Programación Infantil y Primaria

7/27/2019 Programacin Infantil y Primaria

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Ministerio de Educacin y Ciencia


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o. (D m o 5 q o

INFANTILYPRIMARIA


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Coo rdinacin de la edicin:CENTRO DE DESARROLLO CURRICULARDEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES

Ministerio d Educacin y GnelaSecretara de Eslado de EducacinDireccir General de Renovacin PedaggicaCentro de Dasarrollo CurricularEdita: Cenlro da Publicaciones Secretara General TcnicaNI.P.O: 176 960 83-6IS .BN. B4369-2821-0Depsito Legal M-aBOl-1996Realiza. Solana e HIJOS, A.G.. S.A


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Prlogo

E l nueuo modelo curricular apuesta decididamente por la autonom apedaggica de los centros, con una finalidad prioritaria: ofrecer res-puestas educativas adaptadas a las caractersticas de su entorno y alas peculiaridades del alumnado.El ejercicio de la autonom a pedaggica supone que el equipo educati-vo participe activamente en la planificacin del currculo que se desarro-lla en su centro y para ello cada docente ha de tener posibilidad real de

reflexionar sobre su prctica, revisndola y mod ificndola para a justara mejora las caractersticas y necesidades de sus alumnos; debe poner en comnsus conocimientos, sus criterios y su experiencia para lograr acuerdos com-partidos que aseguren la coherencia y la adecuacin de la intervencin edu-cativa.En este contexto, es sin duda beneficioso disponer d e apoyos, modelosu otras experiencias que ofrezcan respuestas alternativas o complementa-rias a las propias opciones y que pueden resultar una ayuda inestimable pa-ra los equipos educativos en este proceso.Los profesores y las profesoras se han familiarizado con la elaboracindel Proyecto curricular pero, en ocasiones, sigue habiendo un largo caminoentre ste y a actividad propiamente del aula. Esta labor, que supone con-cretar en acciones rea les las intenciones expresadas en el Proyecto curricu-lar y acom eter en el aula la secuencia de contenidos y objetivos en lrecogida, remite bsicamente a la tarea de program ar, cuestin sta tradi-cional entre el profesorado, por lo que, en principio, parece que no tendrapor qu suponer un esfuerzo demasiado costoso.Sin em bargo, tanto las peculiaridades del marco curricular establecidoen la LOGSE (en el que la flexibilidad de planteamientos y la autonom apedaggica de los centros son principios bsicos), como el peso de prcticasya muy consolidadas en E ducacin Infantil y Primaria, han puesto de mani-fiesto que desarrollar programaciones de aula en coherencia con el Proyectocurricular no es tarea fcil.Los diversos grados de concrecin de los Proyectos curriculares y edu-cativos, el peso metodo lgico de algunas prcticas, las variadas formas deorganizacin de los equipos de ciclo o de etapa, la trayectoria seguida porlos centros, o las propias caractersticas de las escuelas (completas, incom-


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pletas, unitarias! han revelado que, a la hora de programar, el profesorado deEducacin Infantil y Primaria parte de muy diferentes presupuestos y con-creta sus programaciones de muy diversas formas. Por estas razones ofrecerun modelo uniforme de abordar laProgramacin con el que el profesorado pu-diera identificarse, y que fuera de utilidad en cualquiera de las situaciones quepudieran darse, resulta poco oportuno. Consecuentemente, y siguiendo en lalinea de proporcionar materiales curriculares orientativos para el profesora-do, el MEC ha publicado diversas prcticas de Programacin a las que se uneel presente documento que pretende ofrecer pautas sobre el proceso de tomade decisiones que sera recomendable llevar a cabo a la hora de abordar laprctica en el aula.

Este documento no ha de interpretarse como una gua que se deba se-guir a! pie de la letra. Por el contrario, se trata de una aproximacin a la ta-rea de programar en la que se han recogido os pasos que diferentes gruposde profesores y profesoras han considerado imprescindibles para que la ac-tividad de aula resulte coherente y compartida. En este sentido, ha de inter-pretarse como un documento que puede propiciar la reflexin e invitar altrabajo conjunto.

Es importante destacar las valiosas sugerencias que el profesorado dealgunos centros y los asesores de los Centros de Profesores y de Recursoshan aportado, pues gracias a todos ellos se ha podido perfilar el presentedocumento y ofrecer algunas aclaraciones sobre el proceso que se sigue enEducacin Infantil y Primaria para llegar desde el Proyecto curricular a laprctica de aula.

Miguel Soler GraciaDIRECTOR DEL CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR


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ndice

PginasIntroduccin 7Caractersticas, funciones y estructura de laProgramacin 1 J

Aproximacin al conc epto de Programacin 13Caractersticas de la Programac in 16Funciones de la Programacin 17Estructura de la Programacin 20Decisiones gen erales de la Program acin 29Organizacin y secuencia de conten idos den tro del ciclo 3 0Organizacin del aula 43Evaluacin 49Planificacin de las un ida de s didc ticas 65

Seleccin y secuencia de unid ade s didcticas 65Caractersticas y elementos de la Unidad didctica 67Algunas orientaciones para la elaboracin de unidad esdidcticas 77Las necesidades educativas especiales en el m arcode la Programacin 8 ^

So mos iguales, som os diferentes 83La respuesta al alumnado con necesidades educativasespeciales en la Programacin 84Las ada ptacio nes curriculares individualizadas 8 8

Bibliografa 97


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In t roducc in

Programar las ac t iv idades que se van a desa r ro l la r en e l au laa lo la rgo de l cu rso es una ta rea que e l p rofeso rado rea l iza habi -t ua lmen te . La expe r i e nc i a c o t i d i a na pone de man i f i e s t o que t odop ro feso r o p r o feso ra en t r a e n e l a u la cada d a c on una i dea bas -tan te c la ra sobre " lo que le t oca" hace r con su g rupo, a l margend e qu e las a c t i v i d ad es p rev i s t as no s i empre las t e n ga re c o g i d aspor esc r i t o , e i n d epen d ien temen te tambin d e qu e la ta rea se hayarea l i zado de f o rma ms o menos c ompa r t i da c on l os c ompae rosy las compaeras del mismo c ic lo.

L a P r o g r a m a c i n e s p u e s u n i n s t r u m e n t o c o n e l q u e s u e l eco n ta r el p rofeso rado an tes d e pon e rse a t rabajar co n su g ru po. Pore l l o se puede a f i rma r , s i n t emor a equ ivoca r se , que la t a rea dep r og r a ma r f o rma pa r t e d e l a t r a d i c i n d o c e n t e , a u n c ua ndo p ue -d a h a b er d i f er e n t e s es ti lo s o c o n c e p c i o n e s a c e r c a d e c m o sedeba l leva r a cabo, e i nc luso ace rca de qu aspec tos fundamenta-les d e ba n que d a r r ec o g id o s en t o d a P r og r a mac i n .

En el a c t ua l s is tema edu ca t ivo la P ro g ramac i n c o b ra un n u e -vo s ign i f i cado en el marc o d e un mo d elo c u r r i cu lar ab ie r to y flexi-ble. Es to s ig n i fi c a q u e so n lo s p r o p i o s c e n t r o s e sc o la r es lo s qu ehan d e d esarro llar y co n cr etar el cu rrcu lo of ic ial, a t ravs d e su s Pro -yecto s edu cat ivos y cu rr icu lares, d e las pro gramac io n es y de la pro piaprc t i c a d o c en te . Tod o e llo c on la fi nali dad fu n d amen tal d e o frece rrespu estas edu c at ivas ad aptad as a las caractersticas y n ecesid ad es delalumn ado de c a da c en t r o .


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Desde este punto de vista, la Programacin constituye el tercernivel de concrecin curricular . Esto quiere decir que no debe conce-birse ni elaborarse como algo independiente o al margen de los acuer-dos generales que se adopten en el centro, sino que ha ele entendersecomo un eslabn ms de la cadena de concrecin del currculo en elcentro, un eslabn que supone la culminacin del proceso de planifi-cacin de la intervencin educativa en su conjunto.

En esfos ltimos aos, en los centros de Educacin Infantil y Pri-maria se ha venido realizando n importante trabajo de elaboraciny revisin de los Proyectos curriculares de etapa. Del mismo modose ha iniciado el trabajo en relacin con los Proyectos educativos yentre el profesorado surge tambin la necesidad de revisin y ajustede las Programaciones a las demandas que establece el nuevo mar-co curricular. Con todo ello se ha comenzado un proceso que pocoa poco ha de permitir llegar a acuerdos ms slidos entre los docen-tes y a propuestas ms contrastadas y coherentes.

Ahora bien, en el camino han surgido tambin algunas difi-cultades. Ciertamente, en el mbito concreto de la Programacin,no es difcil encontrar equipos de trabajo, interesados en discutiro revisar sus Programaciones, a los que se les han planteado dudassobre cmo llevar a cabo este proceso. Algo semejante sucede en-tre asesores y asesoras de Centros de Profesores y de Recursosque estn tratando de orientar a los equipos educativos que traba-jan en esta lnea, o en cualquier otro servicio de ap oy o qu e se plan-tea cmo ayudar al profesorado a resolver determinadas cuestio-nes que surgen cuando se trata de elaborar, modificar, completar,aplicar o evaluar sus Programaciones.

Los problemas que se detectan son de carcter muy distintoen funcin de las caractersticas del centro en que se trabaje (rural.urbano, perifrico; completo, incompleto...), de la trayectoria de los equi-pos educativos, de la experiencia previa de trabajo en equipo o, in-1 Esta expresin alude ai proceso de desarrollo curricular. entendid o como una con-crecin progresiva de los propsitos o intenciones educativas ms generales, reco-gidas en el currculo oficial El prim er nivel de concrecin sera el propio currculooficial, que establece los objetivos generales de cada etapa y de las distintasreas, as corno sus grandes bloques de contenidos y los criterios de evaluacincorrespondientes.

El segundo nivel de concrecin lo realizan los centros a travs de su Proyectoeducativo y de los Proyectos curriculares de las etapasEl tercer nivel de concrecin corresponde determinarlo en las Programacio-nes de aula

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introduccin

cluso. del grado de elaboracin previa de la Programacin. Sinembargo, hay algunas dudas que aparecen con bastante frecuen-cia al margen de las caractersticas del centro o del equipo con-cre to de que se t ra te , a las que convendr a prestar a tencinprior i tar iamente.Algunos de estos problemas estn centrados en aspectos ge-nerales de la Programacin y en sus relaciones con los Proyectoscurriculares. En este sentido surgen preguntas del tipo: qu debecontener la Programacin?, dnde empieza y dnde terminan elProyecto curricular y la Programacin?, la Programacin es unasecuencia de unidades didcticas o es algo ms?, cmo se pasa

del Proyecto curricular a la Programacin? o cmo asegurar lacoherencia entre los Proyectos curriculares y las Programaciones?Junto a estas preguntas de carcter ms general existen tambindudas sobre otros aspectos ms concretos: cmo elaborar unida-des didcticas?, qu tipos de unidades didcticas hay?, cmoseleccionar e jes organizadores que faci l i ten ia g lobal izacn?.cmo y cundo adoptar medidas de atencin a la diversidad enel marco de la Programacin?, cmo ofrecer desde la Programa-cin la respuesta ms adecuada para el alumnado que presentanecesidades educativas especiales?, cmo asegurar el tratamien-to de los Temas transversales desde la Programacin? y un largoetctera.

Ante este conjunto de interrogantes parece necesario ofreceralgunas sugerencias que orienten la elaboracin y revisin de lasProgramaciones. Ser sta la finalidad esencial de este documen-to . Su propsito no radica en presentar un modelo nico, ni tam-poco pretende legi t imar o reprobar una determinada forma deabordar la Program acin, n i siquiera aspira a dar pautas unvocassobre cmo real izar la. Su objet ivo es ayudar a l profesorado aanal izar el conjunto de decisiones que habitualmente se tomanpara la planificac in de la actividad del aula, en coherencia co n eProyecto educativo y el Proyecto curricular.

En este sentido, es importante tener presente que la planifica-cin de la intervencin escolar en su conjunto tiene como objeti-vo fundamenta l dar la respuesta educat iva ms a justada a ladiversidad del alumnado, ofrecer, en definit iva, una propuesta cu-rricular que se adecu a las caractersticas, intereses y motivacio-nes de cada alumna y de cada alumno, incluidos aquel los quepresentan necesidades educativas especiales. Pero, para lograr


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esa meta -y siempre teniendo como referente el currfculo ordina-rio-, no puede ser la Programacin el nico mbito donde se to-men decis iones d i r ig idas a a tender a la d ivers idad , s ino quedichas decisiones han de estar presentes e impregnar los distintosniveles de concrecin del currculo.

Este documento se ha estructurado en cuatro captulos: El primer captulo. Caractersticas, funciones y estructurade la programacin, introduce el concepto de Programaciny su importancia en el proceso de concrecin del currculo.En l se presenta un som ero anlisis de las principales fun-

ciones que le corresponden y se proponen dos grandesmbitos de decisin en torno a los que estructurar la Pro-gramacin: Decisiones Generales de la Programacin yPlanificacin de las Unidades Didcticas. El segund o captulo, Decisiones Generales de la Progra-macin , trata sobre aquellas medidas que en muchos ca-sos es necesario adoptar para conectar los acuerdos delProyecto curricular con las Unidades Didcticas; estas me-didas hacen referencia a aspectos relacionados con la or-

ganizacin y secuencia de los contenidos dentro del ciclo,con el establecimiento de determinadas lneas y estrategiasmetodolgicas, con la organizacin del aula y con la eva-luacin. El tercer captulo, Unidades D idc t i cas , aborda el temade la seleccin y secuencia de Unidades Didcticas. Se ca-racterizan y analizan sus elementos y se aportan orientacio-nes para su elaboracin en el marco d e la P rogramacin. El cuarto captulo, Las necesidades educativas especialesen e l marco de la Programacin , hace referencia aaquel alumnado que requiere actuaciones o ayudas educa-tivas individuales de carcter extraordinario, a las implica-ciones que ello supone en el mbito de la Programacin,as como a la elaboracin de las adaptaciones curricularesindividualizadas.Buena parte de los contenidos abordados en este documento

se ilustran con ejemplos prcticos de Programaciones que dife-rentes equipos de trabajo estn llevando adelante. Estos ejemplosse han publicado recientemente por el Ministerio de Educacin y10


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Introduccin

Ciencia en la coleccin Del Curriculo a la prctica del aula. En con-creto, se ha publicado un volumen con ejemplos de Programacionesde Educacin Infantil, otro de Programaciones del rea de LenguasExtranjeras y dos volmenes con ejemplos de Programaciones deEducacin Primaria.

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Caractersticas, funciones yestructura de la Programacin

A p r o x i m a c i n a l c o n c e p t o d e P r o g r a m a c i nAunque ex is ten d i ferentes acepciones del trmino "progra-mar", en su sentido ms general puede entenderse como "idear yordenar las acciones necesarias para realizar un pro ye cto" .En el contexto pedaggico, la Programacin es el conjunto deacciones mediante las cuales se transforman las intenciones edu-cativas en propuestas didcticas concretas que posibil i ten la con-secucin de los objetivos previstos.En ese proceso, la Programacin se presenta como la fase enla que el profesorado de los distintos ciclos adapta y concreta lasintenciones educativas, expresadas en los di ferentes elementos

del currculo, hasta transformarlas en una propuesta coherente deactividades de aula. Cada comunidad escolar a travs del Proyec-to educativo del centro, y el profesorado mediante el Proyecto cu-r r icu lar de etapa y las programaciones, cont r ibuyen tambin adeterminar los propsitos educativos a travs de un proceso deconcrecin continuo de los diferentes elementos del currculo.As, cada centro, a partir de una reflexin sobre sus caracte-rsticas particulares, debe ir tomando los acuerdos que considerems convenientes para ajustar las grandes finalidades de la edu-

RK AL ACADEM IA ESPAO LA (1992] Diccionario de la Lengua Espaola M adr id: Es-pos a-Calpe.

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cacin a las peculiaridades de su entorno y de su alumnado. Deeste modo ir definiendo progresivamente sus "seas de identi-dad", las prio ridad es educativ as que com par ten el conjunto depersonas que forman la comunidad escolar, la manera de organi-zarse y de contribuir, sus diferentes componentes, a la formacindel alumnado; es decir , ir l lenando de contenido su Proyectoeducatiuo.Asimismo, el claustro debe tomar decisiones ms directamen-te relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje pro-pios de cada etapa educativa. Los acuerdos que se adopten alrespecto integrarn el Provecto curricuiar de etapa y deben ser cohe-rentes con las metas que se hayan establecido en el Proyecto edu-cativo.La Programacin, como ya se mencion en pginas anterio-res, constituye un eslabn ms en el proceso de concrecin curri-cuiar que se viene describiendo, el eslabn ms cercano a laprctica educativa propiamente dicha. Coincide con el Proyectoeducativo y curricuiar en que tambin es un instrumento de plani-

ficacin, pero lo que en este nivel de desarrollo del currculo seha de planificar es la activ idad de aula , el proceso de ensean-za y aprendizaje tal como se pretende poner en prctica.Dicho de otra manera, cabe definir la Programacin como elproceso med iante el cual, a partir del curricula oficial y de las de-cisiones generales del Provecto curricuiar de la etapa correspon-diente, se planifico el trabajo que se va a desarrollar en el aula,dando lugar a un conjunto de unidades didcticas secuenciadas

para un ciclo determinado.Por tanto, en el concepto Programacin subyacen dos significa-dos ntimamente relacionados entre s, el que hace alusin a susentido dinmico (la Programacin como proceso) y el que se re-fiere al resultado al que da lugar dicho proceso (la Programacincomo producto) .

Entendemos aqu por "unidad didctica" toda unidad de trabajo, do duracin va-riable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje yrespon de, en su m ximo nivel de concrecin, a tod os los elementos del curriculo:qu, cmo y cundo ensear y evaluar.

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Caractersticas, funciones y estructura de la Prog ramacin

Ambas dimensiones deben ser tomadas en consideracin, sise pretende comprender en qu consiste la tarea de programar laactividad docente, pues vienen a ser como las dos caras de unamisma moneda; es decir , const i tuyen una nica real idad, auncuando analticamente podamos diferenciarlas en aras de facilitarsu comprensin.

Desde la perspectiva de la Programacin como producto, seha de a na liz ar su estruc tura y sus distintos elem ento s, con inde-pendencia del proceso que se haya podido seguir para determi-narlos. Por su parte, si se considera la Programacin como proceso,habr que poner el acento en los criterios o procedimientos que seutilicen para adoptar las decisiones que permiten ir concretndolay revisndola.

Una Programacin, con mayor o menor grado de formaliza-cin, facilitar la tarea de afrontar el trabajo de aula siendo cons-cientes de lo qu e se pre ten de y de cmo se pu ed e conseg uir .Ahora bien, esto no debe llevar a pensar que la Programacin,una vez elaborada, es un fin en s misma, algo cerrado e inamovi-ble que no pueda ser objeto de revisin o alteracin a lo largo delcurso. Debe concebirse, por el contrario, como un instrumentoflex ible , c om o un co njunto de pro p sitos o. si se prefiere, comouna "hiptesis de trabajo" que ha de ser contrastada da a da atravs de su aplicacin.

No tendra sentido mantener, por ejemplo, los tiempos previs-tos para algunas unidades didcticas o para determinadas activi-d a d e s , as como seguir ut i l izando unos mater ia les didct icosprevia- mente seleccionados, o algunos instrumentos de evalua-cin, si se comprobase que el grupo de clase -de forma ms omeno s generalizada- no pu ede seguir el ritmo previsto, o no progre-sa con los recursos proporcionados, o si no se obtiene informacinrelevante acerca de sus logros o dificultades con los instrumentosde evaluacin utilizados.

Si se diese alguna de estas circunstancias (u otras similares), de-beran revisarse aquellos aspectos de la Programacin que no estnresultando tiles para conseguir los objetivos propuestos, o inclusoreplantearse tales objetivos si se observa que no se ajustan a lascaractersticas dei grupo, o a las necesidades especficas de deter-minados alumnos o alumnas.

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No se debe perder nunca de vista que la tarea docente cobrasu autntico significado cuando se pone al servicio de las diferen-tes capacidades, motivaciones e intereses del alumnado. En con-secuencia, la Programacin, como cualquier otro instrumento deplanificacin docente (sea el Proyecto educativo o el Proyecto cu-rricular), ha de e labora rse y aplicarse con una finalidad fundam en-tal; ofrecer respuestas educativas adaptadas a las caractersticasdel alumnado.

Caractersticas de la ProgramacinLa programacin, deber reunir una serie de caractersticasgenerales, entre las que cabe destacar las siguientes:

AdecuacinLa Programacin debe adecuarse a un contexto determinado(entorno social y cultural del centro, caractersticas del a lumna-do], lo que implica tener en cuenta ios aspectos ms relevantes dedicho contexto que puedan incidir de forma significativa en algu-no de los elementos que la componen. Ello permitir atender alas necesidades especficas que puedan tener los nios y las niasde cada grupo, en funcin de sus peculiaridades personales, so-ciales o culturales. Desde esta perspectiva, en la Programacintambin se d e b e r contemplar , en todos y en cada uno de suselementos, la atencin al alumnado que presente importantes di-ficultades de aprendizaje o determinadas necesidades educativasespeciales, independientemente de que , adems, sea necesar io

adoptar ciertas decisiones individuales, diferentes a las planifica-das con carcter general para el conjunto del alumnado del aula.

ConcrecinPara que resulte un instrumento realmente til, la Programacindebe llegar a concretar el plan de actuacin que se pretende llevar acabo en el aula; eso significa que deber especificar la organizacin

y secuencia de los objetivos y contenidos dentro del ciclo, las deci-siones relativas a la organizacin de los tiempos, los espacios, los re-cursos y los agrupamientos del alumnado, as como la secuencia delas unidad es didcticas que se van a desarrollar.

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Caractersticas, funciones y estructura de la Programacin

FlexibilidadAunque la Programacin deba llegar a concretar los aspectos

antes mencionados, noporello tiene que ser considerada de formac e na da y sin posibilidad de modificacin a lo largo de su puestaen prctica. Por el contrario, ha de concebirse siempre como unplan de actuacin abierto, como qued apuntado anteriormen-te , que puede y debe ser revisado, parcialm ente o en su conjunto,cuando se detecten problemas o situaciones que requieran intro-ducir cambios "sobre la marcha".

ViabilidadPara que la Programacin pueda cumplir adecuadamente susfinalidades, es necesario que seaviable, es decir, que se cuente efec-tivamente con los espacios, tiempos y recursos previstos para llevara cabo las actividades programadas, que la realizacin de las dife-rentes actividades est al alcance de t odos los a lumnos y t o d a slas alumnas a los que van dirigidas, etc. En este sentido, la expe-riencia docente y la revisin permanente de la propia prctica seconvierten en referentes fundamentales para asegurar una planifi-cacin "realista".

Funciones de la ProgramacinDentro delproceso ele concrecin curricular, se ha presentadola Programacin como la fase ms cercana a la intervencin edu-cativa, a la prctica de aula. Conviene, no obstante, delimitar el

importante papel quepueden desempear lasprogramaciones enese proceso. Las funciones especficas que corresponden a la Pro-gramacin podran resumirse en las siguientes:Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje que sedesarrolla en el aula

Organizar y sistematizar, median te un plan de actuacin, eltrabajo que se piensa llevar a cabo en el aula, en un perodo con-creto, es una tarea necesaria para cualquier docente. Se evitan asactuaciones improvisadas o poco coherentes y, lo que es ms im-por tante , se cuenta con un instrumento de gran utilidad para in-troducir las modificaciones que se vean necesarias en alguno o

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varios aspectos de la planificacin: objetivos o contenidos selec-cionados, temporalizacin de las actividades, recursos o procedi-mientos de evaluacin previstos, etc.En cualquier caso, el hecho de contar con un plan de actua-cin lo ms perfilado posible facilita la deteccin y localizacin deposibles desajustes, caso de darse, entre lo que se ha planificadoconscientemente y !o que se va consiguiendo.

Asegurar la coherencia entre las intenciones educativasde un centro y la prctica docenteLa Programacin es una pieza clave para lograr la continui-dad y la coherencia entre las decis iones de carc ter genera l(adoptadas en el Proyecto educativo y en el Proyecto curricular)y la prctica educativa.Es en las program aciones do nd e los acuerd os o directrices ge-nerales del claustro, recogidas en el Proyecto curricular de la eta-pa correspondiente, se transforman en propuestas concretas deactuacin docente; es en ellas donde "toman cuerpo" cuestiones

como las medidas de atencin a la diversidad o el tratamiento delos Temas transversales, o la utilizacin de procedimientos e ins-trumentos de evaluacin que permitan conocer el progreso en eldesarrollo de las capacidades d e cada alumna o de cada alumno. Depoco valdra plasmar un conjunto de "buenas intenciones" en elProyecto educativo o en el Proyecto curricular, si las Programacio-nes no promueven actuaciones encaminadas a conseguirlas.Ofrecer el marco de referencia ms prximo para lasadaptaciones curriculares individualizadas

El Proyecto educativo de centro, el Proyecto curricular y la Pro-gramacin son niveles de concrecin del currculo en los que es pre-ciso adoptar decisiones que vayan encaminadas a ajustar lo msposible la respuesta educativa al alumnado, incluido el que pre-senta necesidades educativas especiales.Pero bien es cierto que, por muchas adecuaciones que el profe-sorado haya realizado, no siempre todas las necesidades educati-vas e s p e c i a l e s d e u n a l u m n o q u e d a n c u b i e r t a s d e s d e laProgramacin de ciclo y, en consecuencia, es necesario, en esos ca-sos, adoptar medidas especficas relativas a algunos elementos del

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Caractersticas, funciones y es tructura de la Programa cin

proceso de enseanza y aprendizaje para llevar a cabo una adap-tacin curricular individualizada, que permita proporcionar unarespuesta educativa adecuada a una alumna o alumno concreto.La Program acin, p or tanto, se constituye en el referente msprximo a la hora de adoptar medidas de adaptacin curricularindividualizada, en el sentido de que debe incluir aquellas modifi-caciones de la Programacin que sea preciso introducir para queun alumno o alumna determinado siga progresando aun cuandono adquiera las mismas capacidades (o no en el mismo grado) queel resto del grupo respecto a algunos contenidos o reas determi-nadas.

Proporcionar elementos para el anlisis, revisin yevaluacin del Proyecto educativo y Proyecto curricularEn la medida en que las programaciones son el instrumentode planificacin ms cercano a la p rctica, permiten conocer demanera ms directa e inmediata el grado de adecuacin y opera-tividad de los planes o acuerdos genera les adoptados por cadacentro en sus proyectos.Por una parte, el grado de cohesin entre el Proyecto curri-cular. las Programaciones y la prctica educativa proporciona unindicador inestimable para evaluar el propio Proyecto curricular deetapa; por otra, el valor de dicho Proyecto se debe medir a travsde las prcticas educativas que prom ueve, y estas prcticas se de-sarrollan a partir de las Programaciones.Desde esta perspectiva, la aplicacin de las Programacionesen el aula consti tuye en s misma un instrumento privilegiadopara revisar y evaluar, fundamentalmente, el Proyecto curricularaunque tambin, de forma ms indirecta, para valorar el Proyectoeducativo.

Facilitar la reflexin sobre a propia prctica docenteLa elaboracin y puesta en prctica de la Programacin per-mite que el equipo de ciclo y, en concreto, cada profesor o profe-sora, se enfrenten a su tarea de una manera reflexiva, haciendoexplcitas sus con cepc ione s del aprendizaje y de la e nse an za,poniendo en comn con su su equipo conocimientos, criterios yexperiencias previas, revisando y evalu and o resultados; apren-

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diendo. en definitiva, de la propia prctica para mejorarla, paraajustara ms a las necesidades de su alumnado.En este sentido, la tarea de programar se convierte en una vade formacin permanente, en un medio de investigacin a travsde la propia intervencin educativa; entendida sta como un ejer-cicio de comprobacin permanente de una "hiptesis de trabajo"que se pone a prueba cada da en el aula.

Facilitar la progresiva implicacin de los alumnos y asalumnos en su propio proceso de aprendizajeOtra importante funcin de la Programacin es la de posibili-tar que los alumnos y las alumnas participen de forma ms cons-ciente en su propio proceso de aprendizaje, en la medida en quepermite compartir de antemano qu van a aprender y para qu,cmo van a trabajar y con qu tipo de materiales o recursos, as como de qu modo van a ser evaluados y cundo. Conocer todosestos aspectos antes de iniciar un proceso de aprendizaje, facilitaque los alumnos y las alumnas encuentren sentido a lo que hacen,

se sientan ms seguros, trabajen con mayor grado de autonoma yparticipen en su propia evaluacin.

Estructura de la ProgramacinEn las pginas anteriores se ha llamado la atencin sobre lasvinculaciones necesarias entre Programacin y los acuerdos ge-

nerales del centro, ms an cuando en todo el proceso de concre-cin del currculo los equipos docentes tienen que debatir y tomardecisiones sobre asuntos muy semejantes y que se refieren en l-tima instanca a qu, cmo y cundo ensear y evaluar.En efecto, la Programacin es parte de un mismo proceso deplanificacin docente que se desarrolla de forma continuada einseparable, en el que todas las decisiones estn de hecho ntima-mente relacionadas. As pues, la Programacin podra situarse enun continuo que va desde el Proyecto curricular a la prctica edu-cativa en el aula, configurando un espacio de decisin y de plani-f icac in que se s i tua r a en t re los acuerdos adoptados en e lProyecto curricular y la prctica de aula (vase Cuadro 1).

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Caractersticas, funciones y estructura de la Programacin

PROYECTO CURR1CULAR

PRACTICA DE AULA

Cuadro 1

La dificultad para establecer la estructura de la Programacinreside no slo en asegurar las necesarias relaciones entre uno yotro nivel de concrecin, sino tambin en tratar de caracterizarqu decisiones podran ocupar en cada centro este espacio quehemos denominado Programacin, cuando los procesos de ela-boracin de los Proyectos curriculares son tan diferentes en loscentros.

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Hay centros qus han logrado plasmar en su Proyecto curricu-lar acuerdos bastante concretos, que afectan muy directamente a laintervencin en el aula. Al mismo tiempo, un buen nmero decentros ha llegado tan slo a establecer acuerdos de carcter ge-neral, que sin duda tendrn una repercusin en la intervencin enel aula, pero que todava estn alejados del proceso de ensean-za y aprendizaje tal como se pretende poner en prctica.Por tanto, es difcil establecer un lmite claro y comn para to-dos los centros con respecto a qu debe abordarse en la Progra-macin, ya que ello depender de lo decidido por el claustro enel Proyecto curricular.Pueden c i ta rse a lgunos e jemplos para i lus t rar es ta s i tua-cin. Si se atiende a' la utilizacin de los espacios, hay equiposque en su Proyecto curricular han llegado a acuerdos generalesque afectan a las normas de uso de espacios comunes (biblioteca,gimnasio, laboratorios, aulas de usos mltiples...), a la distribucinde aulas por cursos, etc., sin llegar a precisar la manera en que se vaa organizar el espacio del aula (lugar de lectura y escritura, lugarpara los materiales de desecho, para exponer trabajos, para alma-

cenar materiales, lugar para los objetos personales...). Asimismo,hay centros que en su Proyecto curricular han acordado cuestio-nes muy precisas sobre la distribucin y organizacin del espaciodel aula.Algo semejante sucede si se analiza la organizacin y secuen-cia de contenidos. Un buen nmero de centros, en su Proyecto cu-rricular, han elaborado una secuencia de contenidos por ciclos querespeta la estructura de las reas tal y como se presenta en e! curr-culo oficial. Hay otros muchos que en su Proyecto curricular ya

han adoptado formas de organizacin de los contenidos ms vincu-ladas a la prctica de la clase en torno a proyectos de trabajo, talle-res, centros de inters o cualquier otra forma de organizacin.A travs de estos y otros ejemplos se p ue de com proba r la diver-sidad de situaciones que se dan o puede n darse en los distintos cen-tros, como consecuencia de su pecul iar manera de concre tar ,configurar y desarrollar el currculo oficial. Por todo ello, no esposible delimitar con carcter general ese espacio que media entre

el Proyecto curricular y la prctica de aula.No parece, entonces, que deba hablarse de unos componen-tes de la Programacin cerrados y comunes para todos los cen-

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Caractersticas, funciones y estructura de la P rogramacin

t ros. En aquellos en los que en su Proyecto curricular haya reco-gido acuerdos muy concre tos , muy prximos a la prc t ica deaula, el espacio de decisin que queda por abordar en el mbitode la Programacin ser mucho ms reducido. Mientras que enaquellos otros en los que las decisiones del Proyecto curricularsean de carcter ms general, en el sentido de que estn ms ale-jadas de la prctica del aula, en la Programacin debern concre-tarse un mayor nm ero de cuestiones.mbitos de decisin de la Programacin

A pesar de que no se pueda establecer una estructura comnpara todos los centros, en este documento se van a distinguir dosmbitos diferenciados en la Programacin: D eci s iones Genera -les y Planificacin de las Unidades Didcticas.En primer lugar, cabe considerar una serie de decisiones que afec-tan al conjunto de la Programacin y que no se circunscriben a unau otra unidad concreta. Son decisiones que competen al funciona-miento global de la misma, por lo que se denominarn D e c i s i o n e s

Generales de la Programacin. En este apartado se puede si-tuar, por ejemplo, la distribucin de los espacios y los materialesdentro del aula o la organizacin de los grupos de la clase, la se-cuencia de contenidos para el ciclo que se haya acordado en el Pro-yecto cur ricular de e t ap a , e tc . Dicho en o r os t r m in o s , sondecisiones que pretenden garantizar el desarrollo de la P rogramacinen su conjunto y aseguran la coherencia entre todas y cada unade las unidades didcticas.Por otra parte, hay un conjunto de decisiones vinculadas al dise-o de cada una de las unidades didcticas, que se denominar Pla-nificacin de las unidades didcticas. Bajo este epgrafe sealude a tareas tales como: definir temas o proyectos de trabajo queconecten con los intereses del alumnado, seleccionar los objetivosy contenidos que pueden trabajarse en una unidad concreta, di-sear las actividades que permitan abordar estos contenidos, selec-cionar los recursos necesarios para trabajar en el contexto de cadaunidad, o los instrumentos precisos que se van a utilizar para el se-guimiento y evaluacin del alumnado y de la prctica docente.De acuerdo con lo que se ha planteado previamente, habrcentros en los que las llamadas Dec isiones Gen erales de la Pro-gramacin estn discutidas y acordadas en el Proyecto curricular,

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por lo que la Programacin p rop iam en t e d ic ha qu ed a reduc i -da al diseo de todas y cada una de las unidades didcticas (va-se Cuadro 2). Tambin hay centros en los que estas DecisionesG ene rales o parte d e ellas no estn suficientem ente perfila-das en el Proyecto curricular y ser necesario entonces, discutirlasy abordarlas en el momento de elaboracin ele las Programacio-nes (vase Cuadro 3).

PROYECTO C URRICULAR

PRACTICA DE AULA

Cuadro 2 24


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Caractersticas, funciones y estructura de a Program acin

PROYECTO CURRICULAR

PRACTICA DE AULA

Cuadro 3 Responsables de la elaboracin

Las Decisiones Generales de la Programacin deberan seracordadas por el equipo del ciclo que asumir acuerdos y princi-pios com unes para asegurar realmente una intervencin coheren-te a lo largo del ciclo.

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La Planificacin de unidades didcticas debera abordarse deform a co m part ida en el equipo de ciclo ya que una buena distr i-bucin de la tarea permite s impl i f icar notablemente e l t rabajo.Pero no siempre es posible perfilar con todo detalle todas las uni-dades entre el conjunto de las personas que forman parte delequipo. Hay ocasiones en las que la distribucin de las tareas re-lacionadas con el diseo de las unidades didcticas se realiza en-tre e l profesorado de un mismo nivel conjuntamente con el deapoyo; e incluso en otras situaciones es necesario que cada profe-sor, ya sea tutor o especialista, establezca ciertas cuestiones paraun aula determinada en relacin con el profesor de apoyo.En cualquier caso, sera deseable avanzar en la adopcin dedecisiones compartidas por todo el profesorado que atiende a unmismo nivel y , especia lmente a l mismo grupo, para garant izaruna mayor coherencia en la intervencin educativa.No cabe duda de que poner en comn cr i ter ios, asumir deforma compart ida ciertas decisiones dif c i les o comprometidas yadoptar acuerdos en el ciclo ir siempre en beneficio de una in-tervencin ms coherente del conjunto del profesorado que inter-

viene en una clase.As pues, la elaboracin de la Program acin de ciclo com peteal conjunto del equipo educativo que interviene en l. En el tra-bajo en equipo los esfuerzos personales, las aportaciones indivi-duales se poten cian s i se com pa rten . Por e l lo, es fundam enta l ,previo a la toma de decisiones, art icular una determinada orga-nizacin del equipo de ciclo.Para que esta organizacin sea realmente eficaz es necesariopever medidas que garanticen espacios, t iempos, reparto de res-ponsabil idades, funcionamiento interno del equipo... sin las cua-les los encuentros resultan difciles y p oco ope rativos. De ah quela organizacin interna del equipo de ciclo se convierta en unacuestin clave y pre via a cualquier otra de cisin y, aunq ue, en smismas, no son la garanta de un trabajo fructfero, s son un re-quisito que favorece el proceso de toma de decisiones comparti-das.A modo de resumen, en el cuadro siguiente se sintetizan losm bitos y responsables de la Prog ram acin.

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Caractersticas, funciones y estructura de la P rogramacin

MBITOS DE D ECISIND E C ISIO N E S G E N E R A L E S Organizacin y secuencia decontenidos a lo largo del ciclo. Organizacin del aula (espacios,materiales, grupos, tiempos). Evaluacin

PLANIFICACIN DE UU.DD.En cada unidad: Objetivos didcticos." Contenidos. Actividades. Recursos, tiempos y espacios. Evaluacin

ATEI X . "C "1

0N

A

I _A

D1

VERS1

DAD

RESPONSABLES DE ELABORACIN^

Todo el ptofesorado que intervienecon el alumnado de un ciclo

Profesorado que itende a un mismonivel

Cuadro 4

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Decisiones generalesd e la Programac in

Es te pr i m e r m b i to d e d e c i s i o n e s , u n i d o d i r e c t a m e n te a l asp r e v i a m e n te a d o p t a d a s e n e l P r o y e c t o c ur r ic u la r , e s a q u e l q u epe r fi la l a s g r a n d e s l n e a s d e la s e c u e n c i a y o r g a n i za c i n d e l o sc o n t e n i d o s p a r a u n p e r o d o te m p o r a l la r g o qu e e n E d u c a c i n In -fa n ti l y P r i m a r i a c o i n c i d e c o n e l c i c lo .P o r D e c is io n e s g e n e r a l e s d e l a P r o g r a m a c i n s e e n t i e n d e e ne s t e d o c u m e n t o : La o r g a n i za c i n y s e c u e n c i a d e c o n t e n i d o s d e n tr o d e l c ic lo . L a o r g a n i za c i n d e l o s g r u po s , e s pa c i o s , ti e m p o s y m a te r i a -les. L a e v a l ua c i n .E n e l c u a d r o s i g u i e n t e s e r e s u m e n a l g u n a s d e l a s p r e g u n t a sq ue po d r a n p la n te a r s e e n l o s e q ui po s e d u c a t iv o s e n t o r n o a c a d au n a d e e s t o s m b i to s . L a s d e c i s i o n e s q ue fi g ur a n e n e s te c u a d r os u p o n e n u n a c o n c r e c i n d e l P r o y e c t o c u r r i c u l a r e n c a d a u n o d elos c i c lo s .A c o n t i n u a c i n , s e o fr e c e r n r e s p u e s t a s o r i e n t a ti va s a c e r c ad e c a d a u n a d e l as c ue s ti o n e s c o n t e n i d a s e n e l c u a d r o , a t e n d i e n -

d o a c r i t e r i o s g e n e r a l e s q u e p u e d e n t e n e r s e e n c u e n t a a l a h o r ad e a b o r d a r l a s . T a m bi n s e a p o r t a n e je m pl o s c o n c r e t o s s o b r ec m o s e h a n r e s u e l t o e n d i f e r e n t e s c e n t r o s .

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&BSSS&Decisiones generales de la ProgramacinOrganizaciny secuenciade contenidos

Organizacindel aula

Decisiones deevaluacin

Cmo estn o rden ado s o cmo vamo s a ordenar loscontenidos a lo largo del ciclo?, se respeta una secuenciacoherente?

Cmo vam os a organizar d trabajo en el aula?: en torno a lasreas?, a unidades globales?, con enfoques mixtos?

* Cmo distribu iremos el espacio del aula? Cmo organizaremos los materiales? Qu agrupamientos utilizaremos para los distintos tipos deactividades de enseanza y aprendizaje? Cmo adecuaremos los espacios, los materiales, los tiempos ylos agrupamientos para atender a la diversidad' Cmo se va a regir la convivencia en el aula? Cmo abordaremos la evaluacin al inicio del curso o en elperodo de adaptacin? Qu instrumentos comunes utilizaremos pata el seguimientode los alumnos y las alumnas y para la evaluacin de susresultados? Qu estrategias propiciaremos para que los alumnos seau toe valen? Cmo evaluaremos nuestra prctica?

Cuadro 5 Organizacin y secuencia de contenidosdentro del cicloQ u significa organizar y secuenciar los contenidos?

Cuando se hab la de organizar os contenidos se alude a lamanera de relacionarlos, seleccionarlos y dotarlos de una estruc-tura que establezca conexiones entre ellos.30


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Decisiones generales de la Programacin

En ocasiones, la organizacin de los contenidos obedece auna estructura en la que se integran aprendizajes procedentes delas diferentes reas para favorecer aprendizajes significativos yglobalizadores. Se puede optar por una organizacin ms vincu-lada a las reas, de modo que se establezcan unidades didcticasreferidas a cada una de ellas; planificar formas de organizacinmixtas, en las que se combina el trabajo en torno a unidades glo-bales, con un tratamiento especfico de determinados contenidospropios de cada una de las reas. Dicha organizacin puede esta-blecerse en torno a centros de inters, proyectos de trabajo, te-mas, talleres, etc .

Resulta necesario que, en la Programacin de cada ciclo, seadopte una forma de organizacin de los contenidos que se ajus-te al modo en que van a ser presentados y trabajados con la cla-se. Esta tarea suele requerir reordenarlos a partir de la secuenciade contenidos interciclos del Proyecto curricular. En efecto, desdeel punto de vista de la intervencin en el aula, es necesario reor-ganizar y establecer mejores relaciones entre los contenidos. Msadelante se analizarn varios ejemplos de cmo se ha planteadoesta organizacin en diversos centros.Por su parte, cuando se utiliza la expresin secuencia de con-

tenidos dentro del ciclo (a veces se habla de "secuencia intraci-c lo " ) , s e h a c e r e f e r e n c i a a la o r d e n a c i n t e m p o r a l d e lo scontenidos a lo largo del ciclo, esto es, a su sucesin de formaque se garantice la continuidad y se eviten lagunas, solapamien-tos, repeticiones o saltos que dificulten el proceso de aprendizaje.Aunque en principio se ha aludido a los dos trminos de ma-nera independiente, en la prctica las decisiones sobre organiza-

c i n y s e c u e n c i a d e c o n t e n i d o s e n el c ic lo s u e l e n e s t a rntimamente relacionadas, por lo que no es fcil establecer unafrontera entre unas y otras. De hecho, en los equipos las discusio-nes sobre organizacin y sobre el orden de presentacin de loscontenidos se producen de forma simultnea por lo que a partirde ahora se tratarn conjuntamente unas y otras.En relacin con la secuencia de contenidos del Proyecto cu-rricular, en gran parte de los centros, los debates se han centradoprioritariamente en dejar claros los lmites entre los ciclos, demodo que se eviten solapamientos innecesarios o lagunas impor-tantes entre ellos. En el mbito de la Programacin, sin embargo,las decisiones sobre organizacin y secuencia de los contenidos

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deberan estar centradas en asegurar una forma de presentacinde los contenidos significativa para los alumnos, as como garan-tizar una secuencia de aprendizaje a lo largo del ciclo coherente,de tal forma que no ss den procesos inacabados.

No es difcil encontrar Proyectos curriculares en los que se haestablecido una secuencia clara de los objetivos y los contenidosentre los ciclos respetando la estructura del curr culo oficial(reas, blo que s y tipos de co nte nid os) . Asi' formulado, este com -ponente del Proyecto curricular cumple una funcin muy impor-tante para los centros, en el sentido de que permite garantizaruna secuencia coherente a lo largo de toda la etapa. Sin embar-go, para proceder a la planif icacin de las unidades didcticasser necesario, adems, reordenar los contenidos, establecer rela-ciones entre ellos, organizarlos desde la perspectiva de la inter-ve n c i n e n el a u l a . Po r t a n to , e n la P r og r a m a c i n de be r decidirse el modo concreto en que se van a presentar los conteni-dos en el aula.

Desde esta perspectiva conviene destacar que las decisionessobre sec uenc ia y organizacin de con teni do s son ndisociablesde las opciones metodolgicas que el centro adopte en su Proyec-to curricular y tienen en Educacin Infantil y Primaria una impor-tancia capital porque van a condicionar muchas otras: horarios,espacios, eleccin de materiales, distribucin del aula, etc. Comose ha comentado anteriormente, habr equipos que decidan, ensu Proyecto curricular, trabajar integrando los contenidos de lasdiferentes reas; otros, quiz opten por organizar los aprendizajesen torno a las reas definiendo para cada una de ellas unidadesdidcticas o proyectos de trabajo ms o menos independientes;otros muchos adoptarn enfoques mixtos en los que se proponenunidades globales, junto al tratamiento especfico de ciertos con-tenidos de las reas.

Al decidir la secuencia y organizacin de los contenidos haymuchas cuestiones que un centro (claustro, equipos de ciclo) de-bera debatir previamente, tales como: Qu entend em os por globalizacin? Todos los contenidos pue den o deben aborda rse integran-do diferentes reas?

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Decisiones generales d e a Programacin

Hay contenidos que normalmente no se trabajan de formaintegrada?, cules?, por qu?

Todas stas son preguntas que aluden a la organizacin y se-cuencia de contenidos. Sera deseable que fuesen debatidas du-rante el proc eso de e laborac in o revis in de los Pro yec toscurriculares, puesto que su respuesta atae al conjunto del equi-po educativo e imprime al centro un estilo propio y, en cualquiercaso, deben abordarse al elaborar la Programacin del ciclo.Parece oportuno que, en el marco de la organizacin y se-cuencia de los contenidos, se debata en los claustros y en losequipos de ciclo sobre qu se entiende por globalizacin. La glo-balizacin ha resultado ser como un paraguas a cuyo abrigo sehan cobijado prcticas a veces discutibles y cuando menos varia-d as . Conviene compar t i r s iempre en los equipos s ignif icadosequivalentes para distintas palabras y. en este sentido, la globali-zacin es sin duda un trmino que requiere clarificarse.El tratamien to globalizador no deb era asociarse a un a formaconcreta de organizar los contenidos, llmese sta temas, unida-des didcticas, problemas, proyectos de trabajo, centros de inte-rs o cualquiera de las mlt iples denominaciones que suelenutilizarse. El tratamiento globalizador hace referencia a la organi-zacin de secuencias didcticas que favorezcan la construccindel conocimiento por parte del alumnado.En este sentido, globalizar supone que la persona que apren-de incorpora los nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva,

enrique ciendo y diversificando sus esqu em as de co nocim iento.De este modo, se intenta conseguir que lo aprendido pueda serutilizado en contextos diferentes a aquellos en que se produjo elaprendizaje. La globalizacin la realiza pues cada persona alaprender y le corresponde al docente organizar los aprendizajespara que esta globalizacin pueda producirse.Por ello, no se trata sim plem ente de trabajar interdiscplinar-mente o de forma global los contenidos de las diferentes reas,

sino de organizados y presentarlos de manera que se ayude a losnios y a las nias a establecer conexiones entre sus conocimien-tos previos y los nuevos aprendizajes, as como entre conocimien-tos procedentes de reas diversas. Para ello, es preciso que los

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integren como consecuencia de que sean necesarios para dar res-puesta a un determinado problema. Desde este punto de vista, lamayor parte de las unidades didcticas deberan integrar concep-tos, procedimientos y actitudes de varias reas, porque los pro-blemas o situaciones reales, para ser comprendidos requieren lainterrelacin de contenidos relacionados con diversas reas deconocimiento.

Este tipo de enfoque supone una organizacin de los conteni-dos en la que se opta por una manera de presentarlos que favore-ce el aprendizaje significativo, sin necesidad de someterse a unargida estructuracin en torno a las reas. La lgica de las discipli-nas es un referente fundamental para el profesorado, pero en nin-gn caso puede suponer un cors que impida adoptar formas deorganizacin de los contenidos ms adecuadas para el desarrollodel alumnado de Educacin Infantil y Primaria.Se trata de propiciar una organizacin y secuen cia d e conte-nidos flexible y rica en posibilidades que conecte con las expe-r ienc ias de los n ios y la s n ias , t an to la s de r ivadas de suaprendizaje escolar previo como las que obtiene de su relacincon el entorno en que se desenvuelve. De esta manera se favore-

ce la atencin a la diversidad del alumnado y resulta ms sencillomodificar, cambiar, aadir o detenerse cuando sea necesario.Naturalmente, cualquier decisin que adopte un centro, rela-tiva a los ejes en torno a los cuales se organizan los contenidos,debe permitir al equipo educativo sentirse cmodo en funcin desu trayectoria, de sus opciones metodolgicas, de su experienciaen las reas y. naturalmente, al servicio de los nios y nias delcentro y del aula .

Algunos ejemplos de organteacin y secuenciade contenidosSe ofrecen a continuacin tres ejemplos tomados de diferen-tes centros que pueden contribuir a clarificar el modo de acome-ter esta cues tin. A travs de estos ejemplos, se muestran diversasmaneras de abordar la organizacin de los contenidos.Cada centro lo ha hecho de un modo diferente, pero todosellos se atienen a unos principios generales que conviene desta-car:

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Decisiones generales de a Programacin

Ofrecer unavisin global de los aprendizajes delciclo y delpapel que juegan cada uno de ellos en la Programacin, demodo que queden recogidos el conjunto decontenidos quese van a abordar en el ciclo.

Asegurar una planificacin sistemtica de todos losaprendizajes en la que se atienda al conjunto de conteni-dos de todas lasreas, seobserve un equilibrio entre los trestipos de contenidos, se aborden adecuadamente los Temastransversales y se favorezca la atencin a la diversidad. Integrar aprendizajes de distintas reas en torno a dife-

rentes tipos de organizacin (bien sea en centros de inters,proyectos de trabajo, desarrollo de temas...). No obstante,tambin resulta aprop iado reservar espacios par a el trabajosistemtico de determinados contenidos de distin-tas reas en momentos especficamente destinados paraello.En el primer ejemplo (A), se resume el proceso de trabajo se-guido por un equipo de una Escuela Infantil.Se llama la atencin sobre las dificultades encontradas en laforma de programar que venan llevando a cabo y se presenta laorganizacin de contenidos acordada despus de un proceso derevisin y de sistematizacin de la Programacin.En cuanto al segundo ejemplo (B), se resume la organizacinde los contenidos de un equipo de primer ciclo de Educacin Pri-maria.Por ltimo, se presenta un ejemplo (C) de organizacin decontenidos acordado por un equipo para toda la etapa de Educa-cin Primaria.

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EJEMPLO A

ESCUELA INFANTIL EL BELN" (MADRID)4La Programacin de este centro parta del Decreto de currculo.De l se seleccionaban los objetiuos y contenidos q u e podanabordarse en las unidades didcticas. Estas se desarrollaban enlas distintas situaciones de aprendizaje.Esta forma de programar no permita tener una visin global delos contenidos que se abordaban, de las lagunas o repeticionesque de hecho se producan. La falta de fisin de conjunto hacaque la tarea resultara difcil, pesada y reiterativa. Por otra parte, laestructura de reas y bloques del currculo se encontraba dema-siado alejada de la intervencin en e aula.A partir de estas dificultades el equipo de trabajo vio la necesidad de:

1. Reorgan izar los contenidos del currculo: romper las reasy los bloques, com enzar por los procedim ientos para re-alizar la organizacin de contenidos, a segurar la continuidady equilibrio de los distintos contenidos entre niveles. Comoresultado de esta tarea se establecieron una serie de ejes entomo a los cuales se organizan los contenidos.

2. Establecer niueles educativos en primer ciclo, entendidoscomo perodos ms ajustados a las diferencias evolutivasdel alumnado de estas edades. Se definieron tres niveles:de 4 a 18 meses, de 18 a 30 y de 30 a 42 meses.3 . Seleccionar las unidades didcticas ms adecuadas encada eje y en cada nivel. Hay unidades didcticas que in-tegran contenidos de diferentes ejes y muchas de ias uni-dades se trabajan en diferentes tramos de edad condistinto nivel de complejidad.

En el cuadro ad junto se presenta la relacin de ejes y unidades di-dcticas en cada uno de los niveles o perodos marcados para laetapa.

4 Vase MEC. (19 95) . Progrnm acin es. Infantil. Madrid: MEC. Coleccin Del Cu-rrculo a la prctica del aula.

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CrecemosSanos

Juego Dirigido/Prc-asamblea yAsamblea

Juego Libre (0-6aos)/Proyecto dePatio (3-6 aos)

Fiestas

Psk o tnotrlcidad

Unidades del primer nivel(4-18 meses) Perodo de Adaptacin Rico, rico Somos guapos, guapas Pasito a pasiio

Periodo de Ada ptaci n Mis amigos y yo Somos guapos.guapas Cu-cu. Tras t ras Pasito a Pasito

Mis amigos y yo Cu-c , t ras-iras Pasito a pasito Rico, rico

(Act ividades espordicas}

(Act ividades cont inuas encada una de sus UU.DD.)

Unidades del segundo nivel(18-30 meses) Perodo de Adaptacin Rico, r ico Somos guapos, guapas Erase una vez Periodo de adaptaci n Mis amigos y yo Erase una vez. . .

Mis amigos y yo Rico, r ico Somos guapos, guapas Erase una vez. . Sube y baja Cun tas cosas s hacer

Mis amigos y yo Rico, r ico Somos guapos, guapas Erase una vez

Cunta s cosas s hace Sube y baja (Act ividades peridicas)

Unidades del tercer nivel(3048 meses) Periodo de adaptacin Rico, r ico Somos guapos, guapas La Fami l ia Contam os nuestras cosas Periodo de adaptac in Mis amigos y yo Animales y Plantas La Famil ia Conta mos nuestras cosas

Mis amigos y yo Rico, r ico Somos guapos, guapas La Fami l ia Cun tas cosas s hacer Contam os nuestras cosas Sa l lo y b r inco Act iv idades "F ies la d^ G ia -duac in " Mis amigos y yo Ricoh rico Som os guapas, guapas- Contamos nuestras cosas An ima les y P lan tas. Sa l to y b r inco . Cuantas cosas s hacer (A ct ividades peridicas]

Unidades del segundo ciclo(3-6 aos) Periodo de Adapta cin (3 aos) Nuestra nueva clase Rico, r ico Somos guapos, somos guapas

Perodo de Adapta cin (3 aos) Nuestra nueva clase Rico, r ico Somos guapos, somos guapas F iestas (Cump leaos, Nav idad -Juguetes. Gradua cin. San Isidro) Las vacaciones de verano El pat io del Col El Agua La Famil ia Los mayores de la escuela Nuestros amigos los animales La Gran ja El Acuar io El Huer to

Nuestra nueva clase El palio del Col El Agua (Act iv idades pe r id icas en r inco -nes y palio !

Fiestas de Cumpleaos Fiesta de la Navid ad- Juguetes Fiesta de San Isidro Fiesla de Graduacin

La fiesta de San Isidro (Act ividades peridicas en e l Salade Psicomotr icidad)


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EJES

ManipulacinMesa (0-3aos)/Rincones(3-6 aas).

Zona de Pintura-Taller de Plstica(0 -3 aos) /Talleres (3-6aos)Sa l i d a s

M s i c a

Dramat i lacin

Proyectos deHuerto y Corral

Unidades del primer nivel14-18 mese)

(Activ idades dianas rela-c ionadas cnn ai distintasUU.DD.)

Unidades delsegundo nivel{ 1 8 -3 0 m e s e s ) Cun tas cosas shacer Misamigos y yo

Cuntas cosas shacer

(Activ idades diarias rela-c ionadas con lasdistintasUU.DD.)

Unidades del tercer nivel(30-48 meses)

( ..-iras cosas sehacer Misamigos y yo

Cuntas cosas shacer

(Activ idades ocasionales)

(Activ idades diarias rela-c ionadas con lasdistintasUU.DD.)

Unidades del segundo ciclo(3-6 aos)

Nuestra nueva clase Rico, r ico Somos guapos, somos guapas Fieslas (Cumpleaos. Navidad-Juguetes. Graduacin. SanIsidro). Lasvacaciones deverano El pal io delCol E!Agua La Famil ia Losmayores de la escuela Nuestros amigos losanimales La Granja El Acuar io El Huer l o

(Activ idades peridicas enTalleres]. Rico, t ico

Fiesta de o Nav idad Losmayores (le a Escuela Nueslros amigos Losanimales La Granja (Activ idades ocasionales) Fiesta de a Navidad- Juguetes Activ idades peridicas

Somos guapos, somos guapas La f iesta Navidad Lo > ma yore s de la Escuela Activ idades peridicas Nuestros amigos losanimales E! Huer l o El Acuar io La Granja Rico, r ico


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Decisionesgenerales de la Programacin

EJEMPLO B

COLEGIO PBLICO PABLO PICASSO (PARLA, MADRID)5Este es un ejemplo del primer ciclo de Primaria. En este centro enel Proyecto curricular los contenidos aparecen secuenciados porreas a partir de los bloques de contenidos que figuran en el Cu-rrculo. El centro tambin ha decidido en su Proyecto curriculartrabajar algunos contenidos en torno a talleres que se realizanuna tarde a la semana en cada uno de los ciclos. Adems, estnplanificadas una serie de actividades comunes a! centro en las queparticipa toda la Comunidad educativa, estas actividades se verte-bran a partir de algunos Temas transversales.Aunque toda esta organizacin est recogida en el Proyecto curri-cular de la etapa, se vea insuficiente para estructurar la prcticadel aula y requera de una mayor concrecin en el mbito del ci-clo.En el centro, los contenidos estn organizados en torno a los si-guientes ejes:

Organizacin y comunicacin en el aula Centros de inters Trabajo sistemtico de destrezas de Lengua y Matemticas To/eres. Biblioteca de aula Educacin Artstica (msica) y Educacin Fsica Actividades comunes del centro

La Msica y la Educacin Fsica estn impartidas por especialis-tas.El Cuadro siguiente puede ayudar a clarificar esta organizacin.

Vase MEC. (1995). Programaciones \2) Primario. Madrid. MEC. Coleccin DelCurricuio a la prctica del aula.

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wr.

EJES DEORGANIZACINDE CONTENIDOSLa oigani iaein y h icomunicacin en e laula

Centros de inters

Trabajo sistemticode destrezas(Lengua y Matemti-cas)

Talleres

La biblioteca de aula

Educac in Artstico(Msica) y EducacinfsicaAct iv idades comunesdel centro

Qu es?1:1 nono injnirn to.i planificados ]ioripioponer ideas, hacer balance, contarcon Id audiencia de l grupo.

horma de trabajo que permite abor-dar algunos de los contenidos de esleciclo en torno a temas, problemas ysituaciones de inters (por ejemplo:"Cuida tu salud". "Bichos y bichitos"."Mi tiempo libre".. 1

Trabajo en paralelo a los centros deinters para ejercitar las destrezas encontextos diversos, no necesariamen-te relacionados con el tema abordadoen el centro de inters correspondien-teModalidad de trabajo en torno a des-trezas de diferenle tipo.En este curso:cermicacocinaestampacinimagenplsticatteresEspacio para fomentar hbitos delectura y de consulta de inform acin.

reas impartidas por los especialistasen coordinacin con el equipo de ciclo.Actividades en cuyo desarrollo estimplicada toda la comunidad escolarsimultneamenteEn este cursoFiesta de la castaa.Semana de la Paz.Carnaval.Semana del libroSemana culturalDa del medio ambiente.

mbito decontenidos' Lo iouunccconylaCDII1 i'.iiitif"!(relacin con los otros, conlicinza enel grupo, normas de interaccin ver-bal...). Lo autonoma de los alumnos (res-ponsabilidades en gestin, hbitos,planificacin del Drouio trbalo...1. Bsqueda de soluciones a los proble-mas que el medio plantea a los alum-nos. Participacin de los alumnos en su me-dio (hbitos sociales)Au tonom a de accin en el medioInstrumentos lingsticos, matemti-cos y plsticos necesarios para abor-dar el tema oue se est trabajando. Procedimientos bsicos de lectura yescritura (del texto o ral al texto escri-to , el sistema alfabtico, produccinescrila y comprensin de texlos). Procedimientos de clculo y nume-racin y de resolucin de problemas. Trabajo en grupo. Hbitos de trabajo [limpieza, orden,manipulacin de instrumentos .)Tcnicas especficas de cada taller.

Lectura como medio de entreteni-miento (cuentos, fbulas, libros de im-genes.. ) Lectura como medio de informacinen la realizacin d e las tareas habi-tuales (dicciona rios, libros de consul-ta, folletos informativos...).Conlenidos de las reas correspon-dientes. Convivencia y relacin en el conjuntode la Com unidad Educativa.Contenidos propios de cada aci ivi-dad.

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Decisiones generales d e la Programacin

EJEMPLO C

COLEG IO "MART SOROLLA " (VALENCIA)6Este ejemplo corresponde a las decisiones acordadas por el cen-tro para el conjunto de la etapa. Entre los acuerdos tom ados en elProyecto currcular y las unidades didcticas haba un espacio dedecisin poco definido. Cada ciclo ha ido concretando el conjuntode decisiones que dan coherencia al Proyecto curricular con laprctica cotidiana. La Comisin de Coordinacin Pedaggica or-ganiza el proceso de discusin en los ciclos y, en la medida enque las propuestas de ciclo se aprueban p or el Claustro, se incor-poran al Proyecto curricular.Este centro secuencia y organiza los contenidos en torno a:

' Proyectos de trabajo en torno a problemas. Talleres. Gestin de la convivencia y de la actividad en el aula,(asamblea de aula). Trabajos comp lementarios a partir de u nidades de librosde texto.

6 Vase MEC . (1995) . Programaciones Primaria Madrid: MEC. Coleccin Del Cu-rrculo a la prctica del aula.

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ESTRUCTURASORGANIZATIVASProvectos detrabajo

Talleres

Asamblea de aula

Libro de texto

EN QU CONSISTEN? ljnK


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Organizacin del aulaEn este apartado se consideran aquellas decisiones que tie-nen que ver con distribuir los espacios, seleccionar los materiales,formar los grupos y organizar los tiempos dentro del aula.Las posibilidades de organizacin son mltiples y estn muycondicion adas por las posibilidades del centro y por las opcion esmetodo lgicas de los equ ipos . En cualquier caso las decisiones eneste apartado deberan ir encaminadas a adoptar criterios acor-des con el resto de medidas adoptadas en otros mbitos de lapropia Programacin y sobre todo aquello que vaya enca m inado

a rentabilizar las posibilidades que ofrece el centro.Serfa importante que en las reuniones de los equipos de ciclose discutieran cuestiones del siguiente tipo:

Sobre os espacios C m o organizar el espacio del aula y otros espacios delcentro de modo que puedan desarrollarse los proyectos de

trabajo, los talleres, las asambleas, etc.? Cm o organizar el espacio para favorecer la interaccin? Cm o organizar el espacio para qu e pu ed an desarrollarseactividades de diferente tipo (trabajo individual, trabajo enpequeo grupo, en gran grupo, etc.)? C m o organizar el espacio para que resulte agradab le ycmodo? Cmo distribuir el espacio para ada ptarlo a las neces ida-des educat ivas especia les de de terminados a lumnos oalumnas?

Sobre os ma teriaes Se han establecido unos determ inados criterios de seleccin? C mo se van a organizar?

Est previsto un espacio para guardarlos?43


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Quin se va a encargar de sumantenimiento y reposicin?Qu materiales han de seradaptados para atender a la di-versidad (porejemplo, para aquel alumnado quepresentanecesidades educativas especiales)?Se cuenta conmateriales diversos?

Sobre os tiemposLa distribucin deltiempo escoherente conotras decisio-nes adoptadas en la Programacin?La distribucin horaria permite la atencin a nias y ni-os condiferentes ritmos yestilos deaprendizaje?, esdecir,favorece la atencin a la diversidad?Existe una distribucin horaria quepermita, por parte delprofesorado tutor, especialistas y profesorado de apoyo,una adecuada atencin al alumnado quepresenta necesi-dades educativas especiales?

Sobre los grupos Los criterios pa ra formar los grupos-clase contem plan questos sean equilibrados? Los grupo s-clase van a ser "cerrados" o secontempla laorganizacin de"grupos flexibles". Se van a establecer den tro decada aula diferentes tipos deagrupamiento. en funcin de lasactividades que serealicen:gran grupo, pequeos grupos ytareas individuales?

A continuacin sepresenta laorganizacin que han adoptadoalgunos centros enconcreto. Enprimer lugar seaporta unamuestrade horarios. Ensegundo lugar sepresentan diversas posibilidadesde organizacin de losespacios y de losmateriales dentro delaula.

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B EJEMPLO 1

HORARIO DEL PRIMER NIVEL 7 (segundo ciclo)MAANA

Entrada (acogida)"El encuentro"Asamblea

PsicomotricidadAseos

PatioAlfombraRinconesRecogida de los ma-terialesSalida

TARDEEn radaReposo"La hora mgica" decuentoAseosPatioCancionesRitmoPreparacin para lasalida

QU HACEMOS?Clido recihimiento por parte de la maestraTiempo dedicado al "encuentro" entre nios y nias (se saludan.hab lan, se abrazan)Actividad organizadora en [orno a la que:- Hablamos de "nuestras cosas" ...- Observamos el tiempo y lo registramos cada da- Establecemos las responsabilidades y tareas- Elegimos a "locomotora" (el/la responsable de cada da de quetodo funcione)- Se trabajan Unidades didcticas (deteccin de conocimientosbasados en el lenguaje oral)Actividad colectiva que se realiza en la sala de psicomo lricidad yque tiene su propia programacin- Bebemos agua- Nos lauamos las manos- Contro l de esfnteres- Tiempo de fuego al aire libre- BocadilloPuesta en comn para presentar y elegir el trabajo de RinconesTrabajo en Rincones. Actividades de Unidades didcticasRecogida - Clasificacin de los materialesGuardamos los trabajos .."Lo corr o tora" > SupervisaDespedida. Algunos de los nio; y nias se van a su casa acomer, otros pasan al comedor del colegio

QU HACEMOS?Recibimiento clido y relajadoTiempo de reposo y msica suave~ Contamos un cuento (Guiol!- "Leemos" un cuento- Vemos un cuentoContro l de esfnteresHiqieneTiempo de jueqoCanciones y ritmos, colectivos para terminar alegres- "Evocacin" de la Jornada- Abrigos- Despedida

7 Horario facilitado por el C. R San Jos (Guadalajara).

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P ' EJEMPLO z !i iEl tiempo lectivo en este centro no est distribuido de formargida, sino que se flexibiliza atendiendo a las necesidades delgrupo-clase, al ritmo individual de aprendizaje y al enfoque glo-balizador que se hace en las distintas reas.Para que sirva como ejemplo, el horario lectivo de una clasede 1 e r ciclo es el siguiente:

MAANA

TARDE

T i em polu20'

;(0"30"45 '

AS

Lunes Martes Mircoles JueveH ViernesTi.: ipo LLI organizacin y planificacin

Trabajo individual de desarrollo de destrezasProyecto de trabajoTrabajo individu al. Trabii jo en equipo . Talleres

RecreoProyecto de trabajo

l_engua {Proyecto (te trabajo)Msica

EducacinFsica

BibliotecaTienda

MsicaEducacinFsica

Religin/Esludio dirAsamblea

Bibl iotecaAsamblea

8 Ejemplo de VV.AA (1992) "Planificacin del C.R Ce rva ntes , Pobla de Farnals(Valencia)". En Ejemplos de Planificacin de ciclo. Valencia: Generalitat Valen-ciana. C onselleria de Cultura, Educacin y Ciencia.

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n n oLU

Plnno del aula del Colegio Marti SaroUa (Volencla )

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JEMPLOPANEL DE LOS CUENTOS FICHERO DE VOCABULARIO

ESTANTERAS CON LIBROS DECONSULTA

EXPOSITORESDECUENTOS

A R C H I V O .DETRABAJOS(ARMARIO ENHORIZONTAL)

EXPOSICINDEOBJETOS

CAJONES CONMATERIALDE DESECHOCLASIFICADO

Rincn cid juegolgico - matemtico

HERRAMIENTAS iMESADETRANSPARENCIA

MESA DE TRABA JO INDIVIDUAL

FICHEROSDEPROBLEMAS

ESTANTES CON:BLOQUES LGICOSPIEZAS ENSARTABLESABACOSMULTICUBOSTANGRAM

Plano del aula del C.R San Cebrn de Mud (Palenclaj

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EvaluacinTodas las decisiones que un centro aborda para planificar elproce so de ensean za y aprendizaje son imp ortantes , pero pue-den desvirtuarse si la evaluacin no se integra en dicho procesode manera que permita obtener informacin re levante sobrecmo se est desarrollando el mismo, y valorar tanto el grado deconsecucin de los objetivos educativos planteados como el nivelde adecuacin de la prctica docente a las caractersticas y nece-sidades del alum nad o. Emitir un juicio de valor al respecto posibi-litar, en definitiva, introducir aquellos ajustes o modificaciones

que favorezcan el desarrollo de todas las capacidades de todoslos nios y las nias.En los Proyectos curriculares se han de ad op tar decisiones so-bre evaluacin, pero normalmetne se requiere su concrecin enla Programacin para valorar hasta qu punto lo planificado tienesu correlato en la prctica. En la inmensa mayora de los centrosse ha puesto de relieve la necesidad de hacer hincapi en analizarno slo los productos sino tambin los procesos de enseanza y

aprendizaje, de tener muy en cuenta, adems, el punto de partidadel alumnado. Evaluacin inicial, de proceso y final, evaluacinformativa y sumativa son trminos que con total seguridad estnpresentes en todos y cada uno de los Proyectos elaborados porlos centros. La preocupacin de muchos equipos educativos esten cmo se concreta todo ello a la hora de programar la prcticadel aula.Para llegar a tomar decisiones como las anteriormente men-

cionadas, hay ciertas cuestiones que conviene discutir por todo elequipo de ciclo, entre otras:* C m o evaluar el grado de consecucin de los objetivos?,o lo que es lo mismo cm o evaluar el grad o de desarrollode las capacidades?

Qu informacin puede resultar relevante para valorar elgrado de desarrollo de las capacidades? Se pu ed en plan tear ta reas anlogas desd e diferentesreas para comprobar el desarrollo de una misma capaci-dad?

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Q u tareas utilizar como indicadores de qu e se han adqu i-rido determinados contenidos? C m o plantearlas en el contexto de la actividad cotidia-na? C m o hacer de un a tarea de aprendizaje un a tarea deevaluacin? Co m o hacemos para que el alum nad o sea consciente desu proceso de aprendizaje y aprendan a autoevaluarse?

Estas y otras muchas preguntas deberan ser objeto de debateprevio, pues si hay un aspecto que requiera ser intensamente dis-cutido es el referido al tema de la evaluacin. Y, una buena estra-tegia es abordarlo planteando preguntas que el equipo educativotiene sin resolver e intentando avanzar con propuestas comparti-das. La concrecin ltima tiene mucho que ver con el desarrollode las Unidades didcticas tal como se explica en el apartado co-rrespondiente de este documento.

Ensear y evaluar: dos asp ecto s de un m ismoprocesoQuiz la dificultad de abordar la evaluacin sera menor si separtiera de la consideracin de que evaluar no supone un proce-so aadido a la acc in d idc t ica , ya que cuando se adoptanacuerdos sobre el qu y cmo ensear se est optando tambin

implcitamente por una determinada manera de entender la eva-luacin. Es decir, si se decide organizar los contenidos en torno aproyectos de trabajo o si se acuerda utilizar una metodologa deresolucin de problemas, la evaluacin debe ir en consonanciacon estas opciones.Evaluar implica emitir un juicio de valor sobre la accin edu-cativa y supone conocer cules son los efectos de dicha accin.Por tanto, el acto de evaluar es indisociable del de ensear. Eva-luar es, en ltima instancia, comprobar hasta qu punto la inter-

vencin educativa est sirviendo para que los nios y las niasapre nd an lo qu e hemo s pretendido ense arles. El juicio de valorque se desprende de esa comprobacin debe permitir al profeso-

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Decisiones generales de la P rogramacin

rado reajustar su prctica para hacerla ms acorde con las necesi-dades del grupo de alumnos o de alguno de ellos; pero tambindebe servir para que los escolares, de manera progresiva, tomenconciencia de lo que han aprendido, cmo lo han aprendido y, ensu caso, qu dificultades han encontrado. De esta manera apren-den, en la medida de sus posibilidades, a implicarse en la regula-cin de su propio proceso.La implicacin del alumnado en su proceso deaprendizaje

La evaluacin que realiza el maestro y la autoevaluacin delalumnado deberan entenderse como procesos inseparables, perola asociacin de ambos procesos requiere un aprendizaje queconviene iniciar a edades tempranas. Son numerosos los docen-tes que estn poniendo en prctica en sus programaciones tantola asociacin entre en sea nza y evaluacin como entre ev alua-cin del ma estro y au toe va lua ci n. As por ejemplo el C.P. LaRioja ubicad o en Vallecas (Madrid) , ha organiz ado los conteni-dos en torno a "Aulas", una de ellas es la denominada "Aula delcuerpo". El centro relata su experiencia como sigue:

"Al terminar (cualquier) actividad, se realiza una puesta en comn. Individual-mente o en grupo contarn el trabajo que han realizado: quines, con qu, cmo, etc.Con ello se pretende: Favorecer la verbalizacin de sus experiencias Reflexionar en torno a la actividad realizada Descubrir las posibilidades que el aula les ofrece Conocer e! trabajo realizado po i los dem s Revisar el uso y cuidado del material".Otra experiencia interesante se ha llevado adelante en la Es-cuela Infantil Delta de M ajada ho nda (Madrid) y p u ed e ser tilpara explicar cmo es posible hacer compatible la espontaneidad

9 C. P.La Rioja, Vallecas (Madrid)1 El trabajo por rincones en otilas compa rtidos.Coleccin Temas de Infancia. Congreso de Infancia, volumen I. MEC/Rosa Sen-sat. Barcelona, 1994.10 Escuela Inatil Pella, M ajadaho nda (Madrid]: La nesligacin del medio soda!como p roceso de aprendizaje: el proyecto de "Lo s amigos". Coleccin Temas deInfancia. Congreso de Infancia, volumen . MEGRosa Sensat. Barcelona, 1994.

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con la planificacin, y sobre todo qu estrategias se utilizan parainvolucrar a los nios y a las nias tanto en su proceso de apren-dizaje como de evaluacin, como dos caras de una misma mone-da. Ese centro estructura su Programacin en torno a proyectosde traba jo y explican as su experiencia:

"Los lemas de los Proyectos pueden ser muy variados y podramos clasificarlosen cuatro grandes bloques Proyectos de simu lacin, ligados a la fantasa y al juego simblico. Proyectos de investigacin del medio na tural, del "yo" y del cuerpo, de sus po-sibilidades y necesidades. Proyectos cooperativos, que responden a la necesidad de conocer las interac-ciones, la am istad, las normas de convivencia, la comunidad a la que pertene-cen los nios, etc. Proyectos tecnolgicos de diseo y de planificac in, de construccin de instru-men tos, artefactos, juegos o juguetes".El proceso de aprendizaje de estos proyectos es compartidocon el alumnado desde el primer momento de manera que cadaescolar aprenda a tomar conciencia de qu sabe sobre un aspectoy cmo va a regular su proceso de aprendizaje en interaccin consus compaeros.

Los proyectos necesitan una planificacin y una organizacin. Los pasos o se-cuencias de la investigacin tienen que estar claros para cada nio; cada proyectotendr su plan diferente, dependiendo de la hiptesis de la que se parta y. de igualmanera, unos recursos y soportes especficos como paneles, murales, etc.. para recor-dar los pasos o secuencias necesarios y las conclusiones... Las actividades se planifi-can y se secuencian segn la edad del grupo de nios y segn la dificultad... Eldesarrollo de un proyecto familiariza a los nios con el proceso del mtodo cientfico;plantean hiptesis y las investigan, disean un plan para buscar datos, lo ponen encomn, comprueban las conclusiones y se evala. Consiguen el objetivo ms impor-tante, que es aprender a aprender y aprender a vivir y convivir. De esta manera, elnio adquiere estrategias y procedimientos con los que puede plantearse nuevos in -terrogantes sobre su medio y planificar el proceso de descubrim iento".

Estos ejemplos tratan de poner de manifiesto como una inte-resante va para abordar esta cuestin es partir de la base de quelas decisiones sobre evaluacin son indisociables de las opcionesmetodolgicas acordadas en el Proyecto curricular y en el ciclo.Si el papel del profesorado se reduce a transmitir el conocimien-to, a contar cosas, sin implicar al alumnado en sus avances, sincompartir los objetivos educativos, sin que los nios sepan questn aprendiendo, cmo, por qu y para qu, es difcil que pue-

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da realizar una evaluacin de sus alumnos verdaderamente for-mativa, que pueda revisar y reorientar la prctica educativa.En los ejemplos anteriores tambin puede observarse cmo laevaluacin debe constituirse adems en un mecanismo de cesindel control en el aula y una apuesta decidida por la implicacinde! alumnado en su proceso de aprendizaje. Buena parte de la in-vestigacin educativa reciente, resalta la importancia de que elalumnado tome conciencia de su propio aprendizaje, es decir, deque se impliquen en su proceso educativo y, por tanto, tambinen su evaluacin. La autoevaluacin supone que cada nio yca da nia com pa rte y es consc iente de qu va a apren der, por

qu , para qu y cm o. Este proceso de autoevaluacin. insepara-ble del proceso de enseanza, vara mucho segn el nivel educa-tivo del alumnado. En efecto, el desarrollo de las habilidadesmetacognitivas supone un aprendizaje paulatino, que ser muydiferente en Educacin Infantil que en el tercer ciclo de Educa-cin Primaria. Aunque todos los alumnos y las alumnas, de algu-na ma ne r a , de b e n a p r e n de r a r e gu la r su p r op io p r oc e so deaprendizaje.

El car cter formativo y con tinuo de la evaluac inLa evaluacin en la Programacin debe poner el punto demira en intentar detectar cules son los conocimientos, intereses ymotivaciones del alumnado concreto del ciclo y tambin de unaula. Dnde residen las mayores dificultades a la hora de enfren-tarse a los aprendizajes, cules son los conocimientos previos queposeen los alumnos y las alumnas sobre un determinado tema,cmo interactan entre s, qu dificultades manifiestan en la resolu-cin de p roblemas, son cuestiones sobre las que hay que recabar in-formacin para poder dar respuesta desde la Programacin.Para ello es importante reconocer la utilidad pedaggica de laevaluacin, ya sea inicial, durante el proceso formativa o alf inal de un aprendizaje sumativa. Pues cada una de ellasde be permitir tomar diferentes decisiones y toda s ellas se com ple-mentan. Compete al profesorado del centro en el Proyecto curri-cular y al de ciclo en las programaciones prever cmo se van a

concretar estas tres dimensiones de la evaluacin en el marco dela actividad del aula, dimensiones que. por otra parte, suelen es-tar recogidas en el Proyecto de etapa pero con un nivel de gene-ralizacin que es necesario concretar.

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La evaluacin inicial, predictiva o diagnstica, permitir co-nocer cul es el punto de partida de cada alumno al iniciar unaunidad de trabajo o un conjunto de actividades de enseanza yaprendizaje. Su finalidad se centra en ajustar el proceso de ense-anza y aprendizaje para un grupo concreto, de acuerdo con suscaractersticas. Asimismo, conocer cules son las ideas previasque la investigacin educativa nos seala como generalizabas aun amplio conjunto de la poblacin escolar de similares caracte-rsticas, facilita en buena medida la tarea.Por ejemplo, si se va a a bo rdar el aprend izaje inicial de la lec-toescritura conviene conocer qu saben los escolares acerca de la

lectura y del lenguaje escrito, cmo se pueden interpretar sus pro-ducciones, qu iipo de actividades conviene proponer. . . Afortu-nadamente muchas de las ideas previas que tienen los escolaresrespecto a numerosos contenidos estn ampliamente contrasta-das en la investigacin educativa y su conocimiento ayuda nota-blemente a planificar las actividades de aula.La evaluacin a lo largo del proceso de enseanza y apren-dizaje es aquella que est integrada plenamente en la accin di-

dctica, su utilidad fundamental es ajustar el desarrollo de laenseanza al proceso de construccin del conocimiento y de atri-bucin de sentido que lleva a cabo el alumna do.La evaluacin sumat iva la realiza el profe sorad o al trm inode una unidad didctica o de un conjunto de actividades de ense-anza y aprendizaje, su utilidad radica en hacer balance sobrequ han aprendido todos los nios y las nias y valorar el gradode significatividad de los aprendizajes realizados en el transcursode las actividades, en funcin de los objetivos marcados para el

periodo objeto de evaluacin.En cualquier caso, los tres tipos de evaluacin son indisocia-bles y han de programarse, sin perder de vista que toda evalua-cin puede tener un carcter diagnstico (qu saben sobre estecontenido?), que a su vez adquiere carcter formativo (cmo sede be ajustar el proceso ?) y sup on e tam bin la realizacin de unbalance (qu han aprendido?).En definitiva, estas y otras muchas cuestiones debern ser de-batidas por el conjunto del equipo educativo de ciclo, dado quenormalmente los acuerdos adoptados en el Proyecto curr iculartienen un nivel de generalizacin grande y frecuentemente deben

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Decisiones generales de a Program acin

ser concretados en el ciclo y. por tanto, en el mbito de la Progra-macin .

Los criterios de evaluacinLos criterios de evaluacin que aparecen en el currculo ofi-cial, recogen los aprendizajes bsicos qu e las nias y los nio s de-ben alcanzar al f inal de la etapa en cada una de las reas deconocimiento.La peculiaridad de los criterios de evaluacin consiste en que

asocian las capacidades que se pretenden desarrollar (explcitasen los objetivos generales) a los contenidos fundamentales quepermiten dicho desarrollo, de modo que se indique con suficienteclaridad si tipo y grado de aprendizaje que se desea que adquie-ran los alumnos.En los Proyectos curriculares de etapa, cada centro ha de es-tablecer los criterios de evaluacin de ciclo, en cada rea, de ma-nera que queden expl c i tos los aprendiza jes bs icos que sepretende que consigan los nios y las nias al finalizar cada ciclo.Esta tarea supone, como en el caso de otros elementos curricula-res y en interrelacin con ellos, elaborar una secuencia coherente

11 La normativa para Educacin Infantil y Primaria se recoge en: Real Decreto 819/1 993 . de 28 de mayo, por el que se aprueba el reglamentode las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria(BOE 19-6-93). Orden de 30 de octubre de 1992 por la que se establece los elementos bsicosde los informes de evaluacin de las enseanzas de rgimen general reguladaspor la Ley Orgnica 1/1990. de 3 de octubre, de ordenacin general del Siste-ma educativo, as como los requisitos formales del proceso de evaluacin queson precisos para garantizar la movilidad de los alumnos (BOE de 11 de no-viembre de 1992 : correccin de errores BOE de 28 de noviembre de 1992). Orden de 2 de abril per la que

Programación Infantil y Primaria

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