PROPUESTA PARA OPTIMIZAR EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA PARA MEJORAR LA...

7/28/2019 PROPUESTA PARA OPTIMIZAR EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA PARA MEJORAR LA CALI

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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS,PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA

RECONOCIDO POR EL CONICIT (1981)AUTORIZADO POR EL C. N. U (1991)

GACETA OFICIAL NC 34678

C. I. P. P. S. V.

PROPUESTA PARA OPTIMIZAR EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DEEVALUACIN CUALITATIVA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA

ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA UNIDAD EDUCATIVABOLIVARIANA GRAL. FRANCISCO CONDEMEDIANTE UNA FORMACIN CONSTANTE.

SAN FLIX ESTADO BOLVAR.

PROFESOR: PARTICIPANTE:

MSC.JOS G CENTENO GUEVARA BETZAIDA

COHORTE 16

PUERTO ORDAZ, 27 DE ABRIL DE 2013


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INTRODUCCIN

Las necesidades educativas del estudiante exigen cambios en laevaluacin de acuerdo a las formas, principios y aplicacin de su praxispedaggica, por lo que, dentro del Sistema Educativo, es fundamental asumirel aprendizaje como un proceso donde se juzga o valora la calidad del nivelde aprovechamiento alcanzado por los estudiantes, que resulta de ladinmica del proceso de enseanza aprendizaje Tambin requiere de lainnovacin del proceso de formacin docente, ya que hasta estos momentoslo que se ha ejecutado no ha respondido a las actuales demandas quesurgen de las innovaciones pedaggicas y de los cambios educativos engeneral.

Los diagnsticos en relacin a la pertinencia de la educacin venezolanaen sus niveles y modalidades, muestran una profunda debilidad, que semanifiesta en, la poca correspondencia sociocultural, econmica, histrica,deficiente formacin en el desarrollo cognitivo, actitudinal y cognoscitivo delos alumnos. Ante la realidad ante descrita, se impone la necesidad deaplicar instrumentos de evaluacin que posibiliten la superacin de laproblemtica. En este sentido, los instrumentos de evaluacin, van a permitir

mejorar la praxis educativa dentro del contexto escolar.

En los instrumentos de evaluacin son validos cuando se mide lo que sepropone medir y confiable, cuando es aplicado en diferentes oportunidadesse obtienen resultados similares. El docente deber seleccionar aquellosinstrumentos que resulten apropiados para evaluarlos, con la finalidad deobtener resultados satisfactorios en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Con este trabajo se va a ilustrar la relacin inherente que existe entre el

proceso de evaluacin y los instrumentos que se deben utilizar en eldesarrollo de la prctica educativa. Con el fin de proponer una manera eficazpara la evaluacin cualitativa en la institucin.

El esquema investigacional relacionado es el Modelo Holstico Inductivoporque permite una visin generalizada de la realidad educativa. Esteesquema investigacional est estructurado en 3 captulos.


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El contenido de este trabajo se muestra de la siguiente forma: Captulo I

El Problema y sus Generalidades, se plantea el problema, caractersticas,posibles soluciones, objetivo general, especficos, propsito de la

investigacin, relevancia del estudio del trabajo, pregunta principal,secundaria, antecedentes, indicadores, supuestos, limitaciones, delimitaciny definicin de trminos.

En el Captulo II Marco terico Referencial conformado por losbasamentos legales sobre el cual se fundamenta la investigacin utilizada, setrata de presentar las diferentes actividades realizadas para intentardescubrir a travs de las relaciones causales las respuestas a los problemasplanteados.

El Captulo III Marco Metodolgico se describe y se desarrolla el tipo deinvestigacin a utilizar, se trata de presentar las actividades realizadas paraintentar descubrir a travs de las relaciones causales las respuestas a losproblemas planteados, momento metodolgico, esquema, poblacin objetode estudio, clculo del tamao de la muestra, proceso de muestreo, validezde confiabilidad, y aplicacin del instrumento.


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CAPTULO I

MOMENTO PROBLEMA

En este momento se plantea un problema sobre un aspecto conocido dela realidad, de tal manera que, se refleje una interrogante la cual pueda tenerrespuesta a lo largo de la investigacin.

1.1. Planteamiento del Problema

La educacin tiene como propsito indeclinable ensear a los ciudadanosde la sociedad a hacer crticos, autnomos e independientes. Sin embargo,en las instituciones educativas se forjan caractersticas opuestas a stos. Porlo tanto, han formado individuos que manejen muy pocos conocimientoscognitivos y actitudinales que les sirvan para transformar sus contextos atravs de un aprendizaje significativo.

Por consiguiente, en el campo educativo se corrigen diferentes

dificultades para que los participantes/ educandos construyan un aprendizajede calidad. Pues, aparentemente, hay un temor por parte del docente aenfrentarse a un mundo desconocido el cual se encuentra paralelo a surealidad cognitiva, es decir, encontrarse en ese proceso con un compendiode informacin y conocimientos que l no conoce que puedan ser antitticos(se opone) a sus conocimientos.

De igual forma, en el proceso educativo confluyen subprocesos quepermiten sistematizar el quehacer acadmico, organizndolo y abarcndolocomo un todo ntegro para un fin unvoco. En este sentido, la planificacin y

la evaluacin son inherentes en el hecho educativo.

Cabe destacar, que la evaluacin es un tema complejo que amerita de untrabajo integral donde el docente posee la responsabilidad y el desafo deenfrentar los cambios y transformaciones que se han suscitado en los ltimosaos.


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En tal sentido, Lozano (2007: 50) expresa: La evaluacin conllevala dicotoma encontrada de juicio y desarrollo. El juicio noscondena y nos remide, mientras que el desarrollo nos mejora. Locual implica que la evaluacin debe servir para identificar donde

se encuentran las deficiencias con el fin de utilizar la informacinpara retroalimentar y reconducir las acciones.

La evaluacin es un proceso que permite recoger las actuaciones de losdocentes durante todo un perodo escolar, a fin de ir durante la praxisafianzando y re direccionando los aprendizajes para que as los educandosobtengan un aprendizaje significativo capaz de aplicarlo a su entorno social.Con esto, los educadores corroboran los alcances de los contenidos uobjetivos. Cabe recalcar que, estos son tomados en cuenta dependiendo delas necesidades de los estudiantes, en su entorno.

Por lo que, Stuffleabean, 1980 (citado por Marshall, 2000) define laevaluacin como:

Un proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til ydescriptiva a cerca del valor y el mrito de las metas, laplanificacin, la realizacin y el impacto de un objetivodeterminado con el fin de servir de gua para la toma dedecisiones, solucionar problemas de responsabilidades ypromover las competencias de los fenmenos implicados (p. 87).

Por ende, con la evaluacin el docente obtiene las competenciasnecesarias que les va a permitir conocer qu ha alcanzado el estudiante yqu debe mejorar en praxis venideras, para as obtener la calidad delproceso educativo. Por lo que, sta sirve para redimensionar aprendizajes,mtodos y estrategias.

Es importante resaltar que la evaluacin bien orientada lograr obtenerresultados positivos que se vern reflejados en la sociedad en general, en tal

sentido, Gordillo Mariano plantea que: En la educacin la evaluacin permiteconocer las competencias adquiridas por los alumnos y alumnas que leservirn en el mundo del trabajo, por ello no pueden realizarse slo pormedio de test escritos sino que a travs de tareas contextualizadas.

Sobre este particular, cabe acotar que la evaluacin permitir reorientarsegn las necesidades e intereses las potencialidades de la poblacin


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estudiantil, de manera tal que las deficiencias en el mbito social y educativosean minimizadas.

Reforzando lo anteriormente dicho santos infiere: La evaluacin tiene queser un punto de partida para reorientar la marcha del proceso educativo yllevarlo a buenos trminos

Bajo este contexto, se puede acotar que la evaluacin permite direccionarel buen funcionamiento del proceso educativo debido a que genera undesarrollo ptimo del quehacer educativo.

La evaluacin se vale de dos vertientes para sistematizar los logros delos estudiantes. En primera instancia, la evaluacin era cuantitativa porquesolo se limita a representar numricamente los alcances de los discentes, esdecir, se colocaba una calificacin para determinar cunto conocan de untpico especifico los estudiantes, obviando por completo las necesidades deellos, qu necesitaban y qu queran aprender para as lograr un procesosignificativo. Por lo que cuando se cuenta con tems acertados de unaprueba de rendimiento y frente a los no acertados se asigna un puntaje, seest efectuando una medicin cuantitativa (Lafourcade, 1973, p. 18).

Con esta concepcin del proceso evaluativo se obvia la pauta que infiereal aprendizaje determinado por el contexto, es decir, aquel que parte de lasnecesidades sociales e individuales de los educandos. Por ende, solo setrabajaba con contenidos conceptuales y se asume que el alumno debememorizar un compendio de informacin que no tiene aplicacin en la praxisreal (contexto social).

Sin embargo, esta forma de evaluacin era limitante y, por tanto, obviabaalgunas caractersticas de los estudiantes que deben ser consideradas enuna evaluacin formal. Por lo que, surge la evaluacin cualitativa que no esms que asumir la evaluacin como un proceso social de construccin,articulado con el dilogo, la discusin y la reflexin entre todos los implicadosen y con la realidad evaluada (Prez y Snchez, 2005, p 6 ).

En este sentido, la evaluacin es vista como un proceso ntegro porqueinvolucra a todos los entes que participan en el proceso de aprendizaje, seestablece como punto indeclinable el binomio escuela- comunidad, con stehay una participacin real de la familia en la educacin de los discentes;puesto que se requiere este alcance para lograr el paradigma deseado lo


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cual es el reflejo del logro de la calidad educativa. De igual forma, sta setoma en cuenta para abordar las planificaciones educativas.

Por otra parte, (Prez y Snchez, ob. cit.) siguen apuntando y validandoque, la evaluacin cualitativa es la interrelacin de nociones bsicas, comoplanificacin de la enseanza, concepcin de objetos de investigacin yaprendizaje significativo, la evaluacin no queda postergada como accinfinal y desconectada de lo que pasa diariamente en el aula (p. 22).

En los ltimos aos, la educacin Venezolana, ha tenido queredimensionar ciertos enfoques para poder adaptarse y cumplir con lasdemandas planteadas. Las creaciones de nuevas polticas educacionaleshan logrado cubrir en cierta forma con lo anterior. Una de sta son lasEscuelas Bolivarianas los cuales han surgido para darle respuesta a lasinquietudes educativas, puesto que se asume que ellos mejoraran lasprcticas institucionales del proceso de aprendizaje.

Segn lo planteado por el Ministerio de Educacin y Deportes(2004)

Las Escuelas Bolivarianas representan una va fundamental en lamaterializacin y concrecin de la reciprocidad corresponsabilidadde los (las) actores del proceso educativo de la nueva sociedad enconstruccin, adems sintetizan las dinmicas local, estatal ynacional, dado que espacio para la construccin de conocimientoque permitan resolver problemas y de formacin del ser socialtotalmente til (p.4).

Partiendo de lo anterior, las Escuelas Bolivarianas permiten la integracinde la escuela con la comunidad, docentes, alumnos, representantes y todoel colectivo que elabora en la institucin, tomando en cuenta la realidad decada uno de stas, tanto en lo local, regional y nacional, con la intencin deformar el ciudadano que requiere la sociedad venezolana.

En este sentido, puede observarse que en las Escuelas Bolivarianas semanifiestan cambios sustantivos, los cuales conllevan a la articulacinescuela-comunidad como agente dinamizador de una nueva relacin,valoracin a la familia, la participacin protagnica de los estudiantes y suvinculacin dentro del proceso de Desarrollo Endgeno, con este sepretende alcanzar una educacin de calidad puesto que hay una integracinde todos los actores educativos dentro del proceso de enseanza yaprendizaje.


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Por consiguiente, en las escuelas Bolivarianas se implement, por

Resolucin informativa que la evaluacin a aplicarse en estas seraCualitativa para as mantener consonancia entre los niveles educativos, es

decir, en la Primera (I) y segunda (II) Etapa la evaluacin es meramenteCualitativa por lo que, al ser promovidos los discentes a la tercera etapa, serefleja su nivel cognitivo y actitudinales con letras y descripciones de lascompetencias adquiridas. Mientras que, la Tercera Etapa y Diversificado llevaimplcito el carcter cuantitativo, lo que genera un divorcio con el nivelsuperior (Estudios de Pregrado).

De igual forma, este tipo de evaluacin permite valorar al estudiantecomo un todo activo dentro del quehacer acadmico y familiar. Por ende, nosolo importa el nivel cognitivo, si no cmo se relaciona el discente dentro delaula, los valores inculcados dentro del hogar, cmo son reflejados estosdentro de la institucin, las potenciales, habilidades y destrezas que poseapara realizar las actividades planificadas por el docente. En este sentido, elestudiante se convierte en un formador/forjador participativo de su procesode aprendizaje.

Para lograr lo anterior, la evaluacin se vale de instrumentos y tcnicasque logran recabar manera objetiva, lgica u organizada las competencias ycualidades de los estudiantes para as ir verificando las actuaciones de stosen funcin de los contenidos planificados que permitan re direccionar losaprendizajes.

Al respecto Nilo (1975) seala que:

Los mtodos y procedimientos de la evaluacin deberanresponder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas einstrumentos acorde con los distintos objetivos por evaluar. Dichosmtodos y procedimientos se planificarn, aplicarn ycomprobarn en forma coherente y racional durante el proceso deaprendizaje (p. 35).

Por lo tanto, el docente deber seleccionar los instrumentos msapropiados, vlidos e idneos que les permitan obtener las competenciasque desea alcanzar en cada objetivo, contenidos o bloque de actividadesplanificadas en el aula a fin de que estos les ayuden a cualificar, verificar yvalorar la pertinencia y la calidad de lo planificado. Por otra parte, tambin seapunta que un instrumento es vlido cuando mide lo que se propone med ir y


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confiable, cuando aplicado en diferentes oportunidades se obtienenresultados similares (ob. cit, p. 74).

Lo que se implementa en esta poltica educativa se conserva vigente en

polticas venideras. Entre esas estn: El Currculo Bsico Nacional (1998) yel Currculo Nacional Bolivariano (2007). Sin embargo, hay institucioneseducativas en las cuales ignoran el para qu de estas herramientaspedaggicas por lo que, los docentes no las usan de manera idnea en lapraxis educativa. Por lo tanto, en los ltimos aos, la educacin enVenezuela, ha tenido que redimensionar ciertos enfoques para poderadaptarse y cumplir con las demandas planteadas.

Los instrumentos de evaluacin por tanto es una herramienta que lepermite al educador obtener las cualidades puntuales de los educandos paraas tomar en cuenta las debilidades que traen. A lo largo de la ejecucin delmismo, se refuerzan valores que permitan cambiar debilidades por fortaleza.

En este sentido, la labor del docente va dirigida directamente a lasnecesidades que manifiestan tener los estudiantes y las estudiantes. Enconsecuencia, la formacin de stos va encaminada en las dimensiones delser, hacer y convivir.

Por lo que, el uso de stos se hace indispensable para dimensionar laprctica educativa dentro del aula porque a travs de esto el docente puedesaber las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, en algunasinstituciones los docentes se rehsan a usar los instrumentos durante elproceso evaluativo que se realizada en el quehacer acadmico, por lo que nollevan un control metdico de los contenidos a desarrollar durante la fase deejecucin, y, por ende, reincidiendo esto en la evaluacin continua que debehacerse a lo largo de la praxis educativa. De igual forma, cuando se realizanlas descripciones de los discentes se le imposibilita hacerlo, determinadoesto el rehso de la evaluacin cualitativa.

La U.E.B Gral. Francisco Conde no escapa de la realidad antes descritapuesto que, los docentes en esta institucin no llevan en su planificacin deevaluacin el uso de instrumentos por lo que, no hay una evaluacinsistemtica y eficaz. Cabe recalcar que, algunos docentes solo ven laevaluacin como una mera exigencia del departamento de evaluacin,olvidando que, durante este proceso se pueden reforzar los conocimientosde los educandos y alcanzar as las metas propuestas las cuales son elreflejo de calidad educativa que se pretende alcanzar partiendo de loestablecido en los paradigmas educativos(Currculos Bsicos Nacionales).


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Para indicar el problema en la institucin ubicada en San FlixMunicipio Caron Estado Bolvar, se tomaron en cuenta 10 informantesclaves quienes suministraron informacin relevante con respecto al tema,para ello se estructur una encuesta de diez preguntas abiertas, aplicadas

,directivo, docentes, personal administrativo entre las que se mencionan.Bajo este contexto, se elaboraron una serie de interrogantes:

1.- Qu es evaluacin cualitativa?

2.- Cul es el propsito de la evaluacin cualitativa?

3.- Qu es un instrumento de evaluacin?

4.- Cul es el propsito de los instrumentos de evaluacin?

5.- Nombre los instrumentos de evaluacin que aplica el docente.

6.- Con qu frecuencia se implementan instrumentos de evaluacin?

7.- Con qu periodicidad el docente consulta con los estudiantes losinstrumentos de evaluacin que sern aplicados en clase?

8.- Cmo verifica el docente la confiabilidad y la calidad de los instrumentosde evaluacin que aplica?

9.- Con qu frecuencia reciben formacin (curso, talleres, jornadas) losdocentes, referente a la elaboracin e implementacin de los instrumentos deevaluacin?

Para dar respuestas a las interrogantes anteriormente expuestas se aplicuna encuesta a los siguientes docentes:

Lurys, Lpez, Licenciado en Educacin, docente de aula: Ocho (12) aos deservicio.

Carla, Mota, Licenciada en Educacin, docente de aula: tres (5) aos deservicio.


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Luisa de Fiorini, Licenciada en Educacin, docente de aula: ocho (8) ao deservicio.

Leonardo Daz, Licenciado en Educacin, docentes de aula y cinco (20) aosde servicio.

Mariela ,Prez, Licenciado en Educacin, docente de aula cuatro (8) aos deservicios

Arstides Rojas, Licenciado en Educacin, docente de aula (6) aos deservicio.

Ramn Maldonado, Licenciado en Educacin, docente de aula (3) aos deservicio.

Zoraida, Lamas, Licenciada en Educacin, Mencin Ingls, docente de aula(5) aos de servicio.

Cabe mencionar que muchos docentes no manejan una acepcin idneay amplia de la evaluacin cualitativa, por lo que se ve limitado el procesoeducativo, tal como lo expresa Carla Mota es un proceso educativo formal

que se aplica en clase para evaluar (Encuesta realizada, 2013).

Es importante mencionar que el conocimiento que poseen los docentessobre evaluacin cualitativa es muy escaso, este hecho desmejora en granmedida la calidad del proceso evaluativo desvinculndose en gran medida delos cambios que se han implementado al respecto durante los ltimos aos.

De igual forma, existe una concepcin ambigua sobre el propsito de laevaluacin cualitativa en el quehacer educativo. En este sentido, Lurys Lpez

expresa que: el propsito de la evaluacin es saber todo lo que el docente leense al alumno, si esto caus algn efecto.

Al respecto es necesario acotar que la evaluacin cualitativa va ms allde una prctica ortodoxa, sirve para afianzar fortalezas porque permite hacer


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reajuste y, a su vez, las metodologas ms apropiadas para futuroscontenidos, partiendo de los resultados obtenidos en el encuentro inicial deevaluacin.

Con respecto a los instrumento de evaluacin se consideran herramientasque se elijen o se construyen para medir o valorar aspectos y caractersticasidentificadas en los procesos de evaluacin, sin embargo se considera que eldominio que poseen los docentes referentes a la evaluacin cualitativa eslimitado, la concepcin que tienen con respecto a los instrumentos deevaluacin lo es mucho ms an, tal como se puede evidenciar en larespuesta de, Luisa de Fiorini: Los instrumentos de evaluacin sonherramientas que sirven para obtener calificaciones del estudiantado de unamanera ordenada y secuencial (Encuesta aplicada abril 2013)

De lo antes expuesto, deja en manifiesto que existe poco dominio porparte de algunos docentes en lo concerniente al concepto de instrumentos deevaluacin. Cabe mencionar que el docente debe tener conocimiento claro yexacto sobre el propsito de los instrumentos de evaluacin en el quehacereducativo.

Cabe destacar que el propsito de los instrumentos de evaluacin esmedir la capacidad que poseen los evaluados en un momento determinado,demostrando cualitativa el dominio que puede tener sobre alguna actividad,

permitiendo visualizar tambin las carencias y deficiencias dando paso a lareorientacin y mejora del proceso.

Sin embargo el conocimiento reflejado por los informantes claves segn laencuesta aplicada refleja el poco dominio sobre el propsito de losinstrumentos de evaluacin en el proceso educativo.

En este sentido Leonardo Daz, infiere que: Los instrumentos deevaluacin tienen como propsito medir el rendimiento acadmico de losestudiantes al respecto se puede decir que el propsito de los instrumentosde evaluacin transciende las barreras de lo acadmico y se sumerge entodos los aspectos del estudiante para obtener as una evaluacin amplia eintegral del mismo y as poder llegar a un resultado exitoso.

Por otra parte, los docentes solo utilizan generalmente en el proceso deevaluacin las listas de cotejos y las escalas de estimacin, sin embargo,


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existen otros instrumentos de evaluacin los cuales amplan el abanico deposibilidades que pueden usarse en el aula, a fin de que no slo se observeno registren contenidos conceptuales, si no que se observen las actitudes quedesarrollan los estudiantes en el quehacer acadmico.

De esta misma manera Ramn Maldonado Expresa que: normalmenteutilizamos la lista de cotejo y la escala de estimacin, ya que estos nospermiten tener mejores resultados a nivel de la segunda etapa.

Cabe destacar que gran parte de la poblacin docente aplicageneralmente uno o dos instrumentos de evaluacin cayendo as en unamonotona que coarta la creatividad y la fluidez de la calidad en el procesoevaluativo.

La evaluacin presenta muchas tcnicas y modelos que se deben adaptara diferentes situaciones, ya que cada instrumento va hacer utilizadodependiendo de la actividad que se realice. Es por ello que Arstides Rojasexpresa Los docentes aplican los instrumentos de evaluacin a final de cadaproyecto En tal sentido, la mayora de los docentes aplican con pocafrecuencia los instrumentos de evaluacin, encasillndose en la idea deutilizarlos para obtener una nota final de proyectos y no centrndose en elaprendizaje mismo.

Con respecto a la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin que usael docente, Zoraida Lamas, expresa: realmente no se verifica, pero, losindicadores le confieren al instrumento un nivel de confiabilidad aceptableporque deja claro lo que se desea observar.

En este aspecto, hay un desconocimiento sobre la confiabilidad quedeben tener las pruebas que se utilizan en el proceso de evaluacin. Sinembargo, eso es necesario porque permite minimizar ambigedades, ascomo, evaluar los tpicos explicados en clases los cuales le dan mayor

validez a los mismos.

Junto a esto, se encuentra el hecho de que existe poca formacin en losdocentes con respecto a la elaboracin y puesta en prctica de los


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instrumentos de evaluacin en gran medida a que los entes encargado dellevar a cabo los cursos, las jornadas y los talleres no ejercen su funcindejando al docente slo en la asimilacin de los cambios y transformacionesque exige la educacin tal como lo manifiesta Ramn Maldonado:

Los docentes no reciben formacin por parte de la zona educativa paratener un conocimiento idneo de los instrumentos de evaluacin, si eldocente no investiga por su cuenta e intenta mejorar por iniciativa propia,definitivamente no estar capacitado.

Es necesario destacar, que la supervisin como sistema de control esuna de las necesidades vitales en la institucin educativa, ya que permite lamedicin de la actuacin y el control de las acciones.

En tal sentido, Mariela Prez, dice: El seguimiento que realizan losencargados del equipo pedaggico de la institucin es muy deficiente, por lotanto no hay un control de los mismos el propsito de la evaluacincualitativa es verificar la actuacin del estudiante en el aula de clase.

Bajo este particular, se asume la supervisin como direccin democrticabasada en principios, cuyo basamento principal radica en la supervisin yrealizacin plena, a travs de la supervisin se logra eficacia de las acciones

y funciones, sin embargo, pese a la gran importancia que representa lasupervisin en cuanto a los instrumentos de evaluacin que aplica a losdocentes son escasas o casi nulas.

En resumen, puede decirse que para que el proceso de evaluacin seaexitoso los docentes, que son los principales protagonista en este hecho,deben manejar de manera exhaustiva los tpicos referidos y planteados ensta a fin de que haya una utilizacin, aplicacin y valoracin pertinente en elquehacer educativo. Por otra parte, hay una relacin inherente entre esteproceso (evaluacin) y la eficacia de los aprendizajes por lo que el uso

equvoco o correcto de la evaluacin incide directamente en el rendimientoescolar de los educandos.

1.2 Caractersticas del Problema

1.- La mayora de los docentes no manejan una concepcin idnea deevaluacin cualitativa.


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2.- Muchos docentes desconocen el propsito de la evaluacin cualitativa.

3.- Gran parte de los educadores manejan un concepto errado de losinstrumentos de evaluacin.

4.- Muchos de los docentes desconocen el propsito de los instrumentos deevaluacin.

5.- Existe poca variedad en los instrumentos aplicados por los docentes.

6.- La mayora de los docentes slo aplican los instrumentos de evaluacin alfinal de cada objetivo.

7.- Gran parte de los estudiantes desconocen cules son los instrumentos

que le aplica el docente para ser evaluados.8.- La mayora de los educadores no conocen los pasos que deben darsepara verificar la confiabilidad y calidad de los instrumentos que aplica.

9.- Escasa formacin a los docente por parte de los entes responsables(zona Educativa, Ministerio, entre otros).

10.- Poco o nulo seguimiento por parte del equipo de acompaamiento de lainstitucin a los instrumentos de evaluacin aplicados por los docentes.

Posibles Soluciones

Como posibles soluciones se plantea que en la institucin se planifiquenjornadas de evaluacin que les permitan a los docentes tener claro laacepcin de evaluacin para as obtener la calidad educativa, que a demsles faciliten instrumentos que le permiten obtener resultados ptimos yfavorables durante la prctica educativa, a fin de abrir un abanico deposibilidades a la hora de evaluar, y dar una clara explicacin de cmo sedeben utilizar los instrumentos propuestos en la evaluacin cualitativa paraas mejorar dicho proceso (evaluacin).

De la misma manera que el departamento de evaluacin conciencie sobreel propsito de evaluacin puesto esto garantizar un proceso eficaz y decalidad, y que los estudiantes y docentes manejen el para qu de losinstrumentos de evaluacin, de esta forma se obtendrn mejores resultadoscuando se apliquen y as verificar la calidad de dicho proceso, y que tambin


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los departamentos de coordinacin acadmica y evaluacin trabajen enconjunto a fin que haya un seguimiento idneo y concreto referente a losinstrumentos de evaluacin.

Por otra parte que los docentes se apropien de otras pruebas o formas deevaluacin para recabar las actuaciones de los educandos, puesto que estosgarantizan la calidad de la evaluacin por lo que no limita el proceso deevaluacin en la U.E.B. Gral. Francisco Conde y que sean concienciadossobre la importancia de utilizar los instrumentos de evaluacin a fin de validarcualidades y caractersticas que van adquiriendo los estudiantes durante elproceso de enseanza y aprendizaje para as ir re direccionando la prcticaeducativa.

1.3.1 Descripcin de la PropuestaEl proceso educativo tiene inmerso una cantidad de subprocesos que

influyen radicalmente en l por lo que estos deben estar cnsonos yadaptarse a las necesidades reales de los estudiantes a fin de que haya unavaloracin real y objetiva de sus actuaciones.

Respecto al proceso de evaluacin este se sustenta en tcnicas einstrumentos que logran recabar la actuacin de los educandos, sinembargo, hay instituciones educativas donde se dificultan el uso y aplicacinde stos, en la Gral. Francisco Conde se palpa esta realidad y se hacenecesario cambiar esto porque la evaluacin cualitativa implica utilizarlos demanera constante, sistemtica y continua para as poder llevar dicho procesocomo lo contemplan los lineamientos.

Para minimizar lo anterior, con este trabajo de investigacin se proponeun plan de accin que: En primer lugar, se dicten jornadas de actualizacindocentes en el rea de evaluacin educativa que incluyan cursos- talleresdirigidos a los docentes para que as, stos aprendan a usar adecuada ypertinentemente los instrumentos que sirven para la evaluacin cualitativa.De igual forma, aclaren las definiciones y conceptos bsicos en esta materia.

Con lo expuesto anteriormente, se pretende que los educandos adquieranexperiencias educativas pertinentes con su realidad (contexto social) a fin deque le permitan adaptarse a ste y transformarlo de acuerdo a las


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necesidades clarificadas en el contexto escolar. Por otra parte, el uso deinstrumentos les vas a permitir conocer las debilidades y fortalezas quepuedan tener durante la adquisicin y desarrollo de competenciasplanificadas por los docentes.

1.4 Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer un plan de accin de formacin en la elaboracin, uso y ejecucinde los instrumentos cualitativos a travs de jornadas, talleres y cursosdirigido al personal docente de la U.E.B General Francisco Conde

1.4.2 Objetivos Especficos

1. Analizar los basamentos Tericos, Filosficos, Psicolgicos y Legales dela evaluacin de los aprendizajes.

2. Determinar el grado de informacin que manejan los docentes referentes ala evaluacin cualitativa.

3. Comprobar si los docentes conocen los propsitos de la evaluacin

cualitativa.

4. Determinar el grado de informacin que manejan los docentes referentes alos instrumentos de evaluacin.

5. Comprobar si los docentes tienen claro el para qu de los instrumentos deevaluacin.

6. Establecer la variedad de los instrumentos que utilizan los docentesentrevistados para arrojar la informacin durante el proceso de evaluacin.

7. Determinar con qu frecuencia los docentes aplican los instrumentos deevaluacin.

8. Comprobar si los estudiantes conocen los instrumentos de evaluacin queles aplican los docentes.


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9. Verificar si los docentes corroboran la confiabilidad de los instrumentosque aplican.

10. Determinar si los entes encargados (Ministerio, zona Educativa, entreotros) llevan a cabo jornadas de formacin a los docentes referentes a laelaboracin y aplicacin de los instrumentos en la evaluacin cualitativa.

1.5 Propsito de la Investigacin

El propsito de la investigacin va dirigido a responder cada una de lasinterrogantes planteadas para as mejorar la utilizacin de los instrumentosde evaluacin en los proyectos de aprendizajes en la U.E.B General

Francisco Conde

1.5.1 Pregunta Principal

Cules causas han influido para que los docentes no utilicen de maneraidnea los instrumentos de evaluacin durante su prctica educativa y qualternativas de solucin se pueden implementar para solventar estaproblemtica?

1.5.2 Preguntas Secundarias

De acuerdo a lo expuesto en el planteamiento del problema cabeformular, las siguientes preguntas secundarias:

Qu conocimiento poseen los docentes sobre los basamentos Tericos,Filosficos, Psicolgicos y Legales de la evaluacin de los aprendizajes?

Qu conocimiento poseen los docentes sobre la evaluacin cualitativa?

Conoce la poblacin docente el propsito de la evaluacin cualitativa?

4. Manejan los docentes una acepcin idnea sobre qu es un instrumentode evaluacin?


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5.- Qu conocimientos poseen los docentes referentes al propsito de losinstrumentos de evaluacin?

6.- Qu instrumentos de evaluacin utilizan los docentes en su prctica

diaria?

7.- Con qu frecuencia aplican los docentes instrumentos para evaluar a losestudiantes?

8. Estn informados los docentes de los instrumentos de evaluacin queaplican los docentes para evaluarlos?

9. Realmente los docentes certifican que los instrumentos de evaluacinque utilizan son los acordes para obtener las competencias que desean

lograr en los estudiantes?10. Los entes gubernamentales realizan jornadas de formacin al personaldocente referente a los instrumentos de evaluacin cualitativa?

1.6 Relevancia del Estudio

Tanto docentes como alumnos deben de adecuar su situacin deaprendizaje partiendo de las exigencias de su entorno. En la actualidad, losinstrumentos de evaluacin tienen gran relevancia en el campo educativoporque a travs de stos, los docentes pueden optimizar el proceso deenseanza aprendizaje, para as lograr que los educandos desarrollenhabilidades cognitivas y actitudinales dentro y fuera de la institucin.

Por consiguiente, la intencin de abordar este tema de investigacinreferente al uso de los instrumentos de evaluacin es para mejorar laaplicacin de estos dentro de la evaluacin cuantitativa lo cual va a permitireficacia en la praxis educativa en la U.E.B General Francisco Conde

1.6.1 Para los Estudiantes:La investigacin es relevante para los educandos puesto que le va a

permitir al docente detectar las debilidades que estos tienen en cada bloquede contenido a fin de reforzarla en praxis venideras. Por ende, el estudiantedebe estar informado de los avances que van obteniendo en el quehaceracadmico para as ser partcipe activo en la construccin de su aprendizaje,


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logrando con esto adquirir un cmulo de habilidades, destrezas y actitudesque los conlleve a obtener un aprendizaje significativo.

1.6.2 Para los Docentes:

Esta investigacin cobra relevancia para los docentes porque estos debende estar consciente de la importancia que tiene la aplicacin de losinstrumentos de evaluacin, ya que les va a permitir puntualizar lasdebilidades fortalezas que tienen los estudiantes en cada contenidoprogramtico; ir re direccionando las estrategias de aprendizaje que se usanpara evaluar. De igual forma, permite emitir juicios sobre las competenciasque obtienen los estudiantes en el hecho educativo.

1.7 Antecedentes de la Investigacin

Desde hace aos en el campo educativo se han perfilado algunas teoraslas cuales pretende mejorar la prctica en el aula de clases. De igual forma,se pretende que, se involucren directamente a los estudiantes en suquehacer acadmico, para as, obtener un aprendizaje significativo.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la dcada de los 60, lafuncin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje.

Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento delos objetivos propuestos (Gonzlez, 2001). Con esto se evidencia que, laevaluacin desde muchos aos ha tenido como fin nico evaluar elrendimiento de los educandos en funcin de las metas planteadas por losdocentes en sus planificaciones.

De igual forma, en el ao 1967 Scriven (citado por Gonzlez, 2001) hacela distincin entre varias evaluaciones pedaggicas. l propuso diferenciarlas funciones formativa y sumativa. La funcin formativa, la consider, comouna parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un

objeto). La funcin sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servirpara investigar todos los efectos de stos, examinarlos y compararlos con lasnecesidades que los sustentan.

Esta distincin se hizo indispensable porque la evaluacin formativapermite una observacin continua del progreso del educando con el fin de ir


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redimensionando y reajustando los contenidos a abordar en el aula declases. Mientras que, la sumativa es ms cuantitativa que cualitativa y es lams utilizada por los docentes, desde ese momento hasta la actualidad lacual permite alcanzar y corroborar los objetivos planteados.

Sin embargo, Stufflebeam (1985) plantea que, "las metas propuestaspueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de lasnecesidades de los consumidores o demasiado limitadas como paraprever efectos secundarios posiblemente cruciales".

Esta postura contrapuso todo lo que se vena abordando en elcampo educativo, puesto que, el autor considera que los objetivosplanteados pueden ser muy abstractos y, por lo tanto, no se obtienenlos resultados que se esperan en los educandos. Por ende, se debe

partir de las necesidades de ellos para que as la prctica educativatenga sentido.

La evaluacin ha sufrido un conjunto de cambios, pero siempre perfilandouna unificacin idneo que pueda servir como punto de partida para losdocentes a lo largo de su quehacer. En la actualidad, los educadores debenvalerse de un conjunto de instrumentos y tcnicas las cuales pueden hacer laevaluacin ms efectiva y eficaz.

Los antecedentes permiten aclarar que el problema no slo existe dondese investiga, sino que se hace tangible en otras instituciones educativas. Porlo tanto, la investigacin planteada es pertinente y est cnsona con lopuesto en boga a nivel nacional. Por otra parte, los antecedentes soninvestigaciones realizadas anteriormente y que se relacionan con el objetivode estudios

En este sentido, Caballero de Rivera (1987), realiz un trabajosobre: Estudio analtico de los instrumentos de evaluacin deRendimiento Estudiantil, realizado en la U.E.B Jos ngel Ruz.ste determin que los instrumentos de evaluacin utilizadosrequieren evaluaciones peridicas, actualizacin de losconocimientos de los docentes en materia de evaluacin y utilizaninstrumentos de evaluacin congruentes en el enfoque evaluativo.

Por otra parte, Arias, 2000, realiz un trabajo sobre: Propuesta de


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un programa de capacitacin para mejorar el proceso deevaluacin dirigido a los docentes que laboran en la Tercera Etapade Educacin Bsica en el sector I, Distrito Escolar, n1 del estadoBolvar, realizado en la universidad Pedaggica Experimental

Libertador- Instituto Pedaggico(UPEL), Planteando como objetivogeneral: diagnosticar las deficiencias existentes en los docentespara la conduccin del proceso educativo en la Tercera Etapa deEducacin del Distrito Escolar n 1 del estado Bolvar, a fin deproponer un programa de capacitacin que permita mejorar lasituacin planteada.

Obteniendo como conclusin: las principales causas que originan lasfallas en el proceso evaluativo son: proceso educativo tradicional; no tomanen cuenta los procedimientos en la elaboracin de instrumentos; no hay un

seguimiento de los instrumentos y tcnicas utilizadas; los alumnos no sonorientadas positivamente durante su proceso de evaluacin; los docentes noinforman a los alumnos sobre la importancia y caractersticas de laevaluacin (p. 173).

Los trabajos citados afianzan que, los docentes no desempean su rol deevaluador a cabalidad. Por ende, no realizan de manera eficaz lasevaluaciones durante la prctica educativa. Por ende, se hace necesario que

los educadores utilicen tcnicas e instrumentos para recabar los indicadoresalcanzados por los estudiantes durante su quehacer acadmico a fin dereajustar lo que haga falta en el desarrollo de los contenidos.

1.8 Los Indicadores y Supuestos de la Investigacin

En esta parte de la investigacin se desarrollan los indicadores ysupuestos del problema de investigacin. Segn Herrera (2009), losindicadores: Son las evidencias probadas o hechos que permiten afirma concerteza la existencia de problema, por ello se debe indicar las fuentes de

investigacin (p.68). De acuerdo con esto, se trata de elementos quedemuestren una verdad incuestionable respecto a la presencia de lasituacin problemtica y sus caractersticas.

En cuanto a los supuestos, segn Herrera (op.cit.): Se obtendrn comoconsecuencia de los indicadores y quedarn a juicio del investigador, pero


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requerirn de conexiones lgicas y sistemticas (p.69). Se infiere, que lossupuestos indican las causas que generan la situacin mostrada por losindicadores. Los mismos se presentan a travs del siguiente cuadro.

INDICADORES SUPUESTOS

1.- No manejan la evaluacin a realizar enel aula debido asu desconocimiento.

1.- Escasa Informacin referente a laevaluacin.2.- El docente no maneja acepcin idneade la evaluacin cualitativa.3.- No hay unificacin de criterio en cuantoa la evaluacin

2.- Falta de formacin constante referenteal propsito de la evaluacin cualitativa

1.- Desconocimiento del propsito de laevaluacin cualitativa emanada por elMisterio del Poder

cualitativa Popular.

2.Falta de jornadas de actualizacin

3.- Deficiencia sobre la informacin quemanejan losdocentes.

1.- Los docentes no tienen claro el para qude la evaluacin cualitativa.2.-Los docentes confunden losinstrumentos de evaluacin con losrecursos de aprendizaje.3.- Poco conocimiento sobre losinstrumentos de evaluacin.

4.- Escaso Conocimientos sobre el

propsito de los instrumentos deevaluacin

1.- Manejan para qu de los instrumentos

de evaluacin.2.- Falta de formacin constante referenteal propsito de evaluacin.3.- Falta de manejo de informacin sobrelos instrumentosde evaluacin emanados por el Ministeriode Educacin.

5.-Poca variedad instrumentos aplicadospor los docentes.

1.- Desconocen los diferentes tipos deevaluacin.2. Los docentes no seleccionan los

instrumentos ms adecuados para seraplicados en la praxis diaria.

6.- Poco Uso de los instrumentos deevaluacin 1.- Se limitan a l uso de la lista de cotejo y

escala deestimacin.2.- Se niegan a usar los diferentes tipos deinstrumentosde evaluacin existente.


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7.- Desconocimiento de los estudiantessobre los instrumentos que aplica eldocente.

1.- Falta de comunicacin entre docente yestudiantes.2.- Bajo inters por parte del estudiantado.3.- falta de planificacin del docente.

8.- Confiabilidad de los instrumentos deevaluacin. 1.-Desconocimiento por parte de losdocentes de la aplicacin de los pasospara su validez.2. Los docentes no obtienen los resultadossatisfactorios al aplicar los Instrumentos deEvaluacin.

9.- Escasa formacin a los docentes porparte de los entes responsables.

1.- Poca coordinacin por parte de la ZonaEducativa.

2.- Bajo presupuesto para dictar talleres yjornadasformativas.3.- Poca constancia por parte de lainstitucin parasolicitar talleres y Jornadas de formacin alpersonal.

10.- No existe Seguimientos de losinstrumentos de los instrumentos deevaluacin.

.1.-No se realiza seguimiento en cuanto a laaplicacin de los instrumentos deevaluacin.2.- Los docentes no tienen una orientacinadecuada por parte del equipo deacompaamiento.

1.9 Limitaciones del Estudio

En el desarrollo del trabajo de investigacin se presentaron las siguienteslimitantes:

Dificultad para lograr el acceso a fuentes de documentacin en la regin.

La poca disponibilidad de los docentes a participar como informantes clavesde la investigacin.

Delimitacin del estudio:

La U.E.B Gral. Francisco Conde se encuentra ubicada en la ciudad deSan Flix estado Bolvar, Municipio Caron, parroquia 11 de Abril,Urbanizacin Las Batallas calle la Puerta S/N


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1.10. Definicin de trminos bsicos

Calidad Educativa: Se trata de un concepto que tiene mltiples significados,

y que sus causas y efectos trascienden por mucho el trabajo cotidiano en lasaulas. (Real Academia Espaola, 2001, p.1010).

Estrategia: Conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima encada momento (Real Academia Espaola, 2001, p.1002).

Evaluacin del aprendizaje: Proceso continuo, sistemtico, integral denaturaleza cientfico que sobre bases objetiva, vlida y confiable se concretaen una valoracin asignada al participante segn su comportamiento (Gil, p.48).

La Evaluacin Cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms lacalidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de losalumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizajeLa misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es, que intentaanalizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como losmedios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.(Caraballo. 2003, p.194)

Evaluacin Educativa: proceso dinmico y sistemtico que se ubica comoparte integral y fundamental de toda accin educativa (Lemus, 1989, p. 247).

Instrumentos: Son los medios y objetos utilizados por el educador paraobservar, medir o registrar aprendizajes o conductas que se desean evaluar(Morales, 1975, p 24).

Praxis: Practica o aplicacin de una idea, en oposicin a teora (DiccionarioEnciclopedia en Educacin, 2003, p.250).

Seguimiento: es una actividad continua que provee informacin sobre elprogreso de una poltica, programa o entidad, mediante la comparacin deavances peridicos y metas predefinidas. (Diccionario Enciclopedia en

Educacin, 2003, p.260).Supervisin: es la observacin regular y el registro de las actividades que sellevan a cabo en un proyecto o programa. Es un proceso de recogidarutinaria de informacin sobre todos los aspectos del proyecto. (DiccionarioEnciclopedia en Educacin, 2003, p.302).


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Validez: El grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejanuna imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada(Martnez, 2000, p.119).


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CAPTULO II

MOMENTO TERICO

Toda investigacin debe sustentarse tericamente porque a travs deesto se valida y explica el problema planteado. Las Bases Tericasconstituyen el soporte de la problemtica. Con stas se contrasta el DebeSer con el Quehacer cotidiano.

2.1. Fundamentacin Terica del Tema

En la fundamentacin terica se recoge de manera sucinta todo elsoporte de la investigacin. Aqu se aborda el deber ser que se desea. Apartir de esto, se corrobora la existencia del problema planteado. Porconsiguiente, se presentada de manera organizada y estructurada el soporteterico.

La teora del aprendizaje transciende las aulas educativas para cobrarrelevancia en el quehacer cotidiano, es decir, no slo se aprende con laeducacin formal, sino que, la experiencia y lo informal tiene relevancia en

este precepto.

Segn Woolfolk, (1999) el aprendizaje:

Siempre ocurre cuando la experiencia causa un cambiorelativamente permanente en el conocimiento o la conducta de unindividuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, paramejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, estecambio necesita ser resultado de la experiencia- de la interaccinde una persona con su entorno- (p.196)

Por consiguiente, el ser humano vive inmerso en un continuo aprendizajepues, la realizacin de acciones que le permitan transformar su realidad,forman parte de su acervo cotidiano. En consecuencia, sera absurdo limitaresta acepcin al mbito escolar porque el verdadero aprendizaje ocurrecuando se puede adaptar lo vivido a cualquier situacin especfica.


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2.1. Evaluacin

Segn Stufflebeam y Shinkfield 1987 (citado por Cabrerizo, 2006, p. 7)La evaluacin consiste en la recopilacin de datos de trabajo

mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalascomparativas o numricas con el fin de justificar los instrumentosde recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de lasmetas

De igual forma, Casanova 1999 plantea que:

La evaluacin es un proceso sistemtico y riguroso de recogida de

datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo demanera que sea posible disponer de informacin continua ysignificativa para conocer la situacin y tomar las decisionesadecuadas para proseguir la actividad educativa. (p.7).

La evaluacin, por tanto, sirve para que el docente corrobore si alcanz lopropuesto en la praxis educativa. Esto se puede medir con instrumentosque, arrojen un resultado cuantitativo y cualitativo de la accin del alumno,es decir, notas que validan cunto saben stos. Por otra parte, ste es un

proceso sistemtico porque el educador debe planificarlo y organizar loscontenidos en orden jerrquico, dependiendo de las necesidades de susestudiantes. De igual forma, las evaluaciones deben hacerse de maneracontinua puesto que, de esta manera se va mejorando a lo largo de la praxispedaggica.

2.1.1 La Evaluacin para buscar la calidad docente.

La razn de ser de la prctica educativa no es la enseanza (proceso delos docentes), sino el aprendizaje (proceso de los estudiantes). Lo que

importa finalmente es la calidad-equidad pertinencia de los aprendizajes.Este es el resultado central que importa lograr para que la educacin sea deveras un derecho y no una estafa pblica, como algunos lo aseveran ycomo lo evidencian diversos resultados de medicin de la calidad educativa.Si el sistema educativo arroja tan malos resultados: qu factores estn


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determinando esta situacin de crisis y estafa? Solamente el factordocente?

Aunque no es el lugar para debatir este tema, es necesario recordarsolamente que acadmicamente todos reconocen la importancia del factordocente como sujeto que acta dentro de la escuela, pero las condicionesde contexto y socio-econmicas de los estudiantes resultan ms gravitantes.En pases pobres -como el Per- el factor docente-escuela tiene mayorimportancia para explicar el rendimiento de nuestros estudiantes.

Si se agrupan los factores de calidad en aquellos que estn dentro de laescuela y los que estn fuera de ella, se tendr dos rasgos importantes:

Los factores socio-familiares (externos a la escuela) tienen mayordeterminacin que los factores internos a la escuela. Sin embargo, el controlde los factores externos a la escuela supone ir ms all de cambios enpolticas educativas supone transformaciones socioeconmicas y polticasms amplias.

Dentro de los factores internos a la escuela, est el currculo, lascondiciones de infraestructura escolar, los materiales educativos, el factordocente, la organizacin educativa, etc. De todos ellos, no cabe duda, eltrabajo docente tiene importancia gravitante. Con estas consideraciones,

hacer transformaciones en el mundo docente tiene su importancia, aunquesu incidencia es relativa en la transformacin global de la educacin.

La supuesta relacin mecnica entre depuracin docente ymejoramiento en calidad educativa ms bien oculta, a nuestro modo deentender, la exigencia de liberalizacin del mercado de trabajo docente. Enrealidad, el factor docente siendo importante tiene alcances relativos.

Por otra parte, la funcin principal de la evaluacin (propsito) segnCabrerizo y Castillo (2006),

Debe ser la orientacin del proceso de enseanza aprendizaje y latoma de decisiones en funcin de los resultados obtenidos, lo quepermite adecuar la enseanza a las peculiaridades de los alumnosy corregir las deficiencias surgidas durante el proceso medianteintervenciones especficas dirigidas a superar erroresconceptuales o lagunas de conocimientos. (p. 235)


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En todo proceso educativo est inmerso el proceso evaluativo puesto que

este va a permitir alcanzar los objetivos planteados a lo largo de la prcticaeducativa. De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educacin. sta

tiene como principios: Continua, integral y cooperativa (1987, p 279).La evaluacin es continua porque se realiza desde el comienzo hasta el

final del proceso educativo. sta va a permitir determinar y valorar de manerasistemtica lo aprendido por los educandos durante el ao escolar. Lograndocon esto, obtener un significado significativo. Ser integral porque permitevalorar las habilidades cognitivas, destrezas, actitudes y aptitudes de loseducandos. Por ende, da una visin amplia de la actuacin educativa de losdiscentes. Por ltimo, debe ser cooperativa porque participan en ella todoslos entes educativos (docente, estudiante, institucin, familia y comunidad).

El proceso enseanza debe ser evaluado en todos los momentos de steporque permite ir conociendo, desde un primer instante la actuacin de loseducandos para as ir reforzando la praxis educativa. Los tipos deevaluacin, segn Castillo y Cabrerizo de acuerdo a su finalidad puede ser:diagnstica, formativa, sumativa (idem, p 27).

La evaluacin diagnstica es finalidad que los docentes inicien el procesoeducativo como un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos(idem). Es decir, esta evaluacin va a permitirle al docente saber cmo sonsus estudiantes, cules debilidades/ fortalezas tienen. sta pueda ser

realizada no solo al inicio del ao escolar, si no al comienzo de un lapso ocontenido.

Por su parte, la evaluacin formativa sirve como estrategia para mejorar,ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos para as alcanzarlos objetivos previstos (dem). Esta evaluacin, permite al docente afianzar yreajustar todas las habilidades al educando, de manera que, puedaobtenerse un aprendizaje significativo.

Mientras que, la evaluacin sumativa se aplica al final de un tiempodeterminado, como comprobacin de los logros alcanzados en ese perodo

(dem). Esta evaluacin permite medir cuantitativamente el desempeo delos educandos, mediante el uso de tcnicas e instrumentos que le van apermitir el logro de los objetivos planteados. La evaluacin tiene dos formasde aplicacin: cuantitativa y cualitativa.

La primera, segn Adixe (2007) plantea que:


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Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas einstrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de losobjetivos desarrollados en cada rea o asignatura del plan de

estudio. Tiene por finalidad: Determinar el logro de los objetivosprogramticos, asignar calificaciones y tomar decisiones decarcter administrativo o en cuanto a promocin, revisin ycertificacin. (p.25)

Este tipo de evaluacin determina el alcance de los objetivos planteadospor los estudiantes atribuyndole calificacin numrica la cual valida cuntose aprendi, cabe recalcar que, esta forma de evaluacin limita elaprendizaje y a su vez tiende a ver una repeticin de contenidos porque solose valora el aspecto cognitivo de los discentes.

Mientras que, el mismo autor apunta que, la evaluacin cualitativa

La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora msla calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamientoalcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del procesode enseanza aprendizaje La misma procura por lograr unadescripcin holstica, esto es, que intenta analizarexhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los

medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en lasala de clase. (p.38)

La evaluacin cualitativa consiste en describir los logros alcanzados porlos estudiantes durante la praxis educativa, en sta se resaltan las fortalezas(competencias alcanzadas) y las debilidades dilucidadas (competencias poralcanzar) a fin de que haya un reforzamiento de las habilidades, destrezas ypotencialidades de los discentes de manera idnea y en consonancia con surealidad social. De igual forma, esta evaluacin garantiza un educandocomprometido con su proceso de aprendizaje.

2.1.2 Finalidad de la evaluacin

Como todo buen profesor que se precie, ste ha de evaluar todo lo querealiza y presenta en la clase. Para ello, hay que tener en cuenta, o hay queevaluar los materiales que se han seleccionado y elaborado, es decir elproducto (si es adecuado, si responde a las necesidades o los objetivos


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planteado) y tambin evaluar durante y despus de haberse utilizado elmedio. Gracias a este tipo de evaluaciones el profesor puede conocer loserrores o problemas que ha tenido y mejorarlos para la prxima vez. Delmismo modo permite un avance del aprendizaje, sistematiza el proceso de

enseanza y aprendizaje, entre otras.

Adems gracias a la evaluacin, el profesor conoce si ha cumplido losobjetivos que se propona en un primer momento, as como, si ha cumplidolos principios que deben regir cualquier diseo de medios: adecuacin a laaudiencia, medio flexible a diversas situaciones, relaciona el currculum conel contexto ms prximo de los alumnos.

2.1.3 Normas referentes a la evaluacin

La norma es la especificacin de un desempeo laboral que ha sidoacordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado enprocesos de evaluacin, de certificacin, de formacin, de seleccin o deproyeccin de carrera profesional.

Estos desempeos laborales se describen de manera analtica endiversos documentos que se constituyen en referentes de la evaluacin y deldiseo de instrumentos, a saber: el mapa funcional, las unidades decompetencia y los elementos de competencia. El elemento de competencia,que es el mximo nivel de desagregacin, nos brinda informacin precisarsobre: Criterios de desempeo, Evidencias de desempeo, Evidencias deproducto, Evidencias de conocimiento.

En el proceso de evaluacin se usan tcnicas e instrumentos que soninherentes a la praxis educativa. El instrumento de evaluacin es un recursoconcreto que se aplica ejecutoriamente para recoger los datos de formasistematizada y objetiva, sobre algn aspecto claramente delimitadoCabrerizo y Castillo (p. 167). Por ende, se hace necesario que los docentes

se valgan de:

Tcnicas de las Pruebas: Las pruebas constituyen un instrumento valiosode medicin del aprendizaje. Las pruebas pueden ser objetivas, de ensayo,prcticas y orales.


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Las pruebas objetivas presentan las siguientes caractersticas:

Las preguntas son altamente estructuradas con planteamientos muyconcretos y opciones fijas

Las respuestas que los alumnos suministren no requieren de elaboracin,sin slo de sealamiento o mencin al seleccionar las respuestas correctasentre varias opciones dadas.

Las pruebas pueden ser corregidas y clasificadas sin hacer uso de laapreciacin personal del calificador.

Mientras que, las pruebas de Ensayo se utilizan para medir productos deaprendizaje que no pueden medirse con los elementos de una pruebaobjetiva. El docente utilizar la prueba de ensayo para que el alumnoexprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones y elaboreconclusiones (Ministerio de Educacin, 1987, p. 297).

Son pruebas escritas que arrojan las siguientes caractersticas; midenproductos de aprendizajes, miden aprendizaje amplio, permite que el alumnoanalice y exprese su propia idea de hechos o situaciones que le permitan darconclusiones claras y precisas a fin de que estos produzcan su conocimientoen funcin de informacin ya dada por el docente.

Por su parte, Pruebas Prcticas evalan el hacer de tal manera que elalumno demuestre su capacidad en la realizacin de actividades propuestasen las reas o asignaturas de carcter prctico. Permiten evaluar objetivoscorrespondientes al nivel de aplicacin y ejecucin del producto final (Ob.cit., p 298).

Presentan las siguientes caractersticas se basa en evaluar el hacer, serealiza a partir de situaciones reales, es apta para evaluar en las asignaturaseducacin para el trabajo, artstica, educacin fsica y biologa; se trabaja conrecursos y materiales adems de espacios fsicos adecuados y permite laobservacin

Por otra parte, las Tcnicas de la Observacin consiste en percibir,reconocer y notar hechos relacionados con la conducta a evaluar (ob. cit. p.300). Esta tcnica permite la recopilacin de unas series de informacin lo


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cual facilita la evaluacin en los educandos, utilizando unas series deinstrumentos tales como: escala de estimacin y lista de cotejo.

La escala de estimacin es un instrumento usado en la tcnica de

observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas quevan a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado enque cada una de stas est presente (Idem.).

Por otra parte, segn Len (1976, citado por Martnez, 2008) plantea quela escala de estimacin es un instrumento que pretende identificar lafrecuencia y la intensidad de la conducta u observar o niveles de aceptacin,que reflejen las preferencias del alumno frente a algn indicadores (e)(p.29).

En este sentido, este instrumento le va a permitir al docente verificar la

frecuencia y las categoras que se pretende evaluar de acuerdo al nivel quevan alcanzando los estudiantes a fin de que se refuercen las debilidadespuntuales de los mismos. La escala de estimacin presenta un conjunto decaractersticas lo cual van hacer utilizadas de acuerdo al nivel que seanecesario.

De acuerdo a lo planteado por Lien (1976, citado por Martnez, 2008), laescala de estimacin se clasifica en: de categoras (de caracterizacin y defrecuencia), numrica y descriptiva.

La escala de categoras:

Representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptosarbitrarios que le permiten identificar la frecuencia o caracterstica de laconducta a observar. Este tipo de escala puede ser:

- De frecuencia: cuando se desea verificar la periodicidad con que el alumnomuestra una conducta o hecho que se pretende evaluar.

- De caracterizacin, cuando se pretende percibir cmo el estudiante esta

mostrando esa conducta.

Escalas numricas: este instrumento permite evaluar la conducta delestudiante a fin de verificar el conocimiento previo, utilizando aspectoscualitativos.


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Escala descriptiva: Vienen representadas por lneas o barras que se

combinan con frases descriptivas. Este tipo de escala se caracteriza porpresentar mayor continuidad de los hechos a evaluar, proponen intervalos

iguales, resultan fciles de entender y aplicar

Por otra parte, el seguimiento de los instrumentos de evaluacin estinmerso dentro de las funciones de los jefes de Departamento de Evaluacin.

Al respecto, Lpez (2009) plantea que las funciones del jefe de evaluacincorresponden a orientar a los docentes sobre el proceso de evaluacin delos aprendizajes as como a orientar a los docentes en las planificacionesde las evaluaciones a ser aplicadas durante el perodo escolar (p. 68).

De igual forma, autores anteriores plantean que la importancia del uso losinstrumentos de evaluacin se debe porque, garantizan la calidad de

informacin que se pretende recoger. Se observa en otro momento como seha polarizado de forma reduccin y poca constructiva entorno a los mtodoscuantitativos (experimentales y cuasi-experimentados) y los cualitativos(fenomenolgico, etnogrfico) (p.168).

Por ltimo, Segn Wrightstone 1956 (Citado por Lafourcade, 1973)

la confiabilidad es una estimacin del grado de consistencia oconstancia, entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetoscon el mismo instrumento. En este sentido, un instrumento de

evaluacin ser confiable cuando el mismo sea aplicado endiferentes grupos de discentes y, en ambos casos, obtengan datose informacin pertinente de acuerdo a lo que se evala.

Supervisin en el Instrumento de Evaluacin

Un plan de desarrollo de competencias, habilidades y destrezas,elaborado por las instituciones donde se desempean los docentes, sontareas de los supervisores y directores para incentivar o compensar aleducador en el desempeo de su trabajo al aplicar los instrumentos de

evaluacin y como elemento motivador hacia el progreso y desarrollo. Amedida el personal se incentiva en todos los aspectos en esa medida lasinstituciones irn al xito y su sentido de pertenencia e identificacin con lainstitucin ser ms arraigada.

Al respecto en la jerarqua de necesidades de Maslow citado por Guillen y


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Guil (2000) cada persona tiene una jerarqua de cinco necesidades:Fisiolgicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealizacin, esta ltima esa la que se hace referencia en la cual el individuo necesita saber o conocercmo llegar a ser lo que es capaz de ser de forma continuada (p.199).

De all, parte entonces que la satisfaccin del docente tambin seobtendra a travs del desarrollo de sus capacidades, en las funciones delcoaching tambin se plantea como el mentoring hecho por el supervisor paraque el docente desarrollo de su carrera profesional y personal. Asimismo,Guilln y Guil (2000), refieren que

La motivacin intrnseca porque tiende a satisfacer estasnecesidades a partir de las caractersticas de contenido yejecucin del propio trabajo, como el tipo de trabajo, el procesomismo de realizarlo (autonoma, oportunidades para poner en

prctica los conocimientos y habilidades que se tienen), elreconocimiento recibido de los dems y la autoevaluacin por laejecucin, la responsabilidad personal implicada, el progresosocial que reporta y el desarrollo personal que conlleva. (p.204).

Esta motivacin intrnseca se produce en la persona cuando esta poseesignificatividad en el trabajo, responsabilidad personal y conocimiento de losresultados, las cuales son moduladas por los conocimientos que poseen, lanecesidad de crecimiento y la satisfaccin personal. Por lo tanto, se infiereque el incentivo acadmico es importante para desempear su labor con

confianza porque conoce realmente lo que hace. Dentro de ese marcoreferencial, Alles (2006), seala que

Las organizaciones se preocupan por crear condiciones favorablespara que sus empleados desarrollen sus competencias. Adquirirnuevas competencias no es una actividad anterior a su trabajo oque se efecta aparte del trabajo; se realiza en el transcurso delmismo trabajo y mediante este. (p.66)

En lneas generales, son las organizaciones las que deben preocuparse,es decir en ste caso las instituciones educativas, para que este desarrollode competencias se lleve a cabo y explotar esas capacidades planificando

actividades de formacin en conocimientos, finalmente saber aprovecharactivamente estas capacidades. Por lo tanto, se dice que la capacidad deaprender es cada da ms requerida.

por otro lado hay que resaltar que los supervisores no estn haciendo sutrabajo como debe ser, no llevan un acompaamiento a los docentes para


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verificar si estn utilizando los instrumento de evaluacin y a ver cada cuantotiempo lo utilizan si semanal, quincenal, una vez al lapso o simplemente nohay una supervisin como tal.

2.1.4 Tipos de evaluacin

La evaluacin se conform histricamente como un instrumento ideal deseleccin y control. Con ella se trat de concretar formas de control individualy su extensin a formas de control social.

En el siglo pasado aparece como actividad y tcnica cuyo nombrefue examen, que pretenda valorar los conocimientos que posean losalumnos despus de la enseanza impartida. De la misma manera, sedenomin a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradaspor los aprendices y la adecuada exposicin de las mismas.

Constituye as un valioso instrumento didctico para controlar elaprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de informacin dela manera en que se desarroll la actividad acadmica para revisarla yreorientarla.Ya en el siglo XX aparece el trmino test reemplazando al de examen.

El test es considerado entonces, como un instrumento cientfico vlido yobjetivo, que podra determinar una infinidad de factores psicolgicos de unindividuo, como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.

Adems de estas existen atrasa formas de evaluar tales como: debatesdramatizaciones, talleres, entre otras.

La evaluacin educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX alamparo de la Psicologa Experimental. Se la concibe como una actividad

Por otra parte, Cabrerizo y Castillo (ob. cit) plantean que el propsito delos instrumentos es recabar informacin de manera concreta y objetiva paraas sistematizar el aprendizaje (dem).

En otro orden de ideas, la frecuencia con la que se aplican losinstrumentos de evaluacin segn Cabrerizo y Castillo (dem.) el docentedebe conocer y emplear en cada circunstancia los instrumentos ptimos,


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teniendo en cuenta las caractersticas del proceso evaluativo concreto. Alexistir procedimientos de evaluacin muy diferentes, la dificulta estriba ensaber elegir lo ms adecuados en cada ocasin (p. 236).

Por lo tanto, el docente dependiendo de la situacin evaluativa, decidecundo y cmo usar los instrumentos de evaluacin, tomando en cuentas lascaractersticas concretas de dicho proceso para as elegir el ms indicado.

2.1.5 Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje.

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen,fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y la confiabilidad,cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo delproceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar unamayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y

compartida, por el evaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar alevaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de unaprendizaje especfico, el cual est inmerso en un discurso privado y quepretende ser pblico a travs de la comunicacin.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas,dependiendo de la aproximacin epistemolgica considerada. Para elpresente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo y

hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcinde una evaluacin centrada en el aprendiz.

2.1.5.1 Validez Cualitativa

La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algnacto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia yautenticidad. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, ella se asocia acun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que sealcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidaden la cual se desarroll ese aprendizaje.

2.2. Fundamentaciones Filosficas

Las Bases Filosficas abarcan la formacin integral del Ser, donde se


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refuerzan los valores ticos/morales de los partcipes educativos, para unaverdadera transformacin del individuo. Con los instrumentos de evaluacinse evalan a los estudiantes cualitativamente a fin de que haya unavaloracin holstica de los estudiantes.

La educacin es un proceso continuo que empieza desde del hogar y seva consolidando a lo largo de la vida. Por consiguiente, se puede hablar deaprender a aprender porque se parte de las experiencias personales para laconstruccin de un aprendizaje significativo.

En este sentido, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin sesustentan en el pragmatismo porque es una corriente filosfica que sostiene

que la materia la conocemos tal como la experimentamos en nuestracondicin humana y que, reflejamos esta experiencia en nuestra mente(Noriega, 2008, p. 7).

Por consiguiente, la realidad es cambiante por lo que el hecho educativodebe ser visto desde esta perspectiva a fin de que adecue el proceso deevaluacin y los instrumentos que se utilizan en l a la realidad que sepercibe en el aula y al contexto social de los educandos.

De acuerdo con esto, los estudiantes van adquiriendo conocimiento de suentorno y por consiguiente ste debe tener un facilitador u orientador en suproceso de adquisicin de experiencia por lo que, el docente cumple estafuncin en el aula, por esto deber utilizarn tcnicas e instrumentos que lefacilite la valoracin del aprendizaje de los educandos.

La educacin de sustentarse en los preceptos de formar un ser socialcapaz de reconocerse como persona y conocer sus propias races. Elestudiante debe vincular lo aprendido en la escuela con su contexto puestoque, en la prctica es que se valida la eficacia de lo aprendido; formndosecon un conjunto de valores y destrezas.

Por consiguiente, el docente debe estar preparado para asumir elcompromiso de formar ciudadanos capaces de desenvolverse en unasociedad productiva; as como educar para la vida reforzando valores yactitudes que le permitan desarrollar sus potenciales para mejorar su calidadde vida.


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2.3 Fundamentacin Psicolgica

La educacin se ha valido de diferentes teoras psicolgicas paradeterminar el marco de la construccin de aprendizaje en los diferentesmodelos educativos. Con la utilizacin de los instrumentos para le evaluacincualitativa ha habido un cambio significativo en las concepcionespsicolgicas que deben utilizarse. Por lo tanto, se pasa de una concepcinconductista a una concepcin constructivista.

2.3.1. Teora constructivista

Para mejorar lo anterior, el Sistema Educativo Bolivariano ha insertado lospostulados constructivistas en su nuevo modelo educativo porque con la

aplicacin de stos los estudiantes construyen el aprendizaje partiendo desus necesidades reales del entorno de ellos.

2.3.1.1 Teora Piagetiana

En este sentido, Carretero 1993, citado por Agudelo y Flores (2005),afirma que:

Bsicamente, puede decirse, que el constructivismo es la idea

que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos ysociales del comportamiento como en los afectivos, no es un meroproducto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposicionesinternas, sino una construccin propia que se va produciendo daa da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Enconsecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimientono es una copia de la realidad sino una construccin del serhumano (p. 12)

En esta teora el sujeto es un ser activo que construye su propioconocimiento partiendo de sus necesidades; en este sentido, se involucra alestudiante desde la produccin de conocimiento hasta en sus aspectosafectivos. Cabe recalcar que esta teora no simplifica la produccin deconocimiento a las necesidades sociales. En este sentido, el estudianteparticipa activamente en la construccin de su aprendizaje partiendo de lainteraccin con su medio ambiente, para as poder transformarla; por esto se


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habla de aprendizaje significativo. Por consiguiente, hay una relacininherente entre los aspectos afectivos del sujeto y su contexto.

Segn Piaget, citado por Agudelo y Flores (ob. cit.)

Concibe la actividad cognoscitiva del sujeto como un constantereajuste ante las situaciones nuevas, en la bsqueda un mayorequilibrio mental y afirma que el desarrollo psquico como elaprendizaje son el resultado de un proceso equilibracin,estrechamente relacionado con la asimilacin y la acomodacin,dos mecanismos interno, bsicos para el funcionamiento cognitivoy la construccin de conocimientos (p. 14).

El constructivismo Piagetiano aporta bases sustentables a la educacinpues, se debe partir de lo que desea aprender los estudiantes; se aprendepor descubrimiento, es decir, de las necesidades intrnsecas de loseducandos. Por otra parte, se habla de habilidades cognitivas como laasimilacin en la cual el sujeto interpreta sus conocimientos en funcin desus estructuras conceptuales. Mientras que, la acomodacin consta enreorganizar los esquemas existentes a partir de las necesidades de losestudiantes. Por lo tanto, el educando puede desechar lo que no considereindispensable en su hacer cotidiano.

Con la puesta en prctica de esta teora se valida y se hace pertinente eluso de los instrumentos de evaluacin durante la evaluacin cualitativaporque al valorarse cualitativamente al estudiante se parte de la construccinde su aprendizaje y cmo reconstruyen y aplican lo aprendido en el aula ensu quehacer social, por lo tanto se producir un verdadero cambio porque losestudiantes seran el centro del proceso de aprendizaje. Ellos con ayuda,mas no imposicin, de los docentes redimensionan su quehacer acadmico;habra un enfoque desde las actitudes de los educandos para que stosvaloren y apliquen lo acadmico es su contexto cotidiano. En este sentido, sehabla de construir a partir de la propia historia, es decir, de las inquietudes

que se manejan para poder transformarlas en verdades probables.

2.3.1.2 Teora Constructivista Social

El constructivismo social, incursiona el contexto como medio para hacer yaprender. Vigotsky 1988, citado por citado por Flores y Agudelo (2005)aporta que:


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El desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje surgen de dosmodalidades de interaccin entre el individuo y el medio ambiente.La exposicin directa a las fuentes de estmulos y el aprendizaje

mediado o mediacin, la cual define como toda actividadgeneradora de procesos mentales superiores, cuya fuente puedeser tanto una herramienta material, como un sistema de smboloso una persona que hace de mediador. Es, precisamente, lamanera cmo los estmulos del ambiente son modificados por unagente mediador, lo que Vigotsky denomina, aprendizaje mediado.(p. 16)

Este psiclogo aporta que, el aprendizaje de los educandos parte de lainteraccin del sujeto y el contexto social en al cual se desenvuelve. Porconsiguiente, la planificacin educativa debe hacerse en funcin de la

interaccin del sujeto (estudiante- profesores) con su comunidad. Por lotanto, se habla de una relacin inherente entre estos dos aspectos;situaciones significativas y mbito.

2.3.1.3 Aprendizaje Significativo

Por otra parte, Ausubel (1983), citado por Agudelo y Flores, apunta quela expresin aprendizaje significativo implica que este tipo de aprendizajetiene sentido para quien lo construye, es decir, que el sujeto lo integra a sus

vivencias y a su estructura de conocimiento, por considerarlo necesario, til eimportante (ob. cit., p. 20). En este sentido, se habla de un aprendizajesignificativo cuando los educando construyen a partir de sus necesidadesreales, pues a partir de esto pueden aplicar lo aprendido en su quehacercotidiano.

2.4. Enfoques de la Evaluacin Cualitativa

La evaluacin cualitativa trata de acerca la praxis educativa al conocer-

ser-hacer y convivir de los discentes a fin de que haya una relacin inherenteentre quehacer acadmico y quehacer social (hogar/comunidad).

En este sentido, Segn Prez y Snchez (2005, p. 6), en evaluacin de losaprendizajes hay diferentes vertientes que validan lo anterior, entre stasestn: la evaluacin naturalista (Guba y Lincoln), la evaluacin iluminativa(Parlett y Hamilton) y la evaluacin democrtica (McDonald).


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Segn Prez y Snchez (2005), La evaluacin iluminativa apunta a:

La proyeccin de luz sobre los sentimientos, el lenguaje, lossignificados. Su aplicacin supone a una flexibilidad metodolgicaque incluye observaciones, entrevistas, cuestionarios, anlisis dedocumentos, antecedentes histricos que combinados ayudan ailuminar el problema, los elementos a discusin y los aspectosms resaltantes que conforman el programa.

Los instrumentos de evaluacin aplicados a la evaluacin cualitativopermite adecuar dichos instrumentos a diferentes situaciones deaprendizajes, es decir, el carcter flexible de la metodologa se aplica a

cualquier situacin de aprendizaje a fin de que haya optimizacin del procesoy as minimizar los problemas que se hayan suscitado durante la praxis.

De igual forma, Parlett y Hamilton (Citado por Prez y Snchez (2005)acotan que su

Propsito no es evaluar el programa en el sentido de asignarlevalor, pues su meta es ms modesta: estudiarlo para describirlo,explorar los problemas pedaggicos que originan, distinguir entrelas caractersticas centrales y perifricas, y detallar lo que piensanlos participantes.

Por lo tanto, con los instrumentos de evaluacin se caracterizan cada unade las competencias que van adquiriendo los estudiantes a fin de el procesose objetivo y ptimo. De igual forma, se valora qu piensan los participanteseducativos y su participacin real en dicho proceso.

Mientras que, la evaluacin democrtica segn McDonald, Stenhouse yElliot (Citado por Prez y Snchez, ob. cit.) plantean que su propsitofundamental es ejercer una funcin orientadora que propicie el dilogo, ladiscusin, la bsqueda, la valoracin de las distintas interpretaciones de losparticipantes del programa y promueva, si es el caso la iniciativa parareformularlo o reconducirlo p.7.

Por lo tanto, con los instrumentos de evaluacin en la evaluacincualitativa, hay una participacin activa de los estudiantes en su praxiseducativa, para as utilizar de manera idnea las estrategias, mtodos einstrumentos que valoren pertinentemente la actuacin/competencias de losdiscentes puesto que esto, permite si es necesario una reorientacin y re


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planificacin de lo descriptivo en las planificaciones educativas.

2.5. Fundamentacin Legal:

La investigacin se fundamenta en diversos textos de orden legal quelogran validar la utilizacin de la evaluacin de los aprendizajes. Estos son:La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica deEducacin y sus Reglamentos.

2.5.1 Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999:):

Artculo 102:

Artculo 102. Toda persona tiene derecho a una educacinintegral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones yoportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de susaptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria entodos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel mediodiversificado. La impartida en las instituciones del Estado esgratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estadorealizar una inversin prioritaria, de conformidad con lasrecomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. ElEstado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente

dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en elsistema educativo. La ley garantizar igual atencin a laspersonas con necesidades especiales o con discapacidad y aquienes se encuentren privados o privadas de su libertad ocarezcan de condiciones bsicas para su incorporacin ypermanencia en el sistema educativo.Las contribuciones de losparticulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivelmedio y universitario sern reconocidas como desgravmenes alimpuesto sobre la renta segn la ley respectiva. (pp. 94-95)

Lo anterior refleja que, todo venezolano tiene Derecho a una Educacinholstica porque se trata de formar un ser integral (participativo, creativo,solidario, democrtico, con sentido de pertenencia y justicia, honesto,responsable y tolerante) que sea partcipe activo de las transformacionessociales que se requieren en la actualidad. La educacin se hace obligatoriaen todos los niveles de aprendizaje puesto que, coadyuva a la cumplir conlas exigencias requeridas en el pas.


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2.5.2 Ley Orgnica de Educacin (2009)

La Ley Orgnica

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