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RESUMEN. A partir de las premisas iniciales sobre la promoción de la lectura, correspon-de hacer un diagnóstico en profundidad sobre las causas de la crisis de la lectura y pro-poner estrategias oportunas para llevar a cabo con éxito la labor de los docentes comocolaboradores en el fomento de los hábitos lectores. Para ello es necesario distinguirentre la función entre los textos instructivos, los textos informativos y las lecturas recrea-tivas en el desarrollo de las tareas escolares que promueve el profesor como mediadoren la relación del niño o del joven con la literatura. Mediación que debe descansar enuna eficaz enseñanza de la lectura, continuada y efectiva en sus actividades, que fomentesu carácter de técnica de trabajo y que se traduzca en el fomento de la vocación lectora.

La responsabilidad de la tarea docente exige además dotar a los escolares de hábitosde reflexión crítica para que puedan discernir los valores que aportan las diversas crea-ciones literarias.

ABSTRACT. Apart from the initial premises regarding the promotion of reading, it isimportant to make a thorough diagnosis of the causes of the reading crisis and proposetimely strategies in order to successfully carry out the work of teachers as collaboratorsin the promotion of good reading habits. In order to do this, it is necessary to distin-guish between the role of instructive texts, informative texts and recreational readingwhen developing activities which the teacher encourages in his role as mediator betwe-en the child, or young adult, and the literature. Mediation must sit comfortably with anefficient teaching of reading, continued and effective in its activities, which encouragesits nature as a technique for working and which translates into the promotion of rea-ding as a vocation.

Furthermore, the challenge which teachers face is to equip students with critical thin-king skills so that they are able to discern the values which diverse literary creations pro-vide.

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA:UNA PERMANENTE TAREA EDUCATIVA

JAIME GARCÍA PADRINO*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 37-51Fecha de entrada: 07-07-2005

INTRODUCCIÓN

Pocas actividades del aprendizaje humanohan recibido y reciben tanta atención enla sociedad actual como las correspon-dientes al dominio y perfeccionamientode las habilidades «lectoescribanas», esdecir, de la lectura y la escritura.

Desde los artículos de opinión, firma-dos en diarios y revistas por personalida-des de bien distinto perfil –bien por elescritor afamado, bien por el profesorespecialista–, hasta las más variadas edi-ciones de estudios teóricos, de propues-tas didácticas o de investigaciones, nosofrecen un fiel reflejo de esa importanteatención social hacia la lectura, que hagenerado tan amplísima bibliografía,prácticamente inabarcable, a la que cual-quier interesado por estos temas, sea cualsea su grado de especialización o supunto de vista, puede acceder en la actua-lidad.

No voy a ocuparme ahora de un análi-sis pormenorizado de las principalescuestiones que, en la actualidad, intere-san en ese amplio y general debate.Únicamente, voy a citar simplemente losaspectos que, desde mi perspectiva, con-viene puntualizar a modo de premisas ini-ciales sobre la promoción de la lectura.

En primer lugar, las tan aireadas «crisisde la lectura» y «crisis de lectores», y conellas factores más o menos relacionadoscomo los índices de hábitos lectores en lasociedad actual, la influencia de los nue-vos medios de comunicación, el futurodel libro y de las nuevas tecnologías...

En segundo lugar, el papel de la escue-la como institución en la que la propiasociedad ha delegado gran parte de la

responsabilidad en cuanto a la eficacia deeste aprendizaje.

Y en tercer lugar, el carácter de la for-mación del lector, acerca del cual, y den-tro de ese generalizado debate, existenhoy también voces críticas que aboganpor replantear cuestiones que se admitíande forma universal. Así hay ya diversos tra-bajos en los que se cuestiona el porquéde imponer unos hábitos de lectura1, o de considerar lector ideal a aquél quemás ha desarrollado el acceso a las lectu-ras literarias.

¿CRISIS DE LECTURA O CRISIS DE LEC-TORES?

Volvamos a considerar lo apuntado en laprimera de las premisas anteriores: ¿Exis-ten realmente tales «crisis de la lectura» y«crisis de lectores»?

No hace mucho tiempo –aunque norecuerdo dónde– leí que son innumera-bles las ocasiones que, al cabo de una jor-nada, cualquier individuo socializadorecurre en sus prácticas cotidianas a lastécnicas lectoras. Desde la lectura delbillete o el cartel del autobús, ómnibus,metro, que ha tomado para ir a su trabajo,después de haber leído bien, en su hogar,las instrucciones de un prospecto o lasnoticias en el diario o en el teletexto, unmensaje telefónico, una notificación ban-caria o de haber escrito algunas notas orecados de tareas para hacer. Y semejantemecanismo se repite en los infantes quese inician en la adquisición y dominio deestas técnicas, cada vez que reconocen laetiqueta de la botella de zumo o de leche,cuando contemplan los carteles callejeros

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(1) La Presentación, firmada por Manuel Vera Hidalgo, del interesante ensayo titulado Cómomirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector, de Juan Mata (Bar-celona: Graó, 2004, p. 9), se inicia con esta pregunta: «Pero, ¿es realmente necesario que losniños y las niñas lean? / La necesidad y la urgencia de la lectura se ha convertido ya en un tópico,en un lugar común del discurso educativo y hasta de la plática cotidiana».

de publicidad o cuando llegan a su clase ydeben depositar sus prendas de abrigo enla percha donde figura su propio nombre.

Es decir, salvo el caso del analfabeto ensensu stricto, aquél que no ha accedidonunca a esta forma específica del aprendi-zaje humano, el resto de los humanossocializados recurrimos con mayor omenor frecuencia, con mayor o menordominio, a la lectura y a la escritura. Y esenivel instrumental cotidiano seguirá sien-do necesario en tanto que el hombrepueda y quiera disfrutar de las posibilida-des inmensas de sus capacidades intelec-tuales. Pero, dado que es un productohumano, la lectura y la escritura necesitanevolucionar y adaptarse a las propias exi-gencias que justificaron su invención: ser-vir como instrumento de comunicación yde «conservación lingüística» por encimade limitaciones espaciales y temporales.

De ahí también que, cuando se hablade «crisis de la lectura», solemos asociarese concepto con los hábitos relaciona-dos con la literatura, con el acceso y elconocimiento de las obras y autores clási-cos y/o actuales, con los cambios de gus-tos e intereses en los lectores, y muchasveces combinamos estos factores con lasventas de libros o con la frecuencia en eluso de las bibliotecas. Y esto es así porquetambién está evolucionando el tipo delector modélico, como concepto vincula-do a la capacidad para gozar con el accesoa las grandes obras literarias, para emo-cionarse y conmoverse con las creacionesartísticas basadas en el uso de la palabra, yvinculado también con la búsqueda delcontacto sensible con unos soportes, loslibros, y encontrar en ellos elementospara un goce sensible.

Dentro de esta evolución de los hábi-tos de lectura y escritura, no me siento

atraído por la comparación entre distin-tos momentos históricos e incluso entredistintos ambientes o circunstanciassociales, basadas en cuestiones tópicascomo «antes los jóvenes leían más queahora», o que en un «ambiente urbano osocial más favorecedor se lee más que enun ambiente rural o desfavorecedor»...No niego la posibilidad de certeza paratales afirmaciones, sino que simplementeno atraen mi interés, pues soy partidariode encarar nuestra realidad en nuestraspropias circunstancias.

Creo que es necesario un replantea-miento crítico de ciertos lugares comu-nes, pero, sobre todo, no perder de vistaque la lectura y la escritura conforman uninstrumento al servicio del desarrollohumano y que la propia sociedad, másque imponer o prestigiar un uso determi-nado, debe responder a la exigencia decrear las mejores condiciones para quecada lector o escritor pueda aprovecharen su beneficio las inmensas posibilida-des de tales técnicas en su desarrollo per-sonal.

Es inevitable, por tanto, cambiar lasimágenes o esquemas acerca de lo queentendemos por «lector culto», en favorde un lector «hábil» o «cualificado» a lahora de saber aprovechar con la máximaeficacia las posibilidades comunicativasque nos ofrecen en la actualidad estas téc-nicas lectoras y escribanas. ¿Será elmomento de empezar a hablar de unnuevo tipo de lector? Surge así el modelode un «lector-cyborg» en el que se conver-tirán nuestros niños del futuro, a modode «fusión de lo técnico, lo orgánico, lomítico, lo textual y lo político»2, sobre elque, según Pedro Cerrillo y Juan Seríscabe una interpretación optimista y otrapesimista. De acuerdo con la primera, el

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(2) D. HARAWAY: «Las promesas de los monstruos: Una política regeneradora para otrosinapropiados/bles», en Política y Sociedad, núm. 30, pp. 121-163. (Cit. por P. Cerrillo y J. Senís,«Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?», en Ocnos, núm. 1, Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2005).

«lector-cyborg» será capaz de leer y domi-nar los textos literarios y de usar las nue-vas tecnologías, es decir, de disfrutar conuna novela o un poema impresos y deleer y de disfrutar también, o de satisfacerunas necesidades informativas con unhipertexto. Por contra, la pesimista visiónde ese nuevo tipo de lector le contempladominado por los medios tecnológicos ypor la velocidad de Internet en la difusiónde informaciones, sin capacidad de discri-minarlas, y, sobre todo, sin ser capaz deleer cierto tipo de literatura «tradicional».Es decir, tendrá desarrolladas su compe-tencias lingüística y literaria básicas, perorellenará su actividad lectora continuadacon las nuevas tecnologías3.

Para no rehuir este debate, ya que hesido libre a la hora de elegir esta referen-cia bibliográfica, voy a decantarme por laprimera visión, por la optimista, y porhacer de ella la meta en esa necesaria pro-moción permanente de la lectura y de laformación de los futuros lectores.

Al mismo tiempo, y como secuelainevitable de la implicación general eneste debate social, son muchos y, a veces,curiosísimos los tópicos o lugares comu-nes, así como las sentencias y opinionesque suelen llegar respaldados por uncuestionable prestigio social por parte dequien las emite. Me refiero, en concreto yentre los diversos ejemplos posibles, a lasdeclaraciones de políticos cuando hablan,por ejemplo, de las campañas para la pro-moción de la lectura o presentan y justifi-can las normativas legales orientadas, conel más elogiable de los afanes, a promoverlos hábitos de lectura entre los ciudada-nos a los que deben servir. A este respec-to, y dado que hablamos de hábitos, per-mítanme una pequeña broma o digresión

humorística. Ojalá fuesen tan eficaces lasnormas y campañas para promover la lec-tura entre amplias capas de población,como lo están resultando aquellas otras,generalmente impositivas, incluso «pena-lizadoras», ocupadas en la noble erradica-ción del hábito de fumar, incluso entrelos que vienen o venimos disfrutando dealgo que, lejos de perniciosos excesos,puede constituir un auténtico placer.Quizá la base de tal diferencia en la efecti-vidad estribe en algo que ya acertó DanielPennac a definir, idea con la que muchosde los que nos ocupamos de promocio-nar hábitos lectores participamos con unafidelidad inquebrantable: «El verbo leerno soporta el imperativo»4.

Así mismo creo que acierta Juan Mataen señalar los errores básicos de estascampañas oficiales de promoción de lalectura cuando afirma:

No sé para otros menesteres, peropara el porvenir de la lectura me pare-ce que la eficacia de los carteles calle-jeros y los anuncios en los periódicos,la radio y la televisión es más biendudosa. Pienso que la urgencia y elsimplismo de la publicidad son in-compatibles con el aliento de una afi-ción que demanda días y serenidad.Los eslóganes no han dejado sinembargo de sucederse, sin que losciudadanos se hayan sentido fulmina-dos por las palabras que los reclama-ban para los libros. La cuestión esdeterminar si las instituciones públi-cas pueden en realidad interceder enuna decisión esencialmente íntima ylibre. Aunque las campañas públicasen favor de la lectura se fundan en lacreencia de que todas las perso-nas sienten un irresistible deseo de

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(3) P. CERRILLO; J. SENÍS: op. cit.(4) D. PENNAC: Como una novela. Trad. de Joaquín Jordá. Barcelona: Anagrama/Círculo de

Lectores, 1993, p. 11.

acercarse a los libros y únicamenteesperan una tentadora invitación parahacerlo, los mecanismos por los quealguien llega a amar los libros son enrealidad muy complejos. Uno se hacelector como consecuencia de azares ydeterminaciones personales, perotambién como resultado de largosprocesos educativos. (Mata, 2004,134).

Y ese largo proceso educativo abarca,en mi opinión, todo el proceso vital decada individuo, con un papel importanteen ese desarrollo para la escuela y en sulabor encaminada a la cimentación deunos hábitos sin los que no puede teneruna necesaria continuidad cualquier tareaencaminada a la promoción de la lecturaen las distintas capas de la sociedad. Esdecir, la responsabilidad de formar lecto-res hábiles, competentes o modélicos noes competencia ni única ni exclusiva de laescuela, sino que entre los cooperadoresde ese aprendizaje, esencialmente perso-nal, hay que atender a las aportacionesdesde la familia hasta otras institucionessociales, como las bibliotecas, los organis-mos gubernamentales, o los propiosmedios de información y de comunica-ción5.

LA ESCUELAY LA SENSIBILIDAD LECTORA

No obstante, centrándonos en esa laborde la escuela, hay que recordar como ental marco, el niño utiliza unos libros y seenfrenta a una labor sistemática para des-entrañar con soltura los complejos signifi-

cados que le llegan gracias al empleo delcódigo escrito. Por tal razón, los materia-les lectores iniciales deben servirle al niñocomo fuente de las primeras sensacionesgratificantes en su desarrollo instructivo yrecreativo. Y la consecución de este obje-tivo dependerá, no sólo del interés porlos contenidos a los que el «neolector» seenfrente, sino por la gratificación del pro-pio acto de leer. Es decir, se trata de queesos materiales le proporcionen la mejorrecompensa a su esfuerzo de aprendizaje,al verse el mismo niño capaz de accedercon ellos a los mensajes creados o produ-cidos por otras personas.

De ahí que defienda la necesidad decimentar el aprendizaje de la lectura y laescritura en una auténtica educación de la sensibilidad del «neolector», estimula-da no sólo por la actitud positiva de todoslos cooperantes sociales en este momen-to, sino potenciando la acción motivadorade los elementos no verbales o «paralin-güísticos» que rodean cada acto de lectu-ra6. Se trata de realzar el atractivo delacercamiento visual al libro y de encauzarlas sensaciones del lector ante la realidadfísica de ese objeto convertido en soportede unas imágenes gráficas cuyo significa-do va a ir desentrañando a modo de con-quista particular de sus contenidos y quevan a despertar en él esa necesaria sen-sación «autogratificante», como mejorrecompensa a sus esfuerzos.

En resumen, junto al necesario de-sarrollo de los aspectos intelectuales pro-pios de la adquisición y dominio del com-plejo proceso de la decodificación ycodificación de los signos gráficos, lapotenciación de una lectura «sensitiva».

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(5) A este respecto, véase M. PETIT: Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. MéxicoD. F.: Fondo de Cultura Económica, 1999, y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.México D. F., Fondo de Cultura Económica, 2001.

(6) F. POYATOS: Comunicación no verbal. Vol. II. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid,Istmo, 1999.

Y ese atender, estimular y respetar lassensaciones del lector, desde sus pasosiniciales, deben informar las intervencio-nes de todos los agentes, más o menosdirectos, en este proceso peculiar deenseñanza-aprendizaje. Insisto, por tanto,en plantear esa particular e irrepetibleinteracción personal con el libro comouno de los fundamentos que debemosbuscar en ese deseado carácter perma-nente de la promoción lectora. La con-quista del lector hábil, cualificado, inde-pendiente, «cyborg» o como queramosdenominar al nuevo modelo impuestopor la propia evolución humana, es unproceso, para mí, único e irrepetible encada ser que nace. De ahí que más querecetas o técnicas más o menos eficaces,debamos poner el punto de mira en elestímulo de las mejores condiciones parael entorno donde cada sujeto desarrollasu particular conquista de este instrumen-to que debe contemplar como cargado de magia o fascinación, y nunca orlado detedio, hastío o esfuerzos ineficaces.

LA LABOR DE LOS DOCENTES

En el apoyo de estos entornos de la lectu-ra, a lo largo de la práctica escolar de lalectura, estamos implicados todos losdocentes, sea cual sea el nivel educativodonde realicemos nuestras tareas. Desdeel jardín de infantes hasta el aula universi-taria donde impartimos las enseñanzas deun postgrado. Son marcos donde debe-mos cuidar los aspectos expresivos y sen-sitivos de la lectura oral –tan mal plan-teada en muchas prácticas escolaresrutinarias–, el momento adecuado parauna determinada lectura, el hábito desilencio aceptado y deseado por los pro-pios alumnos para adentrarse cada uno

en su personal conquista o recreación deun determinado texto. Insisto en la ideade que más que buscar técnicas infalibleshay que preocuparse por el desarrollo dehábitos positivos generados en cada lec-tor por la experiencia gratificante de unalectura que nos satisface y nos descubre lamagia de las palabras.

De ahí también que todos los docentesdebamos ser conscientes de la necesidadde no limitar la problemática de la ense-ñanza/aprendizaje de la lectura almomento de su inicio y de su posteriordesarrollo en los años de la escolaridadbásica, sobre todo por no estar probadauna inequívoca relación entre los méto-dos de enseñanza para la lectura y la escri-tura y la formación de un buen lector7.Por tal causa, debemos reclamar la impli-cación de todos los profesores en los dis-tintos niveles y materias, para el desarro-llo de los hábitos que conforman alauténtico lector, al dominador conscientede técnicas y poseedor de los recursosque le facilitarán su desarrollo personal através del ejercicio libre de la lectura.

En estos últimos años, el auge crecien-te e imparable de las nuevas tecnologíasde la información (TIC) obliga a todos losagentes implicados en la promoción de lalectura a atender a sus nuevas posibilida-des. No se trata de replantear drástica-mente sus funciones o sus instrumentostradicionales, en especial, el papel dellibro en este proceso, sino de no desapro-vechar ninguna de las positivas potenciali-dades que ponen a nuestro alcance talesmedios. Dicho de otro modo, además deltradicional soporte libro, los docentesactuales debemos plantearnos el empleode otros recursos que están surgiendocon fuerza extraordinaria, como la meto-dología e-learning o las plataformas web-quest.

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(7) J. MATA: Cómo mirar a la luna. ( ...) pp. 35-36.

Y con ellas creo que podemos poten-ciar y enriquecer, nunca sustituir, reem-plazar o mermar, las posibilidades básicasdel libro como soporte físico para lasprincipales modalidades que debemoscontemplar en las aulas para esa perma-nente promoción lectora.

Entre los recursos que debemos ofre-cer a cada lector en el entorno escolarquiero comentar ahora las posibilidadesbásicas que deben reunir los materialesimpresos para la lectura escolar. Para unanálisis más detallado de sus condiciones,podemos agruparlas en cuatro modalida-des básicas: los libros de carácter instruc-tivo, los libros informativos, los librosrecreativos y los libros de carácter literario.

Ya señalamos antes que el desarrollode hábitos lectores, o lo que entiendocomo formación del lector modélico, noestá reservado, en exclusiva, al contacto oa la labor con los libros de lecturas litera-rias. Por tanto, no debemos olvidar oinfravalorar esos otros tipos de lecturas,informativas o relacionadas con las aficio-nes del niño por temas no literarios,puesto que influyen también de mododecisivo en esa configuración del buenlector. No obstante, creo fácil de entenderque mis intereses profesionales me obli-guen a ocuparme más de los libros queacercan a estos destinatarios a las lecturasliterarias.

LOS TEXTOS INSTRUCTIVOS ENEL DESARROLLO DE LA LECTURA ESCOLAR

Es conocido el debate sobre los textosinstructivos o libros de texto utilizados en

las actividades lingüísticas. Es una largapolémica centrada, especialmente, en supapel en el trabajo escolar y su incorrectautilización es señalada como el origen dela denominada «enseñanza libresca». Sinembargo, creo que podemos caer en unpeculiar maniqueísmo si negamos conrotundidad al libro de texto la capacidadde provocar o sugerir el descubrimien-to de unas nociones y el desarrollo deunos hábitos entre sus lectores, que vayanconformando unas iniciales competenciaslingüísticas y literarias. No obstante, sinentrar esa polémica, quiero reivindicarahora la correcta utilización del libro detexto para las actividades lingüísticas,incluidas entre ellas la lectura. Por otraparte, es indudable que, en un momentode actualización y renovación pedagógica,se hace imprescindible una paralela reno-vación de esos materiales docentes, antesque una drástica y arriesgada supresión8.

La actualización de los libros para laenseñanza de la lengua y la literatura, enlos niveles primario y secundario, ha deafectar, como es lógico, a las lecturas lite-rarias ofrecidas en sus páginas. Paralograrlo, la selección o adecuación detales textos literarios –completos o frag-mentos– ha de estar orientada por unplanteamiento flexible y motivador delproceso lector, y a la vez, debe servir paraestimular, las capacidades creativas de lospropios alumnos a la hora de enfrentarsecon las lecturas ofrecidas en su libro detexto.

Un medio para conseguirlo es quetales fragmentos, o composiciones com-pletas, despierten el interés de los lecto-res para ampliar después esa lectura reali-zada. Para ello, parece oportuno animar

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(8) Acerca de este punto considero aún válidas las consideraciones que hacía J. G. PADRINO:«El libro de texto y el documento didáctico en la enseñanza de la Lengua», en AA. VV.: Actas delIII Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la EducaciónPrimaria y Secundaria. Valladolid, Publicación de la Universidad, 1993.

el conocimiento o el acceso –si eso esposible– a la obra original, o bien, sugerirotros autores y otras composiciones simi-lares que hayan abordado el mismo temao hayan recurrido a similares tratamientosliterarios.

Conseguir ese deseable empleo de lasposibilidades de las lecturas escolaresofrecidas en los llamados libros de texto,dependerá, no tanto de la calidad intrín-seca de ese material impreso, como de lacreatividad y de los recursos del profeso-rado que lo emplee. En su mano estará lacorrecta o incorrecta utilización de dichomaterial –el libro de texto– que debe ser,ante todo, un complemento eficaz de sutarea. Del mismo modo, deberá evitar quelas lecturas realizadas en el marco generalde las actividades lingüísticas, puedan lle-gar a ser una actividad rutinaria, impositi-va y, lo más doloroso, frustrante de todoel encanto que lleva en sí misma unacorrecta práctica lectora.

Esos materiales impresos deben ser así,ante todo, un recurso complementariopara el profesor, pues le permite disponerde los textos o fragmentos oportunos paraacercar a sus alumnos a un conocimientoesencial de la literatura. De acuerdo conello, señalaré tres posibilidades que tam-bién considero básicas en la presentaciónde los textos literarios: en primer lugar, laantología, como colección de fragmentosseleccionados de acuerdo con un determi-nado criterio; segunda posibilidad, el librode lectura que combina o hilvana distintosfragmentos en torno a una sencilla histo-ria conductora, escrita ex profeso parainsertar con una leve justificación los tex-tos seleccionados y, por último, el libro delectura como creación original de unautor que acepta el encargo editorial paradesarrollar un plan general de lectura,adecuado a los objetivos de un determina-do nivel educativo.

De las tres posibilidades expuestasaquí, quiero defender las posibilidades

educativas de la primera: la antología rea-lizada conforme a un criterio que combi-ne el conocimiento de la literatura con laadecuación a la realidad de los intereses ynecesidades del niño. Sin duda, desdenuestra concepción de lo que es enseñarliteratura, es la más conforme a losmedios adecuados para la necesaria fami-liarización de estos lectores con el verda-dero mundo de la literatura.

Para lograr este objetivo, el único cami-no es el acercamiento de los mejores tex-tos literarios al niño. Con las mejoresgarantías de respeto a la creación original.Con la oportuna y adecuada explicación ojustificación de la obra o de los fragmen-tos seleccionados para el niño. Es decir,considero que los profesores debemosofrecer al niño una información precisa, ya la vez motivadora para el acercamientoal propio texto, sobre la creación ofreci-da, sobre las circunstancias en que fuecreada, sobre su sentido o valores quepresenta en su conjunto y sobre el propioautor, sobre sus rasgos personales o másinteresantes o asequibles para los esco-lares.

Los fragmentos literarios ofrecidos asíal niño en los libros de lectura, debendespertar en ese lector específico el deseode conocer la creación completa, de lle-gar en alguna ocasión al libro del que seha tomado ese determinado texto. Pense-mos también en el profesor, en el caso deque éste quisiera aprovechar otras posibi-lidades intuidas en la obra original para laampliación de las actividades escolares. Elmejor medio que se puede brindar a eseprofesor es, desde mi opinión, la comple-ta y puntual referencia bibliográfica. Nose trata de reivindicar un mero detalleerudito, sino pedir la constatación delrigor y de la honradez empleadas en lapropia labor recopiladora, al acudir a lasprimeras fuentes o a las más fiables, loque avalaría, además, con contundenciael fundamento propio de un genuino

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trabajo recopilador: el conocimiento rigu-roso del panorama global de la literatura.

La segunda posibilidad, un forzadohilo conductor para enlazar o justificar lainclusión de los fragmentos selecciona-dos, de carácter literario o no literario,requiere una auténtica categoría creativa,una eficaz técnica de exposición y unanatural originalidad en esa disculpa argu-mental, que no empañe así o desmerezcalas propias cualidades literarias de los tex-tos seleccionados.

Y en la tercera vía, la creación originaly ajustada de intención por su autor a unplan educativo, o de didáctica lectora, losriesgos pueden ser los derivados de unencargo tan condicionado, o bien delespacio limitado para la propia creaciónliteraria. De todos modos, si tales incon-venientes fuesen superados con notoriadignidad literaria, ¿dónde estaría la dife-renciación de ese libro de lectura concualquier otra creación no escolar? ¿Sería,en ese caso, conveniente limitar esa espe-cificidad a los rasgos formales de una pre-sentación escolar?

LOS TEXTOS INFORMATIVOSY LA LECTURA ESCOLAR

La clara oposición entre los textos consi-derados informativos y los literarios con-tribuye a definir con claridad sus condi-ciones particulares. Así, reservamos ladenominación de lecturas informativaspara aquellos textos impresos que enri-quecen o complementan el tratamientoescolar de los contenidos correspondien-tes a las áreas de conocimiento básicas.Son los libros, pues, que también sedenominan, obras de referencia o librodocumental.

Sobre esta última realidad, una preci-sión terminológica. Ese término, librodocumental, de conocimientos o consulta,

suele oponerse al de libro de creación.Este último parece reservarse así para lascreaciones literarias, pasando quizá poralto que una obra informativa sobre lavida de los elefantes, valga como ejemplo,no deja de ser el resultado de un procesode creación, aunque sea con una finalidadmás utilitaria.

Durante los últimos años se ha produ-cido un considerable aumento de taleslibros infantiles. Ese incremento en elnúmero de ediciones es consecuencia dela misma pujanza editorial orientada alniño como lector, ya bien apreciable enlos libros de carácter literario. No obstan-te, y del mismo modo que existe un noto-rio predominio de obras traducidas entrelas ofertas editoriales de carácter literario,en los libros informativos y recreativosdedicados a las primeras edades lectoras,hay muy escasa presencia de autoresespañoles.

Es, sin duda, una muestra clara de lasdificultades para afrontar la creación deeste tipo de obras, que requieren no sólola labor de un dominador del idioma, deun lenguaje claro, sencillo, asequible a lospotenciales lectores y fiel a la objetividadcientífica, sino que a la vez sea el fruto deun gran especialista en el tema elegido,capaz de conocer y elaborar una informa-ción actualizada y saber presentarla alalcance de una amplia franja de edad,donde esa obra pueda cumplir sus funcio-nes de estimular y desarrollar un conoci-miento específico.

Por todo ello, el problema esencial deestas lecturas informativas es que sepanacomodar el imprescindible rigor exposi-tivo y una actualización científica, con unapresentación y exposición atractiva, capazde mantener y avivar el interés de sus lec-tores, y, a la vez, desarrollar en ellos unoshábitos investigadores propios.

Las posibilidades básicas entre las lec-turas informativas –libros de consulta,

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revistas, nuevos soportes informáticos...–representan los medios más adecuadospara posibilitar un planteamiento globali-zador e interdisciplinar del aprendizajelector y del aprendizaje lingüístico. Deesa forma, tales materiales lectores seconvierten en medios muy valiosos paraconseguir el necesario activismo de losalumnos y para habituarles a la adecuadautilización de las diversas fuentes y recur-sos de información que pone a nuestroalcance la sociedad contemporánea.

LAS LECTURAS RECREATIVASEN LAS TAREAS ESCOLARES

La tercera de las modalidades que, desdela perspectiva antes señalada, debemosatender para el fomento de la lectura en laescuela corresponde a los textos de carác-ter recreativo. Ese carácter reside en queparticipan de algunas de las cualidades delas otras dos categorías. Es decir, puedentener componentes literarios, pero suintención o fin último es aportar unadeterminada o precisa información, unainstrucción o un mero divertimiento ajenoa las categorías estéticas de la literatura.

Si los libros de lecturas informativas ylibros de lecturas literarias parecen bienaceptados por las propias convencionesbibliotecarias, más ambigua resulta esatercera de la condición recreativa en lostextos para la lectura infantil y escolar.Ambigüedad natural, pues ese calificativo–recreativa– sirve para una especificaciónconvencional que diferencie unas funcio-nes y características no menos ambiguasen determinados materiales impresos deentre los que tiene a su alcance el alum-nado primario y secundario.

De ahí que, con un deseado valor clari-ficador, valgan como ejemplos de las lec-turas recreativas, una variada gama queiría desde las narraciones biográficas –lasbiografías como peculiar modalidad que

participa de la literatura y de la objetivi-dad histórica–, a las obras dedicadas a ladramatización de unos textos literarios,donde además de la correspondiente cre-ación dramática y las acotaciones o expli-caciones escénicas de su autor, en suspáginas se añaden indicaciones relativas ala puesta en escena necesaria –música,confección de decorados, ambientación,caracterización de personajes...–, o biense formulan propuestas para una auténti-ca dramatización como proceso creadorcompleto y colectivo de una representa-ción teatral.

También puede ser incluida en esacategoría de lecturas recreativas, entreotras posibilidades, una especie particularde publicaciones dedicadas a los lectoresinfantiles, el «libro-juego», que propone asus lectores diversas actividades lúdicas orecreativas, desde accionar determinadoselementos materiales en las páginas delos libros –ruedecitas, ventanillas, brazosarticulados, pliegues de papel...–, hastaaquellos otros que les proponen «crear supropia aventura», al poder elegir entrevarias opciones para el desarrollo de laacción o la caracterización de personajesy ambientes.

Ese apunte caracterizador revela lariqueza de posibilidades educativas entra-ñadas por los libros infantiles, comovariado y eficaz complemento de loslibros de texto, de esos que denomina-mos libros escolares. El libro infantil asíentendido cuenta, además, con mayorlibertad creadora, al no estar sujeto a laspautas más o menos rígidas marcadas porlos programas o diseños curriculares. Yde ahí también su evidente atractivo paralos naturales destinatarios, pues no tie-nen –no deben tenerlo nunca– el carácterde lo rutinario, de lo impuesto por elnecesario trabajo cotidiano.

Tan apreciable riqueza en las publica-ciones actuales destinadas a los lectoresinfantiles, desde mi punto de vista, es el

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resultado de una búsqueda de los edito-res para encontrar nuevos productos queatiendan a aspectos complementarios alos abordados por los libros escolares y ellibro literario. Son consecuencia, además,de un indudable desarrollo editorial quepuede contar con un mercado capaz deabsorber esa particular oferta de publica-ciones, gracias a una demanda generadapor unas nuevas necesidades de conoci-miento y de información, por un notabledesarrollo de la escuela y por la propiaevolución de la sociedad.

LITERATURA INFANTILY LECTURA ESCOLAR

Quizá la posibilidad más sugerente para laamplia mayoría de lectores infantiles entrelos materiales impresos a su alcance, a lahora de desarrollar sus hábitos lectores,corresponda a los libros consideradoscomo de literatura infantil. Ambiguo tér-mino y campo más sujeto en la actualidada una intensa labor de promoción y difu-sión comercial que a los valores literariospresentes en las numerosísimas edicionesaparecidas cada año en el mercado.

Las posibilidades literarias básicas ofre-cidas por los libros para la lectura escolarcorresponden –del mismo modo quesucede con las ediciones «adultas»– a lostres grandes géneros o modalidadesexpresivas clásicas: la poesía, el teatro y la narrativa. Aunque parezca bien obvia ladistinción anterior, conviene enumerartales posibilidades básicas, para hacerfrente así a aquellas otras opiniones, basa-das en una apreciable perspectiva biblio-tecaria, que consideran al llamado librodocumental como parte también de la

literatura infantil y juvenil9. La teoría de la literatura ha dejado bien claras las dife-rencias entre obras literarias –cuya esen-cia no es otra que el uso especial que sehace del lenguaje en literatura– y obrasno literarias, por lo que no creo necesa-rias más precisiones al respecto.

Con el mismo propósito crítico, quieroseñalar algunas reflexiones sobre el trata-miento actual de la literatura infantil. Enprimer lugar, debemos ser conscientes dela problemática derivada de la ambigüe-dad de la literatura infantil. Ambigüedadpropia del hecho literario a la hora dedeterminar sus rasgos, sus valores y suslímites. En segundo lugar, después dehaberse discutido la propia existencia de la literatura infantil, en los últimos 20años hemos asistido a una aceptación deesta realidad y de sus valores educativos.Tanto es así que podemos afirmar que hoyen día la escuela reconoce y fomenta lasposibilidades de esta literatura para unaverdadera formación integral de sus alum-nos.

Y en el centro de las esperanzas y frus-traciones a la hora de aprovechar y desa-rrollar las posibilidades propias del entor-no escolar, una vez más –como siempre–la figura del maestro. No puede ser de otraforma, pues el papel del profesor entrañaricas y trascendentales posibilidades parala consecución de los objetivos señalados.Y tales posibilidades debemos contem-plarlas desde una triple perspectiva:

• el maestro, como modelo de lector yconocedor de la literatura, y enespecial, de la literatura infantil,pues este conocimiento no es com-pleto si no disponemos de esa baseen la literatura general;

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(9) «La obra documental ha formado parte siempre de la literatura infantil y juvenil», en D.ESCARPIT y M. VAGNÉ-LEBAS: «La aventura del mundo. La literatura de información científica y téc-nica. Los documentales.», en La littérature d’enfance et de jeunesse: Etat des lieux. París,Hachette, 1988 (Reproducido y traducido en Educación y Biblioteca, 27 [mayo 1992] pp. 21-26).

• el maestro, como incitador para elencuentro personal de sus alumnoscon la literatura, y sin preocuparsepara ello por la distinción entregeneral/infantil, sino por la positivaadecuación a sus escolares y a losobjetivos educativos; y

• el maestro, como planificador rigu-roso de unos objetivos formativos einstructivos en la relación del niñocon la literatura.

Al definir esas posibilidades, defende-mos la trascendencia del maestro comomediador en la relación del niño con la. Y,en los niveles básicos, esa mediacióndebe descansar en una eficaz enseñanzade la lectura, continuada y efectiva en susactividades, que fomente su carácter detécnica de trabajo y que se traduzca en eldesarrollo de los hábitos lectores.

La responsabilidad de la tarea docenteexige, además, dotar a los escolares deunos hábitos de reflexión crítica, para queasí desarrollen la capacidad de discernir odiferenciar los valores aportados por unadeterminada creación. No es suficiente,por tal razón, una mediación o acerca-miento que se limite a facilitar el acceso oel encuentro con la literatura. No sólo esanimar o trabajar con la literatura. Hayque desarrollar unos gustos literarios yunos hábitos críticos que generarán unasopiniones o valoraciones que el maes-tro debe fomentar y siempre respetar,

aunque se aparten o sean divergentes conrespecto a los criterios habituales o losvalores instituidos.

La complejidad de la tarea docente asíapuntada, requiere la sólida base de unaplanificación o de una visión rigurosa delos objetivos que deben ser alcanzadoscon el fomento y el enriquecimiento de larelación del niño con la literatura. Alreclamar esa necesaria planificación deobjetivos, no exigimos una cerrada o rígi-da programación de niveles, de conteni-dos y de actividades adecuadas a esedeterminado fin. Nada necesita más de laimprovisación docente que el aprovecharcualquier motivo o situación didáctica enfavor de los objetivos propuestos de unacompleta formación literaria. No debe-mos caer en planteamientos cerrados orígidos, pero la actividad del docentenecesita unos propósitos bien delimita-dos y una autoexigencia con su labor paraconseguir la mayor efectividad10.

Y con respecto a la actitud del profesorhacia la denominada literatura infantil,cada maestro debe preocuparse por elmás adecuado conocimiento de las crea-ciones literarias, pues sólo así cabe laesperanza de aprovechar las posibilidadeseducativas que aquéllas ofrecen. No cabenmejores referencias o recomendacionesque no sean las derivadas de su conoci-miento directo y crítico de las obras que, asu vez, pretende facilitar a sus alumnos11.Es necesario que cada maestro no olvide

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(10) Para sugerencias creativas de actividades para animar a leer y a escribir, véase, a modo deejemplo, las propuestas por V. MORENO: Leer con los cinco sentidos. Pamplona, Pamiela, 2003;El deseo de leer: Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura. 4ª edición.Pamplona, Pamiela, 2004.

(11) Me permito tal precisión pues creo que conviene insistir en esa libertad del profesor a lahora de seleccionar los materiales a utilizar, en un momento donde las editoriales buscan la pene-tración de sus ediciones de literatura infantil en las escuelas. Para tal objetivo, de clara y honradaintención comercial, facilitan al profesorado toda clase de informaciones y de sugerencias paraactividades derivadas de tales lecturas. Bien que se facilite y apoye la difícil tarea del profesor. Peroque éste nunca abdique de su personal conocimiento, de su exigencia en esa labor, en aras deuna evidente comodidad al encontrarse con que le dan un duro trabajo ya hecho.

que en su mano tiene la adecuación máseficaz de una creación literaria a la reali-dad, intereses y capacidades de sus alum-nos, que son reales y particulares –yo aña-diría que irrepetibles–, y muy posible-mente alejados de un discutible modelode lector que puede inspirar la realizaciónde las orientaciones ofrecidas en un deter-minado plan de lectura, atractivo y tenta-dor, elaborado por expertos solventespero ajenos a esa realidad concreta. De ahíque tales orientaciones sean precisamenteeso: propuestas u orientaciones para quesea el profesor quien las adapte a la reali-dad de sus alumnos.

EL PAPEL DEL MAESTRO ENLA PROMOCIÓN DE LA LECTURA

La publicación del Informe PISA 2003 havenido a confirmar datos o impresionesque han marcado los debates educativosen los últimos años. El rigor del trabajorealizado para llegar a unas conclusionesmuy poco positivas en el caso españoldebe aumentar la preocupación de todoslos implicados –familia, escuela y socie-dad–, además de justificar la urgencia deun decidido compromiso social en unatarea común y ajena a cambios radicalesderivados de cualquier vaivén político. Deahí que no sea momento de buscar la res-ponsabilidad de un determinado elemen-to dentro del complejo entramado queinterviene en el desarrollo de ese apren-dizaje. Es más que posible situar el origende tales carencias en una labor desatendi-da o descuidada durante varias décadas.

Por esa misma razón y en un momentode crisis evidente, la escuela necesitaahora más que nunca el apoyo y la com-prensión del resto de la sociedad paraque pueda convertirse en el motor esen-cial de las acciones conducentes a unasustancial mejora en los resultados detales enseñanzas.

Dentro de la responsabilidad exigible anuestros gobernantes está el diseño deuna formación integradora de los futurosmaestros y profesores de los distintosniveles educativos (Infantil, Primaria ySecundaria), orientada hacia un desarro-llo de competencias instrumentales ycomunicativas básicas en su alumnado. Yes entre ellas donde adquieren especialrelevancia las habilidades y dominios rela-cionados con la lectura y la escritura. Estaexigencia se hace más fuerte con lareciente publicación de unos decretosreguladores de los estudios de Grado yPostgrado –donde debe inscribirse la for-mación inicial y continua de los profeso-res de los distintos niveles– y que, portanto, marcan el espacio donde debe des-arrollarse la capacitación de unos profe-sionales que, fruto de las deficienciasdetectadas por informes como el citadoPISA 2003, pueden iniciar tal formacióncon carencias notables en sus personaleshabilidades y capacidades relacionadascon la lectura y la escritura.

No obstante, el más completo marcolegal para dicha capacitación profesionalpuede convertirse en mero papel mojadosi no se potencia, al mismo tiempo, uncambio de mentalidad y de actitud entrelos propios profesores, en formación y enejercicio, para que asuman su condiciónde modelo indispensable de habilidades yhábitos lectores y escribanos para susalumnos. Dicho de otra forma, más alláde los aspectos metodológicos quehan de dominar y emplear con eficacia,los maestros y las maestras, los profesoresy las profesoras, han de convertirse en efi-caces cooperadores de esa conquista desus alumnos y alumnas contagiándolespara ello una pasión, una positiva actitudvital hacia lo que constituye en sí mismoel acto de leer y de escribir como fuentede placer y de enriquecimiento personal.Se trata de que, además de profesionaleseficaces, sepan transmitir e impulsar unas

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actitudes y habilidades mediante un dis-frute compartido de las posibilidades quenos ofrece el dominio del código escrito.En suma, que inviten, más que impongan,a participar de ese extraordinario mediode comunicación, de información y dediversión que es, en sí mismo, el lenguajeescrito. Seguro que si participan de estasactitudes sabrán aprovechar mejor todoslos medios, recursos y conocimientos quela propia sociedad ponga a su alcance yencontrarán caminos gratificantes para sutarea. Dejemos los lamentos. Exijamosapoyos e impliquemos a todos los órga-nos sociales. Pero no perdamos nunca lapasión por nuestro trabajo: cooperar enuno de los aprendizajes que proporcionaa cada ser humano las mejores posibilida-des para su desarrollo personal.

Por tal razón, quisiera plantear lossiguientes interrogantes: ¿Qué mediosnos ofrece la sociedad para conseguir elmás efectivo tratamiento escolar de la lec-tura? O, ¿es que se considera que el profe-sor es el único responsable de esa tarea?

Vaya por delante, para cerrar estas con-sideraciones, mi convicción personal deesperanza para que en los próximos añossea posible el conseguir una más comple-ta conciencia social sobre la complejaproblemática que he tratado de abordaren mi intervención.

Por tanto, es necesario insistir en lanecesidad de que se potencien, mejoren yamplíen las actividades promotoras de lalectura y de la literatura infantil, pero sinforzar el propio proceso personal de laformación del lector. Que se implanten,de una vez por todas, los estímulos mássugerentes y eficaces para el arraigo deuna crítica orientadora, para el desarrollode una investigación productiva sobretales temas –lectura y literatura infantil– y,sobre todo, para que cualquier iniciativaque demuestre una cierta efectividad enla mejora del «ambiente» necesario para

una eficaz promoción de la lectura, sepotencie y mejore, pero que no se dejenfenecer por simple indolencia o insensibi-lidad desde las esferas encargadas de suimpulso y de su desarrollo.

Y una propuesta final dirigida a todoslos adultos implicados en la relación delniño con la lectura y la literatura. No sóloestamos obligados a animar esa relación,sino que debemos conocer sus funda-mentos y el carácter de las creaciones quellegan al niño. Para conseguirlo, debemosproveernos de los mecanismos críticosnecesarios y «autoexigirnos» la mejora denuestra personal aportación en favor de una creencia que espero compartantodos los asistentes: las enormes posibili-dades educativas de la lectura y del con-tacto, a través de ella, del niño y del jovencon la literatura.

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