Propuestas para el aula 1º Ciclo

8/9/2019 Propuestas para el aula 1 Ciclo

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FundamentacinPropuestas para el aula

Lengua - EP 1El Primer Ciclo de la Escuela Primaria asume la responsabilidad ineludible deensear a leer y a escribir. Las situaciones didcticas que se proponen en el juego

de propuestas que aqu se presenta tienen como propsito fundamental ayudar alos nios que an no leen y escriben en el sentido convencional del trmino a poderhacerlo, en sentido pleno, al finalizar el ciclo. Es decir que no se trata slo dealfabetizar, en el sentido de brindar los rudimentos de la lectura y la escritura sinode hacer posible que los alumnos ingresen a la cultura letrada, algo que va muchoms all de conocer las primeras letras.Quienes organizamos este material, elegimos presentar algunas situaciones queestimamos importantes para cumplir con este propsito (pero de ninguna maneracreemos que son las nicas que pueden y deben ofrecerse a los alumnos). Laspropuestas apuntan bsicamente a desarrollar prcticas de lectura

Durante el desarrollo de estas prcticas, el docente tiene la oportunidad de enseary los nios tienen la oportunidad de aprender contenidos que son indispensablespara comenzar a participar de la cultura letrada.

Tanto en lectura como en escritura, se presentan situaciones para trabajarcolectivamente con toda la clase, en equipos e individualmente. Las formas deorganizacin del grupo implican criterios para tomar decisiones acerca de lasecuencia de actividades, ya que suponen posibilidades de aprendizajesparcialmente diferentes para los nios. Cuando se lee o se escribe en una situacincolectiva, todos los nios aportan a la solucin de la tarea y el docente tiene laposibilidad de ayudar a resolver o directamente resolver todo aquello que los chicosno puedan solucionar por s mismos. En las situaciones en equipos o en parejas, en

cambio, son varios los alumnos que colaboran para la solucin del problemaplanteado y no cuentan con la asistencia permanente del docente. En talessituaciones se ven favorecidas las posibilidades de explicitacin de los alumnos y sehace fundamental la coordinacin de los diferentes puntos de vista (siempre que losequipos se formen con pocos alumnos, para favorecer un mayor uso de la palabrapor parte de cada uno). Es importante que en el aula o en la escuela se cuente conuna mesa, biblioteca, estante, caja o rincn de materiales de lectura. Para el PrimerCiclo recomendamos la presencia de cuentos clsicos y contemporneos deliteratura infantil de autores nacionales y extranjeros; libros de poesas, coplas,trabalenguas, colmos; tal vez, algunas obras de teatro e historietas; algunasrevistas para nios y selecciones de notas de revistas diversas (por ejemplo,carpetas donde se coleccionen notas y artculos de inters para los alumnos,

tratados a lo largo del ciclo); algunos textos de divulgacin cientfica comoenciclopedias para nios, atlas y libros de texto para nios ms grandes que eldocente puede "dejar" en el lugar como material de consulta; por ltimo, un "gran"diccionario, adems del diccionario escolar que los alumnos puedan poseer.Es importante advertir que no se incluyen en este juego de propuestas actividadesespecficas para trabajar ortografa y nociones bsicas de gramtica (clases depalabras, nombre propio, entre otras), las cuales, sin duda, son parte de laformacin de los alumnos no slo porque se trata de contenidos prescritos en losdiseos curriculares sino tambin porque son contenidos formativos para los niosen tanto escritores. Si se aspira a que escriban lo mejor posible al finalizar el ciclo,esto incluye sin duda preocuparse por escribir algo que "el otro" pueda leer.

Parte de esta preocupacin es cuidar la ortografa del escrito: preguntar cuando nose est seguro (lo que supone saber dnde hay posibilidad de error) y anticipar o


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corregir por s solo a travs de todos los medios de los que se dispone (porejemplo, recurriendo a familias de palabras conocidas). En este mismo sentido,saber cundo ciertos sustantivos deben escribirse con mayscula supone habercomprendido que existe una clase de palabras, los nombres propios, que en nuestralengua se escriben con esa marca especial que los distingue de los que no lo son.Cuando los alumnos comienzan a escribir alfabticamente ya estn en condiciones

de asimilar contenidos ortogrficos y el docente puede comenzar no slo a brindarinformaciones cuando algunos nios lo requieren sino tambin a organizar clasespara trabajar con todo el curso.

PROPUESTAS PARA EL AULA 1 CICLO

En el aula, alumnos y docentes pueden asumir, alternativamente, el rol de lector.Tanto cuando el maestro lee a sus alumnos como cuando los nios leen por smismos, se est enseando a leer. Cuando el docente lee, comunica un modelo delector reflexivo, crtico, frecuente, interesado en interactuar con los otros a partir desus lecturas. En otras situaciones, hace leer a los alumnos o comparte su lecturacon ellos, por ejemplo, leyendo hasta el nudo de un cuento y delegando la lectura

del resto de la historia o iniciando el dilogo cannico de un relato tradicional("Qu ojos tan grandes tienes!") y luego estableciendo una pausa para que losnios continen "la lectura". Es decir que, en un mismo momento de la escolaridad,y ya desde el primer ao, los nios pueden encontrarse frente a un texto, tratandode leer por s mismos con la orientacin del docente. En otros momentos, puedenescuchar leer o compartir la lectura.

Diversos criterios atraviesan la secuencia de situaciones a lo largo del ciclo. Setrata de un trabajo en "espiral", donde el docente puede plantear situaciones demayor autonoma para sus alumnos como lectores cada vez que considere que elloscuentan con suficientes conocimientos previos sobre los temas tratados, sobre losgneros y autores abordados, y cuando hayan avanzado lo necesario en la

comprensin del sistema de escritura como para poder interpretar al menos "algo"del texto por s solos. Simultnea y complementariamente, ante nuevos desafos delectura para los alumnos, el docente apela a situaciones de mayor asistencia eintervencin, si estima que los nios no cuentan con los saberes previosindispensables para comprender. Se trata de un trabajo que nunca se abandonaporque siempre existir algn desafo mayor para avanzar como lector.

La seleccin de los materiales de lectura supone avanzar hacia la autonoma de losnios como lectores. Al principio, es predominantemente el docente quien aportalos materiales para leer, quien busca los ms adecuados para el propsito de latarea. Combinar estas situaciones con otras donde delega la responsabilidad deelegir en los nios. En esos casos, su tarea consiste en ayudarlos a analizar la

pertinencia de sus elecciones. El manejo cada vez ms autnomo de los materialesde lectura dar cuenta del progreso de los alumnos.

Con respecto a los textos a ofrecer, son varios los criterios que se entrecruzan a lahora de tomar decisiones (que siempre son difciles porque el grado de desafo queun texto presenta para el lector se vincula con sus experiencias previas de lecturadentro y fuera de la escuela). La extensin del escrito es una pauta, pero nunca conexclusividad: no siempre un escrito breve presenta menos problemas para el lector.Ciertas diagramaciones tambin pueden influir en la dificultad de lo que se lee o seescribe: cuando en un texto aparecen elementos que se destacan a simple vista,como las listas de ingredientes de las recetas o los epgrafes de fotos y lossubttulos de algunas enciclopedias, ofrecen mejores posibilidades para ubicar

informaciones a los nios que an no leen convencionalmente. Asimismo, losescritos profusamente ilustrados brindan mayores apoyaturas al lector que aquellos


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que no presentan fotos y dibujos. La familiaridad tanto con el contenido como conel gnero del escrito es algo a tener en cuenta a la hora de elegir qu leer. No setrata de "graduar" la presentacin de los textos en s mismos, sino de pensarlos enfuncin de un grupo de nios en particular, en funcin de sus experienciasanteriores, tanto dentro como fuera de la escuela. Tampoco es cuestin de evitarlos textos supuestamente difciles, ya que dejarn de serlo en la medida en que se

los trabaje en la escuela. Pero, en tal caso, al principio, se los reserva parasituaciones muy asistidas por el docente.

Acerca de los contenidos trabajados en la situaciones

EnLectura de cuentos se presentan oportunidades para que los niosaprendan a adecuar la modalidad de lectura al propsito y al texto, para quepuedan seguir la lectura del otro y mantener la propia por perodos cada vez msprolongados, para que conozcan diversas obras, gneros y autores y empleen talesconocimientos para ampliar sus anticipaciones y regresar al texto a controlar suspropias interpretaciones o discutir con sus compaeros y con el docente. En un

trabajo sostenido durante todo el Primer Ciclo, los nios pueden conocer queexisten autores, editoriales y colecciones, bibliotecas y ficheros, catlogos y reseasde libros, gneros y subgneros, historias lineales y otras ms complejas,personajes recurrentes en un mismo tipo de historias, versiones diferentes de unamisma historia, etc., es decir que pueden ingresar para quedarse en el universode los libros y sus ficciones.

En Lectura de un texto que se sabe de memoria se focaliza el trabajo en laadquisicin del sistema de escritura, en las letras y sus combinaciones al serinterpretadas. Los nios aprenden a poner en correspondencia las partesreconocibles en lo anticipado con las letras, los conjuntos de letras, las palabras olos conjuntos de palabras reconocibles en la escritura; a usar los espacios entre

palabras como indicadores de unidades de escritura; a comparar escrituras yvincularlas con sus anticipaciones; a hallar partes comunes en escrituras diferentes;a anticipar el significado de partes no ledas a partir de aquello cuyo significado yase ha confirmado.

En Lectura exploratoria para localizar informacin especfica se planteantres momentos de trabajo. Durante el primero, cuando se exploran los materialespara elegir cules poseen informacin, los nios tienen oportunidades paraaprender que sta se organiza de diversas maneras (por temas, alfabticamente,cronolgicamente). Tambin aprenden a usar los ndices (temticos, alfabticos,entre otros) que reflejan esa organizacin. Aprenden a complementar lo que sepuede interpretar de la imagen con lo que dicen las escrituras y viceversa, a

detenerse en los ttulos y advertir cmo los tamaos de las letras y otros recursosgrficos "avisan" al lector sobre la importancia, jerarqua o recurrencia de lostemas. Una vez seleccionado el material, se formulan las preguntas y se buscanrespuestas. En esos momentos, los nios tienen que coordinar la informacin verbalque el docente va proporcionando ("dice los cuatro alimentos de los osos"), con lainformacin visual que el texto provee (ilustraciones, fotos, mapas, diagramas y lasmismas letras) y con sus propios saberes sobre el tema para confirmar o rechazarsus anticipaciones acerca de lo que puede estar escrito. Este trabajo, a cargo de losnios, es siempre validado o discutido a travs de la intervencin del docente. Porltimo, se plantea una etapa en la que el propsito de localizar informacin quedadesplazado por el propsito de ensear a leer a los nios por s mismos (propsitoque tambin estuvo presente en los momentos precedentes, pero combinado con labsqueda de informacin). All, al trabajar sobre los ttulos se desarrollancontenidos similares a los presentados en la Propuesta N2 .
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En Escuchar-leer lo que no ha sido escrito para nios los alumnos seenfrentan a una situacin de lectura minuciosa de un texto, se lee y se releeestableciendo relaciones entre lo que se va encontrando y otras lecturas y saberes.Se aprende a identificar las dificultades que ofrece la tarea, dnde detenerse,dnde preguntar, discutir, dudar ste es el tipo de situaciones donde msfrecuentemente se presentan las oportunidades para que el docente intervenga:

aportando conocimientos del mundo que permitan entender qu quiere decir algoque no se entiende; orientando cmo averiguar el significado de una palabradesconocida (interpretndola a partir del contexto, vinculndola con otrasconocidas, analizando sus partes, yendo al diccionario); detenindose enexpresiones no tan claras para los pequeos, por ejemplo, cuando no se estseguro de a quin refiere un pronombre, dnde recuperar el referente de la accincuando el sujeto se ha elidido, o qu quiere decir una frase que cierta comunidaddiscursiva puede comprender pero no an los nios ("siempre luch contramolinos de viento...").

Durante el Primer Ciclo, el docente escribe ante los nios frecuentemente, aldictado de sus alumnos. Es indispensable que se muestre como un escritor

comprometido con su pensar y su sentir sobre el mundo, atento a los efectos quelos mensajes comunican y honesto en el uso de los recursos que la lengua leprovee para lograr esos efectos, cuidadoso de la adecuacin y correccin necesariapara cada circunstancia. Los nios, especialmente quienes no poseen estos modelosde escritores en su medio fuera de la escuela requieren de l para poderconstruirlo. Al mismo tiempo, desde el inicio, en algunas situaciones el maestrocomparte la escritura con los nios. Qu escriben los chicos a travs de la mano deldocente y qu a travs de sus propias manos depende de mltiples variables queen el aula siempre se presentarn simultneamente y, sobre stas, el maestrodeber tomar decisiones particulares. Estas decisiones dependern (entre otrascuestiones) del conocimiento previo que sus alumnos posean sobre el gnero y eldominio sobre sus restricciones, de la extensin de lo que es necesario escribir, del

dominio sobre el sistema de escritura, del momento de la produccin del escrito, dela situacin comunicativa.En las situaciones de escritura es necesario considerar las fases del proceso deproduccin de textos.La planificacin y la revisin de los escritos no son actividades queespontneamente planteen los alumnos. Para la mayora de los nios, es a travsde situaciones donde los chicos dictan al maestro, que estas fases del proceso seconstituyen como habituales. De la misma manera que en las situaciones delectura, la secuenciacin de situaciones en espiral resulta un criterio aplicable a latoma de decisiones sobre este aspecto: segn se trate de gneros y temasconocidos o no, del dominio de los alumnos sobre el sistema de escritura, de losrequerimientos de publicidad del escrito, etc., el docente decidir cules sern las

fases del proceso de escritura que puede hacer asumir a los nios y cules reservapara compartir con ellos o para desplegar frente a ellos.

Algunos contenidos trabajados durante las situaciones

En la Propuesta N5, Dictado al Maestro, los nios no tienen la tiza o el lpiz ensus manos y, por lo tanto, no tienen que decidir sobre el uso de las letra s, eso esalgo que el maestro resuelve por ellos mientras dictan. De manera que el docentetiene oportunidad para hacer ms evidente ciertos aspectos del proceso deescritura, como la conveniencia de planificar ciertas ideas antes de escribir, elmodificarlas si es necesario, decidir en que persona enunciar y sostener esapersona mientras se est escribiendo, la necesidad de releer mientras se escribe,entre otros aspectos. Es decir, poner de relieve a travs de la accin misma deescribir aspectos implcitos del proceso de escritura. Especialmente cuando serevisa, la reflexin puede recaer sobre aspectos ms puntuales del escrito, muy
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variables en funcin de qu y para qu se escribe. Por ejemplo, puede tratarse deun problema de repeticiones de la inclusin de un conector que deje ms claro qupas antes y qu despus, de la bsqueda de una palabra que resulte ms precisapara lo que se est intentando transmitir, etctera. Adems, el docente muestra enla situacin todo el repertorio de marcas grficas de la lengua (letra s, signos yespacios) y proporciona, a veces, algunas pistas sobre su uso, aun antes de que los

nios puedan usarlas por s mismos ("Ah!, lo pongo con estos signos para que seentienda que est gritando").

En Escribir listas y rtulos (Propuesta N6 para EP1) tanto la generacin de ideascomo la forma de ponerlas por escrito no constituye un problema para los alumnos.Se trata de escrituras breves y "desprovistas de sintaxis" (listas, palabras,construcciones muy sencillas). En todo caso, la riqueza de la situacin reside enque facilita trabajar con los alumnos la produccin de escriturasnuevas a partir delas conocidas. Se parte de suponer que los nios cuentan con un repertorio deescrituras "fijas" que saben de memoria o a las que pueden recurrir para consultarpermanentemente: los nombres propios de todo el grado, los nombres de los dasde la semana y de los meses de los calendarios, ficheros o paneles (sobre temas

trabajados, por ejemplo, nombres de animales). Entonces, se les presentan variasposibilidades: se escribe cangrejo en el mapa que da las pistas al hroe (vase laPropuesta) y se puede recurrir al cuento para ubicar dnde dice cangrejo ycomparar; se modifica parcialmente una escritura (escribir lupa contando con elnombre de un compaero, Luciano); se combinan partes de dos escrituras"seguras" para producir una nueva (en el caso anterior, tambin se cuenta con

Pablo). Tambin, por tratarse de una tarea de escritura cooperativa, los alumnosaprenden a pedir informacin y evaluar su pertinencia, a discutir sobre las letrasque se necesitan y cmo combinarlas.

Escribir por s mismos (Propuesta N7, EP1) es un trabajo similar al anteriorpues mediante sus actividades tambin se trata de producir escrituras nuevas a

partir de escrituras conocidas. Sin embargo, la diferencia reside en que en laproduccin de un epgrafe la escritura es un texto breve, no ya una listadesprovista de construcciones sintcticas y, evidentemente, supone un problemams complejo.En los dos ltimos casos, los nios tienen que tomar decisiones acerca de qu espertinente copiar y escribir y en qu orden. El docente asiste la toma de decisionesa travs de sus intervenciones y valida parcialmente los logros de diferentes niosconsiderando la necesidad de ayudarlos a acercarse a una escritura cada vez msconvencional.


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Lectura de cuentos e intercambio deopiniones entre lectores

IntroduccinDurante toda la escolaridad es importante ofrecera los alumnos diversas oportunidades paraaproximarse a la lectura de obras literarias. No selee de la misma forma un cuento de misterio queuna copla de risa o una cancin de cuna. Tampocose lee de igual modo si las ilustraciones reproducen

casi literalmente lo que el texto dice o si permitenotras interpretaciones que enriquecen elsignificado. Es decir, hay espacios, tiempos ymaneras distintas de leer diferentes gneros o

subgneros, temticas, autores y tipos deediciones. Los nios pueden conocer diversasmaneras de leer en la escuela.

Se pueden proponer diferentes situaciones que garanticen a los alumnos mltiplesocasiones de contacto con materiales y modalidades de lectura con el propsito departicipar del mundo creado en los textos e intercambiar efectos y opiniones con loscompaeros y el docente.

Semanal o quincenalmente el docente puede disponer una mesa de materiales paraque los alumnos solos o en parejas seleccionen alguno que les llame la atencin,para hojearlo o leerlo, en la escuela o en sus casas, por s mismos o escuchando

leer a un adulto (acerca de la seleccin de materiales, vase la fundamentacin). Acontinuacin, se puede proponer una rueda de intercambio donde los nios serecomienden mutuamente los materiales a la manera de los lectoresexperimentados. En este espacio, el maestro puede intervenir de diferentesmaneras: recomendar l mismo nuevos ttulos de un autor conocido y preferido porsus alumnos, llamar la atencin sobre materiales que los alumnos nunca eligen portratarse de ediciones menos atractivas, recomendar obras y leer fragmentos deellas para indicar algn pasaje o expresin de los personajes que le haya llamado laatencin, poner de relieve el encanto especial que producen la sonoridad y el ritmode determinadas palabras1.Sin embargo, no siempre la eleccin queda a cargo de los nios. En muchas

ocasiones, es el docente quien elige un ttulo y lee a sus alumnos. En este caso,sera muy beneficioso que, antes y durante la tarea, el maestro genere un "clima"adecuado para leer un cuento en voz alta: segn las posibilidades de cada saln,puede indicar con un cartel en la puerta que se est leyendo y por lo tanto solicitano ser interrumpido; puede permitir que los nios se sienten a su alrededor alterando las filas si las hubiese; elegir un tiempo adecuado y suficiente parapoder leer y comentar, y muy especialmente cuando lee, "usar" su voz paragenerar suspenso, provocar intriga, comunicar la misma desesperanza que parecesentir un personaje, acelerar o lentificar un pasaje.

1.ste es un espacio donde se intercambian opiniones y puntos de vista. Como se seala en la actividadde la Propuesta, Escuchar-leer lo que no ha sido escrito para nios, el dilogo que aqu sedesarrolla no es espontneo, sino que requiere de la intervencin del docente para provocarlo y

sostenerlo.
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Las sesiones de lectura pueden ser libres o pueden ir profundizando sobre undeterminado subgnero (cuentos maravillosos, fantsticos, realistas, leyendas), unautor de quien ya se ha ledo alguna obra, un personaje que se presenta a travsde diversos subgneros y autores (hadas, duendes, ogros, brujas, piratas, lobos,leones).

Al sostener este tipo de situaciones se ensea a leer: se hace participar a losalumnos de las acciones que un buen lector realiza cuando el propsito es leer aotros y de todas aquellas prcticas que se despliegan en los espacios deintercambio de opinin con otros lectores. A lo largo del ciclo (y ms all) eldocente ayuda a sus alumnos a avanzar como lectores ofrecindoles: al principio,historias de una sola lnea argumental; cuando adquieren mayor experiencia lectoratienen la posibilidad de seguir relatos ms complejos en los que, por ejemplo, senarran aventuras simultneas de algunos personajes secundarios; los primeroscuentos presentan una estructura cannica. Es decir, un estado inicial de equilibrio,un conflicto que desencadena una serie de episodios, y la resolucin del conflicto;con frmulas de iniciacin ("haba una vez") y de cierre ("colorn colorado"), queayudan a los ms pequeos a delimitar mediante claras seales el "espacio de la

ficcin" y con reiteraciones frmulas mgicas, dilogos, expresiones queidentifican a algn personaje, que les ayudan a anticipar la frase que viene.Progresivamente, se pueden ir presentando relatos menos convencionales. A vecesse elige una historia que comienza por el final o una donde el desenlace quedaabierto, es decir, se altera la estructura de la narracin con la que estnfamiliarizados. En otros cuentos se transgreden algunas de las condiciones de losrelatos tradicionales ("la brujita hermosa", "el prncipe malo", "el pirata honrado")o, tambin, se parodian o "actualizan" personajes o situaciones de cuentos queconocen muy bien ("Caperucita Roja lleva una pizza! a su abuelita"). "Romper" conla expectativa del lector, con lo que est acostumbrado a encontrar, siempresupone comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en todoslos cuentos las brujas son malas, feas y poderosas a partir de que, por primera vez,

aparece una hermosa y desamparada.

La frecuentacin de los diversos textos literarios a lo largo de la vida escolar vaampliando la experiencia lectora de los nios y proporcionndoles elementos parapoder enfrentar textos cada vez ms complejos. La sencillez de las primeraslecturas, sin embargo, no debera ser el nico criterio de seleccin; por eso,sugerimos al docente que elija obras que lo conmuevan, que le resulten bellas einteresantes adems de considerarlas adecuadas para sus alumnos; si algnaspecto de estas obras resulta complejo para los nios durante la primera lectura,seguramente nuevas lecturas de se o de otros textos le permitirn penetrar msadelante en el sentido de algn pasaje misterioso.

Algunas condiciones que favorecen el desarrollo de las situaciones

Puede iniciar la lectura informando a los nios dnde y cmo encontr el texto ycules fueron los motivos por los cuales lo seleccion, por ejemplo, " en labiblioteca encontr este cuento que tambin se trata de un pirata Ser msvaliente que el Capitn Tifn?". Adems, es importante poner el libro a disposicinde los nios, mostrar la tapa y leer sus datos (ttulo, autor, editorial); si se trata deun diario o revista, hacer referencia a la seccin en la que el texto aparece ybuscarla frente a los alumnos. De este modo, se aportan datos contextuales yparatextuales que otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipacin.


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Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores

Se lee el cuento completo una vez que se ha creado el clima propicio para lalectura y que los nios estn dispuestos a escucharlo. Resulta convenienteseleccionar un cuento que pueda leerse en el tiempo de que se dispone. Si se optapor un cuento ms extenso, se requiere elegir el momento en que ser

interrumpido y usar la interrupcin como estrategia para generar en los alumnos eldeseo de seguir leyendo.

Se procura transmitir con la lectura el efecto que el cuento le produce al lector:inters, sorpresa, emocin, entusiasmo, diversin, desconcierto, intriga, etc., esdecir mostrar a los alumnos diversas formas de entrar y salir del mundo de laficcin. Al hacerlo, el docente los hace participar de una situacin donde es posiblesuspender la incredulidad y entrar en el juego que la historia plantea.

Mientras se lee, no se saltean prrafos ni sustituyen palabras para "facilitar" lacomprensin. Es importante poner a los chicos en contacto con los cuentos talcomo estn escritos. Si se trata de ediciones espaolas o de pases

latinoamericanos, se puede aprovechar la ocasin para poner en evidenciadiferencias lxicas y variedades lingsticas. En este sentido, la lectura de Literaturay en general, toda lectura puede ser vista como una fuente privilegiada paraampliar el vocabulario y los medios de expresin de los nios.

Antes o despus de la lectura, ser conveniente que el docente promueva elintercambio de comentarios con sus alumnos del mismo modo como el lector adultocomenta sus lecturas: sobre la historia contada y la forma en que est escrita;sobre ciertas relaciones que pueden establecerse con otros cuentos conocidos, conpelculas o con hechos de la realidad; sobre cmo algunos pasajes donde pasanmuchos aos parecen suceder en un tiempo muy breve mientras otros quetranscurren en minutos parecen eternos, sobre cmo un personaje que al iniciar el

relato pareca ser el malvado se va transformado hasta llegar a ser el hroe, entreotros casos.

En ocasiones, se relee algn prrafo del texto con diversos propsitos: hacer notarla belleza de una expresin, imaginar un lugar a partir de cmo lo describe el autor,detenerse en la parte ms atrapante de la historia, advertir la intervencin de algnpersonaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta crucial para lahistoria.

Tambin se puede volver al texto cuando surgen entre los nios interpretacionesdiferentes de alguna parte del cuento. En esos casos, se trata de ubicar el o losfragmentos que generaron la discrepancia y releerlos para confirmar o rectificar las

interpretaciones. El maestro interviene para ayudar a confrontar las opiniones delos distintos nios con el texto, para poner en evidencia que existen diferencias deinterpretacin, para contraargumentar algo si no hay nadie que lo haga, paramostrarse como modelo de lector, aportando los propios criterios y gustos una vezque los alumnos se hayan expresado.Por qu es importante mantener una situacin permanente de lectura del docentey de los nios, en la escuela y en el hogar, con intercambio entre los lectores?Es frecuente que en un principio los alumnos slo expresen sus opiniones entrminos de "me gust porque es lindo" o "lo recomendara porque me gust". Alsostener la situacin de lectura durante todo el ciclo, variando las modalidades de

intercambio y ampliando cada vez ms los materiales de trabajo, se brindanoportunidades para que los alumnos progresen ampliando sus gustos como lectores


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y, complementariamente, sus posibilidades de interpretacin. De este modo, seavanza como lector cuando, por ejemplo: se comienza a atender no slo a lahistoria contada sino tambin a cmo est contada (pasar de preferir, por ejemplo,los cuentos de hadas a los de hadas de determinado autor); se eligen los libros quese quieren leer o escuchar leer no slo por las tapas o ilustraciones atractivas, sinoque se comienzan a leer o a pedir al docente que lea las reseas de las contratapas

o los comentarios de catlogos para elegir entre unos u otros; se establecen cadavez ms relaciones entre textos conocidos; se piden los libros para releer por smismos; se reclama al docente que relea pasajes especficos; se empiezan acomprender historias con ms de un eje argumental, etc.Algunas intervenciones posibles

Para que todo esto suceda a lo largo del Primer Ciclo y se contine durante toda laescolaridad, la intervencin del docente es una tarea imprescindible que requiere,incluso, desafiar la capacidad de interpretacin de sus alumnos. Pues ya no se tratade contar lo que se entendi de la historia, de reconstruir la sucesin de hechosnarrada, sino que se trata de ir ms all.

Por ejemplo, si los alumnos se divierten con las intervenciones de un personaje, eldocente puede introducir alguna reflexin acerca de la forma graciosa en que elmismo habla: "por qu da risa lo que dice si no es gracioso lo que le estpasando?", de este modo, los nios pueden reparar en las expresiones rimadas oen las muletillas y, al hacerlo, empezar a establecer relaciones que no estnexplcitas en el texto.

Tambin se puede intentar que los nios "vuelvan al texto" para descubrir en lnuevos sentidos o nuevas formas de decir: "qu otras voces se escuchan en estahistoria?", "qu parte del cuento les hace pensar que este personaje va a ayudar ala princesa?", "cuntas maneras encontr el autor para nombrar a la princesita!: la

bella nia, la joven, se acuerdan de otras?".

Si se plantean diferencias de opinin acerca de las intencionalidades atribuidas a lospersonajes de una historia, por ejemplo, si unos nios opinan: "A m me parece quela nia se hace la inocente porque despus ella termina atrapando al vampiro",mientras otros sostienen: "Yo creo que ella lo ataca en defensa propia...", eldocente puede intervenir destacando las diferencias de opinin e intentando que lasmismas se fundamenten: "Qu partes del cuento les daran pistas para saber culde los dos se acerca ms a lo que el autor est contando?". De este modo, seayuda a los alumnos a reflexionar acerca de la estructura interna de un relato y adescubrir las pistas que siembra un autor en algunos rincones del escrito para quelos lectores orienten sus interpretaciones en determinada direccin, a veces con la

intencin de sorprenderlos con un final supuestamente imprevisible que es partedel plan de una obra.


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CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EP1 - N 1Lectura de cuentos Contenidos conceptuales

Lectura de imgenes. Secuencia. Poemas narrativos. El cuento. Secuencia cannica y personajes. Protagonistas- antagonistas

Contenidos procedimentales

Lectura de relatos con secuencia cannica y con nfasis en la oposicinprotagonista- antagonista.

Estrategias de lectura. Anticipacin, lectura, verificacin y reajuste de lainterpretacin de la lectura de textos diversos. Confrontacin de lecturas.Seleccin de textos de recreacin. Bsqueda en la biblioteca del aula.

Una de las metas del proceso de alfabetizacin es la formacin del lector. Para ello,los nios, aun los ms pequeos, tienen que acercarse a la lectura de todos lostipos de textos que les presenta la sociedad letrada en que vivimos. Sin embargo,es conveniente que la propuesta didctica de la iniciacin se centre en la lectura decuentos, ya que el cuento rene, como ningn otro texto, condiciones para atraparal lector pequeo. El relato de hechos cotidianos, el lenguaje familiar al nio, lospersonajes cercanos a l, las acciones, el conflicto, emociones encontradas para

experimentar, estimulan su participacin activa en la lectura, al punto de poderopinar sobre lo que se narra y tomar posicin sobre el comportamiento de algnpersonaje, por ejemplo.

Adems, la narracin es una forma discursiva conocida por los nios, ya que setrata de un gnero muy popular: en todas las culturas, aun en las ms primitivas,existe la tendencia de compartir historias entre los miembros de la comunidadcomo un modo de entretenimiento y de transmisin de saberes y creencias.

Para algunos chicos, la lectura de cuentos ser una experiencia conocida, ya vividaen el seno del hogar, en situaciones en las que la lectura ha sido una experiencia enlas que se han intercambiado no slo conocimientos, sino comentarios sobre

vivencias, afectos, etc. En los casos de los nios provenientes de hogares en losque no se lee habitualmente, la lectura ser una experiencia que slo la escuelapuede brindarles, y es necesario, especialmente en los primeros aos de laescolaridad, tratar de reproducir el tipo de situaciones que podran darse en el senode la familia. Es decir, dotar a la situacin de lectura de una atmsfera gratificante,en la que no falten la exploracin del material escrito ni los intercambios acerca delcontenido del texto.

La lectura del cuento ser entonces el punto de partida desde el cual la maestraayudar a sus alumnos a desarrollarse como lectores. Para ello, pueden organizarsituaciones de clase que fundamentalmente se den a partir de conversacionesprevias a la lectura, la lectura del cuento y actividades posteriores centradas en el

intercambio de opiniones sobre lo ledo.

SUGERENCIAS DIDCTICAS

Lengua- EP 1- N1


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Lectura de un texto que se sabe dememoria

IntroduccinEn la escuela, existen muchasoportunidades para aprender untexto breve de memoria: una rondao una cancin que todos los nios dela regin conocen o que el docenteensea para jugar en el recreo, o unpoema, una copla o un refrn queaprendieron para un acto escolar oque simplemente releyeron muchasveces porque s y terminaron

memorizando. Tambin suelenmemorizarse algunos pasajes decuentos ledos y narrados variasveces, por ejemplo, el dilogo entreCaperucita y el lobo cuando seencuentran en la casa de la abuela ola frase que el lobo de "Los treschanchitos" repite ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades,siempre se requiere que el texto sea relativamente breve y, en lo posible, quecontenga palabras o frases que se repitan.

La situacin de lectura propuesta es "releer" esos textos que los alumnos ya

conocen poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe quedice con las partes de lo que est escrito 1. El propsito didctico de esta actividades ensear a los ms pequeos a leer por s mismos.

Por qu esta situacin sirve para ensear a leer?

Cuando un nio que todava no lee solo se enfrenta al universo de las letrasorganizadas en escritos, tiene hiptesis acerca de lo que puede estar escrito ycmo puede estar escrito. Hiptesis que tendr que confirmar o rechazarcotejndolas con lo que encuentra en ese entramado de "marcas" inicialmenteincomprensibles. De dnde provienen esas hiptesis? De sus interacciones con lo

escrito y con quienes leen y escriben. Un nio podra, por ejemplo, anticipar queen alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir tomatey en la de arvejas, arvejas, porque est el dibujo, aunque no sepa exactamentednde; es posible que sepa que en alguna parte del cuento de "Los treschanchitos" dice "lobo" (aunque no est en el dibujo) porque la seorita lo ley, ylo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que "debeestar" escrito. Pero todava, eso no significa que pueda leer solo; significa quepuede prever, tener ideas, hipotetizar qu puede decir en aquellos materiales conlos que ha interactuado a travs de la lectura de otros.

1. Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los diversos fragmentos de laescritura y la oralidad. Los nios, al principio, suelen llamar "palabra" a una letra o a un conjunto depalabras ("la rana"). Progresivamente, con la intervencin del docente, van aprendiendo las

denominaciones convencionales: qu es letra, qu es palabra, qu marcas no son letras, etc

Ilustracin: Gustavo Damiani
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Es en estas hiptesis de los nios sobre lo que puede estar escrito donde eldocente se apoya para ensearles a leer. De no ser as, los alumnos slo podrandescifrar, sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en estapropuesta se trata de organizar situaciones donde los nios tengan oportunidadesde poner en relacin las informaciones que el texto provee (esas marcasdistribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deber

tener en cuenta que: el problema consiste para ellos en saber dnde dice cadauna de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias entre lo quese sabe que est escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible

Los nios conocen la cancin de memoria y la recuerdan en el saln. El docentereparte copias de la misma, una por pareja, con el propsito de facilitar ladiscusin entre pares. Tambin transcribe la cancin completa en el pizarrn, conla misma letra y distribucin que entreg a los nios. Les pide que entre los dos(cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras

repiten lentamente la cancin.

Cuc, cuc, cantaba la rana,cuc, cuc, debajo del agua,cuc, cuc, pas un caballero,cuc, cuc, vestido de negro.Cuc, cuc, pas una gitana,cuc, cuc, vestida de lanay comiendo pan;le ped un pedazo,no me quiso dar;

la agarr del mooy la hice bailar.Si el cuc te gustavolver a empezar.

Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estarescrito de manera que en "las escrituras" no sobren ni falten partes que nopuedan ser interpretadas. Al seguir el texto de la cancin, se alienta a los nios aanticipar la repeticin de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras yaidentificadas con su nueva aparicin. Algunos equipos pueden hacersealamientos ms globales y otros ms precisos, pero al tener que ponerse deacuerdo entre dos, seguramente algunos pasajes sern discutidos. El docente,mientras tanto, observa el trabajo de las parejas y las ayuda a resolver algunosproblemas. Si algn pasaje provoca muchos desacuerdos en varios equipos, esposible retomar la discusin en el pizarrn con todo el grupo.

Les pide que busquen dnde dice y cuntas veces dice rana, caballero y gitana.Algunos nios pueden buscar las palabras "lo ms cerca posible" de losrespectivos dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgosconsiderando no slo los dibujos sino tambin las letras: "Con cul empieza?Empieza con la misma de Cul es la ms larga de las tres? Cul tiene ms

partes?".


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Cuntas veces se dice cuc en la cancin?" 2. Despus de ponerse de acuerdosobre cuntas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y sealanen el texto. El docente puede decir a los chicos: "Se trata de una palabra repetida,es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lotanto seguramente tienen las mismas letras. Est al principio de la cancin. Talvez, comience como el nombre de algn nio del grado". Si hace falta ayudar

ms, el docente puede informar que comienza como "cuna" y como "cuchara",escribiendo ambas palabras en el pizarrn para que puedan buscar todas las queempiezan con la misma.

"El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana dndedice "vestido de negro" y dnde "vestida de lana"?. Se trata de buscar dosescrituras que tienen una parte en comn y una diferente, empiezan igual, peroterminan distinto.

Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con "gitana" y"rana". En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idnticas pero enpalabras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parteen "lana", es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escriturasconocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de lacancin ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgosde los nios.

"Si hasta aqu dice: 'la agarr del moo', qu dice despus?". En este caso, setrabaja con la anticipacin acerca de qu dice en una parte no leda a partir deotra cuyo significado ya se conoce. Progresivamente, los nios vancomprendiendo cada vez ms ndices cuantitativos ("tiene ms partes", "es mslarga") y cualitativos ("tiene la de", "es la de", "es la 'pe'", "es la 's'") quese van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedadcreciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones.

Es decir, aprenden a leer por s mismos.

2. Contrariamente a lo que podra suponerse, "cuc"no es una palabra fcil. Algunos nios puedenpensar que no est escrita, que se dice en la cancin, que se sabe que hay que cantarla, pero que nonecesariamente tiene que estar escrita como "rana", "gitana" o "caballero". Adems, para los mspequeos, para que algo "diga" tiene que tener letras diferentes y esta palabra las tiene muy

repetidas.
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CONTENIDOS ABORADOS Lengua - EP1 - N 2Lectura de textos conocidos Contenidos conceptuales

Narracin real y ficcional. Estilo directo. Secuencia cronolgica. Descripcin segn forma, tamao, color, ubicacin y procesos. Leyendas, mitos, cuentos folklricos, regionales, nacionales, universales.

Crnicas familiares, coplas, cuentos mnimos, cuentos folklricos. Dramatizacin de situaciones cotidianas y ficcionales.


Produccin y reproduccin de adivinanzas y retahlas, trabalenguas.

Produccin de finales diferentes para cuentos ledos.

SUGERENCIAS DIDCTICAS Lengua- EP1- N2

Cuando un nio que no sabe leer en forma convencional lee un texto que se sabede memoria, podemos observar que ha aprendido muchas cosas en relacin con la

lengua escrita. En primer lugar, lo ms importante: sabe que cada texto contieneun mensaje que puede ser reconstruido cada vez que se lee. Sabe tambin que loque l est leyendo est contenido en la secuencia de palabras que recorre con sudedo. Sabe que la escritura tiene una linealidad y que esto determina que laspginas se den vuelta de una manera y no de otra. Comprende que las ilustracionesque acompaan al texto se relacionan con l, y por eso las usa como gua pararecordarlo.

Pero, adems de lo que el nio ha aprendido, podemos observar cules fueronalgunas de las acciones de enseanza que se han llevado a cabo: le han ledorepetidas veces el mismo texto, seguramente han conversado con l para facilitarlela comprensin, le han mostrado cmo se lee (qu posturas se adoptan, cmo se

abre un libro, qu es lo que se lee) y le han permitido tomar el libro para que lopueda hojear, mirar y leer.

Estas acciones, que pueden haberse dado en el medio familiar o en el medioescolar, se corresponden con los principios de la alfabetizacin temprana oemergente. Estos principios, establecidos a partir de investigaciones realizadasdesde la segunda mitad del siglo XX, son los que hoy los especialistas reconocencomo vlidos y necesarios para comenzar a ensear la lectura y la escritura a losnios pequeos.


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Lectura exploratoria para localizarinformacin especfica

IntroduccinPara ensear a leer resulta necesario planificar variadas situaciones de lectura,donde los alumnos puedan aprender a hacerlo de manera autnoma y orientadospor distintos propsitos. En esta propuesta se invita al docente a trabajar con susalumnos en la exploracin y lectura de materiales "complejos", para obtenerinformacin general y respuesta a ciertos interrogantes especficos. Hojear loslibros explorando ttulos e ilustraciones y buscar datos orientadores en el o losndices es lo que habitualmente hace cualquier buen lector que busca informacinsobre un tema y es aquello que los alumnos necesitaran aprender a hacer. Se tratade explorar el material para luego decidir dnde detenerse a leer de manera msminuciosa. Durante la exploracin, los nios tienen que hallar, en un material

complejo, qu dice y dnde dice algo que el docente les solicita. El camino paraencontrarlo no est "despejado"; la tarea del docente consiste en ir proporcionandopistas, ayudas, colaboraciones que los orienten cada vez ms, para circunscribirdnde hallar lo que buscan (por eso, se trata de una situacin de lectura diferentede la trabajada durante la Propuesta Lectura de un texto que se sabe dememoria ).

En estas situaciones el maestro se propone ensear las acciones que realizan loslectores cuando en un marco de estudio, por ejemplo exploran materialesbuscando un tema de inters. Por tratarse de nios pequeos que estnaprendiendo a leer, al mismo tiempo que comunica esas prcticas de lector, eldocente ensea a entender cmo se organiza el sistema de escritura. En esta

propuesta, hemos tomado como ejemplo una "investigacin" en torno a los osos,un animal muy presente en la vida de los nios a travs de la ficcin, tanto en elcine como en la literatura. Se busca informacin, se la selecciona. Posteriormentese la reutiliza para organizar una muestra, y/o una exposicin a travs de fotos odibujos, es decir que se comunican los resultados de la investigacin (vase laPropuesta Escribir por s mismos ).


I. Exploracin general: elegir los materiales que poseen informacin

Antes de la clase se requiere seleccionar materiales de lectura y realizar algunasprevisiones.Para que los nios aprendan a leer es relevante que el docente seleccionemateriales de circulacin social donde la informacin se presente en su soportehabitual. Por ejemplo:

libros que informen exclusivamente sobre el tema investigado; libros y revistas que incluyan, adems de otros temas, captulos o artculos

sobre osos; libros y revistas donde exista informacin sobre osos, pero donde los ttulos

o entradas al tema no permitan anticipar fcilmente que se la hallar (porejemplo, una enciclopedia para nios que posea la entrada Animales del
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rtico o Madrigueras; donde los nios, salvo que aparezcan ilustraciones, nopodran anticipar que all van a encontrar algo de lo que buscan);

materiales que no contengan la informacin buscada (en este caso, la obraservir para aprender dnde no hay, por ejemplo, una enciclopedia infantilsobre animales autctonos).

Antes de entregar los materiales, es conveniente que se analicen algunas de susposibilidades, es decir, pensar en qu es lo que los nios podran aprender en cadacaso. Un aspecto que es importante considerar es la presencia o ausencia deglosarios y de distintos tipos de ndices (alfabticos, temticos, analticos, etc.),dado que, entre otras cosas, se trata de ensear a los nios cmo usarlos. Adems,el ndice de una enciclopedia infantil es una lista de frases cortas o palabras de unmismo campo semntico ("camello", "elefante", "jirafa", etc.), que puede resultarun texto privilegiado para focalizar el trabajo en la comprensin del sistema deescritura (as, el maestro podra decir: "Aqu est la lista de todos los animales queaparecen en este libro, en qu pgina hay que buscar a los osos? Dnde dice'osos'? Con qu letra empieza?").

Se plantea claramente a los alumnos el propsito de la tarea y se lo sostienedurante su desarrollo.

En pequeos grupos, los nios escuchan las indicaciones del docente: "Busquen enlos libros leyendo con los compaeros y decidan qu materiales nos pueden servir ycules no. Sealen con un papel dnde les parece que est la informacin quenecesitamos. Mientras tanto, yo paso por las mesas para ayudarlos a leer". Seprocura as compartir con los alumnos el sentido de la tarea, ellos necesitanentender claramente para qu leen, con qu propsito comunicativo se enfrentan alos textos. En este caso, se trata de buscar informacin sobre un animal, ydesechar los materiales que no la contengan o aquellos que s hablan de osos pero

no tienen informacin relevante. Durante la tarea, todos los nios comparten algnmaterial. Hojean rpidamente o se detienen a mirar atentamente algunas pginas.Realizan la accin de manera individual o colectiva, intercambiando comentariossobre lo que les parece que est escrito. Recortan trozos de papel y colocansealadores en algunas hojas. Comparten o discuten el siguiente tipo dedecisiones: "ste nos sirve porque hay fotos de osos"; "No sirve porque es de laselva y vos (la maestra) nos dijiste que los osos no pueden vivir en las selvas";"Ac debe decir 'osos' porque tiene la 'o'".

El docente tambin aporta informaciones para ayudar a seleccionar el material.El docente ayuda leyendo en voz alta algunos pasajes sealados por los nios, para

confirmar o no que all aparece la informacin buscada. Tambin, para informaralgo que desconocen o para preguntar las razones por las cuales deciden incluir ono algn libro. Los grupos intercambian materiales, miran y opinan sobre aquelloque han sealado los compaeros; en muchos casos, sin lograr coincidir.

Algunos nios exploran el ndice de un libro, hojean algunas pginas centrales yvuelven al ndice. El docente, al advertir esta situacin, puede hallar unaoportunidad para explicar cul es su funcin. Luego, lee algunos de sus ttulos yseleccionan uno donde puede localizarse la informacin. A continuacin toman notadel nmero de la pgina y, con su ayuda, lo buscan en el cuerpo de la enciclopedia.Para decidir su inclusin, el docente lee algunos fragmentos del texto. Tambin pidea esos nios que expliquen a sus compaeros cmo usaron el ndice para encontrar

lo que buscaban.


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II. Bsqueda de informacin especfica

Una vez seleccionado el material, cada equipo tiene que buscar respuesta para unao varias preguntas formuladas de manera compartida entre el docente y losalumnos. El maestro puede terminar de precisar estos interrogantes teniendo en

cuenta la dificultad que cada uno de ellos posee para diferentes nios. Por ejemplo: En un equipo, respecto de cierto material de lectura, la pregunta es "Hay

osos en la Argentina?". Elige un equipo de nios que leen por s mismospara responder, ya que examinando el material el docente advierte que novan a encontrar una respuesta directa a esta pregunta (en el material dicednde hay, no dnde no hay).

En otro caso, para un grupo de nios que todava no lee convencionalmentepero que ya tiene en cuenta muchos valores sonoros de las letras, lamaestra selecciona un pasaje donde se informa sobre la alimentacin de lososos, dice: "Aqu dice qu comen los osos, 'Alimentacin' (sealando el

ttulo), por los dibujos parece que comen focas; busquen si efectivamentedice 'foca' en alguna parte". Luego, cuando los alumnos encuentran lapalabra, el docente lee la frase para confirmar que se trata, efectivamente,de su alimento.

En un epgrafe dice, por ejemplo, que los osos comen "focas, pjaros, pecesy plantas". El docente informa entonces al equipo que en esa frase figuranlos cuatro alimentos ms importantes de los osos, que los mismos se ven enlas fotos (donde aparecen otros posibles alimentos), y que traten deaveriguar cules son. Aqu se trata de que los nios anticipen a partir de lasimgenes posibles alimentos y que luego confirmen si esa palabra est en eltexto o no. Las estrategias que requieren poner en juego son las mismas

que en el caso anterior, pero el problema es ms difcil porque se trata dehallar varias palabras a la vez y el docente slo dice que son cuatro, pero nocules son.

Todo esto significa que preguntas diferentes suponen problemas diferentes paradiferentes alumnos. En todos los casos, una vez que los nios hallan lo solicitado, eladulto lee el fragmento para confirmar o discutir los resultados de la bsqueda.

III. Algunas intervenciones para centrar a los nios en la comprensin del sistemade escritura

Durante el transcurso de estos intercambios, es posible recortar momentos paraque a travs de las intervenciones del docente los nios se centren en lacomprensin del sistema de escritura, es decir, que el maestro puede concretarintervenciones que los ayuden a coordinar saberes acerca de qu dicen y cmodicen las letras 1. Por ejemplo:

Pedir justificaciones por la interpretaciones realizadas libremente, donde losalumnos expresan relaciones entre las ilustraciones y los textos, entre laspartes ledas y las partes escritas, entre los indicios de algunas letrasconocidas y la posibilidad de verificar o rechazar la anticipacin (porejemplo, "Vos decs que all dice 'osos panda', cmo te diste cuenta? por

1.En este momento de la clase, el propsito comunicativo de buscar informacin sobre los ososqueda desplazado por el propsito didctico de ensear a leer.
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qu te parece...? dnde te fijaste para saber...?"). Muy frecuentemente,cuando la tarea se desarrolla entre dos o tres alumnos, estas justificacionessurgen o son tomadas por los mismos nios, por la necesidad de acordarpuntos de vista.

Solicitar a los nios que busquen en el texto aquello que el maestro ha

informado que est escrito, a travs de su lectura. Por ejemplo: le acercatres libros a uno de los grupos: El maravilloso mundo de los animales,Animales del bosque y Animales domsticos. Muestra sus tapas sin leer susttulos. Indica a los alumnos que identifiquen entre ellos el libro Animales delbosque, pues all encontrarn datos sobre los osos. A partir de estainvitacin a la lectura, se suceden algunos intercambios para localizar encul de los tres ttulos dice lo que se indic.

Algunos nios pueden sealar el libro El maravilloso mundo de los animalesporque es el nico en cuya tapa aparece un oso ilustrado. Otros si bien nopueden leer lo que all efectivamente est escrito afirman que esto no esposible pues el ttulo que sus compaeros sealan que "no empiezan con la

'a' de Animales del bosque".

Para ayudarlos un poco ms, el maestro puede aportar ms informacin. Eneste caso lee los tres ttulos sin sealar cul es cul y les solicita quesigan pensando dnde dir Animales del bosque. Esta informacin permite alos nios definir que en El maravilloso mundo de los animales no diceefectivamente ese ttulo. Lo confirman a travs de dos argumentos: porquees el ttulo ms extenso ("es el que tiene escritas ms letras, es mslargo...") y porque es el nico que "tiene la 'e' al empezar.

Descartada una de las tres posibilidades, tienen que leer y decidir sobre losdos ttulos restantes (Animales del bosque y Animales domsticos).

Comparan sus partes iguales ("dice lo mismo porque tienen las mismasletras", refirindose a "animales") y definen el texto buscado considerando elfinal de ambos escritos: "Ac tiene que decir Animales del bosque porquetermina con 'e', y bosqueeeee, lleva 'e'".

En este caso el maestro lee a los nios y plantea el problema de decidirdnde dice lo que ellos saben que est escrito. As, sin dejarlos solos frentea las letras, les ensea a leer: da informacin a sus alumnos (en un primermomento el ttulo de un libro y luego el de los tres) y los invita a realizardistintos intentos de lectura coordinando la informacin recibida con la queellos ya poseen (sta puede ser: la importancia de las ilustraciones en laconstruccin de sentido, algunas letras conocidas, cantidad de fragmentos o

letras).

Estas mismas intervenciones pueden realizarse en variadas oportunidades:al leer distintos ttulos de una pgina, nombres de captulos de un libro,diversas palabras o frases que se listan en un ndice temtico. Tal como lohacen los lectores autnomos, el maestro propicia situaciones en las que losnios se enfrenten a los textos coordinando diversas informaciones en unproceso de anticipaciones, verificaciones y autocorrecciones permanentes.


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CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EP1 - N 3

Lectura exploratoriaContenidos conceptuales

Exposicin breve sobre temas de estudio. Jerarquizacin de la informacin. Campo semntico. Repertorio lxico.

Contenidos procedimentales Estrategias de lectura. Anticipacin, lectura, verificacin y reajuste de la

interpretacin de la lectura de textos diversos. Confrontacin de lecturas.Seleccin de textos de informacin y recreacin. Bsqueda en la bibliotecadel aula

SUGERENCIAS DIDCTICAS Lengua- EP1 - N3

Ensear a leer implica ensear a los alumnos a desarrollar un plan de estrategiasque les permitirn a resolver una situacin mediante la lectura de un texto. Entreesas estrategias podemos encontrar las siguientes, que se utilizan antes de leer:comprender los propsitos de la lectura, seleccionar las fuentes de informacin msadecuadas, activar los conocimientos previos acerca del tema, utilizar el paratextopara localizar la informacin especfica.

Durante la lectura, se realizan inferencias de distinto tipo, se revisa la propiacomprensin, se distingue la informacin principal de la accesoria y se evala lafuente de informacin.

Despus de leer, se resumen las ideas ms importantes, se reconoce qu es lo quese aprendi, se formulan interrogantes acerca de lo que no se aprendi y,eventualmente, se planifican nuevas acciones de lectura.

Es necesario sealar que estas estrategias pueden utilizarse para la lectura de todaclase de textos, pero cobran especial importancia en el caso de la lectura de lostextos expositivos que desarrollan los contenidos de las distintas reas.

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Escuchar-leer lo que no ha sido escritopara nios

Introduccin

En ocasiones, para obtener mayor informacin sobre algn tema o encontrarrespuesta a una pregunta puntual, se desarrolla una situacin de lectura a partir deuna nota periodstica, un artculo de divulgacin cientfica o una nota "bajada" deInternet. Estos textos son habitualmente concebidos para un destinatario general,

joven o adulto, quien posee una historia como lector que le permite leer con fluidezvariados escritos. Cuando la situacin se desarrolla durante el Primer Ciclo desdeel inicio a travs de la lectura en voz alta del docente y progresivamentecompartiendo la lectura entre docente y alumnos los pequeos lectores no puedenenfrentar la tarea bajo cualquier condicin. Resulta necesario generar situacionesde lectura muy asistidas por el maestro que les permitan acceder a escritos "msdifciles", imprescindibles para poder avanzar como lectores1. No se trata de una

propuesta ocasional, sino de una actividad para ensear a leer, sostenida a lo largodel ciclo, es decir, planificada sistemticamente para llevar a cabo en cada ocasinen que se presente una oportunidad.Para un alumno que recin comienza a leer por s mismo un escrito la tarea puederesultar difcil porque el tema abordado es totalmente desconocido, porquepresenta una trama que se desarrolla bajo varias lneas simultneas, porque laconstruccin de frases es sumamente compleja, o, simplemente, porque el texto esexcesivamente extenso.

Cmo se instala la situacin en el aula?

Puede surgir como bsqueda de informacin sobre un tema de estudio porejemplo, la vida de los esclavos durante la poca de la colonia o como unasituacin para conocer hechos de inters general, como el nacimiento de un animalen el zoolgico o la prevencin de una nueva plaga que afecta los cultivos de lazona. Tambin puede ser que el docente proponga el texto para su lectura o quealgn alumno lo haga de manera espontnea.


Durante la actividad permanente de lectura de poesas, los alumnos han ledodesde primer ao varias canciones y poemas de Federico Garca Lorca ("Mariposa

del aire", "La Tarara", "Baile", entre otras). Se propone entonces conocer algoacerca de la vida de este autor. Como el docente prev que sus alumnos no poseenmedios para acceder a su biografa, lleva l mismo el material. En el ejemplo quevamos a presentar, se trata de un libro en cuya solapa se presentan datos sobre lavida del poeta2.

1 . Mientras tanto se siguen desarrollando situaciones donde los alumnos leen textos que puedeninterpretar por s mismos o con ayuda de compaeros y se continan planteando situaciones (para todoel grupo o para algunos equipos) destinadas a quienes an no han comprendido la base alfabtica delsistema de escritura

2. Para obtener ms informacin sobre la vida del autor, el docente segn sus posibilidades puedeconsultar prlogos de antologas, libros de lliteratura, catlogos de editoriales o pginas de Internet.
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Dnde encontrar lo que se lee?

El maestro comenta a sus alumnos que para hallar los datos biogrficos consultdiversos materiales. El propsito es informarles dnde pueden buscarlos, pues, enotras oportunidades, podra solicitarles que lo hagan por s mismos3.

Para ponerse en tema

Recuerdan algunos de los poemas que han ledo, releen aquellos que impactaron demanera especial, repiten algunas estrofas jugando una y otra vez con lamusicalidad del lenguaje ("La Tarara, s; / la Tarara, no; / la Tarara, nia, / que lahe visto yo...").

Lectura a cargo del docente

El docente muestra la solapa del libro y lee el texto completo en voz alta. Mientras

que cuando lee literatura no interrumpe la lectura ni reemplaza palabras oexpresiones que supone difciles para sus alumnos, cuando lee estas informacionespuede detenerse y realizar comentarios sobre algunas expresiones ampliando porejemplo el sentido de frases como "... el joven poeta se proyectabasimultneamente a travs de la poesa, de la prosa, de la msica y de lapintura...". Tambin enfatiza con su voz algunos pasajes, para que los niosreparen en ellos, y acelera otros, porque aportan datos ya muy conocidos oexcesivamente complejos. De esta manera, el maestro pone a sus alumnos encontacto con un material que no comprenderan por s solos pero que poseeinformacin accesible e interesante. Se muestra como modelo de lector adulto queentre otras cosas adapta la manera de leer a aquello que lee y para aquellos aquienes lee y posibilita que las relecturas de algunas obras de un autor adquieran

otras interpretaciones (an no halladas) cuando se obtienen datos acerca de suprocedencia o de su forma de produccin (a partir de conocer ms sobre cmofueron escritas).

Comentar lo que se entendi

El docente promueve que todos sus alumnos expresen qu comprendieron de loque escucharon. Adems, se procura relacionar las interpretaciones de unos y otroscuando son complementarias y discutirlas cuando son discrepantes. En estos casos,pide a quienes las sostienen que traten de contar al grupo qu fue lo queescucharon para interpretar aquello que estn sosteniendo y vuelve a leer algunospasajes. En algunos casos, la relectura puede llevar a confirmar una interpretaciny rechazar otra, en otras oportunidades puede concluirse que es posible ms deuna interpretacin. Tambin puede suceder que una frase en particular, aislada,pueda ser interpretada de una manera, pero al relacionarla con otro pasaje deltexto no necesariamente contiguo adquiera otro sentido. All, la intervencin deldocente apuntar a que los nios adviertan esa relacin.

Detenerse en algo que no se entendi

Si el docente lo considera adecuado, puede detenerse luego en algn fragmentoque considere relevante y no haya sido comentado por los nios. La posibilidad de

3. Es mejor que todo material que ser objeto de lectura sea previamente ledo por el maestro paraevaluar su conveniencia, la situacin donde lo leer, las posibles dificultades de los alumnos y susintervenciones para ayudarlos a comprender mejor el escrito
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SUGERENCIAS DIDCTICAS Lengua- EP 1- N4

volver a leerlo, puede hacerlo objeto de discusin. En algunas oportunidadesadems resultar necesario ampliar informacin, sea mediante la explicacin delmaestro o por la consulta de otras fuentes. Por ejemplo, al releer "para losespaoles, Garca Lorca es la imagen viva del sacrificio inocente", el maestrodeber hacer referencia al fusilamiento del poeta, aportar algunos datos sobre laguerra civil espaola, comentar los motivos por los cuales el autor fue asesinado y

junto con los nios explorar mapas para localizar el lugar de los hechos. Comoocurre en este caso, muchas veces resulta necesario salir del texto, explorar otrosmateriales y volver al mismo para comprender mejor el escrito.

Tal como sucede con los buenos lectores adultos, es esperable que en este tipo desituaciones no se entienda todo lo que se lee o escucha leer. Lo importante esentender ms de lo que inicialmente ya se saba, ampliar el horizonte decomprensin. Cuando los adultos buenos lectores leemos, tampoco entendemostodo, sin embargo, no por ello dejamos de leer4.

CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EP1 - N 4Lectura de textos no infantiles

Contenidos conceptuales Exposicin breve sobre temas de estudio. Jerarquizacin de la informacin. Campo semntico. Repertorio lxico. Convenciones grfico- espaciales: silueta, paratexto.


Estrategias de lectura. Anticipacin, lectura, verificacin y reajuste de lainterpretacin de la lectura de textos diversos. Confrontacin de lecturas.Seleccin de textos de informacin y recreacin. Bsqueda en la bibliotecadel aula.

Esta propuesta se relaciona con la lectura de textos expositivos en EGB 1. Estostextos entradas de enciclopedia, artculos de revistas de divulgacin para nios o

folletos informativos tienen como finalidad transmitir conocimientos yexperiencias cientficas a los miembros de la comunidad que no son expertos en eltema y, en la escuela, son los que explican los contenidos de las distintas reas.Sin embargo, no debe dejar de sealarse que el hecho de que los textos expositivosincluyan conceptos de carcter abstracto hace que muchas veces los alumnostengan dificultades para entenderlos. Por lo tanto, el abordaje sistemtico de lostextos expositivos y la enseanza de estrategias para su comprensin resultaineludible para favorecer el aprendizaje de los conceptos de las distintasasignaturas.

4. En los cuadernos o carpetas. El propsito de conocer la biografa de un autor en este caso es ampliarel universo de interpretaciones de su obra, no recordar los datos de su vida. Por ello, no tendra sentidoagregar actividades escritas como un cuestionario que d cuenta de la tarea. Si es posible, los alumnos

pueden conservar una copia de la biografa para consultarla en otro momento o simplemente puedeconstar en el cuaderno que ese da escucharon leer y comentaron ciertos datos sobre el autor.
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Dictado al maestro

IntroduccinPara ensear a escribir, el maestroplanifica situaciones donde losalumnos escriben por s mismos de manera individual o enpequeos grupos y situacionesdonde la produccin se realiza atravs del dictado de un texto aldocente.En estas situaciones, los niostienen la posibilidad de centrarseespecialmente en la composicin

del texto, es decir, pueden discutiry tomar decisiones en cuanto a qu debe escribirse y cmo organizarlo enlenguaje escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el maestro quien asume laproduccin material, es decir, quien toma decisiones sobre la realizacin efectivade la escritura: qu letras poner, cuntas utilizar, dnde colocar marcas depuntuacin. Al asumir la posicin de quien escribe frente a los alumnos, eldocente asume la tarea de ponerlos en contacto con la complejidad del sistemaalfabtico de escritura, les presenta en la accin todo el repertorio de letras ymarcas grficas de la lengua.En esta situacin, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto controlsobre aquello que dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas

acciones especficas: adecuacin de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictadosegn las posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de que seanecesario, distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dictapara ser escrito. Es tambin una situacin privilegiada para que los alumnosrealicen algunas previsiones sobre lo que van a dictar y para que revisen el textoa medida que se produce y una vez finalizado. Progresivamente, se va tomandoconciencia de que el lenguaje se organiza de una manera diferente para ser dichoque para ser escrito.En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurreespecialmente con los nios que no leen de manera autnoma, el escrito esdevuelto a sus autores a travs del maestro, quien relee una y otra vez para

ayudarlos a coordinar lo que ya se ha escrito con lo que vendr, para ayudarlos arevisar el texto y eventualmente para producir nuevas versiones1.


Escritura de recomendaciones bibliogrficas

La escritura de recomendaciones bibliogrficas es una situacin didctica dondelos nios exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presentapblicamente en la institucin para favorecer la circulacin de materiales y elintercambio de opiniones sobre los libros. Como dira Martina, una alumna de

1 . Si bien esta situacin es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qudesaparecer ms adelante.
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primer ao, "... es algo para que otros chicos digan: 'Guau... qu interesante!!' yles d ganas de leer". Pero para que estas sugerencias resulten interesantes parael potencial lector, deben exponer diversos argumentos sobre las obrasseleccionadas, argumentos que se enriquecen en espacios de intercambio ydiscusin con los compaeros y con el docente.

Los nios van a recomendar a otros compaeros la lectura de Gorila de AnthonyBrowne. A diferencia de otras oportunidades en las que escriben por s mismos,esta vez dictan a su maestro.

Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a haceralgunas previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con elloscomentarios realizados y solicita que anticipen de manera global qucomunicarn a los compaeros para que se interesen por el libro: "Seacuerdan qu habamos dicho cuando lemos el cuento? [] De todas estascosas, cules les parece que deberamos compartir con el resto de loschicos de la escuela para que tengan ganas de leerlo? Qu deberamosescribir primero? Ser mejor hacer este comentario al principio o al final?

Si se les ocurre otra cosa mientras escribimos, tambin la podemosagregar".

Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman laposicin de dictantes de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado loque deber ser escrito se diferencie progresivamente de lo dicho ocomentado. Por ejemplo:

Juan: Pon que lean este cuento que tiene muchos gorilas.

Ana: S, escrib que est lleno de gorilas.Docente: Bueno, dctenme para que lo escriba. Dganlo como tiene quequedar escrito.Juan: Pon... "Lean este cuento porque tiene muchos gorilas".

Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del ltimo de Juan: losprimeros son "dichos" y el ltimo es "dicho para ser escrito"; en este caso no slose suprime el nexo que (ya que no se escribe) sino que tambin suelemodificarse la entonacin y el ritmo del enunciado.

Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce sealamientosacerca de la adecuacin del ritmo del dictante a los tiempos de produccinde quien escribe. Los alumnos deben aprender a coordinar dichas acciones.

Docente: Dictmelo despacio para que lo pueda escribir.

Juan: "Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas" (intentandoacompaar la produccin del maestro).

Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto alsistema de escritura y a la espacializacin del texto: "El nombre del libro lovoy a poner aqu arriba con letras ms grandes para que se destaque",


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"voy a borrar ac porque estas dos palabras me quedaron demasiadojuntas y van separadas", "ahora que termino pongo un punto final","Ay?... Ay de dolor, no?, entonces va sin hache". Es decir, acompaa suescritura con diversas informaciones a travs de las cuales los nioscomienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va tomandoal escribir.

Escribe el texto tal como los nios logran organizarlo, sin agregados,omisiones o transformaciones, respetando la produccin de los alumnosdictantes. Es decir, no evita los problemas de la composicin del escrito.Pero en algunos pasajes interviene para que los alumnos puedan discutirsobre los fragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversasmaneras de escribirlos.

"Ustedes me dictaron: 'En el cuento est el gorila, Ana y su pap. Ana estabaencerrada en su casa. El pap de Ana siempre le daba la espalda'. Miguel dice quequeda mal repetir tantas veces Ana. Voy a escribirlo como a l le parece quequeda mejor y se los leo para saber qu piensan."Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quienprovee algunas opciones y las somete a discusin: "Voy a escribir esto en elpizarrn de dos maneras diferentes y vamos a discutir cul de ellas quedamejor".

Adems, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar alos nios a retomar lo escrito y pensar lo que vendr y, una vez finalizado,relee el texto para su revisin. Por ltimo, acuerda con sus alumnosdetalles de edicin y de presentacin del escrito a sus destinatarios.

Otras situaciones posibles

El dictado al maestro es una situacin adecuada cuando es necesario arribar a unanica produccin final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Porejemplo, el dictado de una carta de opinin para un peridico local, dictado de lasancdotas ms significativas del grupo para guardar en un cuaderno de recuerdosescolares, dictado de informaciones significativas sobre temas estudiados parapublicar en un folleto o para copiar en el cuaderno.


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CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EP1 - N 5Dictado al maestro Contenidos conceptuales

Unidades de la lengua escrita. Texto, oracin, palabra, letra. Exposicin breve sobre temas de estudio. Jerarquizacin de la informacin. Campo semntico. Repertorio lxico. Convenciones grfico- espaciales: silueta, paratexto.


Estrategias de escritura. Planificacin, textualizacin, revisin y reescriturade borradores.

Aplicacin de la normativa ortogrfica. Reconocimiento y produccin de pausas en el discurso escrito y lmites

entre las unidades. Estrategias de lectura. Anticipacin, lectura, verificacin y reajuste de la

interpretacin de la lectura de textos diversos. Confrontacin de lecturas.Seleccin de textos de informacin y recreacin. Bsqueda en la bibliotecadel aula.

SUGERENCIAS DIDCTICAS Lengua -EP1- N5

A lo largo de la historia se han utilizado distintos mtodos para la enseanza de la

escritura. Algunos de estos mtodos -alfabtico, fnico, silbico- se basaron enunidades no significativas del lenguaje: letras, sonidos y slabas, respectivamente.Otros, en cambio, con el objetivo de facilitar la comprensin, utilizaron unidadesportadoras de significado. Entre estos mtodos se encuentran el de la palabrageneradora, de la palabra total, el de la frase u oracin y los que partan de laenseanza de textos completos, como el de las experiencias del lenguaje o el del"texto libre" de Freinet.

Tanto el mtodo de las experiencias de lenguaje como el de "texto libre" de Freinettoman como punto de partida los textos que el nio le dicta al adulto cuando, anteuna determinada situacin, desea transmitir un mensaje por escrito pero no puedehacerlo por s mismo.

Si bien estos mtodos han sido criticados porque no favorecen el desarrollo de lascorrespondencias entre fonemas y grafemas, ofrecen importantes ventajas para laenseanza de la escritura. Permiten que, desde el inicio de la escolaridad, los chicoselaboren textos completos y tomen conciencia de que la comunicacin escrita esdiferida en el tiempo, lo que implica tener en cuenta algunas cuestiones parafacilitar la comprensin del mensaje por parte del lector. Adems, a travs de laayuda del maestro, que lo puede guiar con preguntas, los alumnos pueden aplicarrelacionadas con la textualidad: la coherencia, la cohesin, la adecuacin aldestinatario y a la situacin, entre otras.


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Escritura de listas y rtulos

Introduccin

Para que los nios aprendan aescribir, las situaciones de escrituranecesitan adquirir en primer aocaractersticas variadas: se le dicta almaestro, se copian pequeos textosque tienen sentido para los alumnosdentro de la tarea que se estdesarrollando en el aula, se disponede algunos "modelos fijos" deescritura como son los nombrespropios, los nombres de los das yalgunos otros (mam o pap, por

ejemplo), se escribe "lo mejor que sepuede" un cuento conocido o aspectosparciales de alguno de los temas quese estudian en la escuela, como las

costumbres de los animales domsticos o el cuidado de los espacios pblicos

La escritura de rtulos, listas o referencias constituye una ms de las diversasposibilidades de escritura para los nios y necesariamente tiene que intercalarseentre las dems propuestas enunciadas. Los rtulos, las listas o las referencias deun mapa, un esquema u otra ilustracin son escrituras cuyas caractersticas ofrecenalgunos beneficios durante el inicio de la escolaridad, bsicamente, porque suproduccin tiene sentido para los nios. As, se escribe la lista de los materiales

para hacer un ttere, la lista de elementos para llevar al campamento, la lista depersonajes de un cuento, se rotula el corte de un hormiguero o de un panal paracomprender mejor la actividad que sus moradores desarrollan en ellos as como lasilueta de la hormiga para distinguir las diferentes partes del cuerpo de un insecto.Pero a la vez, cada uno de estos "textos" tiene la peculiaridad de estar constituidopor palabras o construcciones breves, pertenecientes todas a un mismo camposemntico.

Cuando confeccionan una lista, los nios sin perder de vista el sentido de lasituacin tienen la posibilidad de concentrar su atencin en la escritura de cadapalabra y pueden entonces detenerse a pensar en el sistema de escritura: quletras pongo?, cuntas pongo?.

Algunas intervenciones del docente durante el desarrollo de la situacin

En distintos proyectos de trabajo, el docente establece diferentes pautasorganizativas para la produccin de textos de este tipo; y, en todos los casos, losnios escriben por s mismos.

Entre todos los alumnos deciden qu llevar a una salida de campo; porparejas van pasando al pizarrn para anotar los nombres de los distintoselementos ("lupa", "linterna", "palita", "frascos").

Los alumnos forman pequeos grupos de trabajo y colocan rtulos al dibujode un personaje que luego entre todos van a convertir en un ttere("parche", "espada", "cinturn", "sombrero").


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Luego de leer un relato de piratas, se desarrolla una actividad donde cadaalumno seala en un mapa construido para la historia los peligros quedeber advertir el hroe para rescatar a la joven que el malvado Hook tieneprisionera ("cocodrilos", "pantano", "guardia", "cangrejos").

La alternancia en los modos de organizacin de la clase en parejas, por grupos o

individualmente tambin permite a los nios distintos momentos de reflexinacerca del sistema de escritura.

Por ejemplo: Ana, en el pizarrn, ponindose en puntas de pie seala la frase"lunes 8", y dice: "Lu... pa, va con la de lunes, con sta", y a Juan, su compaero,le resulta suficiente; pone "L" y, sealando, completa: "Y con la de pap y pone

LPA". Ambos pudieron recurrir a escrituras "seguras", a modelos de los que nodudan, para escribir lupa de la manera ms completa de la que son capaces enese momento.

El maestro, considerando la situacin se est elaborando en el pizarrn una listaque luego anotarn los nios en su cuaderno para no olvidar ningn elemento,decide intervenir para que se complete la escritura: "Muy bien, Anita y Juanescribieron lupa con casi todas las letras", dice mientras seala.

Pero, inmediatamente... "Falta la u!", gritan dos o tres nios antes de que elmaestro contine. "Qu te parece, Juan?, dicen que falta la "u". Dnde tendrsque ponerla para que diga lupa?". Juan agrega una "u" chiquita en el lugaradecuado.

Cuando la situacin de escritura es en pequeos equipos o parejas, el maestro tratade que el lpiz est sucesivamente en manos de los distintos alumnos.

En el momento de realizar la escritura concretamente, un nio que est empezandoa escribir necesita tener oportunidades de concentrarse en el trazado mismo de lasletras; mientras tanto, sus compaeros pueden fijar su atencin en otro granproblema: "Con cul va guardia?". Si en el aula algn nio se llama "Gustavo",podrn requerir la ayuda de la maestra o sta podr decidir entre varias manerasposibles de intervenir.

Por ejemplo, puede preguntar: "Qu palabra les sirve para escribir guardia?Puede servirles gusano?", y a continuacin se las da escrita en una hojita.Tambin puede ofrecerles: "'guardia', para 'gu', cul de stas les sirve ms?", yles anota: "g", "gu" y "u"; o darles algunas opciones: "Les anoto en un papel

polica, guardin y guardia, para que busquen dnde dice 'guardia'", y lo hacecambiando el orden en que dijo cada palabra. Cuando eligen entre unas pocasopciones, los alumnos ponen en juego criterios de seleccin que los acercan a laescritura convencional: con qu termina o con qu empieza la palabra que van aescribir, cul de las opciones es larga o corta como la palabra que buscan.

En el caso de las producciones individuales, el docente trata de intervenir tantasveces como sea posible, para que, al concluir una actividad, la mayor parte de losnios hayan recibido su apoyo en algn momento de la clase.

En estas intervenciones, el docente tiene muy en cuenta las posibilidades de cadaalumno. Si un nio rara vez se atreve a escribir "solo" y en cierta ocasin completauna de las referencias anotando "cocrio" ("cocodrilo"), el maestro evala el gran

avance de este nio; si, en cambio, el maestro sabe que un alumno puede lograrproducir escrituras ms completas, interviene tomando en cuenta las distintasposibilidades que la palabra ofrece o que la situacin de la clase permite: "Te faltan


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algunas letras. Por qu no buscs esta palabra en el cuento (o en el fichero deanimales) y la complets?" O, en cambio: "Juan, Agustn..., los dos escribieron'cocodrilo' y los dos lo escribieron distinto. Fjense, a ver si llegan a algn acuerdo".O, si dispone de un abecedario mvil, "Juli, te doy todas las letras de 'cocodrilo'.Arm la palabra y despus arreglala en el mapa, porque me parece que te faltaalguna letra"CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EP1 - N 6Escritura de listas y rtulos Contenidos conceptuales

Unidades de la lengua escrita. Texto, oracin, palabra, letra. Exposicin breve sobre temas de estudio. Jerarquizacin de la informacin. Campo semntico. Repertorio lxico. Convenciones grfico- espaciales: silueta, paratexto.


Estrategias de escritura. Planificacin, textualizacin, revisin y reescriturade borradores.

Propuestas para el aula 1º Ciclo

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