PROGRAMAS DE ACELERACIÓN Educación Acelerada · ESTUDIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS Ester Mancebo...

ESTUDIOS DE POL ÍT ICAS INCLUS IVAS

Ester ManceboLucía Monteiro

PROGRAMAS DE ACELERACIÓN

Educación Acelerada

ESTUDIOS DE POLÍT ICAS INCLUSIVAS

El Salvador

Óscar Picardo JoãoJulián A. Victoria Libreros

PORTADILLA EL SALVADOR 10/6/09 17:16 Página 1

AGRADECIMIENTOS

El equipo de investigadores agradece el apoyo brindado por Darlin Meza, Ministrade Educación; José Luis Guzmán, Viceministro de Educación; Lorena de Varela,

Directora Nacional de Educación; Ana Marta Najarro, Gerenta de ProgramasComplementarios; Renzo Valencia y Alex Granados, del Programa EDÚCAME;

al personal del I.N. EDÚCAME, que nos apoyó en las visitas previas; a Laura Salamanca, Gerenta de Análisis e Información del MINED;

al Departamento de Educación de la Universidad Centroamericana “José SimeónCañas”, concretamente a Mauricio Trejo, Agustín Fernández, María del Carmen

Cruz y Pauline Martin, y también a Delia Magaña, de FUNPRES.

Un especial agradecimiento a los directores, directoras y docentes de C.E. San Antonio Abad, C.E. Gustavo Marroquín, C.E. Dr. Darío González,

C.E. Prof. Carlos Cruz Ávalos, C.E. Juana López, C.E. Nicolás J. Brán; EDÚCAMESan Luis, EDÚCAME Fátima y EDÚCAME Santa Ana. También a los padres

y madres que nos acompañaron generosamente en los grupos focales, y a los estudiantes, razón de ser de todos los esfuerzos educativos. Agradecemos

el apoyo y seguimiento de la Coordinadora de los estudios de aceleración en Bogotá, Buenos Aires y San Salvador, Roxana Perazza; también del personal

de la oficina regional de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), particularmente a Elsy Escolar

Santodomingo y Reyna Gladis de Galdámez.

Un especial agradecimiento al staff de apoyo a alto nivel, que confió en nuestra capacidad investigativa y nos retroalimentó con sus comentarios

y críticas constructivas: a Cristina Armendano, Flavia Terigi, Adriana Serulnicof, Denise Vaillant e Isabel Fernández, y a nuestras colegas

de Bogotá y Buenos Aires, Ana Pagano y Marybell Gutiérrez Duque, con quienes compartimos aprendizajes.

© Fundación Iberoamericana para la Educación,la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009Bravo Murillo, 3828015 MadridEspañaTel.: (+34) 915 944 [email protected]

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ImprimeCudipal, Gestión Gráfica, S.L. - C/ Gamonal, 5 - 4.a planta

ISBN: 978-84-7666-205-2Depósito legal: M. 27.448-2009

Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-tos de vista de la FIECC.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni latransmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sinla autorización previa y por escrito del titular del copyright.

Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española deCooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.

ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

Prólogo 9

Educar en ciudades: el porqué de una colección 13

El Salvador: la sobreedad, un asunto de política pública 15

1. Contexto educativo salvadoreño y Educación Acelerada 19

1.1. Contexto general 19

1.2. Acelerada en educación básica 24

2. Los marcos metodológicos del estudio 27

3. El marco teórico 33

3.1. Las modalidades flexibles en educación 33

3.2. Los programas de aceleración del aprendizaje 34

4. La política en contexto 39

4.1. San Salvador: lectura desde las realidades e imaginarios sociales 46

4.2. El fenómeno de las maras o pandillas 50

5. Hallazgos del estudio 55

5.1. Descripción del programa 56

5.2. Componentes 585.2.a. Componente político 595.2.b. Componente organizativo 605.2.c. Componente pedagógico 615.2.d. Componente técnico 65

5.3. Sobre los actores 705.3.a. Estudiantes 705.3.b. Docentes 765.3.c. Directores 785.3.d. Padres y madres 795.3.e. Ministerio de Educación (MINED) 82

5.4. Aspectos didácticos 84

ÍNDICE

5

5.5. Principales dudas, interrogantes e hipótesis 85

5.6. Taxonomía de las escuelas 86

5.7. Posibles líneas de continuidad en el estudio 87

6. Conclusiones y recomendaciones 89

6.1. Conclusiones 89

6.2. Recomendaciones 916.2.a. El modelo pedagógico 916.2.b. El perfil docente y su formación 926.2.c. El rol del MINED 936.2.d. Programas complementarios 936.2.e. Inclusión al sistema y seguimiento 94

7. Bibliografía 95

Anexos 101

Anexo I. Cronograma 103Anexo II. El Programa EDÚCAME 104Anexo III. Diagrama del Plan 2021 106Anexo IV. Sistema educativo de El Salvador 107Anexo V. Instrumentos 110

Siglas utilizadas 117

Los autores 119

EDUCACIÓN ACELERADA. EL SALVADOR

6

ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, MAPAS Y GRÁFICOS

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Cuadros

Cuadro 1. Indicadores básicos de educación durante el período 1998-2005 21

Cuadro 2. Media de repetición y deserción en educación media por departamento 22

Cuadro 3. Tasa de sobreedad por años y grados 23

Cuadro 4. Matrícula de educación acelerada, año 2007, por nivel y departamento 24

Cuadro 5. Matrícula y centros educativos de San Salvador 28

Cuadro 6. Población de los municipios de San Salvador (depto.), según censos de 1971, 1992 y 2007 40

Cuadro 7. Población total por área de residencia, sexo, índice de masculinidad (IM) y porcentaje urbano 43

Cuadro 8. Población total según tramos de edad seleccionados. Año 2007 44

Cuadro 9. Total de hogares en viviendas ocupadas, por número de personas en el hogar, por departamento 45

Cuadro 10. Total de viviendas ocupadas, por número de hogares por vivienda, por departamento 46

Cuadro 11. Motivos por los que no estudian actualmente los jóvenes de 19 a 25 años con Secundaria incompleta y fuera del sistema educativo, por cuartil de ingreso del hogar al que pertenecen. El Salvador 71

Cuadro 12. Razones de no asistencia a la escuela de niños y niñas de 6 años y más 72

Cuadro 13. Porcentaje de repetidores y desertores en educación media por departamento 73

Cuadro 14. Salarios docentes en El Salvador 76

Cuadro 15. Pobreza de la población total. El Salvador 79

Figuras

Figura 1. Modelo analítico del estudio de aceleración 27

Figura 2. Estructura metodológica 64

Figura 3. Esquema didáctica 64

Mapa

San Salvador y su área metropolitana 42

Gráfico

Distribución porcentual de la población por área deresidencia, según departamento 43


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E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y ricadiversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-

po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.

La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de lamitad de los niños y niñas de la región la padece.

La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios ylas oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configuracomo un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, juntoa otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.

Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos depoblación que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todotipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y sufuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.

Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos queamenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que sonmuchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.

En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europeapara América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia yla Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de laspolíticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa deniños y adolescentes.

PRÓLOGO

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La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, laampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto quela expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas depolítica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante losúltimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-nos y de las sociedades de la región.

Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer enél y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.

El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzosen la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como enel análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones –Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión deinformación y de experiencias.

Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ellotambién se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación porestos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de lainclusión educativa en las ciudades de América Latina.

Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos queafrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis delsector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generarconocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigacióneducativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de políticaeducativa.

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PRÓLOGO

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Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, alas administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; aFlavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en sunombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.

Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantesde esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir deexperiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carenciasy necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.

Mariano Jabonero Secretario de la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)

Cristina ArmendanoCoordinadora de la línea “Ciudades” EUROsociAL - Sector Educación

E N el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún

tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de losderechos educativos consagrados en las leyes.

Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de estemodo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.

Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sectorEducación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experienciasentre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidady Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, yel Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorciode instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del ProgramaEUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema Bdel programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEIpara hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de lasactividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.

Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultadoesperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de AméricaLatina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.

EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN

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En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relacióncon la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos deencierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticasespecíficas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-sos educativos es necesario reconocerles especificidad.

En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufrencrecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. Laescuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales enlas grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía deampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importaproducir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema dela inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de losgobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-nitarias que comparten la preocupación por este problema.

Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechosde los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que preveanintervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas yadolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención deotras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de quealgo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de losalumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, portanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.

Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones enque se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.

Flavia TerigiCoordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en CiudadesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

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L A experiencia urbana es multidimensional y, en tal sentido, se abordan lasproducciones sociales y culturales con especificidades que las definen como

tales. Lo mismo sucede en el campo educativo. Las ciudades presentan situaciones,problemáticas y escenarios educativos propios, que requieren de la mirada y la pues-ta en marcha de herramientas y mecanismos para abordarlos. Al mismo tiempo, lasgrandes metrópolis, en general, se constituyen en marcos de referencia, de modotal que muchas de las experiencias y propuestas educativas que llevan a cabo sonretomadas y resignificadas por otras ciudades que enfrentan situaciones equivalen-tes en escalas menores. Allí radica la importancia de observar, estudiar y analizar loscomponentes de las políticas educativas locales a fin de poder encontrar las articu-laciones presentes, las continuidades y las discontinuidades.

En contextos injustos y desiguales, en los últimos años, los gobiernos locales ynacionales han entendido la potencialidad del hecho educativo y la necesidad depromover cambios estructurales que acerquen a las poblaciones propuestas educa-tivas inclusivas. No siempre estas preocupaciones están acompañadas de los recur-sos y acciones necesarias; sin embargo, la presencia en el discurso público es casiconstante.

Tras los procesos de transferencia de los servicios educativos del ámbito nacionala los gobiernos locales, la mayoría de estos reorganizaron sus estructuras y, enmuchos casos, ampliaron, redefinieron e incorporaron nuevas funciones para eldiseño de políticas públicas sectoriales.

La mayoría de los gobiernos se esfuerzan por promover políticas de inclusióneducativa hacia aquellos sectores más vulnerables, afectados por las decisionestomadas y las consecuentes crisis económicas y sociales. En términos generales, lle-van a cabo estrategias y programas con el fin de convocar y volver a acercar a niños,niñas y jóvenes a la escuela una vez que han abandonado el sistema educativo, pordiversas causas y, al mismo tiempo, por denominadores comunes. Así, los gobier-

EL SALVADOR: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO

DE POLÍTICA PÚBLICA

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nos ensayan diversas y novedosas campañas. Sin embargo, les resulta difícil, engeneral, la introducción de cambios en la matriz organizacional y curricular de la ins-titución escolar a fin de reducir los niveles de deserción y abandono por parte deestos grupos y, por ende, evitarlos.

La repitencia, el abandono y la deserción escolar constituyen los síntomas másvisibles de políticas escolares que están fracasando. Cada vez es más notoria la can-tidad de niños y niñas que han quedado fuera de los parámetros escolares estable-cidos y que no pueden encontrar en este sistema, tal como está planteado, coorde-nadas que los reorienten y reubiquen.

La consecuencia más visible es la configuración de una “ruta de circulación” deestos sectores en el sistema educativo: entrada, permanencia, abandono tempora-rio y salidas recurrentes. Esta situación nos permite realizar varias lecturas. Por unlado, es posible advertir que, a pesar de que las instituciones tienden a asegurar pro-cesos de retención de sus alumnos, estos no siempre resultan exitosos, ya que, entreotras cosas, posibilitan las entradas y las salidas en diversos momentos del año esco-lar. Por otro lado, los alumnos, los estudiantes y sus familias tienen aún el deseo, laesperanza de permanecer en un sistema educativo que actúe como punto de refe-rencia, un lugar de identificación y, al mismo tiempo, una promesa difusa vinculadaal ascenso social o a mejores condiciones para obtener un trabajo.

Por último, al no resultar accesible un espacio curricular y organizativo que décuenta y reconozca estos recorridos escolares, se promueve un camino con finalanunciado; se activa un funcionamiento tal que se reitera un tránsito (o un reingre-so) por un sistema escolar que desconoce lo anterior, lo ya transitado (en términosde acumulación de aprendizajes y experiencias, huellas de fracasos escolares y socia-les, lo que podrá denominarse una negación de la historia educativa de los sujetos),y en definitiva se fortalece un circuito que conduce irremediablemente al abandonodefinitivo de los estudios.

La dimensión de la problemática de la sobreedad en las ciudades ha implicadola definición de esta como un asunto de política pública con la elaboración de diver-sas estrategias con determinadas especificidades pedagógicas. Acelerar; reorganizarlos currículos; idear otros circuitos y formatos educativos; garantizar la adquisiciónde determinados contenidos, que a la vez habiliten para la continuidad de los estu-dios, y promover una propuesta educativa que tenga en cuenta a estos sujetos consus trayectorias escolares reales, con sus edades, con maestros y profesores capaci-tados ad hoc, con materiales educativos específicamente elaborados para estassituaciones educativas, con la participación organizada de otras instituciones que

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EL SALVADOR: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA

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sean las responsables de movilizar a estos sectores y/o de llevar a cabo estas pro-puestas, constituyen algunas de las ideas y fundamentos didácticos que desde lapolítica educativa se han comenzado a desarrollar en estos últimos años.

Se han seleccionado tres ciudades en las que se desarrollaron sendas experien-cias relacionadas con la aceleración de los aprendizajes. Si bien cada una de ellasencierra particularidades que la definen, al mismo tiempo es posible hallar continui-dades presentes en relación a cuestiones a profundizar. El propósito de esta líneatemática ha sido indagar sobre dichas propuestas y promover la circulación tanto delos saberes acumulados como de los interrogantes y vacancias presentes.

En esta oportunidad, presentamos el trabajo sobre educación acelerada en laRepública de El Salvador, realizado por Óscar Picardo João y Julián Victoria Libreros.A diferencia de los casos de Bogotá y Buenos Aires, en El Salvador es el gobiernonacional el que, en el marco de las metas educativas del Plan 2021, lleva a cabo pro-puestas de flexibilización educativa donde la aceleración en educación básica es unaalternativa más. Se ha estudiado esta propuesta nacional en el marco de la ciudadde San Salvador.

Este país, como en su momento Colombia, retomó algunos supuestos y propo-siciones desarrolladas en la propuesta brasileña a partir de 1994, e intentó hacerlossuyos de acuerdo a sus realidades y capacidades institucionales.

Esperamos que, a partir de la lectura de este material, se considere la compleji-dad presente en las propuestas de aceleración de la educación básica en este país,más específicamente en la ciudad de San Salvador; y, al mismo tiempo, que estaobra constituya un insumo importante para reflexionar sobre los procesos de inclu-sión educativa.

Roxana PerazzaCoordinadora Temática de las Investigacionessobre Aceleración de los AprendizajesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

1.1. Contexto general

Al inicio de la década de los noventa El Salvador transitó de la guerra a la demo-cracia; en 1992 se firmaron los Acuerdos de Paz y se establecieron las bases del pro-grama de reconstrucción nacional, el cual incluye una profunda reforma educativainiciada en 1995 con cuatro ejes: cobertura, calidad, modernización y valores, sobrela base de un plan decenal (1995-2005).

Los programas EDUCO (Educación con participación de la Comunidad) y SABE(Solidificación del Alcance de la Educación Básica / Strengthening Achievement inBasic Education), en el marco de la reforma educativa, desplegaron una importan-te agenda en el área de cobertura de la educación básica. Asimismo, el Ministeriode Educación (MINED) adoptó un enfoque pedagógico constructivista, humanista ysocialmente comprometido en el nuevo currículo nacional. La reforma tambiénincluyó una renovación de todo el cuerpo legal (Ley de Educación Superior, LeyGeneral de Educación y Ley de la Carrera Docente) y la modernización organizacio-nal, incorporando el outsourcing o la compra de servicios a privados para la ejecu-ción de programas. También el MINED creó importantes sistemas de evaluaciónestandarizada para ir midiendo el desempeño académico de la reforma –Prueba deAprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES), Prueba de Logrosen Educación Básica y Prueba de Evaluación de las Competencias Académicas yPedagógicas (ECAP) para docentes–. En este contexto, a mediados de 2005 se pre-sentó el Plan Nacional de Educación 2021 –luego de una consulta nacional– concuatro objetivos fundamentales: once grados de escolaridad para toda la población;formación integral; formación técnica y tecnológica de alto nivel, y desarrollo de la

1. CONTEXTO EDUCATIVO SALVADOREÑOY EDUCACIÓN ACELERADA*

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* NOTA DE LOS AUTORES. El empleo del género masculino para los plurales en este libro pretende facilitarla lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia del len-guaje en la promoción de la igualdad en las relaciones de género, se han utilizado tanto el masculi-no como el femenino.


ciencia y la tecnología para el bienestar. Desde esta perspectiva se desplegaron unaserie de programas educativos, entre ellos EDÚCAME (modalidades flexibles),COMPITE (inglés), Comprendo (matemáticas y lenguaje), Megatec (educación téc-nica), Redes Escolares (transferencias condicionadas), Conéctate (tecnologías),Poder (juventud), Edifica (infraestructura), que comenzaron a impactar en los nive-les educativos. Surgió además la prioridad de la educación media enmarcada en lagratuidad.

A pesar de todos los avances, el mayor desafío educativo es elevar el porcenta-je del PIB destinado a educación, el cual se mantiene en un rango de 3%, muy pordebajo de la media latinoamericana.

Los informes del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de AméricaLatina y el Caribe (PREAL) de progreso educativo de los últimos tres años establecenlos siguientes retos: elevar la inversión en educación, mejorar la matrícula en edu-cación media y en parvularia, y la necesidad de un sistema de estándares1.

Entrevistador: ¿Cuál es el origen del Programa de Educación Acelerada?

Entrevistado: Por 1995-1996 estábamos revisando lo que habíamos hechoen el primer quinquenio de los 90. Identificábamos dos problemas fun-damentales: por un lado, baja población, y por otro, incidir en aquellasdonde tuviéramos altos niveles de sobreedad. En El Salvador, la estra-tegia multigrados se convirtió en un programa de aulas alternativas.Por otro lado, comenzamos a buscar alternativas para atender la sobre-edad. Entonces conocimos, a través del Banco Mundial y gracias aMagdalena Dos Santos, la experiencia [brasileña] de educación acele-rada, con apoyo de la Fundación de Ayrton Senna. Tenían mucha basey mucho material sistematizado, y personal de muy alto nivel capacita-do, entonces a finales de 1996 se fue un grupo del Programa EDUCOa Brasil a conocer la experiencia. En ese momento teníamos muy pocosdatos. Fue un viaje no solo de reconocimiento, no solo de visita deestudio, sino que además fue un viaje de capacitación al equipo técni-co. En 1997 arrancamos el pilotaje, con la asistencia técnica de estafundación, que vino a El Salvador varias veces y nos ayudó a desarro-llar los materiales. Ahí aprendimos que la estrategia pedagógica que

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1 Ver el informe Construyendo el futuro (2006), disponible en www.preal.org (consulta: junio de2008).

1. CONTEXTO EDUCATIVO SALVADOREÑO Y EDUCACIÓN ACELERADA

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teníamos que usar para desarrollar el programa era la metodología deproyectos.

(Lorena de Varela, Directora Nacional de Educación. Noviembre de 2008).

Cabe destacar, a modo de contexto, que el Programa de Educación Aceleradaen El Salvador está presente desde comienzos de los años noventa a raíz de misio-nes oficiales a Brasil fomentadas por el Banco Mundial, ante los problemas deextraedad y repitencia que reportaban las escuelas en aquella época.

La tasa de sobreedad que justifica las modalidades flexibles educativas como laaceleración en El Salvador, oscila entre el 10% y el 15% en todos los niveles educati-vos del sistema. Estos datos generales están asociados a los indicadores de eficienciadel sistema educativo, tal como se presentan en los cuadros 1 y 2. Efectivamente,el porcentaje de repitentes –como una de las principales causas de la sobreedad–refleja un 4,0%; no obstante la deserción escolar –como otra causa importante– pre-senta un 12%.

Cuadro 1Indicadores básicos de educación durante el período 1998-2005. (En porcentajes)

Cobertura bruta 38,3 38,1 40,2 42,3 44,5 46,1 46,9 45,7

Cobertura neta 23,8 23,9 25,6 27,1 28,9 30,2 31,0 30,9

Estudiantes de 9.°que avanzan 91,0 87,0 87,7 87,0 88,0 93,4 91,2 90,1a educación media

Tasa de repitencia 1,7 2,3 2,8 2,6 2,6 2,8 4,3 4,0

Tasa de deserción 10,1 5,4 4,9 6,6 5,2 11,4 11,4 12,0

Tasa de sobreedad 13,1 11,1 12,8 12,0 11,6 11,4 10,7 11,7

FUENTE: MINED, Censo matricular correspondiente a cada año.

Indicadores 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007


Ahora bien, la tasa de sobreedad en El Salvador en los últimos años refleja datossignificativos que se han ido mejorando, tal como lo muestra el cuadro 3. No obs-tante, la media resultante superior al 10% representa un reto y un problema críticopara la eficiencia del sistema. Entendemos la sobreedad bajo la acepción de la LeyGeneral de Educación de El Salvador: niños y niñas que tienen dos años más de laedad escolar requerida para cada grado, generando inequidad, desventajas educa-tivas y segregación y exclusión social, ya que el fenómeno en El Salvador tiene a labase no solo la repitencia y el ingreso tardío, sino también importantes razonessocioeconómicas, como se verá más adelante.

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Cuadro 2 Media de repetición y deserción en educación media por departamento.(En porcentajes)

Ahuachapán 2,6 4,8 6,6 11,4

Santa Ana 4,4 6,2 9,4 11,7

Sonsonate 2,1 4,4 8,3 8,9

Chalatenango 1,5 3,2 9,4 10,0

La Libertad 3,2 5,2 1,0 10,2

San Salvador 3,2 3,9 18,9 14,1

Cuscatlán 2,2 4,1 2,9 8,4

La Paz 2,0 3,7 4,2 10,6

Cabañas 1,5 3,3 7,1 6,3

San Vicente 2,9 4,6 8,4 9,8

Usulután 1,8 3,1 6,9 7,3

San Miguel 2,5 4,0 11,4 10,1

Morazán 2,6 3,3 7,0 3,5

La Unión 2,3 5,6 4,9 9,7

Totales 2,8 4,3 10,9 11,1

FUENTE: MINED.

REPITENTES DESERTORES

Departamento 2005 2006 2005 2006


23

En gran medida, sobre esta base estadística y otros datos y problemas, las auto-ridades del Ministerio de Educación diseñaron el Plan Nacional 2021 –que daba con-tinuidad a la Reforma Educativa en marcha y su plan decenal 1995-2005 (ver AnexoIII)– en el marco del sistema educativo salvadoreño (ver Anexo IV).

Cuando yo lo recibí (el Programa de Acelerada en 2004), en esta gestiónno sabíamos cuántas secciones de acelerada había, ni cuál era el avance.La reproducción de libros que se hizo en la gestión pasada fue impresio-nante, había libros en todos los departamentos. Nosotros por lo menosrecogimos todo eso, lo mandamos a bodega, hicimos inventarios, y esainversión que se hizo en libros en la gestión pasada es lo que me ha ayu-dado a mí a poder impulsar ahora el programa, a volver a retomarlo. […]Comenzamos a diseñar, a pensar una serie de estrategias de cómo la inci-dencia sobre la aceleración podía ayudarnos a disminuir el fracaso esco-lar. Ya dejamos de verlo solo como el tema de disminuir la sobreedad, sinoque lo comenzamos a ver en un contexto más amplio, en el contexto deingreso oportuno a la escuela. Porque la manera como lo veníamos abor-

Cuadro 3Tasa de sobreedad por años y grados. (En porcentajes)

1.° 10,5 10,3 8,9

2.° 13,2 12,8 11,9

3.° 14,1 13,7 12,9

4.° 14,5 14,0 13,3

5.° 14,3 13,3 12,6

6.° 13,8 12,9 12,1

7.° 15,0 14,5 13,5

8.° 13,7 12,7 12,2

9.° 11,5 11,3 10,3

10.° 13,4 12,2 13,7

11.° 10,2 10,3 10,8

12.° 8,5 7,9 8,1

Básica 13,3 12,8 11,9

Media 11,4 10,7 11,7

FUENTE: MINED, Censo escolar 2005, 2006 y 2007.

AÑOSGrado

2005 2006 2007


dando era más curativa, más remedial: “aquí tenemos la sobreedad decuarto y quinto grado, entonces limpiemos y pongamos a estos alumnosen el grado que les corresponde”, pero no estábamos conectando conotras acciones que hicieran que los estudiantes ingresaran oportunamen-te, que disminuyéramos el fracaso escolar, porque la sobreedad tambiénse da por los niños que repiten, por los niños que trabajan, por los niñosque no tienen las competencias para desempeñarse exitosamente en ungrado; eso al final te lleva al fracaso. Entonces vinculamos el tema al fra-caso escolar y, sobre todo, lo vinculamos al éxito, porque lo podés verdesde el lado negativo pero también lo podés ver desde el lado positivo.


1.2. Acelerada en educación básica

El Programa de Educación Acelerada –objeto de este estudio– es desarrolladoa nivel de educación básica por el Ministerio de Educación, a través de la Gerencia

24

Cuadro 4Matrícula de educación acelerada, año 2007, por nivel y departamento

Ahuachapán 10 0

Santa Ana Nd Nd

Sonsonate 35 52

Chalatenango 27 7

La Libertad 0 48

San Salvador 435 813

Cuscatlán Nd Nd

La Paz 0 25

Cabañas Nd Nd

San Vicente 12 0

Usulután 110 8

San Miguel 0 17

Morazán 94 50

La Unión Nd Nd

Totales 723 1.043

FUENTE: MINED

NOTA: Nd: no se desarrolla.

BÁSICADepartamento

Nivel I Nivel II


25

de Programas Complementarios. Atiende a 1.776 alumnos a nivel nacional (vercuadro 5) y se divide en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado, y año 2, de 5.° a 6.°grado.

Al examinar la evidencia pedagógica y didáctica que posee el Ministerio deEducación de los programas de educación acelerada en educación básica, seidentifica que existen dos fuentes: a) un documento impreso no editado tituladoPerfil del Programa Educación Acelerada, y b) los libros de texto o de proyectode estudiantes y docentes, y dos módulos complementarios (autoformación parael docente y lectoescritura para estudiantes). En estos documentos la evidenciade una fundamentación psicopedagógica formal es limitada, salvo la que sepuede interpretar de un modelo educativo basado en proyectos temáticos quecomprimen de manera vivencial los contenidos del currículo nacional. Según elMINED:

[La educación acelerada] es una estrategia que consiste en ofrecer aniños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de sobreedad, unaoferta educativa que les permita acceder al sistema educativo (en año 1 oaño 2) y de esa manera se beneficien de la oportunidad de obtener la cer-tificación académica2.

El objetivo de este programa es:

Fortalecer la calidad educativa de la población de educación básica que seencuentra en situación de sobreedad, ofreciéndole un proceso de aten-ción que les posibilite avanzar en su nivel de escolaridad y desarrollarcompetencias y actitudes para un mejor desenvolvimiento personal ysocial3.

2 Tomado del documento no editado Perfil del Programa Educación Acelerada.3 Ibid.

E L diseño de la investigación se basó en un estudio cualitativo, que partió decinco objetivos propuestos: conocer el desarrollo en terreno de las políticas

identificadas; analizar las dimensiones relevantes de las políticas seleccionadas; inter-cambiar con los actores involucrados en los proyectos; colaborar en la identificacióny formulación de saberes en juego en las experiencias desarrolladas, e involucrar agrupos locales de investigadores en el estudio de las problemáticas de la inclusióneducativa en grandes ciudades. Sobre estos lineamientos se diseñó un modelo:

Figura 1 Modelo analítico del estudio de aceleración

2. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

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Meta-análisis documental:Reforma educativaPlan decenal 1995-2005Primeras experiencias de aceleración (Brasil)Plan 2021EDÚCAME

Escenarios y contexto:Datos del paísSituación socioeconómicaInforme de desarrollo humanoEncuesta de hogares de propósitos múltiplesDatos del sistema educativo (tasas, cifras)Realidad urbana (brechas económicas, sociales, digitales)

Problema: ¿Qué políticas y programas deaceleración educativa existen en ElSalvador? (¿Cuáles son sus sujetos, modelopedagógico y didáctico, y contexto?)

Variables a considerar:Componente político:Política educativa marcoPrograma de Aceleración (reseña histórica)Principales interlocutoresComponente organizativo:Estructura del Programa de AceleraciónIndicadores educativos y metasCoberturaPlanificación, evaluación y promociónParticipación de otros agentesComponente pedagógico:Modelo pedagógico y didácticoCurrículumAnálisis de los “tiempos pedagógicos”Referentes teóricos sobre aceleraciónCriterios de evaluación de los aprendizajesComponente técnico:Perfil del alumnoPerfil del docenteFormación y capacitación de docentesCriterios de selección de docentesEvaluación del desempeño de docentesElaboración y uso de materiales educativosEstructura de monitoreo/supervisión

Informe I:Extraedad, repitencia y deserción escolarTrabajo infantilJuventud

Muestra a considerar:Selección aleatoria a partir de los datos decobertura

Trabajo de campo (metodologías):Análisis documentalEntrevista en profundidadObservaciónMapas etno-metodológicosGrupos focales exploratoriosFotografía y video

Informe II:Resultados de campo

Informe III:Informe final


Para desarrollar la investigación se diseñaron mapas y muestras considerando loscentros escolares de la ciudad de San Salvador que ofrecían el Programa de EducaciónAcelerada.

El marco muestral está constituido por el conjunto de centros seleccionadosdel sector público catalogados como operadores de los programas de educaciónacelerada del nivel básico de la ciudad de San Salvador. En el cuadro 5 se pre-senta la distribución de centros educativos en San Salvador, niveles y matrícula2007.

La muestra fue calculada con el método probabilístico estratificado con afijaciónproporcional al departamento de San Salvador. Probabilístico, porque las unidadesde muestreo fueron seleccionadas en forma aleatoria; y estratificado, porque antes deser seleccionada la muestra, las escuelas en las que se aplica el Programa de EducaciónAcelerada fueron categorizadas con el propósito de mejorar los niveles de confiabi-lidad de la muestra y hacer un diseño eficiente.

A partir de la información proporcionada por el MINED, se determinó el tamañode la muestra para el caso de San Salvador: 6 centros escolares y sus respectivosdirectores, 12 docentes, 42 estudiantes y 84 padres y madres de familia.

Una vez discutida y definida la muestra, se procedió a identificar actores, esce-narios y variables en función de las metodologías cualitativas (ver Anexo V).

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Cuadro 5Matrícula y centros educativos de San Salvador

San Salvador GPC-MINED Básica 1 y 2 43 1.276

FUENTE: MINED.

Departamento Programa Nivel Centros Estudiantes


29

Componente político: Política educativa de losprogramas de aceleración.

Componente organizativo: Estructura del programa deaceleración. Indicadores educativos y metas. Cobertura. Planificación, evaluación ypromoción.Participación de otros agentes.

Componente pedagógico:Modelo pedagógico ydidáctico. Currículo. Análisis de los “tiempospedagógicos”. Referentes teóricos sobreaceleración. Criterios de evaluación de los aprendizajes.

Componente técnico:Perfil del alumno. Perfil del docente. Formación y capacitación de docentes. Criterios de selección dedocentes. Evaluación del desempeño de docentes. Elaboración y uso demateriales educativos.

Ministra de EducaciónDirectora Nacional deEducaciónGerenta de ProgramasComplementariosDirector Nacional EDÚCAMEDirector Departamental deSan Salvador

Gerenta de ProgramasComplementariosDirector Nacional EDÚCAME

Gerenta de ProgramasComplementariosDirector Nacional EDÚCAMEDirectores de centrosescolaresDocentesEstudiantesMiembros del CDEDirectores y técnicos de ONG

Gerenta de ProgramasComplementariosDirector Nacional EDÚCAMEDirectores de centrosescolaresDocentesEstudiantesMiembros del CDEDirectores y técnicos de ONG

Entrevista en profundidadAnálisis documental

Entrevista en profundidadAnálisis documental

Entrevista en profundidadObservación participanteGrupos focales

Entrevista en profundidadObservación participanteGrupos focales

Variables Actores Técnicas


Propuesta de plan metodológico de trabajo por componentes:

Componente político: diseño de entrevista en profundidad

Considerando los fundamentos del diseño, ejecución y evaluación de las polí-ticas públicas (Aguilar, V., 1996) se diseñó un guión de entrevista para abordar alas más altas autoridades, funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación,tomando en cuenta: ¿cuál es la evolución de los problemas de extraedad y de-serción escolar?; ¿desde qué momento –y por qué– se decide implementar pro-gramas de aceleración?; ¿qué relación hay entre la reforma educativa, el PlanNacional de Educación 2021 y los programas de aceleración?; ¿ha habido unseguimiento –y por ende logros y metas concretas– de los programas de acele-ración?; considerando que la fundamentación técnico-pedagógica del Programade Aceleración es relativamente limitada, ¿qué programas complementarios uti-lizan para capacitar a docentes, dar seguimiento, etc.?; ¿se han programadoevaluaciones o estudio sobre costo-efectividad, impacto, etc.? (Fuentes a anali-zar: Ley General de Educación; Reforma Educativa en Marcha, Documentos I, IIy III; Desafíos de la Educación para el Nuevo Milenio, y Plan Nacional de Educación2021).

Componente organizativo: diseño de entrevista en profundidad

Tomando en cuenta que el Programa de Aceleración está fragmentado en dosniveles –para educación básica, la Gerencia de Programas Complementarios, y paraeducación media, el Programa EDÚCAME– los tópicos a considerar en la entrevis-ta fueron: ¿existe coordinación entre los dos niveles gerenciales?, ¿cómo?; ¿com-parten indicadores y metas?, ¿cuáles son?; ¿existe algún documento de planifica-ción estratégica o anual?, ¿se puede acceder a ellos?; ¿evalúan a los proveedoresen el caso de EDÚCAME?, ¿cómo?; ¿qué resultados han obtenido los estudiantesde Acelerada en las pruebas estandarizadas, en comparación con los estudiantesdel sistema convencional?, ¿en qué momentos del año escolar se realizan las eva-luaciones?

30


31

Componente pedagógico

Componente técnico

Mapa del aula: Perspectiva didáctico-administrativa.Apuntes sobre elentorno administrativo.Fotografía y video.

Estudiantes: Exploración de su perfile identidadsocioeducativos(taxonomía).

Docentes: Exploración de su perfile identidad (taxonomía).

Padres y madres: Opinión sobre elprograma. Impresiones,expectativas familiaresen relación a estetrayecto de formación.

Docente: Perfil del estudianteatendido. Programas decapacitación yactualización. Situación social de lasfamilias.

Directores: Perfil del docente porespecialidad. Selección de docentes. Evaluación deldesempeño. Situación social de laescuela.

Miembros del CDE: Opinión sobre elprograma.

Director y técnicos delCIDEP o FUNPRES: Valoraciones técnicas delprograma.

Portafolios docentes. PEI.

Observación Grupos focales Entrevistas Meta-análisis documental

Mapa del aula: Perspectiva pedagógica(interpretación gráfica). Administración detiempos (mediciones). Uso de recursosdidácticos.Qué y cómo se enseña. Fotografía y video.

Estudiantes: Explorar la eficiencia y la eficacia.

Docentes: Explorar formación base.Formas dereclutamiento,capacitación, formaciónrequerida, seguimiento.

Director de centroescolar: Opinión sobre eficiencia,eficacia, experiencia yreinserción al sistema.Tasas escolares derepitencia, deserción,promoción.

Director y técnicos delCIDEP y/o FUNPRES:Valoracionespedagógicas delprograma.

Docentes: Opinión técnica sobrelogros y brechas delprograma desde laperspectiva pedagógica.

Currículo. Planificación educativade docentes. Libros de texto. Cuadernos deestudiantes.

Observación Grupos focales Entrevistas Meta-análisis documental


Una vez aprobado el diseño de investigación, se procedió a diseñar y a validarlos instrumentos de recolección de datos por consenso técnico o jueceo de especia-listas (guías de entrevistas, guías de grupos focales, mapas de aula, registro de tiem-pos, etc.).

32

3.1. Las modalidades flexibles en educación

A partir del contexto local, en El Salvador las modalidades flexibles estuvieronvinculadas, inicialmente, a la educación de adultos.

Por la diversidad de sus campos de acción, [la educación de adultos]asume diversas modalidades y estrategias de entrega, con base en ade-cuaciones curriculares que le permiten conseguir sus objetivos de atender,de modo flexible y pertinente, a la población joven y adulta que por diver-sos factores no han tenido acceso al sistema educativo regular (Ministeriode Educación, 1997: 119).

Así se comprende que las modalidades flexibles no están sujetas a la calendari-zación regular del año escolar y, por tanto, responden a las particularidades de lapoblación beneficiaria en cuanto a su disponibilidad de horarios, espacios de ense-ñanza, ritmos de aprendizaje y necesidades de formación.

A comienzos de la década de los noventa, después de diez años de guerra, cuan-do la población rural, especialmente, se hallaba empobrecida y sin posibilidades deacceder al sistema educativo, el gobierno logró un préstamo con el Banco Mundialpara financiar totalmente el Programa EDUCO como plan piloto de descentralizaciónde la administración escolar y como estrategia para llegar a las áreas más pobres delpaís. Entre las modalidades implementadas estaban: las aulas alternativas (enfoquemultigrado); las aulas de educación especial (atención a niños con discapacidadesmoderadas); la escuela de padres y madres (enfoque de desarrollo y participacióncomunitaria); el teleaprendizaje (atención a tercer ciclo rural con recursos tecnoló-gicos), y las aulas aceleradas (atención a población con desfase escolar).

En el contexto internacional, dos son las fuentes que pueden identificarse comoimpulsoras de las modalidades flexibles, especialmente, en América Latina. De unlado, tenemos las reacciones a los problemas de rezago educativo caracterizadospor la alta deserción escolar, la repitencia y la exclusión de la población infantil pobre

3. EL MARCO TEÓRICO

33


o trabajadora del sistema educativo; de otro lado, tenemos la progresiva reflexiónsobre el papel del sujeto como agente de su propia formación. Desde ambas pers-pectivas se han obtenido insumos para la elaboración de propuestas educativas,recogidas hoy en políticas concretas.

[El rezago educativo representa] un problema presente en toda AméricaLatina y el Caribe que, junto con retrasar los aprendizajes y motivar la de-serción escolar, se manifiesta en un menoscabo de la confianza y autoes-tima tanto de alumnos como de profesores (PREAL, 2001: 1).

PREAL, refiriéndose a programas planteados tanto en México como en Brasil,asegura:

Contrariamente a la tendencia tradicional de explicar el rezago educativopor los factores extraescuela (pobreza, regímenes políticos desinteresadosen la educación), en estos casos las acciones buscan mejorar principal-mente los factores intraescolares (2001: 1).

Para ello, han diseñado programas concebidos en forma integral, que abordandesde los materiales y textos escolares hasta la capacitación y estímulos para losdocentes, pasando por inversiones en infraestructura, fortalecimiento institucional ymayor compromiso de la comunidad y de las familias con el proceso educativo. Laexperiencia muestra que si bien estos programas no pueden resolver por sí solostodos los problemas derivados del rezago educativo, sí pueden contribuir a tenderpuentes para articular los sistemas educativos estatales, la red pedagógica y losdemás programas institucionales.

3.2. Los programas de aceleración del aprendizaje

Hacia 1996, el Banco Mundial reportaba que en América Latina el 66,66% detodos los niños entran al sistema educativo después de la edad oficial de ingreso(Ruiz y Pachano, 2006: 35). Entre las consecuencias identificadas ante esta situaciónse hallan la deserción y la repitencia escolar, que resultan incrementadas por la pocao nula capacitación del cuerpo docente en temas relacionados con el quehacer enel aula cuando la heterogeneidad de edades resulta tan marcada.

En América Latina han surgido varios programas que han logrado mejoras signi-ficativas en el aprendizaje.

A inicios de los 90 surgió, primero en Brasil y luego en Colombia, un pro-grama denominado “aceleración del aprendizaje”, dirigido a atender a

34


35

niños en situación de extraedad escolar. El mismo tiene como finalidadnivelar competencias básicas para niños y jóvenes que presentan deficien-cias en este dominio o que se encuentran en situación de extraedad. (Ruizy Pachano, 2006: 37).

En el caso de Brasil, donde se estima que cada año repite aproximadamente un35% de los alumnos matriculados y donde, en 1998, el 65% de los estudiantes entre1.° y 8.° estaba atrasado al menos dos años respecto del grado que le correspondíaa su edad, se puso en marcha el Programa de Aceleración del Aprendizaje, dirigido aestudiantes de 1.° a 4.° grado de básica pública con altas tasas de sobreedad. Esteprograma creó cursos especiales para grupos hasta de 25 estudiantes que recibíancuatro horas diarias de clase y en los que se podían aprobar de uno a tres gradosen un año bajo la modalidad de avance según logros individuales.

Para el programa implementado en Brasil (Nigro, Afonso y Ramalho, 1999: 77)era claro que no se trataba de proponer una modalidad con menor exigencia en elaprendizaje, sino más bien de una propuesta pedagógica de alta exigencia encuanto a la síntesis de los principales conocimientos que serían abordados, con laincorporación de metodologías innovadoras, estimulantes y desafiantes que pro-movieran el surgimiento de expectativas de aprendizaje más positivas, tanto paradocentes como para los estudiantes. Algunas de las características de este progra-ma son:

� Todas las aulas en donde se imparte el programa ocupan un espacio diferen-ciado y de uso exclusivo por los estudiantes. Esta característica, según losautores, se constituyó en un factor positivo en tanto que posibilita una rela-ción estable con el espacio ocupado sin estar preocupándose por la conser-vación de los materiales de clase que puedan ser destruidos por estudiantesde otro grado.

� Las aulas de aceleración no están geográficamente aisladas del resto de salo-nes de clase, lo que ayuda a evitar actitudes de discriminación hacia los estu-diantes que no están en la modalidad regular de aprendizaje.

� Es crucial la participación activa y comprometida de la dirección y de la coor-dinación pedagógica de las escuelas en la organización del trabajo pedagó-gico del programa. Esta característica ha sido identificada por los autorescomo un factor de éxito en la implementación del programa.

� Es fundamental el tipo de relación que se establezca entre docentes y estu-diantes. Se identificó que cuando esta relación es respetuosa y cercana, los


alumnos logran realizar sus actividades en un clima de tranquilidad, autono-mía y respeto mutuo.

� De manera general, se identificó que el material educativo diseñado para elprograma cumple las expectativas de calidad y pertinencia, tanto de docen-tes como de estudiantes.

Según este estudio brasileño, el proyecto viene teniendo éxito al llevar a la granmayoría de los alumnos a unos resultados similares a los de las clases regulares.Estas conclusiones se hallan respaldadas gracias a los resultados de las pruebas dedesempeño y autoestima aplicadas en tres de las escuelas incluidas en la investiga-ción. Los resultados de los estudios de caso evidenciaron que el éxito del programaestá asociado a la existencia de un proyecto político-pedagógico basado en resulta-dos de la investigación educativa, entre los que se destacan: pocas aulas de clase,material con contenidos pertinentes y adaptados a la población específica vincula-da al programa, docentes con experiencia y dispuestos a estudiar y a aprender,acompañamiento al trabajo pedagógico de los docentes y el planteamiento decapacitaciones permanentes para los mismos. Similares resultados fueron halladospor Lück (2007: 25), quien reportó una reducción del 21,3% en la brecha en el niveledad-grado (del 36,6% en 1995 al 15,0% en 2001), encontrando, además, que lamáxima reducción de la brecha en el grado 8 fue de 32,6%. De igual manera, losestudiantes graduados de los cursos de aprendizaje acelerado mostraron un desem-peño similar al de los graduados del programa regular de clases.

[En el caso colombiano] el modelo educativo de aceleración del aprendi-zaje tiene como propósito ayudar a estos miles de niños y niñas colom-bianos cuya edad supera en por lo menos tres años la esperada para cur-sar la primaria. Durante aproximadamente un año, y con la ayuda de losmaestros y de estos módulos, se espera que recobren el gusto por el estu-dio, amplíen su potencial de aprendizaje y nivelen la básica primaria4.

El programa colombiano ha contemplado el diseño de siete módulos organiza-dos en proyectos y subproyectos de carácter multidisciplinario, en los cuales se ar-ticulan los conocimientos de las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Socialesy Ciencias Naturales. Además, cuentan con guías orientadoras para el trabajo de losdocentes, tanto en los aspectos didácticos como en lo relacionado a la evaluaciónde los aprendizajes.

36

4 Disponible en www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-95303_archivo. pdf (con-sulta: febrero de 2009).


37

El trabajo en el aula se inicia con un módulo introductorio y seis módulos,cada uno correspondiente a un proyecto, a un gran tema, que a su vezcontiene subproyectos, los cuales propician experiencias de aprendizajemuy variadas en los alumnos. Los alumnos que ingresan al modelo debensaber leer y escribir; sin embargo en algunas ocasiones se requiere nivelara los alumnos, utilizando el módulo “Nivelémonos”, que constituye unaherramienta básica de refuerzo de lectura, escritura y conocimientos mate-máticos 5.

5 Ídem.

L A capital de El Salvador 6 está configurada desde la perspectiva urbana porel Área Metropolitana de San Salvador (AMSS), compuesta por San Salvador,

la capital, más 13 municipios: Apopa, Antiguo Cuscatlán (departamento de LaLibertad), Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Delgado, Ilopango, Mejicanos, Nejapa,San Marcos, San Martín, Santa Tecla (departamento de La Libertad), Soyapango yTonacatepeque.

En mayo de 2007 el Ministerio de Economía (MINEC), a través de la DirecciónGeneral de Estadística y Censos (DIGESTYC) de El Salvador, llevó a cabo el últimocenso de población y vivienda de este país. Entre los hallazgos se destaca una sobre-estimación en más de un millón de habitantes, producto de las proyecciones hechasdesde el censo anterior realizado en 1992, año en el que se firmaron los acuerdosde paz. Este nuevo censo registró un total de 5.744.113 residentes, que podría lle-gar a 6,1 millones de personas con la corrección que se defina por la tasa de omi-sión. Esta diferencia podría explicarse, según el Informe sobre Desarrollo Humano,El Salvador (PNUD, 2007-2008), por los flujos migratorios ocurridos entre 1992 y2007.

Este nuevo escenario en cifras plantea la configuración de una realidad distinta ala que las proyecciones daban a partir de datos estimados, y en esta realidad, las tasasde crecimiento demográfico, de homicidios, de matriculación escolar, de producto

4. LA POLÍTICA EN CONTEXTO

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6 El Salvador es un país con 21.040,79 Km2 y 5,7 millones de habitantes, ubicado sobre la costa pací-fica centroamericana y dividido en 14 departamentos agrupados en tres zonas: la Occidental, queabarca los departamentos de Ahuachapán, Santa Ana y Sonsonate; la Paracentral, que cubre losdepartamentos de La Libertad, Chalatenango, Cuscatlán, San Salvador, La Paz, Cabañas y SanVicente, y la Oriental, que comprende los departamentos de Usulután, San Miguel, Morazán y LaUnión. Su capital es San Salvador, que conforma el departamento de San Salvador junto a otros 18municipios (Aguijares, Apopa, Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Delgado, El Paísnal, Guazapa,Ilopango, Mejicanos, Nejapa, Panchimalco, Rosario de Mora, San Marcos, San Martín, SantiagoTexacuangos, Santo Tomás, Soyapango y Tonacatepeque).


interno bruto, por ejemplo, se han visto modificadas de manera sustancial. Comoprueba de lo anterior, tenemos que la tasa promedio de crecimiento demográficoentre 1992 y 2007, estimada en 2,1%, pasó a ser de 1,1% con los nuevos datos.

Al comparar la estructura poblacional por rangos de edades entre amboscensos, se tiene que la población menor de 25 años de edad disminuyó encasi 20 mil personas entre 1992 y 2009. […] La población entre 15 y 19años de edad aumentó apenas en 10.560 personas, mientras que la pobla-ción entre 20 y 24 años se mantuvo prácticamente estancada. El peso rela-tivo de los jóvenes entre 15 y 24 años disminuyó de 21% en 1992 a 18,9%en 2007. Este fenómeno es consistente con la evidencia de otras fuentesque indican que una buena parte de quienes han ingresado a ese rangode edad han tendido a engrosar los crecientes flujos migratorios hacia elexterior que el país ha registrado desde mediados de los noventa7.

Una mirada detallada a lo que ha sucedido en el AMSS a partir de estos resulta-dos permite notar que algunos municipios que entre 1971 y 1992 presentaron tasasde crecimiento acelerado, registraron entre 1992 y 2007 tasas bajas o negativas. Elcuadro 6 ilustra esta situación.

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7 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano, El Salvador, 2007-2008, pág. 313.

Cuadro 6 Población de los municipios de San Salvador (depto.), según censos de 1971,1992 y 2007

San Salvador 388.154 415.346 316.090 1,0 -1,8Aguilares 10.209 20.439 21.267 3,4 0,3Apopa 18.980 109.179 131.286 8,7 1,2Ayutuxtepeque 8.379 23.810 34.710 5,1 2,5Cuscatancingo 21.674 57.485 66.400 4,8 1,0Delgado 64.048 109.863 120.200 2,6 0,6El Paisnal 11.874 13.485 14.551 0,6 0,5Guazapa 10.100 18.780 22.906 3,0 1,3Ilopango 23.757 90.634 103.862 6,6 0,9Mejicanos 69.359 144.855 140.751 3,6 -0,2Nejapa 15.368 23.891 29.458 2,1 1,4Panchimalco 19.967 32.457 41.260 2,3 1,6Rosario de Mora 3.461 9.251 11.377 4,8 1,4

TASA DE VARIACIÓN ANUALMunicipio 1971 1992 2007

1971 - 1992 1992 - 2007


41

Para el caso del municipio de San Salvador, que había tenido un crecimientoanual de su población del 1% entre 1971 y 1992, para el período 1992 y 2007 estecrecimiento fue negativo, con una tasa anual de -1,8%. Estos resultados sugierenque San Salvador en 2007 tiene menos habitantes que los registrados en el censode 1971, hace más de 35 años. Igual comportamiento negativo presentaron otrosdos municipios del AMSS (Mejicanos, con -0,2%, y Soyapango, con -0,5%). Lasrazones que puedan explicar este comportamiento comienzan a estudiarse y desdeya se anticipan hipótesis que van desde el factor migración hasta un posible erroren la estimación de la población en San Salvador en el censo de 1971.

Actualmente, más de la cuarta parte de la población del país reside en el depar-tamento que incluye a la capital (San Salvador, 27,3%) y su densidad de poblaciónes de 1.768 habitantes por Km2. En el municipio de San Salvador reside el 5,5% dela población total del país, siendo la ciudad más poblada con 316.090 habitantes.

La composición de la población en el país es mayormente femenina: por cada 90hombres hay 100 mujeres (hombres, 43,7%, y mujeres, 52,7%). Frente a estas dife-rencias, algunos factores que han podido incidir se relacionan con la emigración,pues, según las encuestas realizadas por el censo entre nacionales residentes en elexterior, son más los hombres que las mujeres quienes salen del país en busca deoportunidades.

Cuadro 6 (cont.)

Población de los municipios de San Salvador (depto.), según censos de 1971,1992 y 2007

San Marcos 28.451 59.913 63.209 3,6 0,4San Martín 14.220 56.530 72.758 6,8 1,7Santiago Texacuangos 8.985 16.295 19.428 2,9 1,2Santo Tomás 10.444 21.448 25.344 3,5 1,1Soyapango 43.158 261.122 241.403 9,0 -0,5Tonacatepeque 12.857 27.342 90.896 3,7 8,3Total 783.445 1.512.125 1.567.156 3,5 0,2

FUENTE: PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano, El Salvador, 2007-2008.

TASA DE VARIACIÓN ANUALMunicipio 1971 1992 2007

1971 - 1992 1992 - 2007


San Salvador y su área metropolitana

FUENTE: www.censos.gob.sv/gmaps/Gflex/mapsflex.html#

En un análisis en el ámbito municipal, es posible decir que, como elemento adicio-nal a la salida de nacionales del país, se identifica a la migración interna como factorque puede estar influyendo en la composición por sexo de la población. Las capitalesdepartamentales, y en especial el municipio de San Salvador, se convierten en destinode flujos migratorios de origen rural, conformados principalmente por mujeres pues,dada la estructura actual de empleos del país, ellas suelen encontrar trabajo con másfacilidad que los hombres de la zona rural. Es así que, por ejemplo, para San Salvadorla relación es de 87 hombres por cada 100 mujeres, cifra que está levemente pordebajo del promedio nacional (90 hombres por cada 100 mujeres). El cuadro 7 ilustraesta situación.

El municipio de San Salvador tiene una composición netamente urbana, y esta esuna constante en las demás ciudades del departamento, el cual presenta una pro-porción mayormente urbana (93,4%) y en donde, además de la capital, otros sietemunicipios ya son identificados como asentamientos totalmente urbanos (Apopa,Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Ilopango, Mejicanos, San Marcos y Soyapango). Anivel nacional, seis de cada 10 habitantes viven en centros urbanos (63,5%). El grá-fico 1 ilustra la composición de la población según el lugar de residencia.

42


43

Gráfico Distribución porcentual de la población por área de residencia, según departamento

FUENTE: VI Censo de población y V de vivienda 2007, El Salvador.

Ubicación %UrbanoIM

Muj

eres

Hom

bres

Tota

l

Muj

eres

Hom

bres

Tota

l

Muj

eres

Hom

bres

Área

POBLACIÓN

Urbana Rural

Tota

l

Cuadro 7Población total por área de residencia, sexo, índice de masculinidad (IM) y porcentaje urbano

El Salvador 5.744.113 2.719.371 3.024.742 1.462.999 677.705 785.294 104.157 51.092 53.065 86,9 93,4

San Salvador (Municipio) 316.090 144.217 171.873 316.090 144.217 171.873 0 0 0 83,9 100


Total


Respecto de la conformación etaria de la población, el censo de 2007 determi-nó solo cinco rangos de edad para el total de la población:

a) Menores de 4 años.

b) Entre 4 y 6 años.

c) Entre 7 y 17 años.

d) Entre 18 y 59 años.

e) De 60 años y más.

Esta categorización responde al esfuerzo por identificar poblaciones de acuerdoa lo esperado en cuanto a su vinculación al sistema educativo. Así, se identifica a lapoblación de entre 4 y 6 años correspondiente al nivel de parvularia; entre 7 y 17,a quienes podrían estar en educación básica y media; entre 18 y 59, la población enteoría económicamente activa, y la población de adultos mayores a partir de los 60años de edad. Como es de esperar, tanto a nivel nacional como a nivel de la capi-tal, la mayoría de la población queda en el rango de 18 a 59 años de edad. Sinembargo, es de apreciar que el país podría considerarse mayoritariamente joven entanto que la segunda categoría significativa es la que reúne a la población de entre7 y 17 años de edad. El cuadro 8 ilustra el caso de la capital en comparación conlas cifras nacionales.

En lo que se refiere al tema de vivienda y habitación, se considera que en cada vivien-da moran una media de 4,2 habitantes, estando el departamento de San Salvador pordebajo del promedio nacional, con 3,7 habitantes por vivienda.

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Cuadro 8Población total según tramos de edad seleccionados. Año 2007

El Salvador 5.744.113 433.576 379.666 1.508.389 2.880.291 542.191San Salvador (Municipio) 316.090 18.036 14.693 62.818 179.380 41.163


POBLACIÓN

UbicaciónTotal

Tramos de edad seleccionados

0 - 3 4 - 6 7 - 17 18 - 59 60 o más


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El cuadro 9 muestra que en el departamento de San Salvador de los 410.096 hoga-res identificados la mayor proporción está conformado por 4 personas (95.659hogares). Sin embargo, vale la pena resaltar que en este mismo departamento exis-ten 4.095 familias compuestas por 10 o más personas que viven en la misma residen-cia, cifra que permite inferir que tales hogares pueden estar viviendo en condicionesde hacinamiento.

Como complemento a esta medición, el censo contempló indagar sobre el núme-ro de familias que viven en cada vivienda, encontrando que en el 98% de los casos(promedio nacional) vive una familia por vivienda, mientras que para el departamen-to de San Salvador el índice es del 97,5%, es decir, que 8.940 familias compartencon una, dos, tres, cuatro o más familias su mismo lugar de habitación. Por tanto,esta es la situación en la que viven alrededor de 35.000 personas en el departamen-to de San Salvador. El cuadro 10 muestra este hecho.

Cuadro 9Total de hogares en viviendas ocupadas, por número de personas en el hogar,por departamento

TOTAL 1.406.485 122.282 202.496 278.584 298.097 219.725 125.207 69.864 43.131 20.06 27.039

% 100 8,7 14,4 19,8 21,2 15,6 8,9 5,0 3,1 1,4 1,9

01-Ahuachapán 72.371 5.258 8.840 13.170 14.673 11.747 7.280 4.513 2.977 1.617 2.296

02-Santa Ana 132.378 12.563 20.515 27.235 28.864 19.660 10.690 5.770 3.496 1.503 2.082

03-Sonsonate 102.357 7.875 13.179 19.633 21.104 16.293 9.811 6.058 3.813 1.973 2.618

04-Chalatenango 45.001 4.165 6.218 8.035 8.362 6.776 4.640 2.871 1.853 914 1.167

05-La Libertad 162.129 13.068 23.006 33.241 35.586 25.328 14.189 7.654 4.779 2.222 3.056

06-San Salvador 410.096 36.668 63.819 88.203 95.659 64.807 30.921 14.749 7.889 3.286 4.095

07-Cuscatlán 51.471 3.838 5.886 8.979 10.341 8.338 5.578 3.320 2.291 1.153 1.747

08-La Paz 74.426 7.270 10.363 14.020 14.898 11.384 6.932 4.049 2.537 1.260 1.713

09-Cabañas 31.053 2.245 3.563 4.921 5.259 4.579 3.538 2.477 1.865 1.006 1.600

10-San Vicente 37.897 3.494 5.144 7.061 7.276 5.762 3.732 2.316 1.448 721 943

11-Usulután 84.076 7.793 12.343 16.052 16.530 13.182 8.140 4.597 2.709 1.229 1.501

12-San Miguel 106.452 9.775 15.844 20.454 21.537 16.900 9.818 5.461 3.368 1.390 1.905

13-Morazán 39.682 3.151 5.247 7.112 7.371 6.124 4.171 2.678 1.812 899 1.117

14-La Unión 57.096 5.119 8.529 10.468 10.637 8.845 5.767 3.351 2.294 887 1.199


Departamento Total de NÚMERO DE PERSONAS EN HOGARES DE VIVIENDAS PARTICULAREShogares 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o más


4.1. San Salvador: lectura desde las realidades e imaginariossociales

Recientemente (24 de noviembre de 2008), el Observatorio Centroamericanosobre Violencia (OCAVI) divulgó que durante el primer semestre del año se regis-traron en El Salvador 1.806 homicidios, cifra que equivale a 31,4 personas falle-cidas violentamente por cada cien mil habitantes. El mayor número de homicidios(581) se produjo en el departamento de San Salvador, que incluye a la capital delpaís. Según el informe del OCAVI, el 79% de los homicidios ocurrieron en 5 delos 14 departamentos: San Salvador (32%), La Libertad (16%), Santa Ana (13%),Sonsonate (10%) y San Miguel (8%).

Al finalizar 2007 se habían cometido 3.497 homicidios (9,6 diarios). La tasa dehomicidios de El Salvador durante ese año se situó en 61 por cada cien mil habitan-tes, ubicándose como la mayor tasa de homicidios de Latinoamérica, incluso bas-

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Cuadro 10Total de viviendas ocupadas, por número de hogares por vivienda,por departamento

EL SALVADOR 1.372.853 1.345.598 22.147 4.115 994 1.406.485 1,02% 100 98,0 1,6 0.3 0,101-Ahuachapán 70.583 69.097 1.243 193 50 72.371 1,0302-Santa Ana 128.133 124.671 2.819 532 111 132.378 1,0303-Sonsonate 99.901 97.877 1.669 291 64 102.357 1,0204-Chalatenango 44.035 43.208 714 96 17 45.001 1,0205-La Libertad 157.625 154.040 2.857 580 148 162.129 1,0306-San Salvador 398.742 389.802 7.032 1.507 401 410.096 1,0307-Cuscatlán 50.537 49.764 647 100 27 51.471 1,0208-La Paz 73.072 71.909 999 143 21 74.426 1,0209-Cabañas 30.564 30.123 399 37 5 31.053 1,0210-San Vicente 36.952 36.184 627 111 30 37.897 1,0311-Usulután 82.928 81.978 793 126 31 84.076 1,0112-San Miguel 104.736 103.371 1.100 204 61 106.452 1,0213-Morazán 38.557 37.600 811 129 17 39.682 1,0314-La Unión 56.488 55.974 437 66 11 57.096 1,01


VIVIENDAS CON HOGARESDepartamento Viviendas

1 hogar 2 hogares 3 hogares 4 hogares Total Promedio y más por vivienda


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tante por encima de la de Colombia, donde hay un conflicto armado (43 por cadacien mil habitantes). Esta tasa se sitúa seis veces por encima de lo que la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) considera como epidemia (tasas de homicidios mayoresde 10 por cada cien mil habitantes).

Sin embargo, este contexto violento no es exclusivo de El Salvador. SegúnDeyfus y Fernándes (2008), es a partir de los años noventa cuando la violencia urba-na ha ido aumentando en la mayoría de las ciudades latinoamericanas. Recife (65en 2004), San Salvador (78 en 1998), Caracas (107 en 2006), Cúcuta (60 en 2006),San Pablo (38 en 2004) y Río de Janeiro (51 en 2004) tienen tasas de homicidiospor cada 100.000 habitantes muy superiores a las medias nacionales (AceroVelásquez, 2006). Para estos autores, podría pensarse en un proceso de desplaza-miento, según el cual el conflicto que en el campo era abierto y gregario, bien seaen términos del imaginario social o en el conflicto armado, pasó a ser individual yanónimo en la ciudad.

En el caso salvadoreño, esta situación de violencia ha sido durante mucho tiem-po una de las características de su población y, aunque suele darse relevancia a lahipótesis según la cual la violencia ha sido alimentada, principalmente por los flujosde nacionales deportados desde Estados Unidos que llegan ya con antecedentesjudiciales, autores como Carranza (2005) piensan que una aseveración tal es redu-cir demasiado la complejidad del fenómeno. Al respecto, el autor plantea:

Algunos estudios han llegado a afirmar que lo que hizo que la violen-cia apareciera con tanta fuerza después de la guerra civil está relacio-nado con el hecho de que esta se había vuelto en la sociedad salvado-reña el modo privilegiado de resolver los problemas. Incluso muchoantes del conflicto armado. Por ejemplo, en los anuarios de la OrganizaciónPanamericana de la Salud (OPS) de 1997, durante las décadas de 60 y70, este país poseía tasas de homicidio iguales o superiores a las 30muertes por cada 100.000 habitantes. En la misma época, Colombia yNicaragua mantenían una tasa de 22 y 25 muertes por cada 100.000habitantes, respectivamente (Cruz y Beltrán, 2001). Es inevitable pen-sar que toda esa violencia tenía que ver con los casi 50 años de gobier-nos autoritarios desde 1931 hasta el golpe de Estado de 1979 (Carranza,2005).

Esta hipótesis se ve contrastada por autores como Briceño León (2002), quiensostiene que el aumento en los índices de violencia urbana no es producto de lamigración local del campo a la ciudad, sino que responde a dinámicas relacionadas


con un constante desarraigo de las nuevas generaciones con su historia. Al respec-to, este autor sostiene:

Uno de los rasgos más significativos de la violencia urbana es que, al con-trario de lo que podría esperarse, de acuerdo a las tesis de la sociologíade la modernización, no ocurrió cuando el grupo de inmigrantes llegabaa las ciudades proveniente del campo y había perdido sus controlessociales tradicionales. La violencia ocurre en la segunda o tercerageneración urbana, en individuos que nacieron en las ciudades yque habían perdido todo vínculo y memoria con su pasado rural[…] los individuos que nacen en la ciudad no encuentran nada novedo-so en la electricidad, la televisión, los hospitales o las escuelas. Siempreestuvieron allí. En cambio sus aspiraciones son otras. Y es aquí dondeingresa el segundo aspecto de la sociedad contemporánea que desea-mos destacar: la homogeneización e inflación de las expectativas. La pre-sencia permanente de los medios de comunicación, y sobre todo de latelevisión, coloca a los individuos de los más distintos niveles sociales ycapacidad adquisitiva en contacto con un conjunto de bienes, serviciosy estilos de vida […]. El proceso de homogenización e inflación de lasexpectativas en la segunda o tercera generación urbana ocurre al mismotiempo que se detienen el crecimiento económico y las posibilidades demejoría social y se produce un abismo entre lo que se aspira como cali-dad de vida y las posibilidades reales de alcanzarlo. Este choque, estadisonancia que se le crea al individuo entre sus expectativas y la incapa-cidad de satisfacerlas por los medios prescritos por la sociedad y la ley,son un propiciador de la violencia, al incentivar el delito como un mediode obtener por la fuerza lo que no es posible de lograr por las vías for-males 8.

El tema de la violencia urbana en El Salvador ha sido abordado desde diversosámbitos. Uno de ellos está contenido en un estudio denominado “Violencia urba-na y recuperación de espacios públicos. El Caso del AMSS”, publicado en octubrede 2006. En esta investigación se identifica al crimen organizado (tráfico de drogasy de armas) y la conformación de bandas organizadas para el robo de vehículos,secuestros, etc., como las facetas de mayor relevancia de la violencia en el país.Asimismo, las cifras de violencia intrafamiliar y violencia juvenil (como víctimas y

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8 BRICEÑO, R. (2002), citado por DREYFUS y FERNÁNDEZ, 2008.


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como victimarios) han estado en la base del aumento de las estadísticas sobre vio-lencia urbana.

A nivel de las regiones del país, los datos muestran un porcentaje mayorde delitos en la región metropolitana con relación a las regionesOccidental, Paracentral y Oriental. Así, mientras la región metropolitanatiene 33,1% del total nacional de delitos registrados por la Policía NacionalCivil (PNC), el resto de las regiones presentan una distribución similar en unrango de 13% a 19%. La región metropolitana tiene los porcentajes mayo-res de lesiones, robos y hurtos, mientras la región de Occidente los relacio-nados con homicidios y violaciones. En el occidente del país las violacionesson el delito de mayor reincidencia; en la región Paracentral son las lesio-nes, mientras que en la región metropolitana resaltan los robos y los hur-tos (Baires y otros, 2006).

Respecto de los agentes de estas estadísticas, se sabe, por ejemplo, que Centroa-mérica cuenta con una especie de “bono demográfico”, en tanto que su poblaciónjoven y económicamente activa es la que predomina en los segmentos de pobla-ción. De estos jóvenes, para el caso de El Salvador, los estudios han revelado que nose trata de personas que han estado excluidas del sistema educativo ni son analfa-betas; “por el contrario, se trata de individuos que han participado del sistema edu-cativo (en promedio hasta ocho años de estudio), pero que han sido expulsados ohan desertado” (Cruz, 2006, p. 126; Carranza, 2005, pp. 212-213, y Dreyfus yFernándes, 2008). Más aún, señalan los mismos autores:

El grupo de riesgo está compuesto por jóvenes urbanos, que conocen laciudad y sus tramas, y que llegó, inclusive, a frecuentar la escuela. No sonanalfabetos, pero tampoco fueron formados para superar los obstáculosde la integración en la sociedad formal. Están en medio del camino entreel analfabetismo, más típico de la generación de sus padres, y la educa-ción calificada exigida por el mercado. Tendríamos ahí un criterio paraestablecer las dimensiones del grupo de riesgo en los centros urbanos deAmérica Latina. En Venezuela, el 27% de los hombres jóvenes entre 15 y18 años de edad ni trabaja ni estudia (Briceño León, 2002, p. 38). EnBrasil, el 22% de los jóvenes de 15 a 24 años no estudia y no trabaja, conel agravante de que salieron de la escuela antes de concluir la educaciónfundamental (8.° grado) (Baires y otros, 2006).

De la mano de esta construcción de ciudad alimentada por las cifras se halla otraconstrucción paralela de San Salvador que se enmarca en el terreno simbólico.


Bourdieu (1977, 2000) lo nombra como la “violencia simbólica”, entendida comoresultado de un proceso de arraigo hacia prácticas sociales, costumbres y hechos sig-nados por la violencia que, a fuerza de hacerse parte de la cotidianidad, terminan for-mando parte de nuestro universo simbólico. La percepción de la ciudad como un espa-cio peligroso y violento no solo se alimenta de la realidad sino que también recibeimpulso del discurso y formas de hablar de ella, de ahí que “no haga falta haber sidovíctima de un hecho violento para que los esquemas de violencia simbólica se afinquenen el terreno de las representaciones identificando zonas inseguras, y normando lostránsitos en el espacio urbano, en este caso de San Salvador” (Baires y otros, 2006).

4.2. El fenómeno de las maras o pandillas

Las pandillas o maras han existido en Centroamérica desde la década del sesen-ta, aunque no de la misma forma en que existen hoy. El reflujo migratorio con Américadel Norte generó un proceso de crecimiento y expansión que se manifestó con mayorfuerza en la década del noventa, convirtiéndose en uno de los problemas centralesde la seguridad pública en la región durante la presente década.

En años recientes, con el aumento del número y la violencia de las pandillas juve-niles en Centroamérica, y concretamente en El Salvador, con el incremento de la visi-bilidad de su actividad en las comunidades inmigrantes de centroamericanos enEstados Unidos y la preocupación de los especialistas en seguridad nacional por elcontacto fronterizo entre las pandillas, estas bandas (especialmente la MS-13 y la18) han sido objeto de mucha atención en Centro y Norteamérica. Las políticas dedeportación desempeñaron un papel importante en la evolución de las pandillas enla región centroamericana y un papel clave en la transnacionalización del problema.Con el crecimiento constante de la migración, las conexiones y las influencias entrelas pandillas de cada país se han fortalecido.

La violencia de las pandillas es solo uno de los muchos problemas de seguridadque padece la ciudad de San Salvador. El crimen organizado, el narcotráfico, ladelincuencia común y la violencia intrafamiliar son fenómenos generalizados queamenazan la seguridad ciudadana. Algunas pandillas, que consistían principalmen-te en grupos de barrios que se disputaban el territorio con bandas rivales, se hanvuelto más violentas y están implicadas con frecuencia en la extorsión a residentes,negocios y operadores de transporte público, así como en la distribución de drogas9.

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9 Informe especial de WOLA (Washington Office on Latin America: Pandillas juveniles en Centroamérica,2006.


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Es grave constatar que en El Salvador más del 60% de los homicidios tienencomo víctimas a adolescentes y jóvenes; que las investigaciones realizadas desde ladécada del noventa señalan un incremento desproporcionado en las filas de las pan-dillas conocidas como Mara Salvatrucha (MS13) y Dieciocho (18), cuya rivalidadcobró la vida de muchos niños y jóvenes a finales de dicha década y en los prime-ros años de la presente, y que continúa causando daños irreparables en la juventudy en las familias centroamericanas. Tras la violencia de las pandillas se encuentra eltema del poder, de su ejercicio autoritario: signados por el simbolismo de una jerar-quía grupal creada por ellos mismos, los pandilleros son jóvenes capaces de organi-zar y sostener una estructura de autoridad basada en el prestigio colectivo, las habi-lidades para agredir a otros y la actitud de riesgo para cumplir con los propósitos delgrupo y, en especial, de sus líderes. La violencia es su método predilecto y las accio-nes delictivas son una derivación lógica de la vida violenta.

Las cifras sobre este tipo de agrupaciones juveniles que devienen en agrupacio-nes delictivas son muy variadas e imprecisas. La Policía Nacional Civil registra unos12.500 pandilleros en El Salvador. Esta cifra no incluye a los que se han librado delas capturas, a los que hicieron su ingreso a la pandilla en los últimos meses, a losque salen del país o que han llegado deportados de Estados Unidos de América sinrecord criminal o sin pruebas de que pertenecen a las pandillas, de tal modo que undato más genuino podría triplicar el dato, según proyecciones.

Si los datos que muestran las instituciones del sistema de protección de la niñezy la adolescencia en la región coinciden en que las edades entre los 11 y los 17 añosson las más vulnerables de sufrir el abandono, el descuido, la desatención, las agre-siones físicas o sexuales, el maltrato físico o psicológico, y otros daños y violacionesa los derechos infantiles, pues precisamente son también las edades en las que sonmayores los riesgos de ser reclutado por las pandillas. También el riesgo lo correnmayoritariamente los niños o adolescentes que cursan estudios secundarios. Dehecho, investigaciones han demostrado que más del 80% de los pandilleros aban-donó los estudios sin pasar del octavo grado, en la segunda mitad de los noventa,y en vista de que sus padres carecían de los recursos necesarios para sostenerlos,tampoco los podían retener frente a unas agrupaciones que les ofrecían protección,vagancia y apoyo material por cualquier medio10. Si a esto sumamos que la típicaforma de corrección disciplinaria es el insulto y la golpiza, a causa de la pobre o nin-

10 Encuesta realizada por el Consejo Nacional de Seguridad Pública en 2004 a más de 800 pandillerosde la MS13 que guardaban prisión en el penal de Apanteos, en la ciudad de Santa Ana, al occiden-te de El Salvador.


guna formación escolar de los padres, el resultado de la huida de casa y la adhesióna la pandilla es fácilmente comprensible.

En lo relativo a las características educativas de los pandilleros, uno de losdatos más importantes es el nivel educativo que alcanzaron, donde lagran mayoría (84,5%) abandonó los estudios sin lograr superar el tercerciclo. Del total de encuestados, el 60,7% dice haber abandonado laescuela por falta de recursos económicos y el 26,1% por trabajar. Si estedato se combina con la descripción del año en el que abandonaron laescuela y el año en el que se incorporaron a la pandilla, parece cierto queno suele haber un salto inmediato de la escuela a la pandilla, sino que hayun momento intermedio en el que abandonan la escuela por otras razo-nes (sobre todo económicas), y luego, estando fuera, consideran el ingresoformal a una pandilla. En segundo, tercer ciclo y bachillerato se constatóque el fenómeno de las pandillas o maras está impactando en la deser-ción en los centros escolares (entre 5% y 10% en 2007); generalmentelos pandilleros marcan las zonas con grafitis de sus respectivas clicas (uni-dad de la pandilla en los barrios); posteriormente llegan a la hora en lasque salen los estudiantes y utilizan técnicas persuasivas tales como ofre-cerles celulares, armas o protección; asimismo, llegan a cortejar a lasseñoritas. El modus operandi es llegar de una a tres veces por semana;según autoridades de los centros educativos las maras se están haciendomás sofisticadas, ya les exigen a sus miembros que no se tatúen, buscanjóvenes de 11 a 15 años.

En algunos de los centros educativos visitados ya han sucedido episodiosde violencia y hasta asesinatos, lo que impacta significativamente en lacomunidad educativa. Se han dado casos, inclusive, de agresión y asesina-tos de padres de familia. A juicio de docentes entrevistados, el impacto delos asesinatos en el centro escolar afectó el rendimiento académico y laautoestima de los compañeros de octavo grado. Los principales líderes queencabezan las clicas locales son personas deportadas de Estados Unidos,quienes inclusive tienen amenazados a directores y docentes. Según testi-monios de algunos alumnos, los jefes de pandillas exhortaban a sus miem-bros a mantener un buen rendimiento académico para que sus padres nonotaran que estaban en la pandilla; no obstante las actividades asociadasa las pandillas, más tarde, impactaban negativamente en el rendimientoescolar y en el ausentismo.

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El consumo de drogas es otro problema asociado al de las pandillas,según directores consultados, a los jóvenes mayores de 15 años se lessuministran drogas y otros privilegios –armas, celulares– a cambio de suincorporación y posteriormente fungir como informantes –avisar si llegala policía, “postear calles”–. No obstante, en algunos centros escolares ladroga es vendida y obligada a ser comprada por los estudiantes.

Otra práctica común de los pandilleros consiste en obligar y amenazar alos maestros para que no delaten la ausencia o bajo rendimiento, particu-larmente de sus novias; asimismo el cobro de “renta” o “impuesto” amaestros y estudiantes que pasan por sus zonas.

Dentro de los compromisos que adquieren los nuevos pandilleros es eje-cutar a 13 personas que los jefes les indiquen, órdenes que provienen delos principales centros penitenciarios; otra amenaza consiste en impedir-les que sigan en bachillerato, y quienes lo intentan reciben una fuerte gol-piza. Hay casos concretos de grupos de 70 estudiantes en un año que nopudieron continuar sus estudios.

(Informe El estado de la educación en América Central 2008, de la Fundación Innovaciones Educativas Centroamericanas –FIECA–; capítulo “Niñez y Juventud

en Centroamérica: el impacto de la migración y la violencia”).

T AL como se anotó anteriormente, el estudio sobre el Programa de EducaciónAcelerada en El Salvador se basa en el nivel de educación básica (de 1.° a

6.° grado), cuya finalidad es disminuir las tasas de extraedad de 2.° a 6.° grado deeducación primaria (fecha de inicio: pilotaje, 1997; inicio formal, 2000) que es elobjeto de este estudio. Los datos del trabajo de campo realizados desde el 5 de sep-tiembre al 28 de noviembre de 2008 parten de las siguientes actividades:

� 6 directores/as de Educación Básica entrevistados.

� 12 docentes de Educación Acelerada entrevistados.

� 6 grupos focales con estudiantes.

� 4 grupos focales con padres y madres.

� 4 observaciones in situ de aulas de Acelerada.

� 3 funcionarios de alto nivel del Ministerio de Educación.

� 2 entrevistas a dirigentes y técnicos de ONG y fundaciones educativas.

Del trabajo de campo sobre la base de las metodologías cualitativas utilizadas, ylos respectivos datos obtenidos, se logran establecer cinco patrones de análisis:

� Hechos empíricamente verificables.

� Hechos basados en conjeturas, sospechas y predicciones.

� Relaciones.

� Explicaciones empíricamente verificables.

� Explicaciones basadas en conjeturas, sospechas o predicciones.

Asimismo, los hallazgos del estudio se presentarán por las siguientes categoríasde análisis: descripción del programa; componentes (político, organizativo, pedagó-gico y técnico); actores, y aspectos didácticos (entornos, materiales y varios).

5. HALLAZGOS DEL ESTUDIO

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5.1. Descripción del programa

El Programa de Educación Acelerada es interpretado por los diferentes actoreseducativos como una estrategia del Ministerio de Educación para disminuir laextraedad en los centros educativos. Como se anotó al inicio, a mediados de losnoventa se inicia un pilotaje con apoyo de especialistas de Brasil, y es en el año 2000cuando se establece la educación acelerada como un programa de cobertura que“está enfocado a lograr que todos los niños y jóvenes tengan oportunidad de incor-porarse a los diversos servicios que ofrece el sistema educativo nacional” (MINED,2000). Asimismo, el Programa de Educación Acelerada “ofrece oportunidades denivelar la escolaridad a niños, niñas y jóvenes con más de dos años de edad crono-lógica en relación al grado que les corresponde cursar” (MINED, 2000).

En la gestión de la Ministra Evelyn Jacir de Lovo (1999-2004), el MINED forma-lizó el Programa de Educación Acelerada reproduciendo a gran escala los libros deaprendizaje por proyectos que se habían diseñado con la asistencia técnica delBanco Mundial en la Fase I de la reforma educativa en marcha, más nuevos apoyosdidácticos de Colombia.

Las publicaciones iniciales fueron:

Asimismo, a través del Departamento de Educación de la Universidad Centroa-mericana José Simeón Cañas (UCA), en el año 2000 se capacitó con 40 horas a la pri-mera generación de 160 docentes especialistas en educación acelerada, y se produjouna guía de educación acelerada para el docente, para atender a los dos niveles (nivel I,de 2.° a 4.° grado en un año, y nivel II, 5.° y 6.° grado en un año más).

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Introductorio Introductorio1. ¿Quién soy yo? 1. Descubramos el ambiente para ubicarnos2. Escuela espacio de convivencia. en él. 3. El lugar donde vivo. 2. Proyectándonos a la comunidad. 4. Mi ciudad. 3. Protejamos a la familia con 5. Mi país, El Salvador. responsabilidad. 6. Operación salvar a la tierra. 4. Redactemos documentos.

5. Superándonos cada día. 6. Vivenciemos lo aprendido.

Nivel I2.° a 4.° grado

(1 año)

Nivel II5.° y 6.° grado

(1 año)


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Los impactantes terremotos de enero y febrero de 2001 obligaron al MINEDa volcar su gestión hacia la emergencia y atender los problemas de infraestruc-tura, y las metas de atender a 21.000 estudiantes y de adecuar procesos de eva-luación y certificación no se lograron a plenitud. No obstante, el programa con-tinuó con bajo perfil y los docentes capacitados se diluyeron en el sistema endiversos grados según sus especialidades A partir del año 2002 el programa fun-cionó bajo criterios muy básicos: el asesor pedagógico, quien tiene a cargo unatarea de supervisión educativa de varias escuelas, es quien identifica los casos deextraedad y, en diálogo con el director/a y la Gerencia de Programas Comple-mentarios del MINED se decide abrir un aula o espacio de educación acelerada.No existe un criterio normativo sobre el número de estudiantes que deban habercon extraedad para abrir un aula; sin embargo, en el estudio se detectó quepodría oscilar entre 5 y 10 casos. Una vez abierta el aula se realizan tres accio-nes: se busca un docente que tenga entusiasmo –a juicio del director– y que leguste trabajar con casos especiales (no existen otros requisitos normativos sobreel perfil del docente); se solicitan a la Gerencia de Programas Complementarioslos libros de proyectos para cada estudiante, y se asigna un espacio en horarioalterno.

Tal como se puede apreciar, los procedimientos son muy básicos y elementales;no hay mayores fundamentos pedagógicos y didácticos para la selección de docen-tes o para la apertura de un aula, como tampoco para la capacitación de docentesni para la gestión de apoyo psicosocial que requiera el director o el docente paraatender a estos casos.

A inicios de 2008, la Fundación Pro Educación Especial (FUNPRES), que se habíadedicado desde su creación en 1989 a desarrollar y atender programas, escuelas yaulas de educación especial (no videntes, sordos, etc.), inició un programa de apoyoal MINED en el marco de la atención a la diversidad titulado Proyecto Sobreedad, elcual despliega tres acciones: educación acelerada, aula de apoyo y pruebas de sufi-ciencia. Pero su alcance es limitado por razones presupuestarias. Atiende 146 escue-las, dos de las cuales fueron incluidas en la muestra del presente estudio. Parte delapoyo de FUNPRES incluye capacitación a los docentes que atienden aulas acelera-das; no obstante, al profundizar sobre la capacitación, la mayoría de los docentesmanifestó que era de buen nivel pero muy limitada (de 4 a 6 horas) y se incluíantécnicas de atención a la diversidad.

En la población con extraedad que se atiende en las aulas de educación acelera-da hay dos tipos de alumnos: los que provienen de las aulas regulares y que son


identificados y referidos por el docente, el director o el asesor pedagógico, y alum-nos que se incorporan desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran delprograma por referencias de otros estudiantes, padres o madres.

A nivel didáctico se observó que los docentes no llevan una planificación tanrigurosa como la de las aulas tradicionales (al menos en formatos oficiales); traba-jan centrados en los libros de proyectos, y recurren a otros materiales complemen-tarios (libros, mapas, etc.) que en algunas aulas visitadas estaban disponibles paralos estudiantes. No hay más recursos especiales que una pizarra. En cada aula sepodían observar a grupos de estudiantes (3, 4 o 5) por su nivel etario o grado tra-bajando; en algunas aulas (2 casos) había carteleras alusivas al programa deEducación Acelerada con normas de convivencia y algún material elaborado por losestudiantes.

5.2. Componentes

Cada escuela refleja su identidad en sus fortalezas y debilidades, y cada una deellas ha permitido descubrir nuevas caras del problema que afronta la educaciónacelerada en el país. A continuación se presenta un cuadro de los hallazgos globa-les en las escuelas urbanas de educación acelerada.

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Componente político:Política educativa de losprogramas de aceleración.

Componente organizativo:Estructura del Programa deEducación Acelerada. Indicadores educativos ymetas. Cobertura. Planificación, evaluación ypromoción. Participación de otrosagentes.

Hay un lineamiento de trabajo, mas no una política.El MINED está concentrado en el Plan 2021 y su gestión enprogramas complementarios está en un plano ulterior.

La estructura a nivel central es simple (Gerencia dePrograma Complementarios). No se manejan indicadores específicos del programa deaceleración.La planificación y participación es básica.Se requieren espacios alternativos –deportivos, culturales,oficios– para estudiantes adolescentes.

Variables Hallazgos (a priori)


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5.2.a. Componente político

Como se anotó en el cuadro de síntesis, la atención del Ministerio de Educaciónestá centrada en el Plan Nacional de Educación 2021. No obstante, las autoridadesreconocen la importancia del tema de educación acelerada sobre la base de las esta-dísticas de sobreedad, particularmente en el caso de educación media; en este con-texto, el Programa EDÚCAME sí está priorizado, mucho más que Acelerada enBásica. Se podría afirmar, por la magnitud de EDÚCAME, que posee un rango caside política estatal por su vinculación al objetivo del Plan 2021 de lograr los once gra-dos de escolaridad.

A partir del año 2004 aceptamos que la sobreedad es realmente un pro-blema tan grande que incluye Secundaria, que el 36% de los jóvenes deSecundaria tenían sobreedad, entendiendo sobreedad bajo la acepciónque utiliza la UNESCO, en donde hay dos años arriba de la edad que lecorresponde. A partir de eso decidimos que la modalidad flexible de

Componente pedagógico:Modelo pedagógico ydidáctico. Currículo. Análisis de los “tiempospedagógicos”. Referentes teóricos sobreaceleración. Criterios de evaluación de losaprendizajes. Elaboración y uso demateriales educativos.

Componente técnico:Perfil del alumno. Perfil del docente. Formación y capacitación dedocentes. Criterios de selección dedocentes. Evaluación del desempeño dedocentes.

Hay un modelo pedagógico propio muy limitado, todo giraen torno a los libros de proyectos.El tiempo pedagógico no se diferencia del modelotradicional.No hay referentes teóricos de aceleración, salvo el deproyectos de Brasil, pero su manejo es mimético y pococrítico.Los modelos de evaluación son tradicionales.Se necesita una inducción en lectoescritura para algunosalumnos; se publicó un módulo pero no se ha evidenciadoen las escuelas, al igual que los módulos para asesores ypara autoformación.

El perfil del estudiante se resume en: niños y niñastrabajadores, de hogares desintegrados.Los docentes capacitados ya rotaron; los docentes a cargoson entusiastas que aprovecharon la plaza vacante.No hay un sistema de evaluación docente.Hay creatividad en el uso de materiales didácticoscomplementarios, pero esto depende de la creatividadpedagógica del docente, más que de un lineamientoinstitucional.

Variables Hallazgos (a priori)


EDÚCAME realmente respondía a ese problema de sobreedad, porque elque tiene sobreedad es el primero que deserta, es el primero que aban-dona sus estudios y se dedica a trabajar.

(Darlin Meza, Ministra de Educación. Noviembre de 2008).

5.2.b. Componente organizativo

El estudio encontró dos organizaciones: una que corresponde al Programa deEducación Acelerada de Educación Básica, el cual está adscrito a la Gerencia de Pro-gramas Complementarios –desde la cual se atiende a otra considerable cantidad deprogramas con una sola jefatura, por lo que difícilmente logra dar respuesta a lasnecesidades de todos los centros escolares en donde se imparte educación acelera-da, siendo esta una queja generalizada de la mayoría de directores y docentes–, yla organización de EDÚCAME sobre la plataforma organizativa del Instituto NacionalEDÚCAME, una entidad mucho más compleja y con una considerable cantidad depersonas que apoyan la gestión de varias jefaturas.

Para el año 1998, ya contábamos con los instrumentos, con los libros deproyectos, de los que después se hizo una reimpresión en la gestión pasa-da. En el cambio de gobierno es cuando el proyecto estaba comenzandoa tomar forma más sistemática, más estructurada y mejor respaldadapedagógicamente. Fue retomado en la gestión siguiente, pero no con lavisión, viéndole el potencial que esto podría tener para resolver una seriede problemas a nivel local. Entonces el programa se desvinculó deEDUCO, porque lo teníamos vinculado totalmente a EDUCO, igual queAulas Alternativas.


Los procesos para montar un aula de Acelerada estriban sobre dos variables: laexistencia de un grupo de estudiantes con sobreedad –que no está oficialmente esti-mado o formalizado– y el criterio del asesor pedagógico; luego se asignan los libros,porque hay un sobre-inventario, y se asigna una plaza. En algunas escuelas se cuen-ta con el apoyo de la FUNPRES, que atiende un grupo de escuelas con subsidio delMINED y brinda más apoyo en materia de capacitación y seguimiento.

En ese sentido, nuestro involucramiento va desde el punto de vista dehacer un proyecto. En aquel entonces, a finales de 2007, hablaban de las745 escuelas con mayores índices de sobreedad. Lamentablemente, cuan-do hicimos números de lo que queríamos hacer, no nos alcanzó la plata,

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entonces el proyecto terminó siendo para 146 escuelas. […] Nuestro pro-yecto en sí consiste en dotar a la escuela salvadoreña, a esas 146 escue-las, de los servicios de apoyo necesarios para combatir la sobreedad.

(Delia Magaña, Directora de FUNPRES. Noviembre de 2008).

Para mi forma de ver, siento que es mucho mejor la forma en cómo esta-mos estudiando hoy que la tradicional, porque tenía compañeras que talvez no podían estudiar o que el bachillerato no se lo podían pagar, les toca-ba trabajar para pagárselos, también habían otras amigas que salían emba-razadas y ya no podían seguir estudiando. Pienso que esta es una nuevaoportunidad a las jóvenes que por un motivo u otro tuvieron que retrasarsus estudios y aquí se les da una segunda oportunidad para desenvolverse.

(Alumna).

La verdad, quizás lo primero fue que a la hora de seleccionar a los niñosno nos dieron los lineamientos adecuados; hasta luego después en lacapacitación nos aclararon que tenían que ser niños que estuvieranviniendo perfectamente, que dominaran las cuatro operaciones. Y en elcaso de la mayor parte de aulas aceleradas, donde yo he tenido contactocon las maestras, se ha visto que los niños no leen bien, están en etapade silabeado, no comprenden lo que leen. Entonces esa es la mayor difi-cultad, que el niño no comprende lo que lee porque no puede leer. Hayque leer con ellos, explicarles uno por uno, es demasiado avanzado.

(Directora de Centro Escolar de Educación Básica. Octubre de 2008).

5.2.c. Componente pedagógico

La evidencia empíricamente verificable del estudio permite concluir que el mode-lo de educación acelerada cuenta con un modelo pedagógico que requiere másdefinición. La fuente pedagógica emana de los libros de texto basados en proyec-tos de aprendizaje; sin embargo, de las entrevistas, observaciones y grupos focalesse podrían obtener importantes datos para construir un modelo pedagógico propio.

Yo creo que [aceleración] no es un tema de currículo, el currículo tieneque ser el mismo; lo que tiene que cambiar son los instrumentos, el méto-do y además la flexibilidad con que un docente aprenda, se forme, secapacite para adaptar ese currículo, y lo que es pertinente de ese currícu-lo para la edad que corresponde y para el grado en que está el joven.

(Darlin Meza, Ministra de Educación. Noviembre de 2008).


La opinión de la Ministra de Educación es clave y da pistas para este constructopedagógico al afirmar que la aceleración no depende de un currículo paralelo, sinode estrategias pedagógicas de adecuación, y esto requiere una formación docentead hoc, elemento ausente y sumamente necesario para el futuro. De nada servirácontar con modelos pedagógicos tradicionales y excluyentes, que son discursivamen-te constructivistas pero en la práctica se basan en enfoques lancasterianos, memo-rísticos, de dictado y pizarrón.

Hay una autoevaluación que cada niño se hace de lo que va trabajando,y es semanal; es diferente de las evaluaciones que se hacen, es más porperíodo.


Desde la perspectiva pedagógica, las definiciones que se pueden deducir de lainvestigación se limitan a señalar que aceleración es sinónimo de comprimir, dehacer todo más rápido, de desarrollar un currículo fractal. La evidencia de planifica-ción didáctica y pedagógica no permite diferenciar a la aceleración de un modelotradicional, y las prácticas de evaluación, salvo raras excepciones, también son tra-dicionales.

La evidencia del estudio también permite concluir que el modelo pedagógico,sus tiempos y espacios dependen en gran medida de la voluntad y creatividad deldocente; es decir, está sujeto al perfil y a las circunstancias docentes, lo que posibi-lita una gran variabilidad y vulnerabilidad educativa: si una escuela cuenta con undocente entregado y con mística, las cosas funcionarán bien; pero si se da lo con-trario, el programa estará al garete con resultados ineficientes.

Quiero hacer mucho hincapié en que si ustedes quieren mejorar estemodelo, tienen que dejarle claro al Ministerio de Educación que no esfácil, debe de haber demasiada entrega del docente, querer mucho hacerun cambio. […] Los docentes necesitamos mayor atención del Ministerio,que nos capaciten, que juegue el Ministerio su rol, porque nos dejansolos. Si no es por gestión de nosotros, que vamos a estudiar algo, quenos vamos a preparar, estamos solos.

(Docente de Educación Acelerada de Educación Básica. Octubre de 2008).

Docentes y directores –además del tema de la capacitación– exigen más recur-sos, materiales, laboratorios, libros, videos, PC, etc., que trasciendan a los libros deproyectos, para poder desarrollar tópicos más adecuados a las exigencias y nece-sidades de los estudiantes. Se pudo comprobar en las visitas que las aulas están

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desprovistas de estos materiales complementarios, y donde se encontraron algunasbibliotecas, poco estructuradas, estas dependían de la buena voluntad y capacidaddel docente.

Yo pienso que sería necesario poner más instrumentos de aprendizaje;por ejemplo una computadora con internet, para que el niño pueda nave-gar para consultar algo que no entiende en el libro dentro del proyecto;que tenga su grabadora, para que pueda ensayarse; que tenga iniciativaspropias, y que tenga un aula realmente equipada. Actualmente lo quetenemos es el pizarrón, yeso y plumones, es todo, y los libros del proyec-to que nos ha dado el Ministerio.

(Directora y docente de Educación Básica. Octubre de 2008).

Sobre los materiales de Educación Acelerada

Los materiales de Educación Acelerada son propiedad intelectual de la Fundaciónpara el Desarrollo de la Educación (FDE), Fundación Brasileira de Educación (FUBRAE)y Centro de Enseñanza Tecnológica de Brasilia (CETEB).

Orientaciones para el asesor pedagógico de Educación Acelerada (edición2004, 1.000 ejemplares impresos en Costa Rica, Fondos BIRF). El propósito es expli-car el funcionamiento de la educación acelerada a los asesores para brindar unseguimiento técnico adecuado. Incluye aspectos administrativos y educativos. Segúneste documento, además de definir la educación acelerada como un modelo deaprendizaje basado en proyectos, establece los “momentos significativos que sedesarrollan en las actividades pedagógicas diarias”: lectura (ejercicio diario estimu-lado por el docente); revisión (revisa el trabajo del día anterior); planteamiento y dis-cusión del desafío (hay un desafío diario para el estudiante); desarrollo del proyec-to y del subproyecto (trabajo grupal o individual); evaluación (valorar el desafío), yobservaciones para las tareas (refuerzo).

Módulo de autoformación para docentes (edición 2003, 3.500 ejemplaresimpresos en Bogotá, Fondos BIRF). Desarrolla la fundamentación metodológica dela educación acelerada (proyectos, momentos significativos, estructura metodoló-gica, aspectos importantes), la planificación y la evaluación de los aprendizajes. Estedocumento presenta la estructura metodológica de los módulos de trabajo de losestudiantes, la cual es sintetizada en la figura 2.


Figura 2Estructura metodológica

Los libros de proyectos (edición 2003, 65.722 ejemplares, impresos en CostaRica, fondos BIRF). Son 14 en total (uno introductorio más 6 proyectos por cada unode los niveles I y II). Presentan una estructura pedagógicamente amigable y dialógica,como se muestra en la figura 3.

Figura 3Esquema didáctico

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Contenidos de losmódulos

Título del proyecto

Íconos o dibujos queorientan el trabajo

Título del subproyecto

Logros

Objetivos

Desafíos

Actividades de aprendizajey evaluación a realizar

Subproyecto:1. Descubrir la identidad2. Mi familia y yo3. Alimentación y calidad de vida

¿Qué vas a hacer?¿Qué vas a aprender?Desafíos:

(5 días)Actividades narrativasLecturasDibujoDiálogo

Proyecto I Título: ¿Quiénsoy yo?


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Módulo de lectoescritura (edición 2003, 7.889 ejemplares, impresos en Colombia,fondos BIRF). Se trata de un libro complementario para mejorar la lectoescritura quecontiene cuentos, fábulas, etc. Es un libro full color con muchas imágenes que acom-pañan los textos. Su organización se basa en ocho subproyectos análogos al mode-lo de los libros de proyectos de los estudiantes. En cada subproyecto hay una pági-na introductoria de descripción de íconos. El primer subproyecto está orientado aldesarrollo y fortalecimiento de habilidades y competencias de observación, creativi-dad, comprensión, diálogo, ubicación espacial y autoestima. Los subproyectos 2 al6 son lecciones referidas al aprendizaje de letras o fonemas del alfabeto español enbase a “palabras eje”. El subproyecto 7 se centra en la lectura y escritura de núme-ros del 1 al 19, y el subproyecto 8 se orienta al fomento de la lectura y a la com-prensión lectora.

Vale la pena anotar que los únicos libros encontrados en las escuelas durante lainvestigación son los de proyectos que poseen los estudiantes. Del resto (orientacio-nes para el asesor, módulo de autoformación y módulo de lectoescritura) no hay evi-dencia.

5.2.d. Componente técnico

La tercera estrategia, que es la que yo creo que debemos profundizarmás, es fundar un aula de apoyo educativo para el niño con sobreedadque, por tener algún tipo de problema de aprendizaje o algún tipo denecesidad educativa especial, no puede someterse a la prueba de sufi-ciencia ni estar en un aula acelerada, porque el aula acelerada tienecomo requisito el que el niño sepa leer y escribir; si no, no puede entrar.Por el otro lado, tú tienes un niño con problemas, no le vas a exigirhacer dos grados en un año, sino que al contrario vas a ir más lento.Entonces el aula de apoyo ha servido en este proyecto, por un lado paraalfabetizar a algunos niños, que ya alfabetizados pueden entrar al aulaacelerada, o para ayudarle al niño con problemas más serios para quese alfabetice, para ayudarle, como un apoyo para lograr éxito en el cen-tro escolar.

(Delia Magaña, Directora de FUNPRES. Noviembre de 2008).

El componente técnico considera diversas variables, entre ellas el perfil del alum-no, el perfil del docente, la formación y capacitación de docentes, los criterios deselección de docentes, la evaluación del desempeño de docentes y la elaboración y


uso de materiales educativos. A pesar de que transversalmente ya se han comenta-do algunos de estos temas –en el apartado de Actores– se profundizará en el aná-lisis desde otras perspectivas.

El perfil del docente requerido para tratar con estudiantes de educación acelera-da va más allá de la formación tradicional; además de lo concerniente a la especia-lidad y a los asuntos didácticos y pedagógicos, se debe contar con módulos de for-mación en psicopedagogía y problemas de aprendizaje. Muchos de los niños quellegan a las aulas de Acelerada tienen problemas de lectoescritura, otros reportanconductas difíciles, inclusive en todas las aulas se da el fenómeno de multigrado,habiendo en un mismo espacio dos o tres grupos que atender, de tal modo que laactividad docente es mucho más exigente.

Honestamente, yo siento que el programa es bonito. La maestra me hadicho que ella ha estado bien compenetrada con los niños, pero que hayalgunos proyectos que siente ella que son muy elevados para los nivelesde los niños. Entonces hay niños que se desubican en el proyecto y noadelantan, ella tiene que estar ahí constantemente, porque hay niñosque, por lo menos en esta aula, son de lento aprendizaje aunque tengansobreedad. Ese es uno de los factores. Otro es el ausentismo, faltandemasiado. Si trabajan en el aula, es porque ahí está la maestra.


Asociado a lo anterior, un reclamo generalizado de los docentes –ya abordadoanteriormente– es la necesidad de capacitación; cinco de los nueve docentesentrevistados no contaban con formación especializada para atender a los estu-diantes, y aquellos que recibieron capacitación expresaron que había sido muylimitada.

Creo que estamos aprendiendo más, he sentido que he avanzado mucho,porque el año pasado no podía ni leer, y ahora para mí eso es fácil.

(Estudiante de Educación Acelerada, Básica. Septiembre de 2008).

A mí me gusta porque he aprendido cosas que en los demás grados no,hay temas que no había visto y he desarrollado muchas cosas en apren-dizaje y he aprendido a estar con los demás compañeros, compartir y dia-logar con ellos.


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En la otra aula éramos bastantes, entonces no siempre teníamos oportu-nidad; en cambio acá somos menos, aquí si queremos pasar a desarrollarun ejercicio pasamos porque somos poquitos, nos comprendemos más ynos llevamos mejor con la señorita.


Él fue alumno de nosotros, y abandonó la escuela, se fue cuando ya teníadificultades. Yo siento que hoy valora más el estudio él, porque faltabacon frecuencia, tenía problemas familiares, no aprendía, no tenía tantafacilidad como ahora, que valora más sus estudios, se preocupa por hacersus tareas.

(Docente de Educación Acelerada. Septiembre de 2008).

Desde el punto de vista económico, los docentes adscritos al programa de FUN-PRES reciben un sobresueldo por atender Acelerada de 250 dólares; en otros casos,poseen una plaza paralela de acuerdo a su nivel en el escalafón. Esta circunstanciaestructural no deja de ser un factor asociado a la valorización social del docente yun desencanto, ya que, además, no se trata de plazas fijas, sino que solo los docen-tes de Acelerada de EDÚCAME tienen contratos parciales con las implementadorasque les contratan, y eso no les garantiza estabilidad.

En lo que respecta a los estudiantes, la mayoría están satisfechos y ven en losprogramas una oportunidad para el futuro; hay una muy buena valoración del pro-grama. A pesar de las diversas problemáticas sociales que viven los niños, niñas yjóvenes en su realidad familiar y comunitaria, aún tienen fe en sí mismos y creenque el Programa de Acelerada les puede ayudar.

A nosotros nos capacita FUNPRES. Por ejemplo, nos dio una capacitaciónsobre la atención a la diversidad, lo de educación acelerada, cómo íbamosa evaluar y todo lo demás. Pero al principio creo que empezamos así, des-conociendo, solo por tratar de ayudar a la población. Ya en el camino síhemos ido tratando de perfeccionar ciertas cosas que por el mismo des-conocimiento es que tal vez no las estábamos haciendo como debíamos.Pero sí, últimamente FUNPRES es el que más se preocupa por tenernosahí, al tanto de cómo debemos ir solucionando los problemas, porque hayciertas cosas que se desconocen. No sé si por lo mismo del programa, queno es muy conocido, porque por ejemplo cuando a mí me dijeron que siaceptaba el trabajo, me explicaron así de forma general, pero cuandoestaba en el paquete ya es diferente, porque de la realidad a lo que sedice hay muchas cosas que no se las dan. Porque aquí también uno se enfren-


ta con problemas, por lo mismo de la sobreedad hay niños que vienen conunos problemas de su casa, pero serios, hay cosas que se salen de con-trol, pues yo creo que tal vez en lo que deberían ellos profundizar más esen la prevención de problemas, porque la mayoría de los niños tiene bas-tantes problemas en la casa, que se reflejan en el comportamiento aquíen la escuela.


La verdad es que hemos hecho quizás lo que ha estado a nuestro alcan-ce con la maestra, ya que ella no ha recibido mayor capacitación respec-to de lo que es el aula acelerada. La asesora pedagógica, a principios deaño, le dio unas instrucciones así, someras, porque también no ha habi-do el tiempo necesario como para eso. Se nos dijo que se le iba a dar aella una capacitación de dos semanas, pero hasta la fecha estamos espe-rando todavía eso.

(Director de Educación Básica. Octubre de 2008).

Cuando en la investigación se contrastó con los estudiantes el Programa deAcelerada con el tradicional, la mayoría reconoce una serie de valores positivos enel primero, entre los que se destacan la atención personalizada, el aprendizaje entreiguales, la dedicación del docente a cada caso, el grupo pequeño de estudiantes, yel trabajar con contenidos y aprendizajes más significativos, entre otros.

Si seguimos con los mismos proyectos, yo siento que hay que dotarnos demás libros, porque el niño necesita investigar, porque en la mayor partedel desarrollo de los módulos hay que investigar. Entonces pienso yo quedebemos de tener un soporte en el grado para ellos, para que en elmomento busquen todo lo que le pide el proyecto. Además, nos encon-tramos con que el niño trabaja dentro del aula pero afuera no tiene quienle ayude, al menos en esta zona. Los papás, es mentira; cuando les deja-mos el trabajo en casa, que está señalado ahí, a algunos los papás les dansoporte, y a los demás no. Entonces el trabajo de casa es de hacerlo aquítambién.


A los estudiantes se los ve alegres, entusiasmados, con muchas ganas de perma-necer en el programa, y a la vez con temor de regresar al aula tradicional. El factorinclusión sigue siendo un tema sin resolver y, a pesar de que hay testimonio de casosde parte de los docentes, no se logró encontrar una evidencia empíricamente veri-ficable.

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En las aulas observadas, los niños y jóvenes trabajaban en grupos, acordes a susgrupos etarios y nivel académico; compartían materiales, conversaban y aprendíanunos de otros; todos contaban con su libro de proyectos. Solo en una escuela serecabó evidencia de actividades extracurriculares de índole cultural; en el resto, losestudiantes de acelerada se integran muy poco a la agenda cultural y deportiva.

Me dicen los alumnos: “seño, pero no tengo para el cuaderno cuadricu-lado, ya se me terminó”, y son niños que trabajan. Entonces usted tieneque tener esa conciencia de compartir lo poquito que tiene. Yo piensoque el Ministerio nos debería dotar, mandarnos unos cuantos cuadernospara que tenga la maestra, para darles. Para los niños es vital la ayuda quetengamos, que nos manden cuadernos y lápices, porque a muchos deellos en su casa solo les dan la comida.


En lo que se refiere a materiales didácticos, el eje de trabajo son los libros de pro-yectos; no obstante, se detectaron varios factores en torno a que los libros no sonsuficientes, son una base, pero se requieren otros materiales complementarios. Loslibros parten del hecho de que los niños ya saben leer, escribir y hacer operacionesbásicas de matemáticas, pero en realidad la mayoría tiene serias deficiencias enestas áreas, por lo que se requiere un material previo para fortalecer la lectoescri-tura y las matemáticas básicas; se necesitan otros materiales no menos importantesen el caso de EDÚCAME, como por ejemplo laboratorios para Ciencias Naturales, yse deben aportar otros insumos fungibles y materiales de trabajo, considerando elbajo nivel socioeconómico de las familias (cuadernos, lápices, etc.).

Entrevistador: Si ustedes tuvieran que hacer sugerencias de mejora alMinisterio de Educación, ¿qué les gustaría que se hiciera para mejorar elprograma?

Docente: Que los textos estén para cada estudiante, porque las activida-des, los proyectos, vienen diseñados así, para que cada joven tenga sumaterial necesario básico. Que eso esté a tiempo. Otra de las cuestionessería más estabilidad para los tutores, más acercamiento entre la implemen-tadora y la tutora. Tener lugares, como que el Ministerio de verdad esté bienencima de las sedes, para que se nos abra con más facilidad. Que exista bas-tante control, bastante cercanía entre el Ministerio y la implementadora.

Docente: Yo, por mi parte, imparto la materia de Ciencias Naturales, ytenemos la problemática de que muchas veces no encontramos el mate-rial apropiado para desarrollar experimentos, para que el alumno aprenda.


Necesitamos materiales. Para que sea un aprendizaje significativo, se nece-sita que el alumno aprenda haciendo.

(Docentes de Educación Acelerada de Educación Básica. Octubre de 2008).

5.3. Sobre los actores

El estudio identificó cinco actores protagónicos del Programa de EducaciónAcelerada: estudiantes, docentes, directores, padres y madres, y el MINED, los cua-les fueron tomados en cuenta a través de entrevistas y grupos focales, cuyos resul-tados se presentan a continuación.

5.3.a. Estudiantes

Unos viven con tíos. Una niña que tengo se vino huyendo, vive con unatía, y su mamá vive en los Estados Unidos. Otros con abuelitos, otrossolo con la mamá. Por lo general tienen padrastro, pero papá no. Otraniña solo vive con el papá, porque la mamá se fue. Otro niño vive conel papá y las hermanas, porque la mamá se acaba de ir, los acaba deabandonar.


La mayoría de los niños y niñas que están en la cohorte de extraedad padecenvarios problemas comunes, íntimamente vinculados a la pobreza y a la exclusiónsocial: la desintegración familiar por aspectos migratorios, el trabajo infantil y la vio-lencia. A continuación presentamos una breve caracterización socio-educativa,entre hallazgos de campo y estudios confirmatorios.

Para una sociedad con una tasa de escolaridad baja (6,5), resulta posible que laescolarización no esté vinculada a la necesidad de trabajar. Sin embargo, en el estu-dio previo a EDÚCAME (Briones, 2004) se aprecia que el motivo “trabajo” tienemayor peso que otras razones para no asistir a la escuela que los cuartiles de hoga-res con mayores ingresos, y que la causa “muy caro estudiar” disminuye relativa-mente en relación con los otros grupos de hogares. Por otra parte, es de destacarque un grupo significativo –que no varía entre los cuartiles– declara que no estu-dian porque no quieren o no les interesa, lo cual indica que para ellos su formaciónha finalizado o la asistencia escolar tiene un costo de oportunidad muy alto quesupera ampliamente los costos directos.

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Hay un niño que trabaja desde los 8 años. Nosotros lo queremos muchoporque lo hemos visto desde infante, pero viene de un hogar terrible, lamamá lo mandaba a trabajar para ella, es una mamá explotadora. Sonmamás de las que no parecen. Entonces los otros dos hijos ya se le fue-ron, y él es el único que se ha quedado luchando con ella.


Partiendo del hecho de que los hogares que conforman el primer cuartil tienenun ingreso familiar inferior a los 142 dólares11 mensuales y que para los hogares queintegran el segundo cuartil los ingresos van de 142 dólares a menos de 262,50 dóla-res por mes, es lógico asumir que la totalidad del primer conjunto y la gran mayo-ría de los hogares del segundo ven afectadas sus decisiones en materia de formación

Cuadro 11Motivos por los que no estudian actualmente los jóvenes de 19 a 25 años con secundaria incompleta y fuera del sistema educativo, por cuartil de ingresodel hogar al que pertenecen. El Salvador. (En porcentajes)

Necesita trabajar 32,17 26,25 26,41 37,28 36,70

Causas del hogar 8,56 9,67 10,50 8,77 6,26

Muy caro 22,05 22,37 24,90 23,38 18,78

Por enfermedad o discapacidad 0,99 1,31 0,65 1,46 0,76

Los padres no quieren 0,06 0,03 0,06 0,03 0,10

Por la edad o peligroso 0,74 0,48 1,39 0,51 0,55

Finalizó sus estudios 0,02 0,00 0,00 0,07 0,00

No existe escuela cercana o cupo 0,72 1,46 1,05 0,49 0,19

No quiere o no le interesa 23,93 23,73 23,91 20,31 26,49

Repite mucho o no trae para estudiar 0,08 0,07 0,03 0,19 0,04

Quehaceres domésticos 10,03 13,62 10,90 7,04 9,24

Otros 0,64 0,99 0,20 0,48 0,88

Total 100 100 100 100 100

FUENTE: Elaboración propia (BRIONES) con base en EHPM (Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples), 2004.

¿Por qué no estudia actualmente? % Total Q1 Q2 Q3 Q4

11 Los empleados del sector comercio y servicios tienen un salario mínimo de 158,40 dólares mensua-les; los de la industria, de 154,80 dólares, y los de la maquila, 151,20 dólares.


escolar por una restricción de ingresos, lo cual se ratifica en los datos del CensoEscolar del MINED. El nivel de ingresos del hogar establece en muchos casos la nece-sidad de que los menores de edad tengan que trabajar para ayudar a la subsisten-cia del grupo familiar. Estas decisiones tienden a afectar la formación escolar al esta-blecer una especie de trade-off entre el tiempo dedicado a la escuela y el dedicadoa las tareas vinculadas a la subsistencia familiar 12. En efecto, la mayoría de los estu-diantes de educación básica entrevistados, al consultarles por qué habían abando-nado la escuela, indicaban que la principales razones fueron el trabajo y la falta deoportunidades educativas, ya que en algunas zonas el sistema escolar cubre hasta3.°, 6.° o 9.° grado, y dependiendo la circunstancias hasta ese grado asistieron yluego se incorporaron al trabajo.

En cada una de las seis escuelas de Educación Básica visitadas, se identificó unporcentaje de estudiantes con sobreedad no mayor al 5% de la población escolarasistiendo a las aulas de aceleración. Este dato es corroborado por el comporta-miento de las tasas de sobreedad del país –que reflejan una media de 11,4% en2005; 10,7% en 2006, y 11,7% en 2007– y está íntimamente asociado a la tasa derepitencia escolar. Tal como lo presenta el cuadro 13, la media nacional oscila en4,3% (y 4,0% a 2007), siendo relativamente baja; no obstante, al sumar a este datola tasa de desertores, del 11,1%, resulta un impacto negativo que afecta a los logrosdel sistema. También se puede observar cierta correlación en algunas tasas altas derepetición y deserción.

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12 Tomado textualmente del Estudio para la implementación de modalidades flexibles de educación,BRIONES, C., mayo de 2005.

Cuadro 12Razones de no asistencia a la escuela de niños y niñas de 6 años y más.(En porcentajes)

Relacionadas al hogar 11,5 11,6 11,4 9,3 6,1

Razones económicas 31,3 36,0 39,8 43,7 46,1

Razones personales 47,1 45,0 42,8 41,2 37,9

A causa del centro educativo 2,4 1,3 1,0 0,4 0,5

Otros 7,8 6,1 4,9 5,3 9,5

100 100 100 100 100

FUENTE: Estimaciones del MINED con base en EHPM, 2005.

Causas2005

Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5


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Otros problemas socio-educativos identificados en el estudio de campo presen-tan cuatro variables detectadas:

Migración

En las últimas tres décadas, las migraciones de salvadoreños se ha constituido enuno de los factores principales que configuran las dinámicas sociales y económicasde la región. Más de la mitad de los niños y niñas que están en programas de acele-ración viven en hogares desintegrados por fenómenos migratorios. Tanto el análisisacadémico como el manejo mediático del fenómeno migratorio han tendido a enfa-tizar los flujos hacia fuera de la región. En realidad, el fenómeno involucra tres pro-cesos simultáneos: las migraciones al interior de la región (migración intra-regional),la migración de tránsito y las migraciones hacia fuera de la región (migración extra-regional), especialmente hacia Estados Unidos.

Cuadro 13 Porcentaje de repetidores y desertores en educación media por departamento.(En porcentajes)

Ahuachapán 2,6 4,8 6,6 11,4

Santa Ana 4,4 6,2 9,4 11,7

Sonsonate 2,1 4,4 8,3 8,9

Chalatenango 1,5 3,2 9,4 10,0

La Libertad 3,2 5,2 1,0 10,2

San Salvador 3,2 3,9 18,9 14,1

Cuscatlán 2,2 4,1 2,9 8,4

La Paz 2,0 3,7 4,2 10,6

Cabañas 1,5 3,3 7,1 6,3

San Vicente 2,9 4,6 8,4 9,8

Usulután 1,8 3,1 6,9 7,3

San Miguel 2,5 4,0 11,4 10,1

Morazán 2,6 3,3 7,0 3,5

La Unión 2,3 5,6 4,9 9,7

Totales 2,8 4,3 10,9 11,1

FUENTE: Estadísticas MINED.

REPITENTES DESERTORES

Departamento 2005 2006 2005 2006


Las características en el caso de ellos es que es casi nula la familia. Es muyraro que estén con uno de los dos progenitores; ni siquiera con los dos,sino que con uno. Del grupo de los del año pasado y este, solo hemostenido con allegados, tía, abuela materna o paterna.

(Subdirectora de Educación Básica. Octubre de 2008).

Violencia

Como se anotó anteriormente, la violencia se ha convertido en uno de losproblemas más difíciles de resolver para la sociedad salvadoreña. Muchos niñosy jóvenes habían abandonado la escuela por razones de violencia y, luego deencontrar un escenario más favorable, reingresan. En lo relativo a las caracterís-ticas educativas de los pandilleros (Jiménez, 2007), uno de los datos más impor-tantes es el nivel educativo que alcanzaron, donde la gran mayoría (84,5%)abandonó los estudios sin lograr superar el tercer ciclo. Del total de encuestados,el 60,7% dice haber abandonado la escuela por falta de recursos económicos, yel 26,1% por trabajar. Si este dato se combina con la descripción del año en elque abandonaron la escuela y el año en el que se incorporaron a la pandilla,parece cierto que no suele haber un salto inmediato de la escuela a la pandilla, sinoque hay un momento intermedio en el que abandonan la escuela por otras razo-nes (sobre todo económicas) y luego, estando afuera, consideran el ingreso for-mal a una pandilla.

Aquí hay una niña que se las voy a mostrar, se llama Berenice [el nom-bre real ha sido cambiado]. Ella viene de una madre drogadicta, alco-hólica, prostituta, todo eso tiene la señora, y abandonó a la niña.Entonces la adoptó una señora que dice ser su abuela materna; elladice que es la familia, el problema que nos enfrentaba la abuela es queen la noche se le salía la niña. Ya estamos hablando de extraedad, yatiene 15, 16 años, y Berenice se les salía. Tenía una estampa tan terri-ble… Pero cuando vienen los recibimos, aquí no los dejamos ir, y tra-tamos de buscarle la estima, la autoestima la tenía pero botada. Ledigo a la abuela “¿usted no me le puede comprar un uniforme nuevoa la niña?, porque eso que está trayendo a saber adónde se lo hanencontrado, todo dañado, para ver si Berenice viene bien bonita, yo laquiero ver bien bonita”, y me dijo la señora que sí, y cumplió. Entoncesdesde ese día a la niña la estimulamos, venía bien presentada, bienaseada. Le digo a Berenice: “yo la quiero ver todos los días así”, y es

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una de las que no nos falta, ha mejorado bastante. Es que a cada niñose tiene que trabajar más que todo personalizado, es que cada niño esun caso.

(Subdirectora de Educación Básica. Octubre de 2008).

Valorización social de la educación

Al entrevistar a padres, madres y estudiantes que asisten a las escuelas, seencontró que les preocupan sobremanera las pocas oportunidades que el sistemaproductivo les ofrece, particularmente en la zonas marginales. Ven con cierto pesi-mismo que la culminación de los estudios pueda impactar en algo a su realidad eco-nómica familiar, ya que existen muy pocas probabilidades de encontrar un buenempleo, obligándoles así a migrar a otros escenarios. Tanto padres, madres comoestudiantes les dan una importancia relativa a los estudios, y una vez que adquie-ren habilidades básicas para leer y escribir, prefieren trabajar para contribuir a la eco-nomía doméstica.

Trabajo infantil

Más del 90% de los niños y niñas entrevistados en el estudio realizan algún tipode trabajo, tanto a nivel doméstico como en otras áreas (comercio, talleres, pana-derías, etc.). El reciente estudio de PREAL Políticas para la niñez trabajadora: Haciala erradicación del trabajo infantil en Centroamérica y República Dominicana (2007)rubrica –en el caso salvadoreño– que el trabajo infantil es un fenómeno de alta pre-sencia y aumento entre los niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 15 años deedad. Según lo reporta el informe a 2003, la cifra de niños y jóvenes trabajadoresen edad escolar ascendía a 288.221, ubicados de la siguiente forma: 49,25% entre10 y 14 años, y 43,5% entre 15 y 17 años. Asimismo, muchos de estos niños y jóve-nes trabajan en las peores formas por abolir: 47% en labores agrícolas, 29% acti-vidades de comercio, 13,6% en industria manufacturera y 5% en servicios domés-ticos. Una elevada proporción de estos niños y niñas (70%) trabajan más de 4 horas(OIT-IPEC). Este fenómeno es palpable y sensible en épocas altas de cosecha –caña,café, frijol–, particularmente por razones económicas, afectando las tasas escolareslocales de deserción, ausentismo, repitencia y eficiencia (calidad).


5.3.b. Docentes

Estudios internacionales (McKinsey, 2007) señalan que la calidad de un sistemaeducativo tiene como techo la calidad de sus docentes, y que la única manera demejorar dichos sistemas es mejorando la calidad de cómo los docentes enseñan.Asimismo, la literatura e investigación contemporánea concluye que el docente esel principal factor “determinante” en el quehacer educativo, mientras que losdemás son “influyentes” (Conde, 2002).

A pesar de lo anterior, un problema fundamental en la realidad educativa salva-doreña es la pobre valorización social de la profesión docente, lo que impactaestructuralmente desde la calidad de candidatos que quieren ser docentes hasta enel desarrollo profesional de la carrera docente, lo cual se refleja en las bajas tasas deinversión educativa por estudiante y en los salarios de docentes.

Hay proyectos que a cada uno se los ha hecho diferentes, entonces tieneque haber mucha creatividad. También pienso que el maestro debe teneresa motivación de conocer, y el área de psicología, porque así como leshemos planteado el aula, hay niños que tienen problemas bien serios,entonces ellos en determinados momentos reaccionan en una manera

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Cuadro 14Salarios docentes en El Salvador

1A 775,52 1A 703,66

1B 724,79 1B 657,63

1C 683,76 1C 620,41

2 644,82 2 584,76

3 607,86 3 551,77

4 562,32 4 510,84

5 520,08 5 472,57

6 472,57 6 429,66

FUENTE: Elaboración propia con datos de la Gerencia de Análisis e Información, MINED, 2008.

NOTA: Los niveles están dados por grados académicos (profesor, licenciado) y las categorías por antigüedad están enescalas de 5 años, hasta 30 años de servicio (Ley de la Carrera Docente).

NIVEL I NIVEL II

Categoría US$ Categoría US$


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diferente que los demás. Entonces el maestro debe de estar capacitadopara tratarlos, porque muchas veces uno, porque está saturado, actúa dechoque con el alumno, y esos niños lo que hacen es que se van y ya noregresan.

(Directora de Centro Escolar de Educación Básica. Octubre 2008).

La formación básica de los docentes en El Salvador –como requisito legal para elejercicio– es de Profesorado (3 años) o Licenciatura (5 años). Ambos son grados aca-démicos universitarios.

Cabe destacar un problema intangible en lo que respecta a la calidad de la for-mación docente: si bien el MINED rige las políticas de formación docente, estas sonejecutadas por universidades privadas y una estatal. Durante la década de losochenta –y hasta 1995–, y luego del cierre de las escuelas normales, toda una gene-ración de maestros se formó en muchas universidades de “garaje”. Salvo rarasexcepciones, la calidad de la formación docente dejó mucho que desear. Una veziniciada la reforma en educación superior (1995-1997) se redujo considerablemen-te la cantidad de universidades dedicadas a la formación docente, posiblemente de25 a 11 instituciones. No obstante, la prueba estandarizada ECAP (Evaluación de lasCompetencias Académicas y Pedagógicas) aplicada desde el año 2000 refleja que lacalidad de la formación aún es un reto, ya que la mitad de los candidatos no alcan-zó la nota mínima de aprobación en los primeros años de aplicación de la prueba.

La situación docente –más allá de la formación– tiene que ver con aspectos decultura general y antecedentes socioeconómicos. Ante la pregunta ¿quiénes hansido y quiénes son los candidatos a maestros y maestras?, las respuestas genéricasson obvias: familias de escasos recursos, estudiantes que no han podido aplicar aotras carreras por resultados académicos y, será justo decir, un porcentaje o mino-ría con verdadera vocación magisterial.

Más allá de estas consideraciones, el 100% de los docentes entrevistados que atien-den educación acelerada poseen características especiales de entusiasmo, pasión y mís-tica. No todos los docentes que atienden aulas aceleradas han recibido la capacitaciónbásica de 40 horas establecidas por el MINED, ya que la mayoría han rotado o conse-guido una plaza extra en horario alterno. En dos de las escuelas visitadas se encontra-ron docentes capacitados por la FUNPRES, la cual atiende –desde 2008– un proyectode sobreedad en 146 escuelas del país.

Todos los docentes entrevistados poseen el grado de Licenciatura en Ciencias dela Educación, y por su cuenta las docentes –todas son mujeres– han realizado diver-


sos cursos y seminarios sobre tópicos diversos. Ellas manifiestan que necesitan máscapacitación pedagógica y didáctica, y se pudo constatar que todas enriquecen losmateriales que les aporta el MINED con creatividad y recursos propios.

Otra característica a destacar es que dan más de sí de lo que exige el programa,en materia de tiempo, responsabilidades y recursos. Las docentes tienen plaza ofi-cial del MINED.

5.3.c. Directores

El rol de los directores y directoras en el sistema educativo salvadoreño –según elmarco legal– posee una connotación más administrativa que pedagógica. Los direc-tores y directoras están generalmente preocupados por las auditorías, los formulariosde censos matriculares y otros trámites que les ocupan su quehacer cotidiano.

Sí, yo seleccioné a la compañera, primero porque ella es la subdirectora,y ella ha trabajado también con jóvenes y tenía experiencia en cuanto alaula acelerada. Lastimosamente quizás, el Ministerio no le ha dadomucha importancia a este programa, porque no ha capacitado como ten-dría que ser a los compañeros maestros.


La investigación pudo identificar a grandes rasgos la existencia de dos perfiles enla dirección: uno análogo al entusiasmo de la docente, y otro más apático o indiferen-te. Como quiera que sea, en ambos casos hay una buena valorización del Programa,que se considera efectivo y necesario para atender los casos de repitencia y extraedad quese presentan en la institución. Algunos de los directores manifestaron que el Programade Educación Acelerada había sido sugerido por el asesor pedagógico del MINED(antiguo supervisor) en función de la cantidad de estudiantes que pudiera haber ensituación de extraedad. Otros expresaron que, habiendo detectado altas cifras desobreedad en sus instituciones, habían elevado la solicitud de abrir secciones indepen-dientes de educación acelerada. No obstante, los directores –junto a las docentes–reclamaron mayor apoyo y recursos para el programa, ya que en las escuelas visitadasno hay espacios ad hoc y utilizan un aula tipo. También consideran que debe dotarsede más recursos didácticos al docente y que no bastan los libros de proyectos.

Respecto del monitoreo que se hace del programa, manifestaron que es prácti-camente inexistente y que esta ha sido una responsabilidad delegada a las ONG eje-cutoras del Programa (cuando se trata de EDÚCAME).

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5.3.d. Padres y madres

Hay niños que trabajan, como la mayoría de mamás tienen puestos denegocios en el mercado o venden algo, entonces ellos ayudan. Hay niñosque después de aquí se tienen que ir al taller. Ahí mismo en el libro dicecómo ayudan a su familia, y si ellos de algo están conscientes es de quetienen que ayudar, porque tal vez las mamás necesitan de ellos, porqueellos así lo plantean.


La complejidad cultural de la familia salvadoreña urbana y pobre está pautadapor las preocupaciones económicas de subsistencia. En El Salvador, durante el pe-ríodo 1995-2005, la agricultura ha visto reducida su importancia como sector gene-rador de empleo en siete puntos porcentuales. A diferencia de Guatemala,Honduras y Nicaragua, la industria también ha perdido participación; la pérdida esde casi tres puntos. En cambio, el sector de los servicios registra un aumento de diezpuntos. Estas circunstancias han llevado a muchos salvadoreños a emigrar delcampo a la ciudad, generando verdaderos cinturones de miseria urbana.

El cuadro 15 presenta los niveles de pobreza y de indigencia, distinguiendoambos conceptos para las regiones urbana y rural, así como los datos para diferen-tes años, lo que entrega una noción sobre la evolución de la pobreza y la indigen-cia en Centroamérica.

La pobreza se refiere en este caso al porcentaje de personas cuyo ingreso es infe-rior al doble del costo de una canasta básica de alimentos (220 dólares). Por esto,incluye a las personas en indigencia, que se refiere al porcentaje de personas cuyoingreso es inferior al costo de una canasta básica de alimentos.

Cuadro 15Pobreza de la población total. El Salvador. (En porcentajes)

1990 54,2 45,8 64,4 21,7 14,9 29,9

1999 49,8 38,7 65,1 21,9 13,0 34,3

2005 47,5 41,2 56,8 19,0 13,8 26,6

FUENTE: Elaboración propia a partir del cuadro 1.6.1. del Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL,2007, pág. 74.

POBREZA INDIGENCIAAños

Total Urbano Rural Total Urbano Rural


En el período 1995-2004, en nueve años, la pobreza total se redujo en casi siete pun-tos en El Salvador, pero la reducción es mayor en la región rural, de más de sietepuntos. La indigencia, a su vez, se redujo en algo más de tres puntos en la regiónrural. Estos cambios, sin embargo, no son lineales, porque en algunos casos ha ocu-rrido un empeoramiento, como en la pobreza rural, que sube de 64,4% en 1995 a65,1% en 1999, para bajar luego a 56,8% en 2004. También la pobreza urbana,que había descendido de 45,8% en 1995 a 38,7% en 1999, ha vuelto a subir a41,2% en 2004. En general, esto se explica por el lento crecimiento de la economíasalvadoreña desde la segunda mitad de los noventa.

Yo, como madre soltera, he luchado con ella para que vaya avanzando ensu lectura, como pobres que somos, pero yo quiero que ella no se vaya aquedar. Gracias a Dios en estas escuelas no cobran la matrícula.

(Madre de estudiante de Educación Acelerada. Septiembre de 2008).

Yo no vivo con ninguno de ellos sino que estoy con mi abuelita. Mis papásse fueron del país, pero vienen de vez en cuando, siempre están al cuida-do de nosotros.


La mayoría de personas pobres a nivel urbano no tienen empleo formal. Dehecho, el Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008 del PNUD reportó una tasade subempleo de 43% (bajos ingresos y sin prestaciones sociales); esto significa –segúnlo auscultado en el estudio– que la gente de la ciudad que tiene a sus hijos en elsistema público trabaja en comercio informal y en microempresas.

Por otra parte, los flujos migratorios desde El Salvador hacia el exterior aumen-taron gradualmente a lo largo de los años setenta y se intensificaron en los ochen-ta, como resultado del desplazamiento forzoso de la población rural y el deteriorode las condiciones políticas y socioeconómicas, debido al conflicto bélico. De acuer-do con indicadores demográficos del extinto Ministerio de Planificación (MIPLAN),unos 250 mil salvadoreños abandonaron el país en la década del 70, seguidos de550 mil más en los ochenta. Los acuerdos de paz suscritos en 1992 no detuvieronlos flujos migratorios hacia Estados Unidos, la mayoría de ellos ilegales. Las redesestablecidas durante la guerra para facilitar el éxodo desde las zonas conflictivas, sir-vieron para ayudar a los emigrantes en la búsqueda de trabajo y mejoras económi-cas en la última década del siglo XX y lo que va de la actual. El número de salvado-reños que obtuvo la residencia permanente en Estados Unidos saltó de poco másde 29 mil en la década de 1970, a más de 137 mil en los ochenta, 273 mil en losnoventa y casi 193 mil en el período 2000-2006.

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Debido al creciente número de salvadoreños que han obtenido el estatus legalpermanente o se han convertido en ciudadanos norteamericanos a lo largo de losaños, más miembros de sus familias son capaces de obtener también residenciapermanente y de poder ingresar legalmente a Estados Unidos. Con todo, se esti-ma que la proporción de indocumentados salvadoreños sigue siendo significativa,aunque no existen datos precisos al respecto. El Departamento de SeguridadInterna estadounidense cifraba en 430 mil el número de salvadoreños que residíanilegalmente en Estados Unidos en 2000, y estimaba que esa cifra habría aumenta-do a 510 mil ilegales en 2006. Significativamente, El Salvador ocupaba el segundolugar, después de México, como el país con mayor población de inmigrantes ilega-les residiendo en Estados Unidos. Este fenómeno ha impactado significativamenteen la desintegración familiar: más del 90% de los estudiantes consultados en elestudio no viven con sus padres y madres, sino con otros familiares (tíos, abuelos,hermanos, etc.).

Convencionalmente, la literatura económica ha tendido a resaltar el efecto nega-tivo que las migraciones tienen sobre la acumulación de capital humano de los paí-ses emisores. En teoría, el capital humano disponible, en términos de educación,habilidades, conocimientos, edad y salud, determina el acceso a las oportunidadeseconómicas. Más específicamente, el capital humano individual ha sido visto comoun determinante clave de la probabilidad de emigrar, y existe una cantidad signifi-cativa de evidencia que indica que aquellos con mejor educación y más habilidadestienen una ventaja comparativa en los mercados laborales del destino y tienen másprobabilidad de emigrar (Lucas, 1997). La evidencia indica que, en general, los inmi-grantes tienden a tener un acervo de capital humano mayor que el de sus compa-triotas que permanecen en sus países de origen (Adams, 2003; Docquier y Marfouk,2006; Ozden, 2006).

Para el caso de El Salvador, diversos estudios han hallado que la población queemigra hacia el exterior muestra en promedio niveles de escolaridad relativamentemás altos que los niveles correspondientes de quienes permanecen en el país. Porejemplo, García (2003) encontró, a partir de una investigación realizada en tres ciu-dades de mayor concentración de salvadoreños en Estados Unidos (Los Ángeles,San Francisco y Washington DC.), que aproximadamente la tercera parte de unamuestra de casi 3 mil inmigrantes salvadoreños había cursado estudios de bachille-rato, mientras que más de la mitad había terminado estudios de tercer ciclo. De lamuestra estudiada, solamente el 4,4% eran analfabetos y un 9% había terminadoel primer ciclo de escolaridad.


Por otra parte, sin embargo, la evidencia disponible muestra también que la pro-porción de salvadoreños que llegan a Estados Unidos sin haber terminado la escue-la primaria ha tendido a aumentar en los flujos migratorios más recientes, y que losemigrantes que llegaron antes y durante los setenta tenían mayores niveles de edu-cación formal y más probabilidad de haber cursado la escuela secundaria que quie-nes emigraron en décadas posteriores (PNUD, 2005). Este fenómeno podría estarrelacionado con el incremento de la proporción de emigrantes de procedencia ruralen los flujos más recientes hacia Estados Unidos.

El trabajo absorbe el tiempo de los padres y madres, que no les dedican lonecesario a sus hijos. La escolaridad de los padres y madres es baja (no mayor a5 grados). Muchos hogares están desintegrados por razones diversas, entre lasque destaca la migración. El aporte económico de los niños que trabajan es fun-damental. A pesar de todo esto, un grupo considerable de padres y madres creey apoya al programa aunque con cierto escepticismo, mientras que algunos padres ymadres no le dan importancia.

5.3.e. Ministerio de Educación (MINED)

Las prioridades del MINED están centradas en los niveles regulares y formales deeducación básica y media, concretamente en los programas estratégicos del PlanNacional 2021.

Los programas complementarios –entre los que se encuentra el Programa deEducación Acelerada– no poseen un seguimiento gerencial de alto nivel, tal comosucede con EDÚCAME, Megatec, Compite, Comprendo, Redes Escolares Efectivas,etc., sino que funcionan por su inercia y con el apoyo inicial de cuando fueron crea-dos. No obstante, las autoridades del MINED entrevistadas reconocen que el temade educación acelerada, tanto en educación básica como en EDÚCAME, sonaspectos prioritarios. Esto se contrasta con la percepción de docentes y directoresy directoras, y con la realidad observada en las escuelas, en donde no se percibe“lo estratégico”. Hay un apoyo parcial en la medida que se han entregado libros yautorizado las plazas, pero no se observa un seguimiento para resolver los temascríticos de los programas. No se debe pasar por alto que acelerada en educaciónbásica –a pesar del pilotaje de 1997– aparece en la agenda educativa en el año2000, en la gestión de la Ministra Evelyn Jacir de Lovo, y la nueva gestión iniciadaen 2004 por Darlyn Meza ha dado prioridad a los programas que surgen con elPlan 2021.

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Cuadro de síntesis sobre los actores

Estudiantes

Docentes

Directores

Padres y madres

Todos los niños y niñas del Programa de Educación Acelerada están enobvia situación de extraedad. Muchos de ellos provienen de hogaresdesintegrados (madres solteras o padres que han emigrado).La mayoría trabaja en asuntos de comercio informal, talleres, etc. Losgrupos de estudiantes son variables ya que faltan a clases. Los grupos –en términos generales– no pasan de 10 estudiantes,cuyas edades oscilan entre 11 y 15 años, y se han encontrado hastade 23 años.

La formación básica de los docentes en El Salvador –como requisitolegal para el ejercicio– es de Profesorado (3 años) o Licenciatura (5años). Ambos son grados académicos universitarios. No todos los docentes que atienden aulas aceleradas han recibido lacapacitación básica de 40 horas. Al momento de este informe se puede concluir que las docentesentrevistadas poseen entusiasmo y dinamismo en su prácticapedagógica. También por su propia cuenta han recibido cursosdidácticos y pedagógicos. Otra característica a destacar es que danmás de sí de lo que exige el programa, en materia de tiempo,responsabilidades y recursos. Las docentes tienen plaza oficial del MINED. Ha habido rotación, de talmodo que docentes capacitados ya no están en su cargo. En dos centros educativos (de 6) los docentes son contratados porONG para atender aulas aceleradas.

Se han encontrado dos perfiles en la dirección: uno análogo alentusiasmo de la docente, y otro más apático o indiferente. Comoquiera que sea, en ambos casos hay una buena valoración delprograma, considerándolo efectivo y necesario para atender los casosde repitencia y extraedad que se presenta en la institución. Los directores –junto a las docentes– reclaman más apoyo y recursospara el programa.

La complejidad cultural de la familia salvadoreña urbana y pobre estápautada por las preocupaciones económicas de subsistencia. El trabajoabsorbe el tiempo y no les dedican lo necesario a sus hijos. La escolaridad de los padres y madres es baja (no mayor a 5 grados). Muchos hogares están desintegrados por razones diversas, destacandola migración. El aporte económico de los niños que trabajan es fundamental. A pesar de todo esto, un grupo considerable de padres y madres creey apoya al programa con cierto escepticismo. Algunos padres y madresno le dan importancia al programa.


Cuadro de síntesis sobre los actores (cont.)

5.4. Aspectos didácticos

Las valoraciones didácticas sobre los programas de educación acelerada se hanaglutinado en tres categorías de análisis: entorno de aprendizaje, materiales educa-tivos y varios.

Cuadro de síntesis sobre los aspectos didácticos

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MINED Las prioridades del MINED están centradas en los niveles regulares yformales de educación básica y media, y en los programas estratégicosdel Plan Nacional 2021.Los programas complementarios no poseen un seguimiento gerencialde alto nivel; funcionan por su inercia y con el apoyo inicial de cuandofueron creados. Particularmente, Aceleración inició a mediado de los noventa y cuentacon un doble y relativo soporte: libros para los niveles por proyectos(sin mayor actualización) y la capacitación a docentes (que no todoshan recibido). No ha habido un trabajo curricular a fondo y especializado.

Entorno de aprendizaje

El espacio en donde funcionan los programas de educación aceleradason aulas tradicionales que en turnos alternos son utilizadas por otrosgrados. La ambientación escolar es mixta y se encuentran carteleras de otrosgrados y niveles yuxtapuestas con las de acelerada. Son ambientes relativamente desordenados y tradicionales en ladisposición de pupitres. La iluminación, ventilación y mantenimiento responden a losestándares del MINED. En estas aulas las docentes poseen estantes con libros y otrosmateriales a ser utilizados por los estudiantes. En algunas escuelas no hay un espacio asignado y les toca trabajar alaire libre cuando pueden. También hay casos en los que, por falta de docentes, los estudiantesesporádicamente van del aula acelerada a la tradicional.


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Cuadro de síntesis sobre los aspectos didácticos (cont.)

5.5. Principales dudas, interrogantes e hipótesis

Nos encontramos –a grandes rasgos– con un programa sostenido sobre la basede la buena voluntad de docentes y directores, con muy poco apoyo institucional,con falta de materiales y de capacitación (salvo el caso de EDÚCAME). Vale la penadestacar que el programa está montado sobre la creatividad de docentes entusiastas

Materialeseducativos

Varios

Los materiales educativos de educación acelerada basados en elmodelo de proyectos son:1. Módulo de autoformación para docentes de educación acelerada. 2. Orientaciones para el asesor pedagógico de educación acelerada. 3. Módulo de lectoescritura. 4. Seis libros de proyectos para el nivel I (Quién soy yo; Escuela

espacio de convivencia; El lugar donde vivo; Mi ciudad; Mi país, ElSalvador, y Operación salvar a la tierra).

5. Seis libros de proyectos para el nivel II (Descubramos el ambientepara ubicarnos en él; Superándonos cada día; Proyectándonos a lacomunidad; Redactemos documentos, y Vivenciemos lo aprendido).

Todos los materiales son edición 2004, full color, cuentan con un buendiagramado y didácticamente tienen un nivel aceptable, pero debenmejorarse algunos tópicos. En algunos casos el material es elevado para el nivel de lectoescriturade los niños.

Los estudiantes van uniformados a los centros escolares.Algunos estudiantes mayores (15 y 16 años) representan un problemadesde la perspectiva disciplinaria para los docentes.La mayoría de recursos complementarios que se necesitan paratrabajar son aportados por la docente.No se percibe la existencia de programas complementarios deportivoso culturales.Ningún aula acelerada cuenta con equipamiento (PC, proyectores, etc.).Los estudiantes trabajan en pequeños grupos, de 3 a 5, y se percibeun buen ambiente de trabajo.Los estudiantes en su mayoría reflejan que disfrutan más elaprendizaje en el aula acelerada que en la tradicional; es máspersonalizada la enseñanza y más significativo el aprendizaje.Al analizar la planificación didáctica se observa que no cuentan con undocumento formal (formato), sino que se planifica en libretas o cuadernos.


que hacen esfuerzos más allá de las exigencias y que inclusive aportan recursos pro-pios para dinamizar sus ambientes de aprendizaje. Los grandes problemas asocia-dos que hemos detectado sobre la muestra tomada, y que podrían vincularse a lashipótesis, son:

� El trabajo infantil. Muchos niños y niñas aún tienen vínculos con el mundolaboral.

� Los hogares de los niños y niñas del programa están en su mayoría desinte-grados.

� Hay dos posturas en los padres y madres: los que apoyan a sus hijos y los queson indiferentes.

� El perfil del docente es fundamental, más allá de su formación –que general-mente en los casos vistos tiene un peso–, su mística y entrega definen un per-fil atípico y a su vez dan identidad al programa, pero se requiere más y mejorcapacitación.

� El rol de los directores tiene mucha importancia, como apoyo administrativo.

� El programa está muy escolarizado. A pesar de que son niños y jóvenes consobreedad, el tópico del uniforme y la escolarización en general es un temarecurrente.

� Los materiales –libros– son muy limitados; los docentes tienen que recurrir aotros materiales alternos y aportarlos.

� No hay vida extracurricular –deporte, cultura, etc.–, sino que se limitan a lasexigencias mínimas de las propuesta curriculares que aparecen en los libros.

� No hay un currículo de acelerada propiamente dicho, sino más bien un tratamien-to atomizado en los libros de proyectos que comprimen los contenidos. Esto exi-girá entonces metodologías pedagógicas mucho más creativas y dinámicas.

� El programa es muy bien valorado por la mayoría de actores (directores,docentes, padres, madres y estudiantes).

5.6. Taxonomía de las escuelas

Luego de las visitas, el equipo de investigadores pudo clasificar –considerandolas observaciones– a las escuelas urbanas visitadas en los siguientes modelos:

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87

Modelos de escuelas

5.7. Posibles líneas de continuidad en el estudio

Considerando los antecedentes y hallazgos del estudio, las líneas propuestaspara investigaciones futuras apuntan a los siguientes tópicos:

a) Educación acelerada y trabajo infantil, considerando la gravedad del fenó-meno y los reportes estadísticos de OIT-IPEC.

b) Perfil docente para educación acelerada, tomando en cuenta que solo hayuna capacitación básica y que la selección del docente se basa en la percep-ción del director.

c) Materiales educativos y educación acelerada, ya que no se conocen otrosmateriales que los propuestos por el modelo de Brasil a inicios de los noven-ta, y se requiere una actualización.

d) Programas extracurriculares y educación acelerada, ya que no hay eviden-cias de programas extracurriculares, considerándose importantes comomecanismos de educación complementaria.

e) El modelo pedagógico de la educación acelerada: la vitalidad docente, yaque más allá de los libros de proyectos no hay otra fundamentación queexplique, dé cuentas o proponga un modelo pedagógico para esta moda-lidad educativa.

Escuelas pautadaspor la violencia

Escuelas pautadas por elhacinamiento

Escuelas pautadaspor la inercia delsistema

Escuelas modelo(buenas prácticas)

El entorno escolar es complejo: drogas, prostitución y pandillas sonfactores que se hacen presentes en el aula a través de manifestacionesde conducta. Mucho desorden funcional.

Espacios sumamente reducidos en la infraestructura; no hay espaciopara la recreación y el esparcimiento; no hay un aula para elprograma. Su entorno es complejo. Mucho desorden funcional yorganizativo.

Escuelas clásicas o típicas, con un funcionamiento normal, en entornosrelativamente desfavorecidos, sin factores críticos que las puedacaracterizar. Poseen cierto orden.

Aquellas escuelas que han contado con el apoyo de FUNPRES, endonde el director está comprometido, los docentes están capacitadosy cuentan con más materiales, además de los libros de proyectos.

6.1. Conclusiones

Las políticas compensatorias en América Latina han buscado ajustar las políticaso los programas educativos complementarios a las realidades de los excluidos delsistema. Ello ha implicado adaptaciones que van desde reformas curriculares hastalos tiempos de aprendizaje, pasando por las metodologías de enseñanza. Sinembargo, aunque en El Salvador se observan modificaciones en los tiempos de estu-dio (modalidad semipresencial y educación acelerada, por ejemplo), son escasos losejemplos de la introducción de métodos pedagógicos innovadores, y nada se hahecho en cuanto al currículo, el cual sigue siendo el mismo que se desarrolla en lamodalidad tradicional.

En El Salvador se han logrado avances significativos en cuanto a la igualdad equi-tativa de oportunidades en el acceso al sistema educativo. Ahora es momento deconcentrar los esfuerzos de política para profundizar en cuanto a las oportunidadeseducativas para sostenerse en el sistema hasta el final del proceso. Es de destacar elesfuerzo que el Ministerio de Educación ha hecho en la formulación de programasde modalidades flexibles, porque demuestra el interés por superar las desigualdadespropias del ámbito social y que estas no terminen reflejándose en desigualdades edu-cativas. Sin embargo, la investigación identificó que, por regla general, el Programa deEducación Acelerada se ha estado implementando sin considerar las limitacionespropias de formación de los docentes, de la inexistencia de espacio físico para crearuna nueva aula, sin una estrategia clara de monitoreo y asistencia pedagógica alcuerpo docente que ejecuta el programa y sin una revisión rigurosa de los actualeslibros de trabajo para estudiantes y docentes.

Desde la perspectiva de López (2004), diríamos que el Programa de EducaciónAcelerada en El Salvador responde actualmente más a la perspectiva que busca quequienes no hayan tenido oportunidades para ingresar al sistema educativo o que seencuentren en riesgo de ser excluidos de él, puedan acceder y lograr las competen-cias necesarias que les habiliten para insertarse posteriormente al contexto laboral.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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En este sentido, el programa ha estado funcionando bajo una estructura “deabajo hacia arriba”, es decir, que su implementación responde más que a la ofertade nuevas aulas, a la demanda que recibe desde los centros escolares para la aper-tura de aulas en modalidad acelerada. Una vez hecha la solicitud, desde el progra-ma se aprueba la modalidad, bien sea descargando a un docente del mismo plan-tel educativo, contratando nuevos docentes o entregando la ejecución a docentescontratados por las ONG ejecutoras del programa.

En estas condiciones, el reto para el Programa de Educación Acelerada seráavanzar hacia el logro de una educación de calidad, a fin de que no se vean vulne-radas las posibilidades de los estudiantes para ejercer una ciudadanía digna y plenade derechos. Respecto de este horizonte de desarrollo, el programa tendrá que res-ponder a preguntas tales como: ¿se está contribuyendo a que la escuela esté encondiciones de responder a las expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, a losintereses formativos de los docentes encargados de su ejecución, al seguimiento dela gestión administrativa de los directores y a los resultados que esperan las fami-lias? Y en especial, ¿son el currículo y los materiales educativos adecuados para queestudiantes con las características que presentan los de educación acelerada se sien-tan motivados a sostenerse en el sistema educativo? Estas son preguntas vinculadasde manera directa a la perspectiva que han tenido las políticas de carácter compen-satorio en América Latina.

Aunque el programa tiene en sus objetivos reincorporar a quienes han salido delsistema y darles la oportunidad a quienes nunca han logrado entrar, ciertamente lascondiciones y disposiciones para el aprendizaje de ambas poblaciones son bien dis-tintas cuando se encuentran en una misma aula de educación acelerada. Es impor-tante profundizar en las diferencias de estas características para que el programa notermine, al igual que en la modalidad tradicional, pasando por encima de diferen-cias fundamentales del tipo que motivaron la misma creación de programas com-pensatorios. En este sentido, la investigación mostró que existen aulas en las que,siendo todos estudiantes con sobreedad respecto del grado en el cual se esperaríaque estuvieran, en el mismo grupo de acelerada ya se presentan diferencias de eda-des entre ellos mismos que, en algunos casos, llegaron a ser de hasta 7 años (11 y18 años).

El estudio pudo constatar, al igual que otras investigaciones (Conde, 2002;McKinsey, 2007), que son los docentes, con su formación y su compromiso, quie-nes más pueden influir en la calidad de la educación. En todos los casos fue posibleevidenciar que los docentes que ejecutan el programa han sido escogidos por sus

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méritos como buenos docentes, caracterizados por ser pacientes con los estudian-tes, dispuestos a incorporar las diferencias inherentes a la personalidad de cada unoen los métodos de enseñanza, que permanentemente están introduciendo pedago-gías que entusiasmen a sus estudiantes y que han demostrado una trayectoria per-manente de formación y actualización pedagógica.

Los materiales de trabajo, especialmente los libros de los estudiantes, han sidouna importante guía para los docentes. De hecho, se reconoce que pese a la ausen-cia de una adecuada formación sobre la modalidad, han logrado implementarmetodologías acordes a los contenidos. Sin embargo, hay consenso al plantear quehace falta que sean ajustados a las reales características de los estudiantes que lle-gan al Programa de Educación Acelerada. Un ejemplo de ello es que se tiene porrequisito que, para acceder a la modalidad, el estudiante debe saber leer y escribircon fluidez, y en muchos de los casos esto no es real, pues esta dificultad es, justa-mente, una de las más poderosas razones que han motivado su exclusión del siste-ma educativo.

Asimismo, se identificó que es necesario dotar a los centros educativos de todoslos recursos adicionales que exige la modalidad, en especial hablamos de textos deconsulta para investigar y profundizar sobre temas que se piden en los libros de losestudiantes. Actualmente, esta falencia ha sido suplida gracias a libros que el mismopersonal docente encargado de la modalidad consigue de su casa, de sus vecinosy de colectas que realiza con las familias del centro educativo.

6.2. Recomendaciones

6.2.a. El modelo pedagógico

Los programas de educación acelerada demandan una adecuación curricularsustentada en un modelo pedagógico que tome en cuenta la plataforma de unmodelo psicopedagógico, considerando la necesidad de aprendizajes significativosorientados a las circunstancias de niños, niñas y jóvenes con ciertas desventajas aca-démicas pero con ventajas experienciales.

El modelo deberá explicar cómo abordar e integrar contenidos, y qué conteni-dos jerárquicamente pueden integrar o jalonar a otros. Ambos procedimientosdesde casos sumamente vivenciales, que no solo despierten interés, sino que ade-más sean significativos de aprender. Asimismo, el modelo deberá simultáneamente


ayudar o explicar cómo comprimir –didácticamente hablando– y cómo expandir–vivencialmente hablando– contenidos de estudio.

Desde esta perspectiva, habría que desarrollar un modelo de trabajo psicopeda-gógico para contar con un modelo que logre lo siguiente:

� Explicar cómo realizar la adecuación curricular acelerada.

� Determinar la formación docente.

� Proyectar, desde el modelo, la elaboración de materiales educativos.

� Establecer las pautas de evaluación.

� Determinar los mecanismos de inclusión en el sistema formal.

6.2.b. El perfil docente y su formación

El o la docente que trabaje en educación acelerada debe ser una persona que, ade-más del entusiasmo, mística y vocación, tenga la suficiente experiencia docente y unaformación especializada en el campo psicopedagógico. Para ello habrá que diseñarinstrumentos de evaluación que permitan conocer los intangibles profesiográficos, yelaborar además un programa formativo que trate al menos los siguientes tópicos:

� Desarrollo psicosocial de niños y jóvenes.

� Pedagogías alternativas para la enseñanza de lenguaje y matemáticas.

� Integración de la sociedad en el aula.

� Modelo pedagógico y proyectos de vida.

� La evaluación como circunstancia y como experiencia.

� Artes plásticas y visuales, y cultura.

� Administración de problemas y crisis.

Asimismo, el docente de educación acelerada deberá contar con ciertas presta-ciones especiales debido a su delicado trabajo, intentando disipar el modelo actualde un “bono temporal”. Esto supondrá que un docente de educación aceleradapuede llegar a este cargo como parte de su crecimiento y desarrollo profesional, esdecir, como una etapa superior al quehacer cotidiano de todo docente. Para ello sedeberá integrar en los marcos regulatorios o legales esta casuística.

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6.2.c. El rol del MINED

El Ministerio de Educación –como se ha descrito– está focalizado en el PlanNacional de Educación 2021, y por ende atiende con más vigor al ProgramaEDÚCAME, que surge con dicho plan, que al Programa de Educación Acelerada deEducación Básica. Como quiera que sea la intensidad de la atención, la mayoría delos entrevistados en este estudio demanda un mayor acompañamiento del MINED,y esto supone el establecimiento de nuevas estrategias organizativas, entre las quese pueden sugerir cuatro:

� Consolidar todos los programas de educación acelerada bajo el modeloEDÚCAME. Con esta estrategia se logra que la atención que posee EDÚCAMEse traslade también a las escuelas, muchas de las cuales, de hecho, sirvencomo sede de EDÚCAME.

� Crear una estructura de investigación, análisis y seguimiento en las direccio-nes departamentales educativas. Las escuelas deben contar con un segui-miento más pormenorizado y de carácter científico. Una estructura como lapropuesta podría periódicamente emitir reportes de necesidades para buscarsoluciones concretas.

� Los asesores pedagógicos podrían tener una función más técnica y pedagó-gica en relación con los programas de aceleración –mejor aún si se imple-mentaran las estrategias antes mencionadas–, pero esto exige elevar la cali-dad y formación de los propios asesores pedagógicos.

� Crear al interior de cada escuela pública urbana un departamento especiali-zado que combine la asistencia psicopedagógica y el trabajo social paraconocer, integrar y corregir toda la problemática comunitaria de los niños yjóvenes que están en el programa.

6.2.d. Programas complementarios

La educación acelerada requiere un dinamismo mayor; no puede estar comohasta ahora, encerrada en aulas; debe aprovechar el capital y las vivencias de niñosy jóvenes, y debe integrar otras acciones culturales y deportivas que aporten apren-dizajes y enriquezcan el quehacer pedagógico y didáctico.

Será importante integrar al modelo una agenda de programas complementarios,tales como:


� Agenda cultural y artística (talleres de artes plásticas y visuales).

� Actividades deportivas.

� Visitas guiadas (museos, empresas, parques, etc.).

� Actividades medioambientales (integrando proyectos y acciones pertinentesde carácter ecológico).

6.2.e. Inclusión al sistema y seguimiento

La inclusión al sistema formal de los estudiantes de educación acelerada y suseguimiento puede partir de dos posibilidades básicas:

� El Ministerio de Educación cuenta con un eficiente aparato de evaluaciónestandarizada, cuyos insumos pueden ser de gran utilidad para dar segui-miento a los estudiantes. Esto requiere la elaboración de nuevas pruebasespeciales para la educación acelerada que permitan el seguimiento y pro-nóstico de cara a la inclusión de los estudiantes.

� Además de los cambios organizativos sugeridos –que pueden mejorar elseguimiento y la inclusión– cada escuela debe contar con una plataforma deinformación para medir la eficiencia, concretamente aquella que se deriva de losprogramas especiales.

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Anexo I. Cronograma

Anexo II. El Programa EDÚCAME

Anexo III. Diagrama del Plan 2021

Anexo IV. Sistema educativo de El Salvador

Anexo V. Instrumentos

ANEXOS

101

ANEXOS

103

Anexo I

Cronograma

2008Actividades Agosto Septiembre Octubre Noviembre

Preparacióndiseño de investigación (fue mucho antes)

Visitas previas a campo (conCoordinadoraRegional)Diseño deinstrumentosValidación de instrumentosSelección de centros o muestra

Trámites ante el MINED para las visitas de campoVisitas de campo

Administración de la información y preparación de informeEnvío de informeRecepción de informe conobservacionese informe final

S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4


Anexo II

El Programa EDÚCAME

El Programa EDÚCAME es uno de los modelos ejecutivos para cumplir las metasdel Plan Nacional 2021, cuyo objetivo es reintegrar al sistema educativo a los jóve-nes que han abandonado su formación académica para que puedan finalizar satis-factoriamente sus estudios. Este programa ha sido apreciado por los beneficios queofrece a la población estudiantil tanto en el plano personal como en el profesional,y también cuenta con la percepción de estar contribuyendo al desarrollo conjuntode la sociedad.

EDÚCAME busca adecuar el desarrollo curricular a la situación de los estudian-tes y a sus necesidades, específicamente de las personas que ya trabajan. Las moda-lidades flexibles incluyen:

Modalidades de educación flexible

FUENTE: Elaboración propia.

La finalidad del programa es ofrecer servicios educativos flexibles a la poblaciónjoven que abandonó sus estudios y que, después de unos años, desea regresar alsistema educativo nacional para retomarlos y terminarlos. Inclusive, el programaabre oportunidades a quienes no pudieron ni siquiera comenzar sus estudios y esténinteresados en hacerlo. Al mismo tiempo, se espera que algunas de las modalidades

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Asistencia presencial, 8 horas clase, 5 días de la semana, 6 meses para con-cluir cada grado.

Asistencia presencial de 10 horas clase sábado o domingo, o según horario deconveniencia para los estudiantes. Cada grado se obtiene en 8 meses.

El estudiante se conecta a Internet durante un mínimo de 4 horas semanales,en los horarios de su mayor conveniencia. Cada grado se obtiene en 8 meses.

Asistencia presencial de 5 horas clase los sábados o domingos. Cada grado seobtiene en 12 meses.

Consiste en recibir clases por la noche. Cada grado se obtiene en 13 meses.

Prueba estandarizada por madurez. Es realizada en el tiempo que el solicitan-te lo requiera.

1. Acelerada

2. Semipresencial

3. En línea

4. A distancia tradicional

5. Nocturna

6. Suficiencia

ModalidadesDescripción

de educación flexible

ANEXOS

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flexibles, como aceleración de aprendizajes, se conviertan en herramientas clavepara mejorar la eficiencia interna de las instituciones de educación media, erradi-cando la sobreedad de los estudiantes que están en el sistema formal.

Población escolar del Programa EDÚCAME por modalidad.Período 2006-2009

NOTA: Las cifras de 2008 y 2009 corresponden a proyecciones del MINED.

Acelerada 449 1.158 1.232 1.602 2.500 6.941

Semipresencial 447 2.702 17.408 17.484 23.444 61.485

A distancia en línea 220 450 670

Totales 896 3.860 18.640 19.306 26.394 69.096

Modalidades 2005 2006 2007 2008 2009 Totales


Anexo III

Diagrama del Plan 2021

Prioridades de Política Educativa 2005-2021

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EDUCAR PARA EL PAÍS QUE QUEREMOSUn país centrado en su gente, productivo, competitivo y democrático, con seguridad y equidad social, que se desarrolla de manera sostenible

y consolida su identidad.

PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN 2021OBJETIVOS

Formación integral de las personasOnce grados de escolaridad para toda la poblaciónFormación técnica y tecnológica del más alto nivel

Desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar social

Línea estratégica 1

ACCESO A LA EDUCACIÓN

• Modalidades flexibles de educaciónbásica y media

• Educación básica completa• Parvularia universal (prioridad en

estudiantes de seis años)• Alfabetización de jóvenes y adultos• Educación para la diversidad

Línea estratégica 3COMPETITIVIDAD

• Aprendizaje de inglés• Tecnología y conectividad• Especialización técnica y tecnológica• Educación superior, ciencia y

tecnología


BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN

• Protagonismo de los centros escolares• Desarrollo institucional y participación

social• Sistema de información, seguimiento

y evaluación


EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓNBÁSICA Y MEDIA

• Ambientes físicos adecuados• Clima institucional para potenciar el

aprendizaje• Docentes competentes y motivados• Currículo al servicio del aprendizaje• Acreditación y certificación

ANEXOS

107

Anexo IV

Sistema educativo de El Salvador

El sistema educativo salvadoreño20 se enmarca en los patrones tradicionales dela organización escolar latinoamericana.

No obstante, tal como lo presenta la figura, tiene una peculiaridad en laEducación Básica, que está organizada en tres ciclos de tres años. Dicho sistema esadministrado políticamente de forma centralizada desde el Ministerio de Educación(1 ministro/a y 2 viceministros, uno general y otro de tecnologías) que está ubicado enSan Salvador, en el Centro de Gobierno; y cuenta con 14 Direcciones Departamentalespara la gestión administrativa. Su operación es regida por la Constitución de laRepública (Capítulo II, Sección Tercera: Educación, Ciencia y Cultura) y tres marcoslegales recientes generados a partir de la Reforma Educativa de 1995: Ley general deEducación, Ley de la Carrera Docente y Ley de Educación Superior. La estructuragerencial está organizada en 11 Direcciones Nacionales (Canal 10, Centros Privados,Contrataciones, Infraestructura, Educación Superior, Nacional de Educación –dedonde depende la Gerencia de Programas Complementarios y Educación Acelerada–,Monitoreo y Evaluación, Juventud, Tecnología, Administración y Educación Técnica yTecnológica) que administran:

Maestrías y doctorados

Nivel universitario (5 años para ingenierías y licenciaturas)

Nivel tecnológico superior (2 años por especialidad)

Bachillerato técnico(10.° - 13.° grados)

Bachillerato general(10.° - 11.° grados)

Educación Básica (1.° - 9.° grados)

Parvularia

Educación Inicial

PAEB

A y Ed

ucació

nM

edia Flexib

le y A

celerada

18/19 añoso más

16 - 17 años

7 - 15 años

4 - 6 años

0 - 4 años

20 Ver reseña histórica en www.mined.gob.sv/mined/resena_historica.asp (consulta: diciembre de 2008).


� Educación formal: 6.263 centros escolares (5.163 públicos y 1.100 privados).

� Educación superior: 26 universidades (25 privadas y una pública), 5 institutostecnológicos (administración mixta público-privada) y 5 institutos especializados.

� 43 mil docentes del sector público (tradicional y EDUCO), más 15 mil delsector privado.

� Población escolarizada de parvularia a media: 1,8 millones de estudiantes.

� Matrícula parvularia: 229.539 estudiantes.

� Matrícula básica (1.° a 9.° grado): 1.349.881 estudiantes.

� Matrícula bachillerato (10.° a 13.° grado): 203.256 estudiantes.

� Educación superior: 120.000 estudiantes.

� PAEBA (Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos):71.722 personas.

Organigrama MINED

FUENTE: Elaboración propia.

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Ministerio de Educación

Viceministerio de Educación

Viceministerio deTecnología Educ.

Concultura

Dirección FinancieraInstitucional

Direcciones Departamentales de Educación

Centros educativos

DirecciónNacionalCanal 10

Vigencia: Junio 1/2007Acuerdo Ejecutivo No. 15-1076

DirecciónNacional de

Contrataciones

DirecciónNacional deEd. Superior


Juventud

Dirección Nal.de Tecnología

Educativa


Administración

Dirección Nal.de Ed. Técnicay Tecnológica

Dirección Nal.de Monitoreo yEvaluación Ed.

DirecciónNacional deEducación


Infraestructura


Centros Privados

Dirección General del MINED

Caja mutual de losempleados públicos

Dirección dePlanificación Educativa

Dirección deComunicación Social

Dirección de AsesoríaJurídica

Dirección de AuditoríaInterna

Dirección deCooperación Externa

Dirección de Informática

ANEXOS

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La reforma administrativa en el marco del eje de modernización institucional secentra en un modelo descentralizado a través de diversas estructuras escolares:Consejos Directivos Escolares (CDE); Asociaciones Comunales para la Educación(ACE), en escuelas EDUCO, y Consejos Educativos Católicos (CECE) en escuelasparroquiales. Cada CDE –en las tres modalidades– está conformado por el director(que es el presidente), dos representantes del Consejo de Profesores, tres represen-tantes de los padres de familia (uno de ellos será el tesorero), y dos alumnos. Cadauno de ellos tendrá su suplente perteneciente a dicho sector. A excepción del pre-sidente (director) cada uno de los miembros del CDE debe ser elegido en asambleageneral por votación secreta, y dura dos años en su cargo. Los CDE se legalizanmediante un proceso que les asigna personería jurídica.


Anexo V

Instrumentos

Guión de entrevista con la Ministra, el Viceministro de Educación y la Directora Nacional

1. La reforma educativa anunciada en 1995 bajo los ejes de cobertura, calidad,modernización y valores, incluyen diversos programas y proyectos (EDUCO,SABE, etc.). En este contexto, tras una misión realizada a Brasil se incluyó elPrograma de Aceleración. ¿Estos fueron los orígenes? ¿Qué otros motivos ocircunstancias se tomaron en cuenta?

2. ¿Cómo evolucionó el programa desde su inicio hasta nuestros días?

3. Se ha notado en la documentación recibida una debilidad técnica en el docu-mento “institucional” del Programa de Aceleración, a pesar de que existenotros libros de texto complementarios. ¿A qué se debe?

4. En el marco del Plan Nacional de Educación 2021 la aceleración se ha incor-porado como una modalidad –de las 6 propuestas– en el ProgramaEDÚCAME. ¿Existen documentos de respaldo pedagógico?

5. ¿Qué puede añadir en torno al tema del perfil del docente que tiene a cargola aceleración y a su capacitación o actualización?

6. En el marco de las evaluaciones estandarizadas nacionales ¿se han analizadoo comparado los resultados de la educación acelerada con los obtenidos porel sistema convencional?

Caracterización de la población a la cual va dirigida / Caracterización de la moda-lidad de trabajo, una estrategia que va fuera del circuito escolar y que requiere deONG para su implementación / Cuál es el lugar del Ministerio en dicho proceso / Sipudiera, qué cuestiones cambiaría.

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NOTA: La actual Ministra de Educación, Darlyn Meza; el actual Viceministro deEducación, José Luis Guzmán, y la actual Directora Nacional de Educación, Lorenade Varela, son funcionarios que se incorporaron al MINED antes de la ReformaEducativa (a inicios de los noventa) y fueron técnicos y funcionarios de diversosniveles.

ANEXOS

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Guión de entrevista con la Directora de Gerencia de ProgramasComplementarios (Básica) y el Director de EDÚCAME (Media)

1. ¿Qué busca la educación acelerada en los niveles donde opera?

2. ¿Qué modelo pedagógico sustenta el Programa de Educación Aceleradavigente en El Salvador?

3. ¿Cuáles son los perfiles del docente y del estudiante que protagonizan elPrograma de Educación Acelerada?

4. Conversemos sobre la estructura organizativa de la educación acelerada. Eneducación básica vemos 2 años (cada uno con 7 proyectos): 2.° a 4.° gradoen el año uno, y 5.° y 6.° grado en el año dos. En educación media se com-primen en dos años, 7.° y 9.° en el año uno, y 1.° y 2.° año de bachilleratoen el año dos…

5. ¿Qué criterios se toman en cuenta para abrir una sección de educación ace-lerada en una escuela? Según está establecido, son un mínimo de 20 estu-diantes con sobreedad…

6. ¿Se han analizado detalladamente los resultados de evaluaciones estandari-zadas en donde participan estudiantes y docentes de educación acelerada?Si es afirmativo, ¿a qué conclusiones llegan? ¿Esta modalidad debería tenerun modo específico de evaluar los aprendizajes de los niños y jóvenes demodo tal que brinde información más precisa?

7. Conversemos sobre los materiales didácticos de la educación acelerada.¿Puede detallarnos su diseño, contenido y aplicación? Si fuera posible, ¿quétipo de cambios propondría?

Guión de entrevista con directoras y directores de centros educativos

1. ¿Cuáles son las principales valoraciones sobre el Programa de Aceleracióndesde su perspectiva como director?

NOTA: Ana Marta Najarro y Renzo Valencia.

Docente Estudiante


2. ¿Podría comentarnos sobre la adecuación curricular que realizan los docen-tes y su supervisión desde la Dirección (cartas didácticas, evaluación, etc.)?¿Cómo se realiza, con qué criterios, quién supervisa la selección curricular,cómo se garantizan los aprendizajes equivalentes?

3. ¿Considera usted que el Programa de Aceleración es eficiente, y logra susobjetivos de nivelar a los estudiantes hasta superar el rezago e incorporarlosal sistema formal? ¿Cómo caracteriza la modalidad del programa, en qué sediferencia (si es que lo hace) de la propuesta escolar?

4. ¿Podría usted identificar características del docente ideal o necesario paratrabajar en un programa de educación acelerada? Entre el “ideal” y el docen-te que está frente a los alumnos, ¿cuáles son las distancias? ¿Es posible pro-mover modos de enseñanza más cercanos a lo deseable?

5. ¿Cuál es el perfil del estudiante de educación acelerada?

6. ¿Conoce usted la existencia de programas de capacitación o actualización paralos docentes de educación acelerada? ¿Cómo los caracterizaría? ¿Qué insumosnecesitaría un docente en una instancia de capacitación y/o asesoramiento?

7. ¿Qué opinión tiene sobre los materiales que utilizan en la educación acelerada?

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Preguntas cruzadas:

8. Conversemos sobre la estructura organizativa de la educación acelerada.En educación básica vemos 2 años (cada uno con 7 proyectos): 2.° a 4.°grado en el año uno, y 5.° y 6.° grado en el año dos. En educación mediase comprimen en dos años, 7.° y 9.° en el año uno, y 1.° y 2.° año debachillerato en el año dos…

9. ¿Qué criterios se toman en cuenta para abrir una sección de educaciónacelerada en una escuela? Según está establecido, son un mínimo de 20estudiantes con sobreedad…

10. ¿Se han analizado detalladamente los resultados de evaluaciones estanda-rizadas en donde participan estudiantes y docentes de educación aceleradaen su centro escolar? Si es afirmativo ¿a qué conclusiones llegan?

11. Conversemos sobre los materiales didácticos de la educación acelerada.¿Puede detallarnos su diseño, contenido y aplicación?

ANEXOS

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Grupos focales

Los grupos focales han sido considerados para recabar información en dos de loscomponentes del diseño metodológico: el pedagógico y el técnico. A continuaciónse presentan las variables, actores, objetivos y guía de preguntas propuesta paracada caso.

Componente Variables Actores Objetivo Guía de preguntas

Componentepedagógico

Modelopedagógico ydidáctico.Currículum.Análisis de los“tiempospedagógicos”.Referentesteóricos sobreaceleración.Criterios deevaluación delos aprendizajes.

Estudiantes

Docentes

Padres/madresde familia

Explorar laeficiencia yeficacia.

Explorarformación base.Formaciónrequerida.Formas dereclutamiento.Capacitación.Seguimiento.

Papel de lafamilia en laformación delestudiante.

1. ¿Qué diferencias encuentranentre la modalidad tradicionalde la escuela y la modalidadde educación acelerada?

2. ¿Cuáles son las ventajas ydesventajas que encuentranen la modalidad acelerada deeducación?

3. ¿Les parece que en estamodalidad acelerada seaprende igual que en lamodalidad tradicional?

1. ¿Encuentran alguna diferenciaentre enseñar en la modalidadacelerada y la modalidadtradicional de educación?

2. ¿Cómo llegaron a enseñar enel programa de modalidadacelerada?

3. ¿Existe algún seguimiento oasesoría que haga elMinisterio de Educación a losdocentes que enseñan en lamodalidad acelerada?

4. Sobre los materiales y lasinstancias de capacitación.

1. ¿Qué tipo de trabajo escolarse deja para que losestudiantes hagan en la casa?

2. ¿Se ha pedido alguna tareaescolar que sea necesariorealizar con la ayuda de lafamilia de los estudiantes?

3. ¿Qué tipo de pedidosrelacionados con laeducación de sus hijos hacenlos centros escolares a lospadres y madres de familia?


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Componente Variables Actores Objetivo Guía de preguntas

Componentetécnico

Perfil delalumno.Perfil deldocente.Formación ycapacitación dedocentes.Criterios deselección de docentes.Evaluación deldesempeño dedocentes.Elaboración yuso dematerialeseducativos.

Estudiantes

Docentes


Exploración desu perfil eidentidad socio-educativos(taxonomía).

Exploración desu perfil eidentidad(taxonomía).

Opinión delprograma.Expectativasfamiliares enrelación a estetrayecto deformación.

1. ¿A qué tipo de estudiantescreen que está dirigida estamodalidad acelerada?

2. ¿Propondrían algunoscambios en la modalidadacelerada?

3. ¿Piensan que la modalidadacelerada exige más o menosa los estudiantes, comparadocon lo que se les exige a losestudiantes de la modalidadtradicional?

1. ¿Consideran que enseñar enmodalidad acelerada exigepara los docentes algún tipode habilidades distintas?¿Cuáles?

2. ¿Han tomado algunacapacitación especial paraenseñar en la modalidadacelerada? ¿Creen que seanecesario?

1. ¿Qué diferencias encuentranentre la modalidadtradicional de la escuela y lamodalidad de educaciónacelerada?

2. ¿Cuáles son las ventajas ydesventajas que encuentranen la modalidad acelerada deeducación?

3. ¿Les parece que en estamodalidad acelerada seaprende igual que en lamodalidad tradicional?

ANEXOS

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Resumen

Actores Guía de preguntas

Estudiantes

Docentes


1. ¿Qué diferencias encuentran entre la modalidad tradicional de la escuela y lamodalidad de educación acelerada?

2. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que encuentran en la modalidad aceleradade educación?

3. ¿Les parece que en esta modalidad acelerada se aprende igual que en lamodalidad tradicional?

4. ¿A qué tipo de estudiantes creen que está dirigida esta modalidad acelerada?5. ¿Propondrían algunos cambios en la modalidad acelerada?6. ¿Piensan que la modalidad acelerada exige más o menos a los estudiantes,

comparado con lo que se les exige a los estudiantes de la modalidad tradicional?

1. ¿Encuentran alguna diferencia entre enseñar en la modalidad acelerada y lamodalidad tradicional de educación?

2. ¿Cómo llegaron a enseñar en el programa de modalidad acelerada?3. ¿Existe algún seguimiento o asesoría que haga el Ministerio de Educación a los

docentes que enseñan en la modalidad acelerada?4. ¿Consideran que enseñar en modalidad acelerada exige para los docentes algún

tipo de habilidades distintas? ¿Cuáles?5. ¿Han tomado alguna capacitación especial para enseñar en la modalidad

acelerada? ¿Creen que sea necesario?6. Sobre las condiciones de trabajo en comparación con el sistema escolar.

1. ¿Qué tipo de trabajo escolar se deja para que los estudiantes hagan en la casa?2. ¿Se ha pedido alguna tarea escolar que sea necesario realizar con la ayuda de la

familia de los estudiantes?3. ¿Qué tipo de pedidos relacionados con la educación de sus hijos hacen los centros

escolares a los padres/madres de familia?4. ¿Qué diferencias encuentran entre la modalidad tradicional de la escuela y la

modalidad de educación acelerada?5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que encuentran en la modalidad acelerada

de educación?6. ¿Les parece que en esta modalidad acelerada se aprende igual que en la

modalidad tradicional?

ACE: Asociación Comunal Educativa.

ACEB: Asociación Comunal Educativa de Básica.

ACEP: Asociación Comunal Educativa de Parvularia.

AMSS: Área Metropolitana de San Salvador.

ANDES 21 de Junio: Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños.

BID: Banco Interamericano de Desarrollo.

BIRF: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento.

CEPAL: Comisión Económica para América Latina.

CDE: Consejo Educativo Escolar.

CECE: Consejo Educativo Católico Escolar.

CIDEP: Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social.

DIGESTIC: Dirección General de Estadística y Censos.

ECAP: Evaluación de las Competencias Académicas y Pedagógicas (prueba estanda-rizada para nuevos maestros).

EDÚCAME: Programa de Modalidades Flexibles (para tercer ciclo y bachillerato).

EDUCO: Educación con participación de la Comunidad.

FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

FUNPRES: Fundación pro Educación Especial.

GOES: Gobierno de El Salvador.

MINEC: Ministerio de Economía.

SIGLAS UTILIZADAS

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MINED: Ministerio de Educación.

OCAVI: Observatorio Centroamericano sobre Violencia.

OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.

ONG: Organización no Gubernamental.

OPS: Organización Panamericana de la Salud.

PAEBA: Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos.

PAED: Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja.

PAES: Prueba de Aptitudes para Estudiantes de Secundaria (prueba estandarizadapara educación media).

PAIN: Programa de Atención Integral al Niño.

PARE: Programa para Abatir el Rezago Educativo.

PAREB: Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica.

PAREIB: Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica.

PEI: Proyecto Educativo Institucional.

PIARE: Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo.

PNUD: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

PREAL: Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y elCaribe.

PRODEI: Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial.

SABE: Solidificación del Alcance de la Educación Básica / Strengthening Achievementin Basic Education.

SNF: Secretaría Nacional de la Familia.

USAID: Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.

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Óscar Picardo João

Licenciado en Filosofía por la Universidad de Valencia. Máster en Educaciónpor la University of Louisville. Cursó estudios de posgrado en Finanzas Educativasen Harvard. Máster en Sociedad de la Información y el Conocimiento por laUniversitat Oberta de Catalunya. Doctorado en la Universitat Oberta de Catalunya,habiendo obtenido el Diploma de Estudios Avanzados en suficiencia investiga-dora en 2004, con mención en Didáctica y Organización Escolar. Investigadoreducativo y columnista. Actualmente ocupa el cargo de vicerrector de ISEADE-FEPADE.

Julián Antonio Victoria Libreros

Psicólogo por la Universidad del Valle (Colombia). Candidato a la Maestría enPolítica y Evaluación Educativa de la Universidad Centroamericana José SimeónCañas (El Salvador), donde actualmente trabaja.

En los últimos diez años se ha desempeñado como investigador y consultorpara distintas organizaciones, entre las que se cuentan la Editorial Santillana deEl Salvador, la Fundación Telefónica de España, la red AUSJAL de Universidadesy la Organización de Estados Iberoamericanos.

LOS AUTORES

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PROGRAMAS DE ACELERACIÓN Educación Acelerada · ESTUDIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS Ester Mancebo...

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