Propuesta Estrategias de Enseñanza-Aprendizje(VOA)

7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL

ESTADO DE HIDALGO

DIPLOMADO: Uso de Las Tics en el Aula.

Asesora: M.T.I. Marbella Rodrguez Salcedo

Ttulo de la Propuesta:

Estrategias Didcticas de Enseanza-Aprendizaje en el Aula

Alumno: Ing. Vctor Ortega Armenta.

Apan Hidalgo a 14 de Marzo de 2013.


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Tabla de ContenidoTabla de Contenido ................................................................................................................. 2

Descripcin de la asignatura................................................................................................... 3Justificacin y Seleccin del Eje Temtico............................................................................. 3

Objetivo y Alcance.................................................................................................................. 3

Fundamentacin Terica ......................................................................................................... 4Estrategias de Enseanza.................................................................................................... 4

Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje ..................... 5

Estrategias de enseanza (ensear a pensar). ................................................................. 6Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos ..........................................................................7

Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido. .....7

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos .......................................................8

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender .................................. 8Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

informacin que se ha de aprender .................................................................................9Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. ................................ 9

Estrategia de Aprendizaje..................................................................................................... 10

Aprender a aprender.......................................................................................................... 10Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). ........................ 12

Evaluacin ......................................................................................................................... 13

Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.....................................................................13Enseanza Basada en Problemas...................................................................................... 14

Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje. (Teora) ........................ 14

Desarrollo de la Teora en Clase........................................................................................... 21Desarrollo de Actividades. ................................................................................................... 23Evaluacin............................................................................................................................. 25

Bibliografa ........................................................................................................................... 26

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Descripcin de la asignatura.

Nombre de la asignatura:

Carrera:

Clave de la asignatura:

Horas teora-horas prctica-crditos

Probabilidad y estadstica

Ingenieras

ALC-1020

2-2-4

HISTORIA DEL PROGRAMA

Lugar y fecha de

elaboracin orevisin

Participantes

Observaciones

(cambios y justificacin)

Instituto Tecnolgico

de Toluca del

18 al 22 agosto

2003.

Institutos

Tecnolgicos de:

Acapulco, NuevoLaredo

23 agosto al 7

noviembre del 2003.

Instituto Tecnolgico

de Len

1 al 5 de marzo

2004.

Representantes de la

academia de sistemas y

computacin de los

Institutos Tecnolgicos.

Academia de sistemas y

computacin.

Comit de consolidacin

de la carrera de

Ingeniera en Sistemas

Computacionales.

Reunin nacional de

evaluacin curricular de la

carrera de Ingeniera en

Sistemas Computacionales.

Anlisis y enriquecimiento

delas propuestas de los

programas diseados en la

reunin nacional de

evaluacin.

Definicin de los programas

de estudio de la carrera de

Ingeniera en Sistemas

Computacionales.

UBICACIN DE LA ASIGNATURA

a). Relacin con otras asignaturas del plan de estudio

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Anteriores PosterioresAsignaturas Temas Asignaturas TemasMatemticas

paracomputacin.

Matemticas.

Teora de

Conjuntos

lgebra,

funciones

y clculo

integral

Simulacin

Investigacin

de

operaciones

Todos

Todos

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Plan de Estudios de La Carrera Ingeniera En Sistemas Computacionales


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DIBUJOPROBABILIDAD

Y ESTADISTICA

ADMINISTR

ACIN

TEORA DE

LA C.

PROGRAMAC

IN DE

SISTEMAS

REDESPROGRAMACIN

DE WEB

FORMULACIN

Y EVALUACIN

DE

PROYECTOS

R

E

S

NDAMENT

OS DE

OGRAMACI

N

PROGRAMACIN

ORIENTADO A

OBJETOS

TPO. SEL.

DE PROG.

TALLER DE

INVESTIGA

CIN I

TEORA DE

TEL.

SIMULACI

N

SISTEMAS

OPERATIVOS

INTELIGENCIA

ARTIFICIAL

I

D

T P/COMP QUMICA

ESTRUCTU

RA DE

DATOS

FUNDAMENTOS DE

BASE DE

DATOS

TALLER DE

BASE DE

DATOS

FUNDAMEN

TOS DE DSGRAFIC.

DESARROLLO.

PROYECTOS

DE SOFTWARE

E

N

C

TEMTICA

S IMATEMTICAS II

MATEMTIC

AS III

MATEMTI

CAS V

MTOD.

NUMRICOS

TALLER DE

INVESTIGA

CIN II

PLAN. Y MODEL.ASIGNACIN

ESPECIAL

I

A

FSICA I

FUNDAMENTOS

DE

INVESTIGACIN

FSICA II

INVESTIGA

CIN DE

OPERACIO

NES

LENGUAJE

ENSAMBLAD

O

INTERFACE

S

CULTURA

EMPRESARIAL

ASIGNACIN

ESPECIAL

ASIGNAC

ESPECIA

EMINARIO

E TICA

DESARROLLO

SUSTENTABLE

MATEMTIC

AS IV

CCTOS EL

Y EL

ARQUITECTU

RA DE

COMPUTADO

RAS

CONTABILI

DAD

FINANCIER

A

ASIGNACIN

ESPECIAL.

TRODUCCI

N A

GENIERA

SISTEMAS

MPUTACIO

NALES

ASIGNACIN

ESPECIAL2
http://www.itesa.edu.mx/Oferta%20educativa/Doc.%20I%20S%20C/ING.%20SISTEMAS%20COMPUTACIONALES/7%20graf.pdfhttp://www.itesa.edu.mx/Oferta%20educativa/Doc.%20I%20S%20C/ING.%20SISTEMAS%20COMPUTACIONALES/7%20graf.pdf


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b). Aportacin de la asignatura al perfil del egresado

o Utiliza modelos estadsticos y probabilsticos as como tcnicas de

inferencia aplicables a sistemas con componentes aleatorios.

OBJETIVO GENERAL EL CURSO

El estudiante seleccionar modelos probabilsticos, aplicar clculos de inferencia

estadstica sobre datos y desarrollar modelos para la toma de decisiones ensistemas con componentes aleatorios.

TEMARIO (Unidad que se desarrolla)

Unidad Temas Subtemas4 Estadstica

inferencial 4.1 Inferencia estadstica

4.1.1 Conceptos fundamentales

4.2 Muestreo estadstico

4.3 Estimadores.

4.3.1 Propiedades.

4.4 Estimacin puntual

4.5 Estimacin por intervalo

4.5.1 Intervalos de confianza

4.5.2 Lmite de confianza

4.5.3 Aplicaciones4.6 Prueba de hiptesis

4.6.1 Errores tipo I y II

4.7 Contraste de hiptesis unilateral y

bilateral


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4.7.1 Para media poblacional

4.7.2 Para diferencia de medias

4.7.3 Para proporciones

4.7.4 Aplicaciones

Sugerencias

Favorecer la participacin en clase.

Propiciar el estudio Individual y conclusiones grupales. Fomentar el aprendizaje basado en problemas (ejercicios).

Elaborar trabajos grupales en el aula.

Elaborar trabajos grupales de campo.

Manejo de software.

Elaborar presentaciones y proyeccin de acetatos.

Uso de rotafolios.

Buscar y seleccionar informacin de los conceptos bsicos de estadstica. Agrupar datos y calcular sus medidas de tendencia central y de dispersin.

Usar elementos tales como juegos de azar para determinar las

probabilidades de eventos simples y espacios muestrales.

Dibujar diagramas de rbol y resolver ejercicios para ilustrar las tcnicas de

conteo.

Resolver ejercicios para calcular la Probabilidad

Discutir en grupo los conceptos de variables aleatorias continuas ydiscretas.

Buscar y seleccionar informacin sobre las caractersticas que renen los

distintos tipos de distribuciones maestrales.

Elaborar grficos de las principales distribuciones de probabilidad (normal,

binomial, poisson) y distinguir sus similitudes y peculiaridades.

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Discutir las propiedades que renen las principales distribuciones de

probabilidad.

Resolver problemas.

Buscar informacin e identificar los elementos que conforman las pruebas

de inferencia estadstica.

Discutir en grupo los conceptos de estimacin e intervalos de confianza.

Proponer hiptesis y probarlas estadsticamente.

Resolver problemas de regresin y correlacin utilizando series de datos.

Construir en el aula los diagramas de dispersin de ejercicios ilustrativos.

Resolver ejercicios de ajuste de curvas y problemas prcticos.

Justificacin y Seleccin del Eje Temtico.

Uno de los problemas ms comunes cuando un alumno se incorpora al campo

laboral, es como resolver un problema con base en tcnicas estadsticas. El

objetivo es generarle al alumno la capacidad de plantear, desarrollar, interpretar y

tomar una decisin utilizando prueba de hiptesis.

Muchos problemas requieren decidir si se acepta o se rechaza un enunciado

acerca de de algn parmetro. El enunciado suele llamarse hiptesis, y el

procedimiento de toma de decisiones se llama prueba de hiptesis.

Objetivo y Alcance.

Con esta estrategia de aprendizaje se intenta propiciar un ambiente conductista

porque constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, tambin es

integrador, coherente de aplicaciones relativas a diversos aspectos o factores dela educacin, la enseanza y el aprendizaje es un marco global de referencia para

el crecimiento y desarrollo personal. El conductismo reconoce, pondera, hace uso

de los esquemas de conocimiento del sujeto, ya que primero se le dan las armas

al alumno, es decir los principios empezando desde la historia hasta lo ultimo

pasando por todos los mtodos de aplicacin en el campo laboral.

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Como el cognocitivo trata de responder como se adquiere el conocimiento

considerndolo no slo en informacin sino tambin en cuanto a capacidades,

habilidades y hbitos, mtodos, procedimientos, tcnicas y tambin actitudes y

valores.

Fundamentacin Terica

Estrategias de Enseanza1.

Estrategias de enseanza. Procedimientos o recursos utilizados por el agente de

enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;West, Farmer y Wolff, 1991). Abordando distintos aspectos como: diseo y empleo

de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones,

modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas

conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y

Lule, 1978).

La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del

denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de

intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el

mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos

acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha

trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,

la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e

ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y

autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de

aprendizaje.

1Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico,

p 137-232.

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Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran

involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los

contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el

diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por

va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el

segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el

profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos

flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias

de enseanza.

Comprensin lectora

La lectura como habilidad cognitiva de orden superior es un instrumento

fundamental para la adquisicin de aprendizajes; a nivel universitario el estudiante

se enfrentar a textos que requieren un dominio de la lectura que lo siten en un

nivel de lector competente. Muchas investigaciones en este campo han mostrado

que una de las diferencias esenciales entre los buenos y los malos lectores es la

habilidad para identificar y emplear la informacin importante.

Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el

docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de

los alumnos. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:

Objetivos o propsitos del aprendizaje

Resmenes

Ilustraciones

Organizadores previos

Preguntas intercaladas

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Analogas

Mapas conceptuales y redes semnticas

Uso de estructuras textuales

Estrategias de enseanza (ensear a pensar).

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y

forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin

de expectativas apropiadas en los alumnos.Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,trminos y argumento central.

Organizador

previo

Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado

con un nivel superior de abstraccin, generalidad e

inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un

puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teora o tema especifico (fotografas,

dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y

familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o

complejo).Preguntas

intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un

texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la

retencin y la obtencin de informacin relevante.Pistas topogrficas

y discursivas

Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de

enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes

del contenido por aprender.Mapas

conceptuales y

redes semnticas

Representacin grfica de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras

textuales

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que

influyen en su comprensin y recuerdo.

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Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido

curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente

(vase el cuadro anterior).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir

tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de lasintenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o

situacin educativa.

Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo

atendido.

Proceso cognitivo en el que

incide la estrategia

Tipos de estrategia

de enseanzaActivacin de conocimientos previos Objetivos o propsitos

PreinterrogantesGeneracin de expectativas apropiadas Actividad generadora de

informacin previaOrientar y mantener la atencin Preguntas insertadas

Ilustraciones

Pistas o claves

tipogrficas o discursivasPromover una organizacin ms adecuada de la

informacin que se ha de aprender (mejorar las

conexiones internas)

Mapas conceptuales

Redes Semnticas

Resmenes

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Para potenciar el enlace entre conocimientos previos

y la informacin que se ha de aprender (mejorar las

conexiones externas)

Organizadores previos

Analogas

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para

focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o

texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el

desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse

preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que puedenaplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,

conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y

aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las

siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar

distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de

ilustraciones.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva

que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una

adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos

visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el

aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto

de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha deaprender denominndolo: construccin de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-seanza.

Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o

redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o

cuadros sinpticos.

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Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la

informacin relevante del contenido que se ha de

aprenderOrganizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido

Elabora una visin global y contextualAnalogas Comprende informacin abstracta

Traslada lo aprendido a otros mbitosMapas conceptuales y

redes semnticas

Realiza una codificacin visual y semntica de

conceptos, proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y

proposicionesEstructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms

importante de un texto

Estrategia de Aprendizaje2.

Aprender a aprender.

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs

de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices

autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Estrategia de aprendizaje. Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que

un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para

aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz

Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Las estrategias de

aprendizaje son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente.

Son ejecutadas por un aprendiz.

Los individuos tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de

formacin no escolares o de carcterms informal. A lo largo de los ltimos siglosse ha abierto un "segundo frente" en el rea de la educacin artstica. Con la

aparicin de campos como la historia del arte, la crtica de arte, la esttica, la

comunicacin, la semitica y similares, ha cobrado importancia en el mbito

acadmico un conjunto de conocimientos escolares relacionados con las artes. La

2Ibid p 4

10
http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/perreo/perreo.shtml#estethttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/semiotica/semiotica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/perreo/perreo.shtml#estethttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/semiotica/semiotica.shtml


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meta de autorregulacin y aprendizaje con sentido ayuda a los estudiantes a

tener en claro el propsito por el cual se lleva a cabo una tarea determinada, los

estimula a evaluar lo que ya conocen y los ayuda a pronosticar lo que deben

aprender

Tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje

(Brown 1975):

1. Procesos cognitivos bsicos. Atencin, percepcin, codificacin,

almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc. Operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin.

2. Conocimientos conceptuales especficos. Saber. Bagaje de hechos,conceptos y principios (conocimientos previos).

3. Conocimiento estratgico. Saber cmo conocer(estrategias de

aprendizaje).

4. Conocimiento metacognitivo. Conocimiento sobre el conocimiento.

Conocimiento sobre qu y cmo lo sabemos.

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Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo

de estrategia

Finalidad

u objetivo

Tcnica

o habilidadAprendizaje

memorstic

o

Recirculacin

de

la informacin

Repaso simple

1 Repeticin simple

y acumulativa

Apoyo al repaso

(seleccionar) 1 Subrayar

2 Destacar

3 Copiar

Aprendizaje

significativo

Elaboracin Procesamiento

simple 1 Palabra clave

2 Rimas

3 Imgenes

mentales

4 Parafraseo

Procesamiento

complejo 1 Elaboracin de

inferencias

2 Resumir

3 Analogas

4 Elaboracin

conceptual

Organizacin Clasificacin de

la informacin 1 Uso de categoras

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Jerarquizacin

y organizacin de la

informacin

1 Redes semnticas

2 Mapas

conceptuales

3 Uso de estructuras

textuales

Recuerdo Recuperacin Evocacin de

la informacin 1 Seguir pistas

2 Bsqueda directa

Evaluacin

La evaluacinpermite constatar, tantoal maestro como al alumno, hasta qu

grado y de qu manera se logran los objetivos del programa. Es un proceso en

que la medicin y la calificacin participan para complementar la informacin que

se requiere. En este punto, debemos distinguir correctamente la diferencia que

existe entre evaluacin y medicin. La medicinse define comola descripcin

cuantitativa de aptitudes, habilidades y destrezas, siendo el resultado un nmero

que expresa el grado en que el participante posee dichas caractersticas, por lo

tanto la medicin puede estar relacionada con lacalificacin, querepresenta la

asignacin numrica que tiene el participante, resultado de un conjunto de

puntuaciones acumuladas, con el propsito de establecer una norma comn.

Se evalacuando no se puede medir y sin embargo es preciso apreciaruna

situacin, juzgarun resultado. El hecho de evaluar no necesariamente tiene que

darse para asentar una calificacin, sino para, digmoslo as, detectar el grado de

aprendizaje o conocimientos previos de nuestros alumnos.

Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.

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Enseanza Basada en Problemas.

Anlisis de casos (reales y ficticios)

Simulacin.

Sealizaciones.

Diagramas.

Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje3. (Teora)

La que aplicaremos es la zona de desarrollo prximo que consiste en partir de los

conocimientos que ya tiene el alumno y se le llama: nivel de desempeo

independiente

ste nivel empieza en la prxima de desarrollo nmero uno, es uno de los

conceptos ms conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relacin

entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogi sta palabra de zona porque

conceba el desarrollo como una serie conductas continuas para llegar a un

determinado grado de maduracin. La zona la describe prxima porque est

limitada por una serie de conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano y

es prxima porque se refiere a las conductas que estn a punto de desarrollarse

en un momento dado.El desarrollo de una conducta ocurre en los dos niveles que delimitan la zona de

desarrollo prximo, y aqu es donde empieza el primero que es el NIVEL DE

DESEMPEO INDEPENDIENTE que es el nivel bajo del alumno y se refiere a

los conocimientos que el alumno tiene de la materia y el NIVEL DE DESEMPEO

ASISTIDO es el superior o lo mximo que un alumno puede lograr con ayuda, es

decir ya tiene por lo menos una nocin de lo que hablaremos, en el inicio del tema

y posteriormente se le va asistiendo, para que al final de la etapa se valore y se

averige si es posible empezar una segunda etapa e iniciarla con un nivel de

desempeo independiente nuevamente.

En la zona de desarrollo prxima se deben presentar actividades que sean

dinmicas y deben estar en constante cambio, para lo que el alumno hace en un

3http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm

14
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htmhttp://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htmhttp://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm


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principio con ayuda del maestro loa haga maana el solito, esto es lo que hoy

exige un mximo de apoyo y asistencia maana necesitar un mnimo de ayuda y

conforme el alumno se desarrollo el nivel de desempeo asistido va cambiando.

Para cerciorarnos de que el alumno es totalmente independiente no slo se

comprueba con la realizacin de un solo ejercicio sino ms bien se debe hacer

una evaluacin en la cual se refleje la realidad del avance que se tiene en el nivel

de desempeo, porque en muchas ocasiones explicamos al alumno, detectamos

fallas en las que algunos no entendieron, diseamos una estrategia y slo se

comprueba cuando el alumno resuelve un ejercicio solo, pero con el tiempo se le

olvida, entonces es donde debemos ponerles trabajos, los cuales los resuelva el

solo o con apoyo del maestro y de sus mismos compaeros. Pero que es lo que

pasa muchas veces nos confiamos al observar que ya resolvi un ejercicio de losplanteados y ya no nos preocupa y es donde surge un problema al final de la

etapa o zona de desarrollo prximo.

El desempeo asistido incluye las conductas en las que el alumno con toda la

ayuda tanto del maestro como de sus compaeros le va dando pistas y claves

para lograra descifrar el ejercicio, aqu tambin hay una interaccin que adopta la

forma de ayuda indirecta, como cuando se pone el medio para facilitar la

realizacin de los ejercicios y el resultado de sta interaccin es la mejora en las

actividades mentales.

Estrategia4.

Aprendizaje basado en problemas.

El principal contenido de la materia de estadstica es de tipo procedimental, se ha

encontrado que en la primera evaluacin parcial ms del 50% de sus alumnos

obtuvo calificaciones reprobatorias.

Al momento de entregar los resultados, decide comentar con los estudiantes la

situacin con la finalidad de encontrar alternativas para el mejoramiento de los

ndices de aprobacin.

Las principales razones que dieron los estudiantes:

4Estrategia propuesta por la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canad.

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23/33

La carga de materias en el semestre es completa; ms del 80% de los

estudiantes cursan seis asignaturas.

Tiempo insuficiente para la investigacin documental, la lectura, la

elaboracin de trabajos, la preparacin de los exmenes.

Programas de materia saturados en contenidos y repeticin de los mismos

en diferentes asignaturas, incluso de las que ya han acreditado.

Poco o nulo conocimiento previo sobre el contenido de esta materia en

particular.

La asignatura en cuestin es de cinco horas presenciales a la semana.

Por su parte, el profesor reflexiona sobre la forma en que ha conducido las

sesiones, al encontrarse el docente con esta informacin, comprende que debe

realizar cambios en la planeacin;

PASOS DE LA ACTIVIDAD A REALIZAR.

Integrar equipos de trabajo

Paso 1

Leer y analizar el escenario del problema

Se busca que el alumno verifique su comprensin de escenario por medio de la

discusin con los miembros del equipo de trabajo

Actividades

Formacin de equipos de trabajo (3-6 integrantes)

Discusin dentro del equipo

Paso 2

Realizar lluvia de ideas

Usualmente los alumnos tienen teoras o hiptesis de las causas del problema; o

ideas de cmo resolverlo. Estas debern enlistarse y sern aceptadas o

rechazadas, segn se avance en la investigacin.

Producto

16


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Lista de teoras, hiptesis y posibles soluciones

Paso 3

Hacer una lista de aquello que se conoce

Se hace una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema

Producto

Listado de conocimientos

Paso 4

Hacer un listado de todo lo que se desconoce

Se deba hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe saber para

resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden seradecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben

estudiarse para resolver la situacin

Producto

Listado de lo que se desconoce

Paso 5

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema

Planear las estrategias de investigacin. Es aconsejable que en grupo los alumnos

elaboren una lista de las acciones que deben realizarse

Producto

Listado de acciones para resolver el problema

Paso 6

Definir el problema

La definicin del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen

claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o

demostrar

Producto

El planteamiento de la problemtica

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25/33

Paso 7

Obtener informacin

El equipo localizar, recopilar, organizar, analizar e interpretar la informacin

de diversas fuentes.

Paso 8

Presentar resultados

El equipo presentar un reporte o har una presentacin en la cual se muestran

las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en

relacin a la solucin del problema.

Aprendizaje Basado en ProblemasTcnica de aprendizaje basado en el uso de problemas como punto de partida

para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Los problemas se

analizan y resuelven en grupos pequeos con la ayuda de un tutor.

Caractersticas del ABP

Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan

constantemente en la adquisicin del conocimiento.

Se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados

para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

Se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos

Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en

grupos pequeos

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del

conocimiento

El maestro se convierte en un facilitador o tutor de aprendizaje.

Ventajas del ABP

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Alumnos con mayor motivacin: impulsa a que el alumno se involucre ms

en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de

interactuar y observar los resultados de dicha interaccin

El aprendizaje se vuelve ms significativo, debido a que se ve la

aplicabilidad real en el medio de sus conocimientos.

Contribuye al desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje

(principios de aprendizaje)

Posibilita mayor retencin de informacin e integracin de conocimientos

(diferentes disciplinas o asignaturas)

Las habilidades que se desarrollan son perdurables

Los alumnos se vuelven autorregulados

Se promueve el trabajo en equipo, por lo tanto se mejoran las habilidades

para interactuar con los compaeros.

Caractersticas del problema

Debe estar en relacin con los objetivos del curso y situaciones de la vida

diaria o de la vida profesional futura.

Las soluciones o las decisiones que se tomen deben estar fundamentadas,

con hechos o con informacin documental.

Debe fomentar la cooperacin entre todos los integrantes del grupo de

trabajo para poder abordarlo de manera eficiente.

Deben ser temas de controversia que despierten diversas opiniones, estar

ligados a aprendizajes previos, las respuestas no deben ser limitadas.

El contenido de los objetivos de aprendizaje debe ser incorporado en el

diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos

conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos odisciplinas.

Responsabilidades del alumno

Integracin responsable en torno al grupo y adems una actitud entusiasta

en la solucin del problema

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Aporte de informacin en la discusin grupal.

Bsqueda de informacin que consideren necesaria para entender y

resolver el problema

Investigacin por todos los medios (biblioteca, medios electrnicos,

maestros).

Compromiso para identificar mecanismos bsicos que puedan explicar cada

aspecto importante del problema

Apertura para aprender de los dems

Trabajar colaborativamente

Compromiso para retroalimentar el proceso

Compartir informacin durante las sesiones

Responsabilidades del profesor como tutor

Ser experto en el tema

Estar preparado y dispuesto para tener asesoras individuales con los

alumnos cuando se requiera

Estar en contacto con maestros y tutores del rea con el fin de mejorar el

curso en funcin de su relacin con el contenido de otros cursos

Coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos a lo largo del

perodo de trabajo del grupo

No llevar la direccin del grupo con base en sus propias opiniones, por el

contrario, facilitar la dinmica del mismo.

Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y

discutidos queden claros para todos los alumnos

Recordar a los alumnos de forma peridica lo que se est aprendiendo de

tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervencin

sea especfica y con ejemplos

Valoracin individual en la participacin de un anlisis de caso

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Instrucciones: Marque con una cruz el criterio de suficiencia que considere ms

adecuado para cada uno de los enunciados.

El participante:

Suficiente InsuficienteEn cuanto al manejo del tema:1. Documentacin adecuada. 2. Organizacin de ideas. 3. Presentacin de hechos para sustentar las ideas. 4. Tema y punto de llegada.

En cuanto a la relacin exposicin- pblico:

1. Las preguntas (pertinentes-claras). 2. Objetividad para hacer y recibir comentarios,

sugerencias, crticas.

3. Disposicin para responder.

Observaciones:

Desarrollo de la Teora en Clase.

1. Iniciamos con una introduccin sobre que es la prueba de hiptesis,

preguntando de manera aleatoria a los alumnos para saber que

conocimientos previos tienen, nos enteramos de las deficiencias que tienen

los alumnos y en que temas se remarcarn ms. De este modo ya tenemos

una idea general de las deficiencias en la materia de probabilidad y

estadstica.

2. Observamos que la participacin del alumno es de una minora, se trata de

hacer que participen todos, y en ocasiones vemos que algunos son tmidos

para participar, en ocasiones nos damos cuenta que la respuesta la saben y

no contestan porque no la recuerdan bien.

3. Se identifican los conocimientos de anclaje para de ah sujetar losconocimientos de la asignatura.

4. Al darnos cuenta de los conocimientos que traen, partimos de ah y

decimos que es un NIVEL DE DESEMPEO INDEPENDIENTE. Esta

corresponde a la zona prxima de desarrollo 1

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5. Ahora con nuestra ayuda empezamos a asistir a los alumnos, iniciamos con

el primer tema ejemplificando con imgenes, proyecciones del can y

analogas de aplicacin en la vida laboral del tema introduccin a una

prueba de hiptesis, tipos de hiptesis, si es unilateral o bilateral, tipos de

error, etc. Se pide al alumno una investigacin referente al tema y se

evaluar mediante una rubrica mostrada al alumno al inicio del curso. Al

adquirir los conocimientos necesarios evaluamos mediante una pequea

prueba. Avanzamos a un nivel de desempeo asistido, de sta manera

avanzamos a la zona prxima de desarrollo 2.

6. Partimos en una zona de desarrollo prxima 2 con un nivel de desempeo

independiente que corresponde al que se adquiri en la etapa anterior. Se

inicia el planteamiento de hiptesis simples tomando en cuenta su entornosocio-cultural, de problemticas que se enfrenten da a da y que puedan

servir en su trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante,

aplicando pruebas unilaterales y bilaterales para una sola media, esto con

fin de que se anclaje el planteamiento de una prueba de hiptesis antes de

continuar con diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones,

varianza y razn de varianza. Aqu se plantean problemas que al alumno le

interesen o que se relaciones con su quehacer diario. Iniciamos con la

estrategia enseanza basada en problemas. Con sta asistencia llevamos

a los alumnos a un nivel de desempeo asistido independiente en la zona

prxima de desarrollo 3.

7. Ahora para empezar la zona prxima de desarrollo 3 o final partimos del

nivel de desempeo independiente que se ha adquirido hasta ste

momento. Ahora empezamos a explicar las diferentes pruebas de hiptesis

que puede plantear tomando en cuenta su entorno socio-cultural, de

problemticas que se enfrenten da a da y que puedan servir en su

trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante a partir de una

media, diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones,

varianza y razn de varianza. Lo ejemplificamos con ejercicios, en sta

etapa si logramos que los alumnos logren entender las aplicacin prctica

de las diferentes pruebas de hiptesis, podemos decir que ya estn listos

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para realizar ejercicios de manera independiente, es decir, alcanzo un nivel

de desempeo independiente en la zona prxima de desarrollo 3 o final y

que ya estn listos, se podr comprobar con una evaluacin escrita y

evaluacin practica que abarque todos los aspectos y el objetivo de la

unidad.

Desarrollo de Actividades.

En la realizacin de esta actividad podemos concluir que quedar claro el tema

impartido, con estos trabajos observamos que se cumple el objetivo y alcance

propuesto.

El alumno se nota ms motivado a aprender, la integracin con sus dems

compaeros ayuda a un mejor desempeo dentro del grupo.La zona de desarrollo prximo es uno de los conceptos ms conocidos de

Vygotsky y es una de las maneras de concebir la relacin entre desarrollo y

aprendizaje ya que se basa en uso continuo de las conductas o grados de

maduracin y se puede aplicar a la materia, ya que se conduce al alumno poco a

poco y por etapas hasta llegar al desempeo independiente.

De sta manera si se puede propiciar un ambiente de aprendizaje significativo que

se fundamenta en:

La realidad de lo que se puede conocer.

Todo sujeto es capaz de conocer.

El proceso del conocimiento es activo y se debe caracterizar por el papel de

la conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.

La informacin que aporta el medio es importante pero no suficiente.

Los conocimientos no son innatos si no que los vamos construyendo junto

con el alumno y se van apropiando de ellos mediante el lenguaje y la

actividad.

La informacin que le proporcionamos a los alumnos ellos la procesan y

luego hacen una crtica.

El alumno que aprende no es el nico responsable del proceso de

construccin de su conocimiento pero debe tener un compromiso para

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desarrollarlo y el compromiso creo que debe ser con la lectura y consulta

del tema con otras fuentes de informacin, siempre fomentando en el la

lectura.

En el proceso de construccin del conocimiento debe haber una interaccin

de manera directa entre el alumno y el maestro, el tema y el medio por el

que se transmite.

La actuacin entre el alumno y objeto del conocimiento que en este caso es

el tema de la unidad.

Los cambios que provoca el tema son d e diferentes tipos como los que

transforma su estructura mental y los mapas conceptuales.

El sujeto tiene en todo momento un determinado nivel de desarrollo y un

conjunto determinado de conocimientos, habilidades ya que nunca parte de

cero ni tampoco es una tabla.

Por tanto al aplicar sta tcnica se puede aplicar y obtener grandes resultados en

lo que refiere al aprendizaje significativo.

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Evaluacin.

El educador no puede ni debe dudar en evaluar su prctica, debe preguntarse en

qu medida alcanza sus objetivos, en qu medida el educando se acerca al ideal

depositado en l. Pero esta actividad de evaluacin no es tan fcil como parece y

hoy en da existen muchas maneras de hacerlo, sin embargo, debemos tener

conciencia de que se evala no slo para simplemente asentar una calificacin,

sino para realmente saber cmo andan nuestros alumnos.

Al final del acto educativo, nosotros como docentes debemos verificar que

realmente fomentamos aptitudes, actitudes, valores y habilidades en nuestros

alumnos, que realmente los hayamos formado, es decir, que conseguimos llegar al

principal objetivo del proceso educativo, que los alumnos hayan obtenido un

aprendizaje significativo. Para realizar esta verificacin de la mejor manera,

debemos tratar de evaluar de la forma ms correcta posible. Puede ser que

impartamos la misma materia en varios grupos por diferentes semestres, y

deberamos pensar en cambiar el banco de preguntas constantemente, con el fin

de mejorar la evaluacin. Buscando que los alumnos realmente sean crticos,

reflexivos y evitar que slo memoricen se propone la siguiente ponderacin:

Examen (de conocimientos): 40%

Ejercicios en clase (participar): 20%

Investigaciones y tareas: 20%

Actitudes y valores: 20%

100%

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Bibliografa

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Propuesta Estrategias de Enseñanza-Aprendizje(VOA)

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