PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DISCURSIVO Y...

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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DISCURSIVO Y LA

LECTURABILIDAD Y ESCRITURABILIDAD EN EL SUJETO SORDO, EN

AMBIENTE BILINGÜE, LSC Y ESPAÑOL ESCRITO

ÁNGELA ROCÍO CALDAS ESPITIA

CÓDIGO: 20132384001

DIRECTORA

DOCTORA DORA INÉS CALDERÓN

REVISIÓN TOTAL DEL ESPAÑOL

CLAUDIA PATRICIA RODRÍGUEZ PINTO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ÉNFASIS

COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD

CULTURAL

Bogotá, abril de 2017

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RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

TIPO DE DOCUMENTO: Proyecto de grado. ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. AUTORA: Ángela Rocío Caldas Espitia. PUBLICACION: PALABRAS CLAVES: Diseño didáctico, sujeto sordo, lecturabilidad, escriturabilidad, Bilingüe. DESCRIPCIÓN: El proyecto de grado elabora un diseño didáctico que se plantea

como propósito fortalecer la lengua de señas colombiana –LSC- y acercar al

castellano escrito a niños sordos del colegio ICAL. El trabajo desarrolla un

referente teórico que aborda aspectos sobre el desarrollo del lenguaje y sobre los

diseños didácticos. En lo que tiene que ver con el lenguaje se abordan sus

funciones, el desarrollo discursivo y narrativo del niño sordo, el bilingüismo de los

sordos (señas y lengua escrita) y los procesos de lecturabilidad y escriturabilidad

(Calderón, et.al., 2014) en los niños sordos. En lo que respecta a los diseños

didácticos se desarrolla qué es un diseño didáctico y lo que es un ambiente

didáctico

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TABLA DE CONTENIDO

página

Resumen Analítico en Educación 2

1. Introducción 6

2. Justificación 7

3. Contextualización del diseño 8

3.1. Contextualización de la institución 8

3.2. Contextualización de la población 12

3.2.1. Identificación de problemas en el desarrollo de la

discursividad y de la lectura y la escritura en los niños a los

que va dirigido el diseño didáctico

12

4. Objetivos del diseño didáctico 17

4.1. Objetivo general 17

4.2. Objetivo específicos 17

5. Fundamentación teórica del diseño didáctico 18

5.1. Aspectos del desarrollo del lenguaje 18

5.1.1. Las funciones del lenguaje y los niños sordos 24

5.1.2. Discursividad en el niño sordo 30

5.1.3. Desarrollo narrativo en los niños sordos 33

5.1.4. El bilingüismo en los niños sordos 43

5.1.5. Procesos de lecturabilidad y escriturabilidad en niños sordos 46

5.2. Los diseños didácticos 50

5.2.1. ¿Qué es un diseño didáctico? 50

5.2.2. El ambiente didáctico 52

6. Propuesta didáctica 56

6.1. Identificación de las necesidades de aprendizaje de los

niños en el área de lenguaje

57

4

6.2. Revisión de las exigencias del currículo (Estándares y

Lineamientos de lenguaje) y Plan de estudios del ciclo I en

el colegio ICAL

59

6.3. Diseño de la secuencia de actividades 66

6.3.1. Actividad N° 1: Narración Cotidiana 66

6.3.1.1. Objetivos 66

6.3.1.2. Descripción general de la actividad 67

6.3.1.3. Momento N°1 67

6.3.1.4. Momento N°2 68

6.3.1.5. Recursos 69

6.3.1.6. Aspectos para la evaluación 70

6.3.2. Actividad complementaria 71

6.3.2.1. Objetivo 71

6.3.2.2. Desarrollo 72

6.3.3. Actividad N° 2: Narración literaria 74



6.3.3.3. Momento N°1 75

6.3.3.4. Momento N°2 76


6.3.3.6. Aspectos para evaluar 77

6.3.4. Actividad N° 3: Narración deportiva 79



6.3.4.3. Momento N°1 80

6.3.4.4. Momento N°2 80

6.3.4.5. Momento N°3 80


6.3.4.7. Aspectos para la evaluación 81

7. Referencias Bibliográficas 84

5

8. Anexos 87

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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DISCURSIVO Y LA

LECTURABILIDAD Y ESCRITURABILIDAD EN EL SUJETO SORDO, EN

AMBIENTE BILINGÜE, LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA -LSC- Y ESPAÑOL

ESCRITO

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo trata de una profesora sorda que está pensando la acción didáctica.

Para ello, parte de su experiencia y de las condiciones de su institución. Esto le

permite identificar elementos para proponer una unidad didáctica. Por ejemplo,

pensar más profundamente la didáctica del lenguaje y de las lenguas. En este

contexto se va a proponer una unidad didáctica cuyo tema es el desarrollo

discursivo y la lecturabilidad y escriturabilidad en el sujeto sordo, en ambiente

bilingüe, LSC y español escrito. Por ello se analizan distintos aspectos para la

propuesta.

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2. JUSTIFICACIÓN

Este proyecto cobra importancia porque es necesario que los profesores se

formen en Diseño Didáctico para tener la posibilidad de plantear e implementar

propuestas para los estudiantes en el aula de clase, de tal manera que se creen y

recreen ambientes propicios para la enseñanza y el aprendizaje, en este caso del

lenguaje: la oralidad, la visogestualidad y la lectura en niños sordos.

En el caso de los niños sordos, se han evidenciado muchos problemas en cuanto

al desarrollo del lenguaje y del discurso, los cuales afectan de forma directa el

aprendizaje de la lectura y de la escritura. Por ello, es importante que los

profesores cualifiquen su práctica pedagógica, tomando conciencia de las

relaciones didácticas y de los elementos que incluye un diseño didáctico, de tal

manera que se hagan propuestas contextualizadas que atiendan las necesidades

específicas de esta población y se dejen de implementar experiencias que han

sido llevadas a cabo con población oyente sin resultados.

Es urgente que los profesores de los niños sordos reflexionen sobre el tema e

inicien acciones que les permitan generar diseños didácticos que busquen

fortalecer el lenguaje de los niños sordos, quienes están iniciando su proceso

discursivo primero en la lengua de señas, lo cual les permitirá acceder a la lengua

castellana de forma escrita. Así, superadas estas barreras, la población educativa

sorda podrá acceder al aprendizaje de forma equitativa y coherente.

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3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO

En seguida se presenta una breve descripción de la institución y de los grupos de

niños para quienes está pensado el diseño didáctico. La información presentada

en este apartado se toma del Proyecto Educativo Institucional del ICAL (2000).

3.1 Contextualizacion de la institución

La Fundación para el niño sordo ICAL es una entidad privada ubicada en la vereda

Bojacá, finca La Fe, del municipio de Chía. Se constituyó en el año 1961 con el fin

de atender la rehabilitación de niños con limitaciones auditivas pertenecientes a

familias de escasos recursos.

Durante varios años la institución fue una escuela de educación especial y en el

año 1991, se organizó como escuela de la educación formal (resolución N° 02678

expedida por Secretaria de Educación de Cundinamarca), siendo la primera

institución para sordos que formaliza la educación para esta población.

Actualmente el ICAL ha declarado que su misión es “…brindar atención integral de

calidad a la persona con discapacidades auditivas y a la comunidad en general, en

los servicios especializados de Salud, Educación y Protección desde una

perspectiva de derecho, que responda a las diferencias individuales, orientando a

la familia y a la comunidad en la búsqueda de una mejor calidad de vida.” (p. 3)

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También, la institución busca “Ser reconocida a nivel nacional como una institución

líder en la atención integral, proyectada a los sectores de educación, salud y

protección, que permita la inclusión educativa, social y laboral de personas con

discapacidad auditiva y oyentes, de acuerdo con el ciclo de vida, respetando sus

condiciones particulares, y comprometida con la investigación como soporte del

modelo propuesto.” (p.4)

Con el tiempo, el colegio de la Fundación adoptó el nombre Colegio Campestre

ICAL y a él asisten niños, niñas y adolescentes sordos, hipoacúsicos y oyentes, de

diferentes estratos socio-económicos, siendo los más frecuentes el 1 y el 2.

Proceden de municipios cercanos a Chía como Cajicá, Zipaquirá, Tabio y Cogua

y, de diferentes localidades de Bogotá, como Kennedy, Usaquén y Suba. Debido

a su estrato económico bajo y a los costos que implica ser educados en un colegio

como ICAL, reciben apoyo de alcaldías, padrinos y otras entidades; entre ellas, el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)

En el colegio ICAL hay dos propuestas comunicativas, que nacen con la idea de

proporcionar a los estudiantes un proceso educativo que permita responder a las

necesidades y características de su pérdida auditiva y a las habilidades que

poseen. Estas son los enfoques Verbotonal y el Bilingüe.

El Verbotonal es un método de rehabilitación auditivo aural-oral basado tanto en la

audición como el desarrollo y uso de todas las vías sensoriales.

Fundamentalmente, este método busca construir el español oral como primera

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lengua de los educandos, para lo cual los niños deben tener contacto con el habla

lo antes posible y durante un espacio de tiempo lo suficientemente largo como

para establecer y desarrollar imágenes auditivas que le permitan la comprensión

global a través de los valores de la lengua hablada.

Este proceso comunicativo – rehabilitador se completa con cuatro actividades

específicas: ritmo corporal, estimulación musical, terapia de grupo y terapia

individual, las cuales se incluyen en el horario académico de los grupos que

pertenecen a este enfoque. En su implementación la utilización del SUVAG1, con

los apoyos protésicos adecuados, posibilitan el máximo aprovechamiento de los

restos auditivos de cada estudiante.

De otra parte, ICAL considera que con el enfoque Bilingüe se busca “crear un

entorno educativo y lingüístico que asegure la adquisición natural, el desarrollo y

mantenimiento de la Lengua de Señas Colombiana, como primera lengua para los

estudiantes sordos y el aprendizaje de castellano como segunda lengua” (p. 23).

Los niños sordos que ingresan al colegio son ubicados primero en el enfoque

Verbotonal para recibir estimulación auditiva y dependiendo de su evolución se

quedan en este enfoque para continuar sus estudios de preescolar y primaria. Si

1 “Sistema Universal Verbal Auditivo de Guberina. Este dispositivo consta de un sistema de

filtros electrónicos destinados a modificar la recepción de un mensaje sonoro. Desde una perspectiva "diagnóstica", el SUVAG, al igual que la audiometría tonal, busca la intensidad necesaria que se requiere en cada octava para percibir el estímulo, pero en lugar de utilizar tonos o palabras (como ocurre en la audiometría tonal o en la logoaudiometría respectivamente) usa logotomas, segmentos lingüísticos que contienen toda la riqueza frecuencial del lenguaje oral sin que entre en juego el procesamiento superior, evitando la suplencia mental para la percepción.” Tomado de http://www.ceesordosjerez.es/glosario/maingl.html

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su desempeño no es el esperado, son reubicados en el enfoque Bilingüe para que

inicien el proceso de adquisición de la LSC y continúen sus estudios allí.

Con respecto al modelo pedagógico ICAL, retoma elementos de la Pedagogía

Activa (Método Montessori) para los niveles preescolares, donde se busca crear

ambientes propicios para iniciar a los estudiantes en el proceso educativo formal,

dada las múltiples necesidades presentadas por la población sorda y oyente que

atiende. En la educación básica primaria, secundaria y media vocacional asume

una orientación constructivista, insistiendo en la necesidad de ofrecer

oportunidades para que los alumnos de acuerdo a sus características expliciten

sus ideas, sean parte activa de su proceso de aprendizaje y construyan sus

conocimientos partir de la interacción con el medio.

Finalmente, ICAL construye un modelo de atención educativo basado en la

inclusión. Para definir esto, fue necesario reconocer la diversidad de sus

estudiantes, “…entender la inclusión escolar, como la atención con calidad y

equidad de las necesidades particulares y específicas de los estudiantes,

reconociendo en cada uno de ellos innumerables potencialidades y capacidades

con las que pueden ser partícipes en su comunidad” (pág. 41) y asumir la inclusión

educativa desde una mirada sistémica, pues implica transformaciones en el

sistema escolar, en la escuela y en el aula, garantizando con ello una educación

de igual calidad para todos.

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3.2 Contextualización de la población

Para proponer el diseño didáctico se toma como contexto didáctico el grupo

Bilingüe B del ICAL. Este grupo está formado por nueve (9) niños y cuatro (4)

niñas, de edades entre 9 a 13 años. El grupo está en el ciclo I, que corresponde a

los grados primero, segundo y tercero de primaria.

Los niños llevan cuatro años y medio en la institución. Algunos usan audífonos,

otros tienen implante coclear, pero no tienen buenas habilidades para el desarrollo

del español oral. Por eso fueron reubicados en el enfoque Bilingüe.

Su desempeño académico es débil. Según las historias escolares de los niños que

reposan en el ICAL, algunos de ellos presentan problemas de atención, memoria

inmediata y percepción de imágenes. Todo esto parece ser consecuencia de que

los niños no tienen buena habilidad de comunicación en su primera lengua, la

lengua de señas colombiana-LSC, y de que no se han desarrollado adecuadas

estrategias básicas para la enseñanza y el aprendizaje.

3.2.1 Identificación de problemas en el desarrollo de la discursividad y de la

lectura y la escritura en los niños a los que va dirigido el diseño

didáctico

Es necesario mencionar que la autora del presente trabajo realiza un análisis de

los desempeños que tienen sus estudiantes en las clases e identifica, en el nivel

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de desarrollo de la comunicación al menos siete problemas. El diseño didáctico

que se construirá pretende abordar estas problemáticas identificadas en los niños.

En general los niños presentan dificultades en la expresión de

pensamientos. Esto se evidencia cuando, por ejemplo, se les pregunta

sobre una imagen y, no obstante ellos entienden qué está representado allí,

no saben qué responder, a causa de su timidez, o porque no entienden la

pregunta o porque no tienen fortalecida la lengua de señas que les permita

expresar lo que piensan. El acceso tardío a la escuela para sordos influye

poderosamente en el hecho de que los niños no adquieran la lengua de

señas para poder expresarse diariamente. Hay otros casos donde los niños

tienen problemas de aprendizaje y dificultades de comprensión.

Tienen muy poco vocabulario en lengua de señas y está poco enriquecida

la oralidad viso gestual. Por ejemplo, cuando se presentan imágenes para

identificar los nombres, cualidades o acciones, los niños presentan

debilidad para expresar la seña correspondiente. También se observa que

los niños acuden a su código casero para responder preguntas sobre cada

uno de los personajes de los cuentos leídos en clase. Se observa que los

niños tienen ideas a las que no pueden dar forma para expresar en LSC y

muestran ansiedad, preocupación o desespero.

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Por ejemplo en el caso de la imagen de un lobo, los niños que no conocen

la seña tratan de enunciar lo que ven expresando con sus manos las garras

y con su cara y cuerpo la sensación de miedo y peligro. Se centran solo en

el lobo ignorando los otros personajes y las situaciones representados.

También se observa que algunos niños se muestran un poco confundidos

cuando provienen del enfoque Verbotonal y son trasladados al enfoque

Bilingüe, debido a que el código que se utiliza en el Verbotonal es oral sin

utilizar la lengua de señas. En el Verbotonal los niños deben aprender a

leer los labios y estar atentos a lo que se les está oralizando porque allí es

importante la estimulación de la audición. El que los niños estén ahí es una

decisión que los padres de la familia toman y creen que es lo mejor para la

comunicación de sus hijos, pues no les gusta que se comuniquen con una

lengua, la de señas, que ellos consideran es fea. Muchos padres piensan

que es mejor que se comuniquen en forma oral para que todas las

personas les pueden entender, pues con las señas esto no es posible;

además, porque eso los obligaría a tener que aprender esta lengua que es

viso gestual, manual y no oral como la lengua mayoritaria.

En general, los padres de los niños que cambian del enfoque Verbotonal al

Bilingüe no han logrado entender que, como personas sordas, sus hijos

tienen como primera lengua la lengua de señas y como segunda el

castellano escrito.

Las dificultades de estos niños son de distintos tipos: no se concentran en

lo que se está compartiendo, se distraen con mucha facilidad, se limitan a

copiar a otros compañeros, responden sin tener la certeza de lo que están

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diciendo, se les ve muy confundidos. Ellos, también tienden a utilizar

códigos caseros para expresar lo que entienden: ponen las manos en

posición de garras y las bajan para simular ferocidad y el peligro que el

animal representa.

Una vez estos niños tienen contacto con los profesores sordos se evidencia

que después de un tiempo, empiezan a adquirir poco a poco la lengua de

señas y esto les da tranquilidad. En lengua de señas se logra una expresión

más coherente, puesto que a los niños se les facilita desarrollar la oralidad

viso gestual, mientras que cuando lo hacen en la lengua oral es más

complicado, debido a que es mucho más lento y en ocasiones no logran

articular bien las palabras y la gente no les entiende.

Algunos niños no atienden, no siguen instrucciones y da la impresión de no

interesarles la lengua de señas. Pueden presentar actitud de desobediencia

y se cierran en sí mismos para evadir lo que ocurre a su alrededor. Es

preocupante observar que a pesar de las estrategias utilizadas por la

profesora, no se logra atraer su interés por el aprendizaje y la participación

en las actividades que se realizan en el aula.

De otra parte, el grupo en general presenta escasa comprensión de la

lectura e interpretación de textos en relación con los contextos. Por

ejemplo, cuando se les presenta una imagen donde una mamá le sirve el

café a su hijo y los niños deben describir e interpretar lo que ocurre en esa

escena, en ocasiones, algunos niños logran ser creativos y describir con

facilidad lo que están observando, mientras que otros niños no lo hacen de

manera fluida. Cuando se les pregunta ¿qué está haciendo la mamá y el

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hijo?, algunos dicen solamente mamá y niño y no logran hacer una

descripción de la situación que están mirando en el dibujo, porque no tienen

cómo hacerlo, ya que no perciben la acción que presenta la imagen o

porque no han adquirido la lengua de señas que les permita expresar con

más seguridad lo que observan.

Con respecto a la escritura, existen diferentes niveles en las habilidades

escritoras. Cuatro niños presentan dificultades en la escritura de palabras;

sin embargo, tienen buena disposición para los dibujos. En lectura

manifiestan mejor relación con cualquier libro que tenga imágenes, pues

muestran mayor habilidad para interpretar e imaginar mejor con los dibujos

y con las secuencias. A estos niños no les gusta que los libros o los textos

tengan muchas palabras, porque ellos sienten que es muy complejo, para el

desarrollo del lenguaje y sienten miedo al escribir.

También se ha observado que los niños sordos en su trabajo muestran

diferentes niveles de comprensión y de habilidad de la oralidad, algunos

son muy activos y los otros son muy inactivos por falta de motivación e

interés.

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4. OBJETIVOS DEL DISEÑO DIDÁCTICO

El diseño didáctico se ha planteado los siguientes objetivos:

4.1 Objetivo general

Construir una unidad didáctica para fomentar el desarrollo discursivo en el grupo

bilingüe B, empleando lengua de señas colombiana y español escrito.

4.2 Objetivo específicos

4.2.1. Diseñar actividades para narrar y describir, empleando distintas

representaciones: lingüísticas, pictóricas.

4.2.2. Desarrollar procesos de lecturabilidad y escriturabilidad en niños sordos.

4.2.3. Desarrollar discursividad viso gestual y escrita en los niños, que fortalezca la

primera lengua (L.S.C) y la iniciación a la segunda lengua (español escrito).

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5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL DISEÑO DIDÁCTICO

En este apartado se presentan varios aspectos teóricos involucrados en la

propuesta relacionados con el desarrollo del lenguaje y con los diseños didácticos.

En lo que tiene que ver con el lenguaje se abordarán sus funciones, el desarrollo

discursivo y narrativo del niño sordo, el bilingüismo de los sordos (señas y lengua

escrita) y los procesos de lecturabilidad y escriturabilidad en los niños sordos. En

lo que respecta a los diseños didácticos se desarrollará qué es un diseño

didáctico y lo que es un ambiente didáctico.

Lo anterior es importante porque para los profesores de personas sordas es

fundamental identificar referentes teóricos que les permitan comprender y

proponer situaciones didácticas de tipo bilingüe para lograr la integración de las

dos comunidades (sordos y oyentes), de tal manera que puedan tener un manejo

fácil de la comunicación con todos y de los conocimientos del mundo que son de

su interés. El uso de las dos lenguas (español escrito y LSC) sirve para que se

construya el puente de la comunicación, como base del desarrollo de la

competencia de la lectura y la escritura.

5.1. El desarrollo del lenguaje

Para la educación y el grupo de los investigaciones del lenguaje y la

comunicación (Alter-nativa) es importante identificar para qué se enseña el

lenguaje y la lengua. Es necesario proponer de manera apropiada estos

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elementos desde el nivel inicial de la infancia y reconocer que es importante que

ellos se participen efectivamente, para que la acción social lleve a las personas a

una mejor apropiación de la lengua. Es importante que el profesor reconozca que

una lengua también es un sistema semiótico- discursivo, que cada lengua tiene su

propio desarrollo, pero que toda lengua desarrolla la capacidad de significar, de

comunicar y que con ella se puede expresar el pensamiento, los sentimientos, la

afección. Como lo menciona Brunner (1991, pág:118), adquirir una lengua de

manera apropiada y dentro de la cultura, significa la oportunidad de que el sujeto

desarrolle PODER y ACCIÓN.

Dos elementos importantes para las personas que utilizan una lengua, son poder

desarrollar el lenguaje y la comunicación y los docentes en formación tienen la

responsabilidad de fortalecer los conocimientos y la experiencia a nivel socio –

discursivo del individuo en cada reflexión. Es fundamental que se desarrolle el

pensamiento de acuerdo con el conocimiento del lenguaje de esta dos palabras

PODER y ACCION, que están articuladas a los procesos intelectuales y afectivos

que se relacionan con los contextos sociales de los sujetos. De ahí la importancia

de motivar el desarrollo de la oralidad en la primera infancia.

En el presente proyecto, para construir un concepto del lenguaje se va a tener en

cuenta fundamentalmente la categoría funciones del lenguaje y será estudiada

teniendo en cuenta los aportes teóricos de los siguientes autores: Rafael

Echavarría (1996), Mijail Bajtin (1982), Jerome S Brunner (1984), Vygotsky (1986),

Chomsky (1975) y Walter Ong (1987). La relación lenguaje y comunicación, se

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trabaja desde los autores citados, quienes las trabajan e investigan en

profundidad. Estos autores han discutido y propuesto sus puntos de vista sobre el

lenguaje internalizado que toda persona desarrolla.

Se ha investigado que todo ser humano, desde su nacimiento ya tiene lenguaje y

que poco a poco va adquiriendo y enriqueciendo por el contacto social; que es

importante la estimulación y la interacción de los pares y de los que ya tienen una

competencia en el uso del lenguaje. Es importante reconocer el desarrollo de las

capacidades y de las aptitudes de todas las personas desde de los niños. Según

Echavarría (1996 ) “los seres humanos- modelamos nuestra identidad y el mundo

en que vivimos ‘a través’ del lenguaje”. Los niños desde muy pequeños deben

tener un modelo de los adultos que les ayuda a desarrollar el lenguaje. Los niños

son como unas esponjas que todo lo absorben y si están en un ambiente

enriquecedor del lenguaje, van a tener grandes posibilidades para un buen

desarrollo de su lenguaje.

Gracias a la socialización que le brindan los diferentes contextos, se va

internalizando un lenguaje que se va estructurando. Esto permite reconocer cómo

los docentes pueden transmitirlo a los estudiantes. La responsabilidad como

maestra es muy grande, es bien conocido que no sólo afecta la familia, el contexto

y la sociedad en el niño sino la escuela y sus pares.

Bajtín (1982) afirma que “los hombres llegaron al lenguaje para preservar su

supervivencia. Necesitaban coordinar acciones y de esta manera llegaron a

establecer una conciencia social”.

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Tener que cuenta lo anterior es muy importante para las personas que pertenecen

a la comunidad sorda. Se requiere adquirir la lengua de señas desde la primera

infancia para que de esta forma puedan acceder al aprendizaje del idioma de la

mayoría, es decir en nuestro caso del castellano y así poder participar y de una

forma efectiva llegar a ser bilingües. Si las personas sordas tienen un buen

desarrollo del lenguaje natural, es decir de su lengua de señas, la parte cognitiva

de los niños sordos estará preparada para un acercamiento a los oyentes, pero

pocas veces se da este caso, pues la mayoría de niños sordos son hijos de padres

oyentes y llegan a su primera lengua, la de señas de forma tardía.

Debe existir, según Brunner (1984), una “íntima relación entre los procesos

mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se

desarrollan; es decir, que exista un “puente cognitivo””. Como se ha citado, los

seres humanos tienen diferentes formas de desarrollo de su facultad para la

oralidad como escuchar, hablar tanto de manera oral como viso-gestual, según la

forma de expresión en cada uno de los seres humanos. En la comunidad sorda se

evidencia con la primera lengua, la lengua de señas, ya que este es un idioma no

oral sino viso-gestual, porque la información del contexto se recibe por la vista,

pero requiere de modelos sordos que estimulen la comprensión del mundo como

nuestro vecino. De lo contrario, el niño(a) sordo empezará la comunicación y la

interpretación de lo que le rodea empleando su función interpretativa, pero sin un

buen imput lingüístico en su lengua natural. También, y con esta base, el niño

sordo estará en capacidad de escribir y de leer, en español escrito.

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Para ello, es importante que los niños sordos tengan una buena estimulación

comunicativa, coherente, para que de esta forma puedan comprender mejor toda

la información y además pueden construir el conocimiento. Lo sociocultural es

una influencia muy fuerte para el sujeto, por eso es importante preparar las

situaciones de comunicación con los niños para que reciban la información de

forma apropiada y así mejore la comprensión de su entorno.

Dewey (1989) plantea que la teoría de la experiencia vivencial es muy importante

para todo de ser humano para que pueden dar solución a los problemas del

entorno, para que puedan participar de su cotidianidad y para comprender mejor

las situaciones y lo que va a ocurriendo a su alrededor.

Para Schön (1992), la reflexividad profesional en el profesor también es muy

importante, porque esto permite tener una mejor comprensión del contexto

educativo. El profesor sabrá cómo llegar a los estudiantes sordos y compartir con

ellos para lograr el desarrollo de la habilidad discursiva; así, podrá fortalecer la

primera lengua, la de señas colombiana, y la segunda, el español escrito. Cuando

se ha logrado desarrollar la oralidad (oral o viso gestual) anterior, se facilita a los

niños y niñas desarrollar habilidades para la lecturabilidad y la escriturabilidad por

motivación de la configuración de ambientes bilingües para sordos.

Si el docente se vale de todo lo anteriormente mencionado, se va a lograr que

haya un desarrollo de la discursividad, así como un desarrollo de la lecturabilidad y

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la escriturabilidad que son indispensables para que los niños y niñas puedan tener

una mejor oralidad (viso gestual) y esto les permite tener un acercamiento a la

lectura y escritura primero en la Lengua de Señas y luego en su segunda lengua el

castellano escrito.

Es Importante que las personas sordas aprendan su propia lengua de señas y

sientan la necesidad de escribir en español, porque aquí en Colombia es muy

importante el castellano escrito para lograr la integración de la comunidad sorda y

comunidad oyente y para tener una comunicación más fácil entre sordos y

oyentes, y poder aprender todos los conocimientos del mundo que les interesa

ellos.

También es muy importante que los niños sepan cómo realizar el proceso de la

escritura y de lectura para aprender a escribir en las palabras del español, pero

necesitan primero aprender con las señas, porque esto servirá para la adquisición

conceptual y como construcción del conocimiento para conocer el primer idioma

que es la lengua de señas y después sí aprender de manera más fácil la segunda

lengua, que en este caso es el castellano escrito. Si los niños aprenden temprano

la lengua de señas y el castellano y si la maestra enseña estas dos lenguas,

ayudará al niño sordo al desarrollo de su dimensión cognitiva y su dimensión

comunicativa (Calderón, 2005).

La relación de los profesores sordos y niños sordos permite compartir la

comunicación en lengua de señas y conocer las señas nuevas. Los profesores

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tendrán que desarrollar estrategias para la enseñanza en primera lengua de señas

como apoyo al castellano escrito, para mejorar los procesos de aprendizaje de los

niños sordos y el desarrollo de una mejor percepción con la lengua de señas para

comprender el contexto donde vive para después poder hablar en señas y

establecer relación con libros y leer poco a poco escribir y leer más y mejor.

Es importante que continúe la investigación para analizar los procesos en la

Fundación ICAL, pues la situación de los niños sordos en esta fundación es que

aprenden de manera débil la lengua de señas y la escritura en castellano. Es

importante buscar las teorías que sobre la comunicación y el lenguaje plantean lo

importante que es el desarrollo de la lengua para conocer la cultura y la sociedad,

para ver su influencia en los niños sordos, la adquisición de lengua de señas y del

castellano para adaptar su proceso de conocimiento.

5.1.1. Las funciones del lenguaje y los niños sordos

Las funciones de la lengua (Halliday,1979) son indispensables para que los niños

sordos puedan construir el lenguaje. Si esto no se da, va a ser casi imposible que

comprendan el mundo circundante, porque a pesar de que ellos lo tienen se

necesita de la primera lengua para que puedan agrupar las diferentes funciones

de ésta y estructuren su comunicación, pensamiento, expresión no solo gestual

sino de todas las formas de expresión que les permitirán interactuar con sus

pares, profesores y demás personas que sean usuarias de su lengua.

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Halliday hace énfasis en que el contexto social influye en el desarrollo del

lenguaje del hombre social (niños, niñas, hombre y mujeres); todo lo que hay en el

medio incide en ese desarrollo. Por tanto, el desarrollo del lenguaje es lo más

importante en todas las personas, ya que reciben del contexto en donde se

encuentran los elementos que son necesarios para ir expresando lo que quieran

con su comunicación y oralidad, sin importar su edad, condición social, ni el

entorno, etc.

Los niños sordos no pueden desarrollar el lenguaje como los demás niños de su

contexto social porque no tiene la herramienta para hacerlo, la lengua de señas.

Muchos de ellos llegan a una edad tardía a las instituciones educativas y es allí

cuando empiezan a adquirir la lengua para poder expresarse. De esta manera, el

niño empieza a interactuar con los sordos adultos y los profesores oyentes,

quienes van aportando en la construcción del lenguaje.

Se ha podido evidenciar que cuando los niños sordos han sido sometidos a la

oralidad, es poca la comprensión que logran por éste medio ya que les es

incomprensible. Algunos logran repetir palabras que no le significan y por ello

están muy lejos de un aprendizaje comprensivo. No obstante, los padres de

familia se conforman con lo que sus hijos dicen oralmente, sin importarles si

comprenden, si su aprendizaje es mecánico y no les permite construir

conocimiento, ni expresar lo que quieren.

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Sería importante que los niños sordos inicien la escolaridad teniendo en cuenta la

lengua de señas y no imponer el castellano como primera lengua porque, como ha

quedado demostrado, los resultados no son los mejores. Mientras que un niño(a)

sordo(a) que está en contacto con su primera lengua, podrá acceder al

conocimiento de una mejor forma, tendrá mayor comprensión, logrará adquirir su

lengua en mejores condiciones y definitivamente, será un niño feliz porque la

información que está recibiendo la está procesando con claridad.

Halliday (1979) piensa que el lenguaje es parte de la cultura y permite a las

personas desarrollarse en esa cultura, en ese grupo social. El autor considera que

las funciones del lenguaje expresan para qué se usa el lenguaje por parte de los

seres humanos y por ello, estas tienen una estrecha relación con los

comportamientos sociales y favoreciendo el paso de los procesos concretos a los

abstractos.

Es decir, teniendo en cuenta la teoría del desarrollo del lenguaje en el hombre

social de Halliday, el ser humano tiene la capacidad de hablar y entender lo que le

dicen, pero para que esto suceda se deben tener en cuenta varios factores que

están a su alrededor, los cuales son muy importantes para que se tenga un buen

desarrollo en los procesos mentales.

En esta teoría también se considera importante la estructura cerebral y los

procesos mentales que intervienen en el desarrollo del lenguaje. Estas

27

perspectivas son complementarias y la importancia de la una sobre la otra es

mayor en distintos momentos.

Por eso en este trabajo se eligió el punto de vista social del lenguaje. Según

Halliday (1979),

“…la lengua puede ser estudiada desde diferentes campos: como conocimiento,

como comportamiento, como arte y como literatura. La lengua y el hombre social

constituyen un todo indivisible. El individuo está reservado a ser miembro de un

grupo y a lograr el dominio de una lengua…; entonces, la lengua es el medio del

ser humano con el que adquiere la personalidad como consecuencia de una

sociedad y de los papeles sociales que desempeñe el individuo” (pág.144).

Llama la atención que el autor menciona al "hombre social" porque su idea es que

el hombre no es individual, sino que el individuo pertenece a un entorno social. Por

ello, el desarrollo del niño se construye en el medio social; la lengua y sus

funciones son muy importantes para las personas y estas se desarrollan en el uso

la lengua. En general, la lengua es el canal principal por el que se trasmiten los

diferentes modelos de vida, por el que se aprende en una "sociedad" y "cultura", y

a través de la cual se accede a sus modos de pensar y de actuar, a sus creencias

y valores.

Un razón por la que las funciones del lenguaje interesan en este trabajo es porque

en el desarrollo de estas, mediante el uso de la lengua, cualquier hablante o

cualquier persona niño o adulto, las pueden realizar.

28

Para fortalecer el desarrollo del lenguaje, según Halliday (1975; pág.148) se deben

tener en cuenta las siguientes funciones: interpersonal, ideacional y textual; las

cuales están formando la expresividad de enunciados. Además, están compuestas

de micro funciones: la instrumental, la reguladora, interaccional, personal,

heurística, imaginativa e informativa.

La función instrumental le permite al niño comprender que el lenguaje sirve para

que las cosas se lleven a cabo y de esta forma sentir satisfacción porque pudo

colmar una necesidad.

La función reguladora se expresa para lograr el dominio de la conducta propia y la

de los demás. Así, el niño puede darse cuenta que con el lenguaje puede controlar

y ser controlado. Sabe que la función reguladora del lenguaje la realizan al

comienzo las personas adultas que saben el manejo del idioma que van a enseñar

a los niños.

La función interaccional posibilita la interacción en un contexto con el lenguaje.

Cumple un rol muy importante en el nivel social: el compartir con las otras

personas. Es importante que las personas sordas busquen una forma de

comunicación en la misma lengua (L.S.C) y también es una ventaja para que los

oyentes puedan reconocer la segunda lengua de la persona sorda, para configurar

el bilingüismo para sordos, para reconocer dos mundos: el de sordos y el de

oyentes y la interacción de los dos para el desarrollo de conocimientos, para

aprender las cosas y para tener experiencias nuevas.

29

La función personal tiene que ver con la expresión de sí mismo; saber que el

lenguaje hace parte de él o ella, siendo un conocimiento intuitivo e individual. Esta

función es importante porque permite a la persona reconocer y tomar conciencia

de lo que construye, del desarrollo de sus conocimientos con el lenguaje.

La función heurística se refiere a la interpretación que hace el ser humano del

mundo y de la comunicación y lo que pueden llegar a comprender sobre una

pregunta y su respuesta. En cualquier ocasión la persona necesita aclaración de

sus interpretaciones porque en cada uno hay una subjetividad.

En la función imaginativa el niño(a) tiene la posibilidad de crear su propio entorno,

para que las cosas sean como él quiere. A través de esta función el niño crea,

recrea, imagina y construye historias, desde la infancia, que pueden dejar de una

motivación en la construcción de la imaginación (Halliday, 1982)

La función informativa que es la que permite dar y recibir información del contexto,

saber qué está ocurriendo o pasando con relación a cualquier situación positiva o

negativa. Esta función opera en la comunicación familiar y en la vida social para

poder entender el mundo.

En general, en el desarrollo de la comunicación, los niños del grupo para el cual se

está pensando el diseño didáctico requieren fortalecer más el vocabulario, la

coherencia de las señas, las formas discursivas, las posibilidades de interpretación

30

de cada uno de ellos, tener independencia en su discurso y no sólo copiar el

discurso de los otros compañeros y, en lo posible, desarrollar formas de narración

y argumentación. Al respecto, se considera que fundamentar el diseño en la

teoría de Halliday, posibilitará atender a las necesidades comunicativas

mencionadas.

5.1.2. Discursividad en el niño sordo

El desarrollo lingüístico discursivo (Calderón, 2014), debe darse desde cuando el

niño sordo está pequeño o en los niveles iniciales de escolaridad. Es un proceso

natural que permite acceder a toda la información que se brinda del mundo

circundante. Esto permite expresar con claridad lo que quieren, sienten, necesitan

y les gusta.

El docente que atienda a esta población debe ser preferiblemente sordo(a),

porque su dominio de la primera lengua de señas le permitirá una comunicación

más efectiva con sus estudiantes y le será posible propiciar experiencias

significativas para el desarrollo en todo sentido de los niños. Si esto no es factible,

el profesor oyente deberá tener dominio pleno de la lengua de señas.

En cuanto al castellano escrito, el docente tendrá que ser muy flexible, porque el

niño (a) está en un proceso de aprendizaje y no se le puede exigir que desde un

comienzo escriba correctamente las palabras porque apenas las está aprendiendo

en su lengua primera. Es necesario tener en cuenta que los niños sordos están

31

inmersos en un mundo donde existen las palabras; que estas, están por todos

lados y que aprender a leer es una oportunidad importante para acceder a la

información, al conocimiento, y con ello a que su pensamiento se desarrolle

plenamente.

Complementariamente, se considera que el carácter discursivo de la lengua está

inscrito en cualquier lengua (oral o de señas); por ello, los elementos que se

presentan se convierten en un marco explicativo para el desarrollo tanto de la

lengua de señas (LS) como de la lengua oral. Se propone que el desarrollo del

lenguaje a través de las lenguas y su discursividad implica la evolución de la

lengua natural (lengua primera) y la apropiación y el uso de las reglas de

producción sintáctica, semántica y pragmática de los discursos y de los registros y

de las lógicas socioculturales de las interacciones, desde un punto de vista

polifónico y dialógico (Bajtín, 1982; Calderón, 2010).

El desempeño sociocultural del estudiante sordo exige competencias

comunicativas para la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha en contextos

académicos. Por ello, es importante que el trabajo de enseñanza de la lengua

escrita como segunda lengua se base en un enfoque comunicativo y discursivo,

buscando que la lengua de señas se consolide, para que con ella los niños

puedan interactuar, preguntar y reflexionar sobre sí mismos y su entorno.

El discurso en cada niño es natural, depende de lo que quieran expresar, pues

todo se relaciona con sus experiencias, sentimientos y curiosidades; esto hace

32

parte del desarrollo lingüístico-discursivo, que se va construyendo poco a poco

durante su vida, con participación del conocimiento adquirido a nivel social, el cual

influye en la cultura y en la adquisición de su primera y segunda lengua, pues es

allí donde puede compartir con sus pares.

Existen diferentes modos de discursos, pues como se mencionó anteriormente,

dependen de las experiencias vivenciales de los niños y niñas, los cuales se

adaptan según sus gustos a su producción y se internalizan para tener un mejor

desarrollo del pensamiento y del conocimiento, para estimular su lenguaje.

Teniendo en cuenta que las personas sordas son visuales y que el mundo

circundante está lleno de imágenes, iconos, lecturas, escrituras y textos que le

permitirán hacer sus propias interpretaciones y compartirlas con sus compañeros,

se da en ellos una forma de oralidad que está directamente relacionada con el

discurso, la descripción y la narración. La deíctica está presente porque el niño(a)

sordo está expresando continuamente lo que ve, y de esta forma desarrolla

habilidades creativas para construir un mundo donde relaciona la lecturabilidad y

escriturabilidad.

Lamentablemente en nuestro contexto hay muchos niños que llegan de forma

tardía para iniciar su educación y esto se debe a diferentes razones como ignorar

a dónde llevarlos para iniciar el proceso educativo, problemas económicos, creer

que el niño(a) no puede aprender, dejarlos encerrados por pena, entre otras. Por

lo anterior, los niños llegan tarde a adquirir su primera lengua; sin embargo, ellos

33

están observando todo lo que ocurre a su alrededor y dando sus propias

interpretaciones. En este proceso, la expresión gestual y corporal les brinda

mucha información que aprovechan para retroalimentar lo que están observando.

Trabajar secuencias sencillas con los niños les permite leer y decir en lengua de

señas lo que están observando y si no saben lengua de señas pueden utilizar los

deícticos o la representación teatral. De esta manera, reflexionan acerca de lo

que están viendo, analizan causas y consecuencias o indican el inicio, nudo y

desenlace de la situación; no se quedan en el plano concreto, sino que van

construyendo toda una narración, poniendo a funcionar su creatividad. Esto se

debe estimular en los niños pequeños, porque les facilita su expresión sin ningún

tipo de temor.

Se deben utilizar cuentos, poemas e historietas para que puedan describir, narrar,

contar y desarrollar un discurso de forma coherente, en voz alta ( expresando en

lengua de señas de forma enérgica) lo que quieren expresar, haciendo énfasis en

lo que más le llamó la atención e interesó de lo que se les compartió.

5.1.3. Desarrollo narrativo en los niños sordos

El desarrollo narrativo en las personas sordas es muy importante debido a que

éste le permite adquirir su lengua con el apoyo de los docentes y adultos con los

que tiene la posibilidad de interactuar. Debe iniciarse desde la infancia porque así

poco a poco se va construyendo el lenguaje que les permitirá entender el mundo

34

circundante. Todas las experiencias van proporcionando elementos para poder

narrar.

Teniendo en cuenta lo que citan diferentes autores, la narratividad es una de las

experiencias lingüístico-discursivas más importante en la vida de las personas y,

en especial, en la vida de los niños. Según Bruner (2004: pág.25) la modalidad

narrativa trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio y se ocupa de

las intenciones, de las acciones y de las vicisitudes humanas ( Calderón y León,

2010).

Los cuentos, textos, narrados en lengua de señas que se trabajan en el aula

permiten a los niños acceder a la biculturalidad, ya que se les está

contextualizando y ellos a su vez tienen la posibilidad de percibir todo lo que está

en su entorno; de esta manera hay motivación para aprender y comprender los

textos que se les trabajan.

En la narración intervienen personajes, acciones, diálogos, conversaciones,

actitudes y emociones que los niños sordos pueden interpretar. Para los niños es

importante identificar los personajes, las acciones y las emociones que ocurren en

los relatos; esto les permite estimular su imaginación, construir lenguaje y recrear

de forma individual lo que se les está contando, ya que dependen cien por ciento

de la parte visual, porque se piensa en imágenes no en palabras, donde la

expresión facial, corporal y la descripción tienen gran relevancia.

35

De esta forma, gracias al desarrollo narrativo que van alcanzando los niños, su

capacidad para comprender la información que van recibiendo aumenta y, por

ende, van adquiriendo cada día más conocimientos.

Así, los niños pueden recrear diferentes situaciones, desarrollar el pensamiento

simbólico, abstracto, e imaginar diferentes situaciones nuevas; ya que con su

primera lengua tendrán una mejor comprensión y es lo que más adelante le

permitirá aprender la segunda lengua, el castellano escrito, porque hay un

fortalecimiento previo en sus estructuras mentales.

Las personas sordas son seres con potencialidades que se logran desarrollar

teniendo como base la lengua de señas. Estas capacidades les van a permitir

adaptarse a su medio, que es eminentemente visual, y así desarrollar un buen

lenguaje con el cual podrán hacerse entender. Como esta lengua es considerada

natural y sus usuarios son personas sordas que pertenecen a una comunidad que

la utiliza en su comunicación cotidiana, constituye la base del desarrollo de su

identidad.

En la narración cotidiana con la Lengua de Señas se pueden expresar todas las

ideas de las personas sordas, igual que en las lenguas orales. En las oraciones

en LSC se usan todas las categorías gramaticales de una lengua como verbos,

sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., y dependiendo de las configuraciones de

las señas se está haciendo mención a cosas del pasado, presente o futuro.

36

Es importante mostrar la forma discursiva en L.S.C ya que en ella se relaciona

la expresión facial y corporal; por ejemplo para decir hace poco, hace poquito,

ayer, hace mucho tiempo (tiempo pasado), se utiliza la seña acompañada de

expresión facial, la cual se va acentuando de acuerdo a lo que se está

expresando. Así, la información va utilizando la gramática correspondiente a la

frase que se está señando.

Con esta lengua se puede expresar todo lo que se quiera porque es completa y

la persona con quien se está interactuando podrá saber a qué tipo de situación

se está refiriendo el emisor. Así se puede dar cualquier información y se

contextualiza a la persona con quien se está dialogando. La representación de

este tipo de actividad se hace a partir de una serie de rasgos básicos, relativos a

posibilidades de movimiento de la cabeza y los músculos faciales, así como

algunas posturas corporales (Oviedo, 2001, pág. 114).

Es importante para la adquisición de la LSC en los niños sordos, estimular los

movimientos de cuerpo y de la cara para que se puedan expresar de acuerdo a

los contextos y de la información que quiere dar a conocer. En este proceso

ayudan la expresión facial y el énfasis de las relaciones entre sustantivos,

verbos, adjetivos, adverbios, etc. A continuación se presentan algunos ejemplos

para observar los diferentes movimientos que se realizan.

37

Es importante tener en cuenta en la narración en Lengua de Señas los

elementos de organización que tiene el discurso; por ejemplo, las estructuras de

las oraciones en LSC, para que la información o lo que se quiere transmitir

llegue a la persona de forma coherente y clara, como se hace en cualquier

idioma. Específicamente en la narración en cualquier lengua se deben tener en

cuenta tres elementos que son muy importantes: la personificación, la

temporalidad, la espacialidad2.

La personificación es un aspecto de la narración que se refiere a los personajes,

a la forma que toman estos personajes y al papel que juegan en la historia; unos

pueden ser personajes principales y otros secundarios.

2 Estos elementos fueron construidos en sesiones tutoriales con la directora del trabajo (2015).

38

La temporalidad es el aspecto de la narración referido al tiempo en el que se

producen los hechos narrados. Este aspecto incluye el clima, la hora, los

momentos en que se da la información.

La espacialidad es el aspecto de la narración referido al espacio o al lugar en

donde ocurren los hechos de la narración, en donde se desarrolla la acción, en

donde participan los personajes. Entre ellos se pueden mencionar lo urbano, lo

rural, el bosque, un castillo, entre otros.

En cualquier narración se debe tener en cuenta el planteamiento, el nudo y el

desenlace, para que sea una narración completa con los elementos que la

deben componer.

Cuando un niño sordo hace cualquier tipo de narración en su lengua, cuenta

eventos que han sido importantes para él y este es el momento en que la

docente puede hacerle preguntas como: cuándo, por qué, para qué cómo,

dónde, quién, qué (que son pronombres interrogativos y permiten situar al niño

en los distintos elementos), para que el niño (a) reflexione y pueda responder

correctamente.

En este orden de ideas se puede decir que el lenguaje no fue creado por una

persona, que no es la invención de un solo individuo; por el contrario, la persona

es una creación del lenguaje. Llegamos a ser quienes somos como resultado de

un lenguaje que nos antecede. Al nacer, somos arrojados en un lenguaje ya

39

constituido. Y llegamos a ser quienquiera que lleguemos a ser, al interior del

lenguaje dentro del cual crecemos. Esto no significa que nosotros, como

individuos, no juguemos papel alguno en el desarrollo del lenguaje. Ciertamente lo

hacemos, o al menos, podemos hacerlo. Pero mucho antes de que podamos

tomar parte activa en su desarrollo, requerimos estar constituidos como personas,

como resultado de ya existir en el lenguaje.

Por tal razón, si el sujeto sordo no tiene la posibilidad de adquirir su lengua le va a

ser muy difícil comprender e interpretar lo que ocurre a su alrededor, no tendrá

identidad como sordo y, por lo tanto, no podrá comunicarse con los sordos y

mucho menos con los oyentes, si no ha logrado desarrollar el lenguaje oral.

Toda persona debe tener los dominios básicos que son indispensables para poder

desarrollarse de forma equitativa: el experiencial, el discursivo, el performativo, el

moral y el emocional. Si alguno de ellos falta, le será muy difícil alcanzar este

propósito. Dichos dominios se deben desarrollar tanto en los niños oyentes, como

en los sordos, ya que ellos constituyen la base para describir de forma

comprensiva y amplia cualquier situación, personaje, paisaje, etc.

De acuerdo con Calderon,et.al. (2014), “La narratividad es esencial, considerando

la función cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidades y

la función social en la participación de la experiencia de narrar” (pág.181).

Es necesario ver algunos elementos que, según estos autores, son importantes y

están acordes con el desarrollo de los niños, según el grado que se encuentren

40

cursando. Es importante mencionar que hay que tener en cuenta que no todos los

niños están en el mismo nivel, pero es una sugerencia para trabajarle a los niños

de básica primaria:

Primero y segundo

Se recomienda privilegiar la experiencia narrativa oral o viso gestual: la

escucha de textos narrativos, como cuentos, fábulas, anécdotas, y en ellos

detenerse en los personajes, las acciones y los lugares; propiciar la acción

narrativa de los estudiantes (anécdotas, cuentos, etcétera).

Como trabajo hacia la comprensión de estructuras de textos narrativos,

identificar inicio de las acciones, desarrollo y finalización. Predicción del

contenido de textos narrativos a partir del título, imágenes e inicio.

Generar conciencia de la relación entre las formas temporales y los

denominados verbos; entre la nominación de personajes, lugares, cosas,

etcétera, y formas lingüísticas denominadas sustantivos. Entre las cualidades de

los anteriores elementos y su relación con los adjetivos.

Inicio de la conciencia ortográfica: uso de mayúsculas y formas de

conectar ideas. Uso de pausas en la lectura de las narraciones.

Planificación y producción de textos narrativos empleando dibujos y

palabras, y creando personajes y acciones.

41

Tercero y Cuarto

Avanzando en lo anterior, además:

En la actividad de lectura: comprender e identificar temas, situaciones,

personajes (caracterizaciones), siluetas textuales.

En la actividad de escritura: elegir tipos de textos y propósitos

comunicativos. Buscar información en distintas fuentes (personas, medios de

comunicación y libros, entre otras). Elaborar u organizar ideas. Desarrollar

aspectos semánticos-lexicales para descripciones y narraciones.

Desarrollar conciencia lingüística: fonética, fonológica, ortográfica y lexical

(actitud de auto revisión y co-revisión) en relación con la producción de escritos

propios y de los compañeros. Comprender y aplicar algunos aspectos

gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres), aspectos de

prosodia: mayúsculas, signos de puntuación de la lengua española.

Desarrollar conciencia pragmática: uso social de modos discursivos

descriptivos, narrativos, fórmulas de cortesía.

De otra parte, los Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la

formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad

(Calderón, et.al., 2014:182) proponen la siguiente figura que representa los

aspectos constitutivos de una experiencia narrativa, los cuales se deben convertir

en componentes temáticos para los programas de los profesores.

42

Ilustración 1 Aspectos constitutivos de la experiencia narrativa (tomado de Calderón, et.al. 2014: p. 183)

Teniendo en cuenta el anterior mapa conceptual, se trabaja con los niños sordos

la experiencia narrativa iniciando por el pensamiento narrativo. Aquí la narración

es importante para que ellos puedan comprender cuáles son los sucesos que se

les están contando, quiénes son los personajes principales y secundarios, dónde

está el inicio, el nudo y la finalización, así como el espacio temporal. Esto permite

fortalecer el discurso narrativo y la comprensión de las acciones que ocurren en el

relato.

El desarrollo de las capacidades del niño (a) sordo se debe seguir según el

modelo que plantea Bruner (2004), porque lo que se requiere es desarrollar sus

capacidades mentales, siempre haciéndolo a través de su primera lengua para

que el aprendizaje sea general y no se quede solo en lo descriptivo.

43

Todo lo que propone Brunner es indispensable desarrollarlo en todo ser humano

para poder conceptualizar, tener un lenguaje rico con el cual poderse comunicar y

hacerse entender, poder solucionar los problemas de la vida cotidiana. Eso

permite que haya una construcción de lenguaje que junto a las experiencias

vivenciales podrán darle significado a todo lo que está a su alrededor.

5.1.4. El bilingüismo en los niños sordos

De acuerdo con el INSOR (1995) el bilingüismo de los sordos se entiende como

“…la coexistencia en un mismo sujeto de la lengua de señas de cada país como

lengua primera y la lengua oral correspondiente como lengua segunda, las cuales

establecen una relación de mayoritaria y minoritaria entre sí.” (p. 13).

En este sentido, los sordos deben adquirir la lengua de señas para poder realizar

procesos simbólicos sobre la realidad y para poder desarrollarse cognitivamente;

también deben aprender el español, ya sea oral o escrito, para poder acceder al

conocimiento y para comunicarse con la comunidad mayoritaria.

Grosjean (2000) refiere que

“Todo niño sordo cualquiera que sea su pérdida auditiva, debe tener derecho a

crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su

modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño

44

alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y

sociales” (p.15).

Para Grosjean (citado por INSOR, 1995), un sujeto bilingüe es aquel que tienen la

necesidad de utilizar las dos lenguas en su diario vivir y dependiendo del uso que

les dé, desarrolla competencias diferentes en las lenguas.

Swain (1983, citado por INSOR, 1995) menciona que es muy importante que las

personas entiendan la importancia que tiene el bilingüismo en el mundo actual

para que se tengan claras las ventajas que ello tiene y se pueda trabajar para

conseguir esta realización.

Sobre el tema, son importantes los siguientes planteamientos de Calderón, León y

Orjuela (2010):

Para ellos, el bilingüismo es una condición necesaria para la formación escolar de

las personas sordas por cuanto es un factor de necesidad ontológica y

epistemológica.

En este sentido, mencionan que para lograr un escenario escolar adecuado para

los sordos, en condiciones de equidad, que posibilite el acceso a los saberes y a

las prácticas escolares, en donde se respeten sus condiciones particulares es

necesario: considerar el bilingüismo de los sordos desde un punto de vista socio-

antropológico, entender que ese bilingüismo (LSC y lengua escrita) es necesario

45

para la educación de las personas sordas y que un desarrollo competente de la

lengua de señas será un factor potenciador de un buen desarrollo de las

competencias lectora y escritora.

Por ello, el bilingüismo de los sordos requiere aprender la LSC como primera

lengua que le permita la comunicación y la significación natural en el contexto

socio-cultural en el que esté inmerso y que le sirva de fundamento para el

desarrollo de la lengua escrita. También, demanda aprender la escritura del

español, que es la segunda lengua, cuya gramática es diferente y es a través de la

cual circula la información.

En cada niño sordo las dos lenguas tienen papeles diferentes: en algunos

predominará la lengua de señas, en otros predominará la lengua oral y en otros

habrá en un cierto equilibrio entre ambas lenguas, dependiendo del desarrollo de

sus contextos familiar, educativo y social.

Como último, es necesario decir que Halliday (1983) plantea que el desarrollo

potencia la lengua; por ello, es importante la estimulación lingüística desde

temprana edad, para que los niños sordos pueden adquirir la LSC y puedan

desarrollar el lenguaje que les permitirá conocer todo a su alrededor.

46

5.1.5. Procesos de lecturabilidad y escriturabilidad en niños sordos3

La expresión escriturabilidad es una categoría que surgió en el proyecto Alter-

nativa, en el área de lenguaje. La expresión aparecen las reflexiones sobre el acto

de leer y de escribir. El acto como acción de las personas, como acto intelectual y

la relación con el producto de esa acción y con los objetos que están escritos o

representados.

En el campo del lenguaje, en las ciencias del lenguaje, se ha discutido mucho

sobre la lectura y la escritura porque se ha considerado una práctica compleja y

una práctica que ha generado segregación socio-cultural entre las poblaciones:

desde el punto de vista económico y político, los que saben y los que no saben,

los analfabetas y los alfabetizados y desde el punto de vista cognitivo, intelectual,

los que han podido desarrollar los procesos de aprendizaje de la lengua escrita y

los que no. Entonces se identifican esos procesos y se dice cuáles son esos

procesos que los unos y otros no han podido o sí han podido desarrollar.

Adicionalmente, el asunto está ligado a la lengua escrita, al código escrito, al

código que está relacionado con la lengua oral; entonces se entiende la lectura y

la escritura relacionada solo con ese código. Uno de los avances que ha habido,

en el campo del lenguaje, es considerar la literacidad, que tiene que ver con la

idea de que las personas pueden desarrollar las prácticas de lectura y de escritura

de maneras muy variadas, de acuerdo con las culturas, de acuerdo con otras

3 Conceptualización realizada por Calderón, D. (2015) en una tutoría realizada a estudiantes sordos de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

47

formas de los códigos escritos que no sean solo los códigos de la escritura

académica, que no sean solamente los códigos de la escritura formal. Entonces se

reconocen otras escrituras no formales; por ejemplo los grafitis, los chistes, los

refranes, pero sigue siendo código escrito. Entonces la literacidad abre una

propuesta de expresión escrita y de formas de lectura más sociocultural, más

diversa; pero siempre relacionada con el código escrito.

Esos trabajos, por ejemplo el de Daniel Cassany, son muy interesantes. El

proyecto Alternativa acoge esa propuesta, pero vamos más allá. Se piensa que no

solamente se puede leer, es decir, descifrar e interpretar códigos, no solamente

los códigos de la escritura, sino que se pueden leer y descifrar códigos de otros

tipos de representación. Por ejemplo: la música, el color, el cuerpo, el paisaje, se

convierten en códigos que también pueden ser leídos, también pueden ser

interpretados. Entonces, se amplía la idea de lectura y la idea de escritura, no

solamente supeditada a los códigos de la escritura provenientes de la lengua

escrita como manifestación secundaria de la oralidad de las lenguas, sino como la

posibilidad que tienen todos los códigos de comunicación de ser leídos e

interpretados y también de ser escritos o producidos.

La escriturabilidad, entonces, sería la posibilidad de producir significados, de

representar significados, en código de lengua escrita y en otros códigos también.

Entonces, cuando se produce un pentagrama se está produciendo música.

Cuando una persona se viste, está construyendo un texto con su cuerpo. Y es

importante ver que las personas se visten para la ocasión. Ahí, hay un ejercicio de

48

escriturabilidad. Cuando se pinta una pintura, cuando se hace una composición

con signos pictóricos, se está generando un texto, se está haciendo un ejercicio

de escriturabilidad con un código pictórico, que puede ser de color, de forma.

La escriturabilidad y la lecturabilidad son conceptos semióticos, relacionados con

la posibilidad de interpretación de los distintos códigos y de producción de

significado en distintos códigos, incluida la lengua escrita, como uno de los

grandes códigos que permite la construcción de conocimiento y la transformación

del conocimiento.

La lecturabilidad es la acción de interpretación y la escriturabilidad es la acción de

producción, pero también está el hecho de que los códigos le dan la posibilidad al

ser humano de hacer esa acción de escriturabilidad y lecturabilidad. No todos los

códigos lo permiten, tienen que ser códigos altamente desarrollados. Tienen que

tener un nivel semiótico suficiente que permita la combinación y la producción de

contenidos, de sentidos. Entonces, ahí aparecen por ejemplo, la apreciación

pictórica, la apreciación musical, la apreciación paisajística, la apreciación de la

actividad cultural, como opciones de códigos que también pueden ser leídos y

también pueden ser escritos y que incluyen la lengua escrita.

Lo anterior, es discutible para algunos autores, quienes se quedan solamente con

el código de la lengua escrita y dicen que se debe hablar de escritura y de lectura

solo para ese código. Lo que Alternativa está mencionando es que hay que

ampliar esa idea, porque es un hecho que el mundo nos propone muchos textos,

49

no todos en lengua, ni en lengua de señas, en lengua oral ni en lengua escrita,

sino en otro tipo de signos. Hay una simbiosis cultural muy amplia que está

comunicando, y se piensa, además, que esa riqueza le posibilita a los sujetos

hacer comprensiones mayores y prepararse mejor para enfrentar un código que es

un poco complejo como la lengua escrita. Entonces, por ejemplo, en el caso de los

indígenas que escriben la vida en el telar; un telar es una escritura, es otro tipo de

escritura. Cuando el escultor produce una obra escultórica, ahí hay un acto de

escritura, solo que hay otro código y hay que aprender a leer esos códigos.

En la investigación en el campo del lenguaje y del aprendizaje semiótico, cultural,

lo que sí es claro es que el código por excelencia es el código lingüístico, el de las

lenguas, porque es en el que las personas logran transferir todos los demás

códigos. Es decir, las lenguas son la posibilidad de conformar conocimiento, de

construir categorías de conocimiento, de elaborarlas mentalmente, y por eso

verbalizar, que es lenguajear, como lo diría Echavarría (1996), es el acto más

elevado del intelecto y por eso se requiere que todas las personas desarrollen una

lengua. Todos los demás códigos también, pero las lenguas son fundamentales y

la lengua escrita es un avance mayor en el desarrollo de una lengua. Por eso el

reto de la escuela es que haya esa infinidad de códigos pero que se logre un

avance fuerte en lengua escrita, en la lengua y en la lengua escrita, en la lengua

oral y en la lengua escrita. En el caso de la lengua de señas, pues es toda la

visogestualidad, ese desarrollo fuerte de la lengua de señas, más la escritura que

sería el complemento ideal de un desarrollo intelectual para una persona sorda.

50

5.2. Los diseños didácticos

En este apartado se hará un desarrollo teórico sobre lo que son los diseños y los

ambiente didácticos, dada la importancia que tiene para los profesores en general

y particularmente para los sordos, la conceptualización sobre el tema.

5.2.1. ¿Qué es un diseño didáctico?

En el diseño didáctico se debe tener en cuenta una planeación didáctica donde se

especifiquen claramente cuáles son las actividades que se van a desarrollar,

teniendo en cuenta las estrategias y formas de trabajo. Hay que plantear los

objetivos de cada una de las actividades y buscar que estén relacionadas, para así

orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños sordos que se

beneficiarán del diseño didáctico.

Se hacen los objetivos generales y específicos relacionándolos con el diseño

didáctico, buscando que sean los adecuados para los niños, sabiendo que cada

niño o niña es un ser único, que aprende a su ritmo y que su aprendizaje depende

de factores como la edad, el desarrollo que tengan de su primera lengua es decir

la de señas, del contexto donde se está desarrollando, entre otros.

Antes de hacer el diseño se debe hacer la planeación y análisis de las diferentes

áreas para escoger los temas e integrarlos a la propuesta del diseño didáctico a fin

de poder darles a los niños sordos los temas que necesitan aprender. Tener en

51

cuenta que lo que se quiere decir es que para elaborar un diseño didáctico hay

que tener en cuenta que confluyen distintos aspectos de las áreas, para dar

respuesta a los propósitos de la enseñanza de un contenido. Definir qué es lo que

se va a enseñar y a quién se le va a enseñar.

El diseño didáctico es básicamente el plan que propone el profesor para enseñar

un contenido y que se espera que los estudiantes se apropien. Para elaborar un

diseño didáctico, el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1)

Realizar un proyecto donde se sistematice el trabajo escolar. 2) Buscar

coherencia entre los contextos y los niños a los cuales va dirigido el diseño

didáctico. 3) Promover un entorno escolar que se caracterice por la colaboración,

la flexibilidad, el acogimiento y respeto a la diversidad y que propicie el desarrollo

de todas las dimensiones de los niños –cognitivo, físico, entre otras-. 4) Plantear

objetivos que se relacionen con los contenidos. 5) Construir la fundamentación

teórica que soporte el diseño didáctico. 6) Establecer la metodología. 7) Diseñar

las actividades con los recursos requeridos y 8) Plantear la evaluación.

En el diseño didáctico es importante anticipar las reflexiones del proceso escolar

que llevan los niños, con el fin de decidir más adecuadamente lo que se va a

enseñar de forma concreta a los estudiantes y realizar una planeación de las

tareas.

52

5.2.2. El ambienta didáctico

Es importante que el ambiente del aula esté en relación con el diseño didáctico,

pues habrá motivación en los estudiantes, facilitará la enseñanza y el aprendizaje

para acceder de forma más fácil a los saberes o a los contenidos, y desarrollar

habilidades, actitudes o destrezas necesarias en esos aprendizajes.

También, es necesario tener en cuenta que lo didáctico debe contar con los

elementos que posibiliten un aprendizaje específico. Por eso, la relación con el

ambiente es indispensable para el aprendizaje, no sólo lo es el material didáctico.

En este sentido, el documento “Elementos para una didáctica del lenguaje y las

matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales” (2015) brinda

orientaciones claras para el diseño didáctico, el cual tiene que ver con este

proyecto. En este documento se plantea que: leer cualquier narración como

(cuentos, literatura, novela entre las otros) sin realizar ningún tipo de análisis

profundo hace que el trabajo se limite, no es de suponer que el libro con muchos

textos, es suficiente aun cuando éste pueda participar de la cultura general y

ampliar la cultura literaria del lector con relación al bilingüismo del estudiante,

dentro del ambiente para primaria donde le permite hacer su trabajo respectivo

para el aprendizaje.

De igual manera, el documento anterior plantea que “El sistema didáctico está

conformado por: la fundamentación didáctica para los aprendizajes lingüísticos y

53

comunicativos de poblaciones sordas de niveles iniciales; allí se articulan los

elementos didácticos y epistemológicos de los primeros grados de escolaridad”.4

Para el presente diseño hay que tener en cuenta que existen diferentes niveles

dentro del grupo de estudiantes de bilingüe B, razón por la cual no se pueden

estandarizar los temas que se van a enseñar. A su vez, es importante considerar

que atendiendo a las relaciones que se manifiestan en los procesos de

enseñanza aprendizaje en el contexto escolar y por el hecho de que las personas

sordas son visuales cien por ciento, ellas necesitan de un ambiente propicio para

el aprendizaje.

Dentro del diseño didáctico hay que tener en cuenta las variables macro y micro

didácticas. Algunas variables macro didácticas tienen que ver con temas como la

cultura sorda, el bilingüismo y las políticas inclusivas que se vienen dando en la

mayoría de instituciones educativas, entre ellas el ICAL; por tal razón, se debe

agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus necesidades educativas especiales

para que se obtenga buen resultado y se atienda de forma coherente al

estudiante. Las variables micro didácticas tienen que ver con los procesos de

aprendizaje del lenguaje en su dimensión semiótica discursiva; es decir en la

adquisición de la Lengua de Señas, la cual se debe relacionar con el entorno, los

materiales y las estrategias de trabajo en el aula de clases. Así por ejemplo, es

importante tener en cuenta lo propuesto por Calderón y León (2015) sobre la

enseñanza de las lenguas en contextos bilingües:

4 Elaboración realizada en tutoría con Dora Inés Calderón, abril de 2015.

54

“Para lograr una educación bilingüe, se hace necesario que los estudiantes

conozcan la estructura gramatical de la lengua de señas para después empezar

el aprendizaje del castellano, es importante que tengan en cuenta que son

estructuras gramaticales totalmente diferentes para que logren separarlas y así

logren un discurso coherente entre lo que piensa y lo que quiere expresar”5.

Hay una gran necesidad de configurar las relaciones epistemológicas que articulan

un diseño didáctico para el desarrollo de aprendizajes del lenguaje y el discurso

con poblaciones sordas que están en los niveles iniciales, porque los niños llegan

a la institución educativa sin conocer la lengua de señas y sin tener una identidad

como persona sorda. Por ello es importante tener en cuenta la recomendación de

Calderón y León (2015) sobre el hecho de que a los niños sordos se les debe

trabajar para que la adquisición de su primera lengua se dé en un ambiente

propicio y ellos puedan comprender lo que se les está diciendo. Este proceso se

hace poco a poco a nivel social y cultural, para que la co-construcción de

conocimiento acerca del mundo y de las relaciones físico sociales las pueda

interpretar y relacionar en su contexto no sólo educativo sino familiar, social y

cultural. 6

Tanto el ambiente externo como el interno son fundamentales porque constituyen

el ambiente didáctico organizado por el profesor; estos no pueden estar

desconectados ya que es en ese ambiente didáctico donde participan los

5 Elaboración realizada en tutoría con Dora Inés Calderón, abril de 2015. 6 Ver nota anterior.

55

estudiantes, los profesores, los padres de familia, etc., así como los saberes

escolarizados, entre ellos el currículo del ICAL, de donde se selecciona lo que es

más adecuado para trabajar con los niños sordos de primaria.

Además, hay que tener en cuenta los espacios físicos de la institución que se

requieren para el acto educativo y los instrumentos y las herramientas para

realizar el proceso pedagógico y didáctico, tales como los materiales didácticos,

mobiliarios, recursos físicos e informáticos, ente otros.

Según Calderón y León (2015), el ambiente de aprendizaje desde el punto de vista

didáctico es una construcción intencional, porque si éste no está provisto de todos

los elementos necesarios va a ser muy difícil que los niños y niñas accedan al

aprendizaje, por lo tanto se hace indispensable crear un ambiente propicio donde

participan articulaciones didácticas y curriculares.7 Según la mayoría de autores

expertos en ambientes de aprendizaje es de vital importancia tener en cuenta el

tipo de ambiente que se les está ofreciendo a los estudiantes en su proceso

educativo para obtener buenos resultados.

Con el fin de precisar otros elementos del diseño didáctico se toman textualmente

los siguientes elementos propuestos por Calderón y León (2015):

La organización de la que hablan los especialistas tiene que ver con la parte

espacial y social del aula, las personas, los roles, los saberes, los materiales e

7 Ver notas de tutorías.

56

instrumentos que se requieren de acuerdo a las actividades que se van a llevar a

cabo, teniendo en cuenta los intereses didácticos, para que los niños y niñas

sordos puedan expresar lo que piensan, sienten y necesitan en su lengua. Otro

punto a tener en cuenta son las relaciones de trabajo escolar que se diferencian

de otros ambientes sociales, ya que el ambiente de aprendizaje permite que

ingresen y se desarrollen formas de trabajo particulares, relaciones socioculturales

y discursivas que tienen que ver con el estudio, la reflexión, la solución de

problemas que es muy importante iniciarla a temprana edad ya que esto les

permite independencia.8

Siguiendo con la propuesta de estas autoras, se puede reconocer que la

dimensión ambiental en el entorno escolar debe tener en cuenta diferentes

escenarios para que los estudiantes sean acogidos de forma cálida y allí puedan

expresar sus expectativas, lo que quieren, sus estados de ánimo, así como sus

ideas para que se dé un espacio propicio para desarrollar relaciones

interpersonales adecuadas con sus pares y profesores. También es importante

crear ambientes en el aula donde algunos se orienten hacia la lúdica, hacia la

exploración científica, hacia la creación, hacia la aplicación, hacia el trabajo

colectivo y cooperativo, otros espacios más individuales que los estudiantes

puedan aprovechar al máximo.

8 Ver estas ideas en Calderón, et al. 2015

57

6. PROPUESTA DIDÁCTICA

A continuación se presentan los aspectos identificados como fundamentales

para iniciar el trabajo de desarrollo de la lengua primera o lengua de señas y su

aproximación a la lengua escrita, mediante el desarrollo de la narrativa. Esta

identificación parte de cuatro elementos: I) la comprensión de los problemas

detectados en el desarrollo lingüístico y discursivo de los niños (ver contexto de

la población); II) la identificación de necesidades de aprendizaje de los niños en

el área de lenguaje; III) de la revisión de las exigencias del currículo (Estándares

y Lineamientos de lenguaje) y del plan de estudios del ciclo 1 en el Colegio

ICAL; IV) del diseño de las actividades y V) de los análisis en el pilotaje de las

actividades del diseño didáctico.

6.1. Identificación de las necesidades de aprendizaje de los niños en el área de lenguaje

La siguiente propuesta de aprendizajes necesarios en el área de lenguaje para

los niños sordos fue construida en asesorías al proyecto de grado, dando como

resultado lo siguiente:

APRENDIZAJES NECESARIOS EN LENGUA DE SEÑAS COLOMBIA (L.S.C)

COMPRENDER LA LSC COMO SISTEMA

LINGÜÍSTICO

COMUNICACIÓN EN LSC COMPRENSIÓN EN LSC

Aprender la gramática de la LSC a través de: Identificar

expresiones

Aprender a comunicarse con la LSC a través de: Desarrollar atención hacia el

interlocutor (profesores,

Aprender a elaborar significados y sentidos en LSC a través de: Comprender y ampliar

58

faciales y corporales relacionadas con señas específicas.

Identificar tipos y

orientaciones los desplazamientos y las formas que toman las señas.

Diferenciar señas

y su relación con categorías de palabras (verbos, nombres, adjetivos, pronombres…)

Elaborar estructuras simples y más complejas en LSC Desarrollar atención viso gestual.

compañeros, etc.), cuando están hablando.

Comprender los significados expresados por el interlocutor (profesor, compañeros, padres, etc.), por ejemplo, las instrucciones, las preguntas, las informaciones, las narraciones, etc.

Participar en diálogos y en distintos espacios sociales (deportes, teatro, familia, etc.)

Desarrollar léxico y formas de expresión de todos los contextos sociales.

Desarrollar fórmulas de cortesía: saludos, despedidas, respeto por los turnos de habla, pedir la palabra.

Diferenciar formas de expresión por contextos.

Emplear distintas estrategias para comunicarse con oyentes (dibujos, grafías, deletreo).

vocabularios en L.S.C Comprender e interpretar

textos en LSC (físicos o en videos).

Componer textos en LSC (por ejemplo, narraciones, informaciones, diálogos, etc.).

Comprender la interpretación en LSC, que proviene de la segunda lengua (oral o escrita).

Comprender y traspasar significados y sentidos de la LSC a otros sistemas como la lengua escrita, los dibujos, las pinturas, los esquemas, etc. Y de ellos a la LSC.

Tabla N° 1. Aprendizajes necesarios en LSC para Ciclo 1 de niños sordos (Caldas y Calderón, 2015). Construida en asesoría al trabajo de grado.

APRENDIZAJES NECESARIOS EN LENGUA ESCRITA

COMPRENDER ASPECTOS DEL ESPAÑOL COMO

LENGUA ESCRITA

COMUNICACIÓN EMPLEANDO LSC-ESPAÑOL ESCRITO

COMPRENSIÓN EN LSC-LENGUA

ESCRITA

Desarrollar interés por la lengua escrita y aprender aspectos como: Desarrollo

perceptual de la lengua escrita en distintos contextos sociales (reconocer signos-palabras en la lengua escrita).

Aprender vocabulario en español escrito.

Reconocer la relación entre

Utiliza imágenes para expresar sus ideas y las pasa a LSC y a español escrito.

Incluye en sus narraciones y en sus participaciones palabras escritas.

Comprende narración grafica de la literaria

Comprende narración grafica de la publicitaria

Comprende narración grafica de la periodística

Comprende narración grafica de la deportiva

Realizar lectura de imágenes y las relaciona con significados en LSC y español escrito.

Reconocer que con el código escrito es posible expresar ideas

Lee palabras escritas en español, comprendiendo su significado y pasando a LSC

Comprende distintos tipos de

59

palabras en LSC y lengua escrita.

Identificar formatos textuales en español escrito (rectas, cuentos, cartas, tarjetas)

narraciones producidas en LSC, pero que provienen de textos escritos.

Tabla N° 2. Aprendizajes necesarios en lengua escrita para Ciclo 1 de niños sordos (Caldas y

Calderón, 2015). Construida en asesoría a trabajo de grado.

6.2. Revisión de las exigencias del currículo (estándares y lineamientos

de lenguaje) y del plan de estudios del ciclo i en el colegio ICAL

Es importante señalar que el tema central de la unidad didáctica es el desarrollo

de la discursividad en niños sordos de primer ciclo, que este se va a realizar con

la propuesta de experiencia narrativa en lengua de señas colombiana-LSC y en

aproximación a la lengua escrita y que se trabajará la experiencia narrativa

escogiendo tres tipos de narrativas:

Cotidiana

Literaria

Deportiva

Entonces, para consolidar la comprensión de los aspectos propuestos para el

desarrollo de la narrativa en los niños, se consultaron en primera instancia los

Estándares Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 2003) y a continuación se

presentan textualmente los aspectos identificados en este documento, que

serán incluidos en el diseño de las actividades.

60

EN EL EJE DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. • Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa. • Utilizo la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propósito en diferentes situaciones comunicativas. • Tengo en cuenta aspectos semánticos y morfosintácticos, de acuerdo con la situación comunicativa en la que intervengo. • Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. • Describo eventos de manera secuencial. • Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones. • Expongo y defiendo mis ideas en función de la situación comunicativa.

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

•Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo. • Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo. • Busco información en distintas fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras. • Elaboro un plan para organizar mis ideas. • Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo. • Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.

EN EL EJE DE LA COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL

Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. • Reconozco la función social de los diversos tipos de textos que leo. • Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. • Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos. • Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto. • Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y funciones.

EN EL EJE DE LA LITERATURA

Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica

•Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. • Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos. • Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. • Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. • Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas. • Participo en la elaboración de guiones para teatro de títeres.

EN EL EJE DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden.

•Comento mis programas favoritos de televisión o radio. • Identifico la información que emiten los medios de comunicación masiva y la forma de presentarla. • Establezco diferencias y semejanzas entre noticieros, telenovelas, anuncios comerciales, dibujos animados, caricaturas, entre otros.

Comprendo la •Expongo oralmente lo que me dicen mensajes cifrados en pictogramas, jeroglíficos, etc.

61

información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.

• Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresión gráfica. • Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.

Los distintos aspectos identificados en los Estándares inciden en el desarrollo

de la narrativa, por ello, en el diseño de las actividades entrarán en juego tanto

los aspectos identificados para esta propuesta, como aspectos que provienen de

los Estándares.

En segunda instancia, teniendo en cuenta los Lineamientos de lenguaje (MEN,

2003) y revisando el Plan de estudios de ICAL elaborado para los niños sordos,

se hacen unas adecuaciones para ser aplicadas en la institución educativa para

niños sordos a nivel del área de castellano como segunda lengua, porque

permite fortalecer la parte conceptual, procedimental y actitudinal de estos niños

ya que pueden internalizar los diferentes conceptos que se les están

compartiendo. Por tal razón, se hace necesario hacer un estudio cuidadoso y

escoger los que finalmente le van a permitir a los niños acceder al conocimiento

de una manera eficaz.

62

Plan de estudio Español como la segunda lengua

Primero de primaria ICAL

Ejes Competencias

Producción

Conceptuales Diferencio números, letras y códigos escritos no convencionales.

Procedimentales

Realizo narraciones anecdóticas en LSC, a partir de lo cual creo secuencias gráficas.

Utilizo diagramas para organizar la información de cuentos cortos leídos en la clase.

Completo de forma gráfica secuencias de hasta 4 viñetas, narrando la historia en LSC.

Compongo de manera gráfica cuentos cortos sobre mis experiencias diarias.

Actitudinales

Me intereso por expresarme a través de los diferentes lenguajes artísticos.

Valoro y respeto las expresiones gráficas de mis compañeros y las propias.

Disfruto y demuestro interés por hacer lectura de imágenes y me esfuerzo por representar mi comprensión sobre lo leído.

Ejes

Comprensión

Conceptuales

Identifico y diferencia palabras y frases cortas en español en libros, objetos, juguetes, propagandas y lugares de mi colegio.

Relaciono ilustraciones con nominaciones u oraciones simples.

Procedimentales

Asocio la palabra con el pictograma correspondiente. Hago lectura de imágenes sencillas. Puedo predecir una historia a partir de las ilustraciones. Identifico en una historia ilustrada personajes y eventos

generales Leo y ordeno la secuencia de viñetas que conforman una

historia. Respondo preguntas específicas con base en lo leído.

Actitudinales

Descubro el libro físicamente y me inicio de forma paralela en el lenguaje de la imagen.

Valoro las interpretaciones que hacen mis compañeros sobre los textos trabajados.

Ejes

Lengua y contexto

Conceptuales Reconozco la importancia de las obras de arte como medio a través del cual puedo expresar mis ideas y sentimientos.

Procedimentales

Utilizo, de acuerdo al contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis impresiones sobre mis lecturas.

Estimulo mi creatividad y expresión por medio de dramatizaciones u obras artísticas.

Actitudinales

Expongo y defiendo mis ideas en función de la situación comunicativa.

Disfruto la lectura de diferentes textos como una actividad de esparcimiento que me ayuda a descubrir el mundo

Opino y doy a conocer mi punto de vista sobre la lectura que he realizado de diferentes textos.

63


Segundo de primaria ICAL

Ejes Competencias

Producción

Conceptuales

Reconozco diferentes fuentes de información para mis composiciones en LSC y escritas.

Respondo brevemente a las preguntas “qué, quién, cuándo y dónde”, si se refieren a mi familia, a mis amigos o a mi colegio.

Procedimentales

Escribo el inicio y el final de narraciones como cuentos y fábulas.

Describo algunas características de mí mismo, de otras personas, de animales o de lugares.

Participo en representaciones cortas, a partir de la compresión de diversos textos.

Completo de forma gráfica secuencias de hasta 6 viñetas, narrando la historia en LSC

Completo de forma gráfica secuencias de hasta 6 viñetas, narrando la historia en LSC.

Actitudinales

Valoro los diferentes lenguajes artísticos como medio de expresión de mis ideas

Soy creativo en la composición de manera gráfica, de cuentos cortos sobre mis experiencias diarias.

Ejes

Comprensión

Conceptuales Reconozco e identifico instrucciones sencillas si están ilustradas.

Identifico en una historia lustrada personajes, lugares y eventos.

Procedimentales

Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido, intensión y estructura de los textos.

Leo y ordeno la secuencia de viñetas que conforman una historia.

Gráfico y doy cuenta de mi comprensión de frases simples de dos palabras

Leo narraciones y textos de tipo gráfico y escribo lo que comprendo

Leo narraciones y textos de tipo gráfico y escribo lo que comprendo.

Actitudinales

Reconozco la importancia del trabajo colectivo para la construcción del sentido de un texto.

Disfruto y demuestro interés por hacer lectura de imágenes y me esfuerzo por representar mi comprensión sobre lo leído

Ejes

Lengua y contexto

Conceptuales

Comparo e identifico las características de algunos textos literarios y artísticos como cuentos, fábulas, pinturas, esculturas, etc.

Reconozco la función social de los diferentes tipos de texto que leo (artísticos, informativos, etc.).

Reconozco la importancia de las obras de arte como medio a través del cual puedo expresar mis ideas y sentimientos.

Procedimentales Utilizo, de acuerdo al contexto, un vocabulario

64

adecuado para expresar mis impresiones sobre mis lecturas.

Actitudinales Cumplo con los plazos de entrega de trabajos y actividades extra escolares.

Disfruto la lectura de diferentes textos como una actividad de esparcimiento que me ayuda a descubrir el mundo

Ejes

Aspecto

formal de la lengua

Conceptuales

Identifico los artículos básicos, relacionándolos de forma coherente con el sustantivo.

Generalizo reglas para escribir sustantivos que indican plural y singular.

Identifico diferentes maneras de formular el inicio y el final de algunas narraciones.

Comprendo la relación de cantidad y el cambio que ello produce en el sustantivo.

Procedimentales Empleo en mis construcciones verbos referidos a situaciones y acciones cotidianas.

Actitudinales A partir de la lectura desarrollo la capacidad de escuchar, comprender y retener información que me brindan los textos que leo.


Tercero de primaria ICAL

Ejes Competencias

Producción

Conceptuales Comparo e identifico las características de algunos textos literarios y artísticos como cuentos, fábulas, pinturas, esculturas, etc.

Reconozco la función social de los diferentes tipos de texto que leo (artísticos, informativos, etc.).

Reconozco la importancia de las obras de arte como medio a través del cual puedo expresar mis ideas y sentimientos.

Procedimentales

Participo en representaciones y expresiones artísticas, a partir de la compresión de diversos textos.

Respondo y formulo de forma escrita preguntas con los interrogativos “qué, quién, cuándo y dónde”, a partir de una situación concreta o de la lectura de un texto.

Describo algunas características de mí mismo, de otras personas, de animales o de lugares haciendo comparaciones y atendiendo a los elementos básicos del texto descriptivo.

Compongo cuentos cortos y narraciones sobre mis experiencias o situaciones particulares combinando gráfico y escritura en español.

Escribo el inicio y el final de narraciones como cuentos y fábulas.

Elaboro instrucciones sencillas que evidencian la secuencia lógica en la realización de acciones o procesos.

Actitudinales

Valoro las posibilidades brindadas por diferentes lenguajes artísticos para expresar mis ideas.

65

Relaciono la Lengua de Señas Colombiana con lo escrito, dando paso a la lectura como un ejercicio que apoya este proceso.

Ejes

Comprensión

Conceptuales Sigo la secuencia de una historia sencilla identificando personajes, situaciones y relaciones entre estos.

Identifico el propósito comunicativo de un texto.

Procedimentales Inserto imágenes en textos escritos de acuerdo a mi comprensión.

Actitudinales Analizo causas y efectos de acuerdo a lo leído.

Ejes

Lengua y contexto

Conceptuales Determino los elementos constitutivos del cuento y la fábula.

Comparo e identifico las características de algunos textos literarios y artísticos como cuentos, fábulas, pinturas, esculturas, etc.

Procedimentales Relaciono los contenidos de un texto con mis conocimientos previos o con la realidad.

Actitudinales

Expongo y defiendo mis ideas en función de la situación comunicativa.

Disfruto la lectura de diferentes textos como una actividad de esparcimiento que me ayuda a descubrir el mundo.

Reconozco y valoro la intensión comunicativa y el potencial expresivo de los diferentes lenguajes artísticos.

Ejes

Aspecto

formal de la lengua

Conceptuales

Diferencio y caracterizo sustantivos y adjetivos de manera aislada y en contexto.

Inicio identificación y comprensión del número en el sustantivo y el adjetivo.

Entiendo y diferencio las oraciones que se utilizan para afirmar y para negar.

Procedimentales Nomino en LSC y en español escrito los objetos y elementos que están a mí alrededor.

Actitudinales Soy creativo en el desempeño de mis actividades. Desarrollo la capacidad de escuchar, comprender y

retener información a partir de los textos que leo.

A partir del estudio de los anteriores elementos, se procedió a diseñar las

actividades que se describen a continuación.

6.3. Diseño de la secuencia de actividades Para el diseño didáctico se seleccionaron tres tipos de narrativas: la cotidiana, la

literaria y la deportiva para que los niños tengan la posibilidad de conocer

66

diferentes textos de la narración. En él, se organizan las actividades, las cuales se

pretenden desarrollar en la clase de castellano con una intensidad de dos horas

semanales.

Cuadro resumen de las actividades

ACTIVIDAD OBJETIVO APRENDIZAJES DURACIÓN RESULTADOS

N°1 Narración

cotidiana

N° 2 Narración

literaria

N°3 Narración

deportiva

6.3.1. Actividad No 1: Narración Cotidiana

6.3.1.1. Objetivos

Comprender que la narración tiene como base un hecho ocurrido.

Reconocer formas de expresión de las narraciones.

Comprender aspectos de la narración a través de preguntas como: “¿qué

pasó?, ¿quién lo hizo?, ¿cuándo ocurrió? y ¿dónde ocurrió?”, si se refieren

a la familia, a los amigos o al colegio.

6.3.1.2. Descripción general de la actividad

Cada niño debe relatar una historia con las experiencias vivenciales que más

recuerdo le traigan a su vida. Pueden ser cosas positivas o negativas que hayan

67

tenido que experimentar y narrarlas en lengua de señas. La estrategia es que los

niños produzcan narraciones donde puedan explotar su creatividad y el profesor

las recogerá al final de la clase para realizar los análisis respectivos.

Con esta base, el profesor podrá conocer el discurso de los niños y valorar si es

coherente y están hilando bien sus ideas; podrá también, a partir de las

narraciones, explorar las preguntas sobre los hechos ocurridos, los personajes,

los lugares y los tiempos.

Cada niño escogerá cómo quiere presentar su narración: si escribir con el

préstamo del castellano, en lengua de señas, con dibujos o como mejor les

parezca.

6.3.1.3. Momento N° 1: primera sesión, dos horas

La profesora dice a los niños que va a narrarles una anécdota que le

sucedió a ella. Que ellos deben seguir atentamente la narración y que

dibujen lo que van comprendiendo de esa historia.

La profesora narra una anécdota a los niños. Se espera que los niños

disfruten y demuestren interés por hacer una representación de su

comprensión sobre lo narrado por la profesora.

La profesora pregunta si han comprendido. Aprovecha para ampliar

vocabulario. Las palabras nuevas se presentan en lengua de señas,

acompañadas de las imágenes correspondientes, del dibujo de las señas y

de la palabra en español. Estas se organizarán en una cartelera que se

68

ubicará en uno de las paredes de salón para que los niños las puedan

consultar con facilidad.

La profesora pide a los niños identificar en esa historia ilustrada los

personajes, lugares y las acciones o los hechos (eventos) y presentar su

respuesta en la forma en que escojan: LSC o en dibujos.

Con base en los trabajos de los niños, la profesora pedirá que cada uno

que presente su trabajo sobre la narración de la profesora.

Los demás niños harán preguntas y comentarios sobre lo que cada uno

presenta.

Cuando finalizan las presentaciones, la profesora comentará con ellos lo

que es una narración.

Destacará los aspectos de la representación de los hechos narrados, del

lugar de los hechos y del tiempo.

6.3.1.4. Momento No 2: Se realizarán dos ciclos de narraciones cotidianas,

cada uno de dos horas.

La profesora solicitará a los niños preparar una anécdota (en dibujos) para

ser contada a todo el grupo. Recomendará que cuando realicen la narración

hagan el esfuerzo de narrar lo mejor posible y completo, para que los

demás niños se interesen.

Los niños presentan su narración uno por uno. Durante la narración de los

niños se grabará en video.

69

Cada vez que termina una narración, los niños hacen preguntas a su

compañero y a la profesora sobre lo que les interese.

Al finalizar el ciclo de narraciones, la profesora interrogará a los niños con

preguntas como: ¿Cuándo ocurrieron los hechos?, ¿cuáles son los

personajes de sus narraciones?, para asegurar el entendimiento de la

actividad de ordenamiento del discurso de cada uno, de manera escrita y

en LSC.

A partir de los videos, la profesora selecciona tres videos y los vuelve a

presentar para comentar con ellos los aspectos de los hechos, los

personajes, los lugares y los tiempos.

6.3.1.5. Recursos

Hojas y tablero

Lápices

Cuaderno de español

Videograbadora

Carteleras con el vocabulario

6.3.1.6. Aspectos para evaluación

70

Se realizará la evaluación a través de preguntas durante el proceso y al final. Las

respuestas de los niños se filmarán para luego analizar sus desempeños. Se

valorarán los siguientes aspectos:

La comprensión de la narración que hace la profesora a los niños: se

observa si identifica hechos, personajes y cualidades en cada narración y si

diferencian tiempos.

La apropiación de vocabulario en LSC que se ha consignado en el tablero.

El interés por la actividad.

La identificación de hechos.

La posibilidad de narrar lo mismo con dibujos y en LSC.

Rejilla de evaluación de aspectos narrativos

Objetivos A1 Indicadores de cumplimiento Observaciones

Estructura narrativa

Formas de expresión narrativa

Actitudes hacia la narrativa

Comprender que la narración tiene como base un hecho ocurrido.

Identifica y expresa un hecho o suceso ocurrido

Selecciona una lengua o una representación para expresar una narración. Expresa vocabulario relacionado con acciones o sucesos

Identifica y expresa actitudes positivas o negativas a cerca de hechos sucedidos

Reconocer formas de expresión de las narraciones.

Identifica acciones o sucesos en expresiones narrativas en LSC, en español escrito, en dibujos o representaciones pictóricas, en videos…

Se interesa por conocer nuevo vocabulario de la narrativa.

Comprender aspectos de la narración a través de

Discrimina y expresa hechos sucedidos.

Identifica palabras que indican acciones (verbos)

Se apropia o usa el vocabulario en LSC que se va

71

preguntas como: “¿qué pasó?, ¿quién lo hizo?, ¿cuándo ocurrió? y ¿dónde ocurrió?”, si se refieren a la familia, a los amigos o al colegio.

desarrollando. Identifica palabras en LSC y las compara con palabras en español escrito.

Discrimina y expresa personaje que realizan acciones.

Identifica o busca palabras nombre o pronombres referidos a personas, animales que realizan acciones

Discrimina y expresa lugares y los relaciona con los hechos ocurridos.

Identifica palabras referidas a lugares y establece relaciones de proximidad entre ellas y los personajes y las acciones empleado palabras relacionantes como preposiciones

Discrimina y expresa temporalidades en que ocurren las acciones narradas

Identifica palabras que expresan temporalidades (adverbios como: ayer, antes, ahora hoy, mañana…)

6.3.2. Actividad complementaria

6.3.2.1. Objetivo

Desarrollar aspectos gramaticales en LSC en relación con lo narrativo.

6.3.2.2. Desarrollo

Se les muestra las imágenes para que se den cuenta y lo relacionen con los

pronombres relativos y su función de interrogación.

72

Son siete (7) fichas cuyas imágenes se relacionan con los pronombres relativos

que se pueden dar en situaciones cotidianas. Es importante que los niños

organicen la estructura de la lengua de señas con buen discurso para construyan

lo cognitivo.

Ahora la docente les dará un ejemplo de cómo se debe hacer: “Como realicé un

viaje a la ciudad de México al Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe

para sordos, el 10 de octubre de 2015…”. Se preparará la narración de este viaje

en video en LSC. Cuando se hace la narración es importante tener en cuenta la

expresión facial donde se está indicando cuándo se realizó el viaje, con quiénes

se viajó y la ciudad que se visitó. El movimiento corporal también es muy

importante para que los niños puedan tener una buena interpretación de lo que se

les está informando.

A continuación se da la información en lengua de señas, para que los niños sordos

tengan la posibilidad de leer en su lengua.

74

Es importante que los niños tengan la información en su lengua teniendo en

cuenta siempre el espacio, el tiempo y los personajes que intervienen en la

narración.

6.3.3. Actividad N°2: Narración Literaria

6.3.3.1. Objetivos

Experimentar la narración literaria como un despliegue de mundos posibles

donde se pueden recrear diferentes situaciones.

Identificar la temporalidad con el uso de verbos, personajes y objetos

dándoles el nombre correspondiente así como las cualidades, utilizando los

adjetivos, entre otras, en LSC.

Enriquecer la lengua de señas con la narración literaria.

Identificar los diferentes roles dentro de la narración literaria.

Desarrollar la capacidad de lecturabilidad o de interpretación de mensajes

en distintos códigos.


75

Se les muestra el cuento Los secretos de abuelo sapo en L.S.C a los niños

sordos; este contiene un recuadro con un intérprete para sordos quien va narrando

la historia y los niños deben apropiarse de los personajes de este cuento. Ellos

deben estar atentos para después mencionar cuáles son los personajes, los

espacios y los tiempos del mismo.

Posteriormente, se hace una mesa redonda donde los niños empiezan a contar lo

que vieron y comprendieron de la narración; también mencionarán las diferentes

expresiones faciales y movimientos corporales que observaron. Luego, la

profesora debe realizar preguntas relacionadas con el cuento y de esta forma se

aprovecha para ampliar el vocabulario. Los niños deben observar el video y

realizar un dibujo en un pliego de papel periódico contando los eventos de la

narración literaria.

6.3.3.3. Momento N° 1

La profesora prepara el video del cuento Los secretos de abuelo sapo en

L.S.C.

Los niños deben estar atentos a este video.

Seleccionar a los niños que van a narrar. Cada uno tiene su turno y deben

continuar hilando la historia del cuento.

Hacer las descripciones de cada uno de los personajes.

6.3.3.4. Momento N° 2

76

La profesora pregunta a los niños por lo que sucede en cada parte del

cuento Los secretos de abuelo sapo y cada uno participa para narrar la

historia.

Luego, la profesora hace preguntas a los niños utilizando los encabezados

cómo, quién, dónde y por qué. Se espera que puedan hacer la relación

coherente del cuento y responder los interrogantes.

Se dividen los niños en dos grupos; uno debe dibujar en la cartelera la

secuencia y el otro, realizaré en fichas bibliográficas las señas con su

correspondiente palabra en castellano, para que tengan la posibilidad de

incrementar su vocabulario.

Por último, se pegan las fichas en la pared, afuera del salón, para que los

estudiantes de otros cursos puedan ver.

6.3.3.5. Recursos

Video en L.S.C

Pliego de papel periódico

Lápices y colores

Fichas bibliográficas

6.3.3.6. Aspectos para evaluar

Se valorarán aspectos como:

77

La comprensión de la secuencia de la narración del cuento mediante la

coordinación de las ideas y los tiempos de la historia.

La apropiación de vocabulario en señas y las palabras en castellano.

El interés por la actividad.

La apropiación de su discurso y organización de su estructura gramatical

en señas.

Rejilla de evaluación de aspectos de la narración literaria





Experimentar la narración literaria como un despliegue de mundos posibles donde se pueden recrear diferentes situaciones.

Identifica las acciones principales que ocurren en la narración. Cuenta en sus palabras la historia que le fue contada.

Identifica formas de narrar en español o en LSC expresar una narración. Identifica la dimensión metafórica de la obra literaria (son imaginaciones o creaciones de un autor)

Se interesa por las acciones narradas (pregunta acerca de los personajes, de los sucesos) Analiza las relaciones entre la realidad y los hechos contados.

Identificar la temporalidad con el uso de verbos, personajes y objetos dándoles el nombre correspondiente así como las cualidades utilizando los adjetivos, entre otras, en LSC.

Identifica los personajes y sus características (usa palabras nombre, adjetivo), los espacios y se relación de los verbos y adjetivos. Diferencia y sustantivos o nombres propios y comunes y adjetivos de manera aislada

Identifica acciones o sucesos en expresiones narrativas en LSC de un cuento en el video (los secretos de abuelo sapo en L.S.C) Expresa vocabulario relacionado con acciones o eventos de la obra literaria. Reconoce que lo narrado es una ficción.

Se interesa por conocer nuevo vocabulario de la narrativa. Se interesa por las cualidades de los personajes y las formas de expresión de las mismas. Se interesa por la historia de cada personaje y las razones de sus acciones.

78

y en contexto.

Enriquecer la lengua de señas con la narración literaria.

Discrimina y expresa hechos sucedidos en LSC. Discrimina y expresa en LSC lugares y los relaciona con los hechos ocurridos. Discrimina y expresa temporalidades usando adverbios en LSC de las acciones narradas (antes, ahora, después)

Identifica las diferentes expresiones faciales y movimientos corporales que sirven para narrar hechos sucedidos en LSC. Reconoce y valora la intención comunicativa y el potencial expresivo de la obra literaria narrada de los diferentes lenguajes artísticos.

Se apropia o usa el vocabulario en LSC que se va desarrollando con respecto a lo narrado. Identifica palabras referidas a la obra literaria en LSC y las compara con palabras en español escrito. Se interesa por la comparación de palabras en LSC y en español escrito y emplea imágenes intermedias.

Identificar los diferentes roles dentro de la narración literaria.

Discrimina y expresa que personajes encuentra en la obra y qué funciones y acciones realizan.

Identifica cada personaje en sus características físicas, actitudinales y en los diferentes roles que desempeñan como personajes de la narración literaria.

Participa en la narración formulando preguntas y se interesa por el cuento con el apoyo del vocabulario en L.S.C Se interesa por los personajes y por dramatizarlos.

Desarrollar la capacidad de lecturabilidad o de interpretación de mensajes en distintos códigos.

Expresar y comprender la lecturabilidad de las diferentes narraciones literarias

79

6.3.4. Actividad N° 3: Narración Deportiva

6.3.4.1. Objetivos

Observar diferencias temporales en la narración deportiva, a través de un

intérprete en lengua de señas colombiana-LSC.

Experimentar la narración en tiempo real, mediante la narración de un

partido de fútbol, sin detenerse al hacer las descripciones, sino hacerlo

como hace la intérprete.

Contar de forma ordenada la situación, observar sin quitar información y

tampoco agregar nada.

Desarrollar la capacidad de personificación.


Los estudiantes deben prestar atención al televisor donde están mostrando la

narración deportiva. Allí se presentan diferentes deportes y la intérprete pasa la

información que están transmitiendo a Lengua de Señas Colombiana. Para los

niños esta posibilidad es favorable porque el servicio de interpretación posibilita

que la narración se haga de forma hablada y visual. Los niños deben aprender a

manejar este tipo de la narración donde se narra en tiempo, real sin quitar ni

tampoco agregar información.

80

6.3.4.3. Momento N° 1

Mostrar a los niños un partido de fútbol donde la intérprete irá narrando lo

que están diciendo los comentaristas en la televisión en LSC, para que los

niños puedan entender lo que está pasando en el partido.

Posteriormente se pedirá a los niños narrar lo que vieron durante la

interpretación, para saber si lograron comprender la actividad.

6.3.4.4. Momento N° 2

Proponer la actividad donde se va a observar la narración deportiva de

forma simultánea con el partido.

Realizar una actividad donde los niños hagan el papel de presentadores de

noticias, señando lo que está ocurriendo en el partido de fútbol que realizan

sus compañeros. Esta actividad se filmará.

6.3.4.5. Momento N° 3

Presentar la filmación de la actividad para que todos los estudiantes puedan verla

y opinar si el compañero(a) lo hizo bien o identificar los errores cuando estaba

presentando la narración. Tener en cuenta, si utilizó de forma adecuada las

orientaciones específicas con respecto a los tiempos, personajes, vocabulario, etc.

81

6.3.4.6. Recursos

Filmadora

Televisor

Vestuario (presentador)

Compañeros jugando fútbol

6.3.4.7. Aspectos para evaluación

Se valorarán aspectos como:

La comprensión de la narración realizada por el presentador.

La apropiación de vocabulario deportivo.

El interés por la actividad propuesta.

Coherencia de la información entregada.

Rejilla de evaluación de aspectos de la narración deportiva





Observar diferencias temporales en la narración deportiva a través de una intérprete en lengua de señas.

Identifica los sucesos narrados y su orden cronológico. Los niños narran lo que ven y comprenden la

Reconoce las formas de narración deportiva (en tiempo presente y simultáneo a la ocurrencia de la acción). Selecciona una lengua o una

Valora las posibilidades brindadas por la relación visualización de eventos o sucesos, interpretación en LSC Emplea la

82

interpretación.

representación para expresar una acción deportiva. Expresa vocabulario relacionado con acciones o sucesos deportivos en LSC y en español escrito

LSC para expresar sucesos deportivos

Experimentar la narración en tiempo real, mediante la narración de un partido de fútbol, sin detenerse al hacer las descripciones, sino hacerlo como hace la intérprete.

Identifica la relación ocurrencia del suceso –interpretación a medida que va narrando la en L.S.C

Identifica acciones o sucesos en deportivos expresados en LSC, en video. Discriminar de la forma verbal de narraciones simultáneas con el partido.

Se interesa por conocer nuevo vocabulario deportivo. Se interesa por otros deportes.

Contar de forma ordenada la situación, observar sin quitar información y tampoco agregar nada.

Discrimina y expresa hechos deportivos sucedidos. Discrimina y expresa personajes que realizan acciones deportivas y diferencia la función del narrador. Discrimina y expresa lugares y los relaciona con los hechos ocurridos. Discrimina y expresa temporalidades en que ocurren las acciones narradas

Identificar de las diferentes deportes y a la intérprete es quién la está transmitiendo en Lengua de Señas Colombiana

Se apropia o usa el vocabulario en LSC que se va desarrollando. Identifica palabras en LSC y las compara con palabras en español escrito.

Desarrollar la capacidad de personificación

Identifica y la apropiación de su discurso y organización

Identificar de cuál es el papel del presentador de noticias, señando lo

Se participa e interés del deportiva con el apoyo de

83

de su estructura gramatical en señas

que está ocurriendo en el partido de fútbol que realizan sus compañeros.

los vocabularios en L.S.C

84

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bruner, J. S. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial.

Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Siglo XXI editores. España.

Calderón, D. y León, O. (2015). Fundamentación didáctica para los aprendizajes

matemáticos y comunicativos de poblaciones sordas en niveles iniciales.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.

Calderón, León y Orjuela (2010). Desarrollo de competencia comunicativa en

matemáticas en estudiantes sordos. El bilingüismo como factor de

desarrollo lingüístico-discursivo en el aula de niños sordos. Universidad

Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.

Calderón, D., León, O, Borja, M. et al. (2013). Referentes curriculares con

incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje

y comunicación en y para la diversidad. Universidad Distrital Francisco José

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Calderón, D. (2005). Dimensión cognitiva y comunicativa de la argumentación en

matemáticas. (Tesis Doctoral). Cali: Universidad del Valle.

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matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Universidad Distrital

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Chomsky, N. (1975) Reflexiones sobre el lenguaje.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre

pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paidós.

Educación bilingüe para sordos (insor 2006). - etapa escolar - orientaciones

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http://es.wikipedia.org/wiki/1975

85

Calderón, D. (2014). Referentes para la formación profesional en didáctica del

profesor de lenguaje y comunicación.

Echavarría, R. (1996). Sobre el lenguaje humano, ontología del lenguaje.

François Grosjean. (1999). El derecho del niño sordo a crecer bilingüe. En: El

bilingüismo de los sordos.

Halliday, M.A.K. (1979). El lenguaje como semiótica social. México.

INSOR. (1995). El Bilinguismo de los sordos. Bogotá, Colombia.

MEN-INSOR. (2003). Educación bilingüe para sordos. Bogotá, Colombia.

Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura

Económica. Argentina.

Shön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós.

Vygotsky, L. 1986 (1934). Pensamiento y lenguaje.

86

8. ANEXOS

ANEXO 1

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Maestría en Educación Énfasis Comunicación intercultural, etnoeducación y diversidad cultural

Consentimiento informado padres de familia

Señores padres de familia: Cordial saludo. Mi nombre es Ángela Roció Caldas Espitia, soy estudiante de maestría de IV semestre en la Maestría en Educación, Énfasis en Comunicación Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural. Soy profesora de la Fundación para el niño sordo ICAL. Realizo un proyecto de investigación como Trabajo de Grado para la Maestría, con el Título: “Propuesta didáctica para el desarrollo discursivo y la lecturabilidad y escriturabilidad en el sujeto Sordo, en ambiente bilingüe LSC y en español escrito”. En este proceso trabajo con los niños del ICAL y realizo la sistematización de la información para proponer mi diseño didáctico. Esta información es analizada con mi tutora de grado, doctora Dora Inés Calderón. Por esta razón es necesario pedir su autorización para la toma de fotografías durante las clases, que me permitan registrar la experiencia del proceso de la lecturabilidad y escriturabilidad de los niños sordos de la fundación ICAL, que están desarrollando la propuesta didáctica de mi investigación. La información que se recoja es exclusivamente sobre el trabajo de aula y solo será empleada para analizar los avances de los niños y la calidad de la propuesta didáctica. Por ello, solicitamos su cooperación y, si está de acuerdo, su autorización para la toma de las fotografías en las que pueda aparecer su hijo (a) que participa en el proyecto.

AUTORIZACIÓN Yo__________________________________________, padre/madre de _______ _____________ del grupo bilingüe B, SI ( ) No ( ) autorizo a la docente Ángela Caldas para que registre la información que necesita para su trabajo de grado y que solo con este fin publique las fotos que tome a mi hijo (a) durante el desarrollo de su proyecto de investigación. Firma: ____________________ cc: _______________de ____________ Se firma en Bogotá a los __ días del mes de ___de 2015.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DISCURSIVO Y...

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