“EFECTOS DEL PROGRAMA FONOJUEGO EN LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN

NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E.I 102-VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de Psicopedagogía

MARLENE RICARDINA ESPINOZA RIVERA

Lima – Perú

2010

2

3

Asesor:

Dr. Anibal Meza Borja

III

4

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico 2

Habilidades metalingüísticas 4

Conciencia fonológica 6

Niveles de conciencia fonológica 8

Componentes de la conciencia fonológica 10

Procesos que conforman la conciencia fonológica 11

Dificultades en el procesamiento fonológico 12

Etapas en el reconocimiento de las palabras 13

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura 17

El trabajo pedagógico para el desarrollo de la conciencia fonológica 19

Antecedentes 21

Problema de investigación 27

Hipótesis y objetivos 30

MÉTODO 33

Tipo y diseño de investigación 33

Variables 34

Participantes 34

Instrumentos de investigación 35

Procedimientos 38

RESULTADOS 40

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 54

Referencias 58

Anexos 62

IV

5

Índice de tablas

Tabla 1 Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo 35

control.

Tabla 2 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 40

experimental en función a los niveles de conciencia fonológica.

Tabla 3 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 41

control en función a los niveles de conciencia fonológica.

Tabla 4 Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno 42

de los componentes y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años.

de edad de los grupos control y experimental (pretest y postest).

Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la 44

comparación entre grupos experimental y control.

Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación 45

silábica entre grupos experimental y control.

Tabla 7 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión 46

silábica inicial entre grupos experimental y control.

Tabla 8 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas 48

entre grupos experimental y control.

Tabla 9 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica 49

entre grupos experimental y control.

Tabla 10 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas 50

entre grupos experimental y control.

Tabla 11 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas 51

entre grupos experimental y control.

Tabla 12 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas 53

entre grupos experimental y control.

V

6

Índice de figuras

Figura 1 Conciencia fonológica 44

Figura 2 Segmentación silábica 45

Figura 3 Supresión silábica 47

Figura 4 Detección de rimas 48

Figura 5 Adición silábica 49

Figura 6 Aislar rimas 50

Figura 7 Unir fonemas 52

Figura 8 Contar fonemas 53

VI

1

INTRODUCCIÓN

A partir de los años 70 se manifiesta en el campo de la investigación en

Psicopedagogía, un interés creciente por el estudio de la metacognición, entendida

como “la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos de

pensamiento como resultado de una creciente conciencia de la naturaleza de las

funciones cognitivas” Pratt y Grieve, 1984 (Citado en Defior ,1991). Existirían diversas

habilidades (metacognitivas, metamemoria, metaatencion, etc). Unas, particularmente

importantes, y a las que se han dedicado un gran esfuerzo investigador son las

habilidades metalingüísticas que nos interesan, sobre todo, Por su demostrada

relación con el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

El aprendizaje de la lectura en el idioma castellano constituye un segundo

código de comunicación cuyo proceso de adquisición es de mayor complejidad, puesto

que encierra la dificultad de tener que aprender a efectuar una decodificación

fonológica de los componentes de las palabras para lograr una adecuada

comprensión.

Los estudios acerca del desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica

sugieren que primero el niño toma conciencia de las palabras como componentes de

la frase, luego adquieren la habilidad para realizar tareas silábicas, intra-silábicas y

finalmente la manipulación de unidades fonémicas. Reconociéndose así la importancia

de la habilidad metalingüística en el proceso de aprendizaje de la lectura. Así, Calero,

Pérez, Maldonado y Sebastián 1997 (citado en Defior ,1991) señalan que existe una

relación estrecha entre la conciencia que el niño tiene de las unidades del habla

(palabras, silabas, fonos) y su rendimiento en la lectura.

Asimismo es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades

metalingüísticas en educación infantil y en alumnos de retraso lector específico debido

a las siguientes consideraciones:

Los niños con retrasos lectores tienen dificultades para reflexionar sobre segmentos

del habla.

Los lectores normales tienen perfectamente implantado en su sistema cognitivo los

segmentos del habla.

Las habilidades metalingüísticas, específicamente, el componente conciencia

fonológica no se desarrollan espontáneamente en contacto con el lenguaje oral

2

durante el transcurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en

que tenga que descubrir la escritura segmental del habla. Asímismo Calero et al.

(citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que los alumnos que reflexionan sobre

los segmentos del habla antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura están mejor

preparados para leer.

Las anteriores consideraciones, nos llevaron a diseñar y ejecutar la presente

investigación en el contexto de la realidad educativa del distrito de ventanilla, cuyo

propósito principal, fue analizar los efectos del programa fonojuegos en el nivel de

conciencia fonológica en niños de 5 años de educación inicial.

La finalidad de este estudio radica en obtener información acerca de los

aspectos vinculados en torno a las habilidades lingüísticas, específicamente, a la

eficacia de los componentes del programa Fonojuegos que mejor desarrollan la

conciencia fonológica en niños de educación inicial de 5 años; razón por la cual se

estima de gran importancia la realización de la presente investigación.

Así mismo, existe una razón teórica, la cual pretende establecer lineamientos

básicos para la elaboración de un constructo teórico que sustente la importancia de

trabajar aspectos de conciencia fonológica, principalmente en la Educación Inicial con

niños de 5 años

Este estudio permitirá sustentar el énfasis del trabajo de intervención en

conciencia fonológica. Así mismo, se precisará la necesidad de elaborar y aplicar

programas de intervención en el nivel inicial a niños de 5 años de instituciones

educativas estatales.

En razón de esto, el impacto del estudio se apreciará en el mayor conocimiento,

por parte del docente y de los psicólogos, de la importancia de enfatizar el desarrollo

de la conciencia fonológica, lo cual optimizará la enseñanza-aprendizaje de la lectura,

así como la adquisición lingüística como eje y base de nuevos aprendizajes.

Marco teórico

Se sabe que los factores que condicionan el aprendizaje de la lectura han sido

investigados desde diferentes concepciones, a lo largo del tiempo. Destacando tres

3

principales posturas al respecto: el modelo perceptivo motor, los modelos madurativos,

y los modelos psicolingüísticos. Para Vidal y Manjón (2000), el modelo perceptivo

motor fue definido como un proceso de traducción de signos gráficos en sus

correspondencias sonoras, en relación con procesos lingüísticos y de pensamiento del

lenguaje oral; siendo la principal crítica para este enfoque el carácter reduccionista que

concede al proceso de aprendizaje de la lectura.

Los modelos madurativos, por su lado, sostienen que para que una persona

aprenda, específicamente, la lectura requiere de madurez y del desarrollo de

habilidades básicas para su aprendizaje (visuales, motrices, lingüísticos, etc.); sin

embargo, las numerosas investigaciones realizadas desde este enfoque aún no han

logrado establecer un mínimo consenso acerca de cuáles puedan ser tales factores.

Por otro lado, desde la perspectiva psicolingüística, se sugiere que la

enseñanza de la educación lectora debería abandonar los supuestos de los modelos

madurativos para más bien entender que los procesos lectores son aprendizajes que

en sí mismos posibilitan la “maduración” en el alumnado. Desde esta misma

perspectiva, Cuetos (1996), de acuerdo con investigaciones científicas y a su

experiencia clínica, asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de

las palabras escritas: la léxica y la fonológica. Por la primera de ellas, se podrían leer

todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos visto escritas

antes; por la ruta fonológica, se podría leer todo tipo de palabras, conocidas o no, que

siguiesen una serie de reglas grafo-fonéticas de nuestro alfabeto (Vidal y Manjón,

2000).

Entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura,

se considera específicamente a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la

conciencia y dominio que posee el niño, de la estructura y funciones de su lengua,

permitiéndoles diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos

fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.

Asimismo, considerando la importancia de algunas investigaciones

mencionadas por Vidal y Manjón (2000), se respalda la importancia del papel

fonológico en el aprendizaje de la lectura, específicamente en lengua de habla

4

castellana, donde hay mayor regularidad de la escritura con el sonido, a diferencia de

las lenguas de habla inglesa.

Los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones con el

lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo en las lenguas

tranparentes (español y el italiano), en un extremo, y las opacas (inglés) en el otro.

Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que traducen cada

grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema, a saber: las reglas

CGF. La complejidad y variedad de dicha reglas difieren de una lengua a otra y es lo

que define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas

transparentes, existe una relación más estrecha entre las grafías de las palabras y su

fonología, de modo que las reglas de CGF son consistentes, directas y simples, y ello

permite que la pronunciación de la mayor parte de las palabras se puede determinar

con precisión aplicando a cada grafía de la palabra el fonema correspondiente. Por el

contrario, las lenguas opacas poseen unas reglas CGF inconsistentes y relativamente

complejas, pues a cada unidad ortográfica funcional puede corresponder un número

de variables de fonemas posibles, por lo que abundan las palabras irregulares cuya

ortografía no se corresponde directamente con su fonología. (Viero y Gómez, 2004),

Habilidades Metalingüísticas

Las habilidades metalingüísticas no se reducen a un mero hablar sobre el

lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje

(quiere decir el sistema lingüístico), sino sobre toda la actividad lingüística de cualquier

hablante y muy en particular de la persona (Rodríguez, 2005).

Mercer (1996), define la habilidad metalingüística como la toma de conciencia

del lenguaje y los conceptos lingüísticos. Esta toma de conciencia parece desarrollarse

después de adquirir competencia.

Estas concepciones llevan a definir la habilidad metalingüística como una

habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el

procesamiento lingüístico).

Para Vidal y Manjón (2000), el conocimiento lingüístico en relación con la

conciencia metalingüística ha sido tema fundamental de la investigación psicológica

desde los años setenta; a pesar de que, desde el principio, se mostraron desacuerdos

respecto a la definición de ésta.

5

De otro lado, Read (citado en Vidal y Manjón, 2000) fue uno de los primeros en

definir las habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico que

consiste en la capacidad del hablante para atender a los diferentes aspectos de la

lengua de la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que

incluye un amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del

lenguaje que tengamos en cuenta en cada caso.

Le Normand, (citado en Narbona, 2000) considera que es la habilidad que le

permite al niño discernir las ambigüedades, diferenciar los enunciados gramaticales,

controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas, poesía y juegos de palabras.

Por otro lado, Seprano y Chevrie–Muller (citado en Narbona, 2000) se refieren a

la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la conciencia fónica

como del conocimiento acerca de los conceptos de palabras y frase,

discriminación de palabra/no palabra, y frase/no frase, concepto diferencial de

palabras. Tunmer y Herriman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), consideran que el

conocimiento metalingüístico es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos

estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto, la

expresión “rasgos estructurales” del lenguaje se refiere concretamente a los

fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones, y la de los grupos de

proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos sea su

objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico

(conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática)

o fonológica (conciencia fonológica).

Del mismo modo, Carrillo y Marín (1996) refiriéndose al conocimiento

metalingüístico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de

los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y, por otro

lado, de los que se conocen como metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase,

etc.; quedando la conciencia metalingüística referida exclusivamente a la conciencia

de aspectos a los que se refieren aquellos términos.

En conclusión, se puede definir las habilidades metalingüísticas como la

conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua,

6

los cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos

fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.

Conciencia fonológica

En los estudios centrados en el desarrollo de los aspectos fonológicos

del lenguaje, se ha utilizado una gran variedad de tareas que requieren para su

ejecución distintos niveles de habilidades de procesamiento fonológico. Dependiendo

del nivel de procesamiento implicado, se han utilizado distinto términos para referirse a

estas habilidades fonológicas: conciencia fonológica, conciencia lingüística,

segmentación fonética o análisis fonético. Conciencia fonológica, conciencia fónica,

desarrollo fonológico o conocimiento fonológico es la capacidad para manipular los

segmentos fonológicos del lenguaje. Leer implica, al menos, dos tipos de procesos.

Por una parte, es preciso que el lector identifique los elementos gráficos para

reconocer en ellos los sonidos que están representando (proceso de decodificación).

Por otra parte, el reconocimiento de las palabras y el análisis sintáctico permiten

acceder al significado del enunciado (proceso de comprensión). La competencia

lectora mejora en buena medida cuando las operaciones de decodificación se

automatizan, ya que esto reduce el esfuerzo del lector y disminuye el tiempo de

lectura.

Mann (citado en Hernández y Jiménez, 2000), definió el conocimiento fonológico

como “la conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los

fonemas y las sílabas”. Por tanto, el conocimiento fonológico es un conocimiento

metalingüístico y, en último término, un metaconocimiento. La conciencia

metalingüística se desarrolla entre los cuatro y ocho años, cuando los niños han

finalizado la fase de adquisición del lenguaje oral, según Flavell (1977), Foss y Hakes

(citado en Hernández y Jiménez 2000), y está vinculada con un cambio general en la

capacidad de procesamiento de la información que implica la emergencia de los

procesos de control cognitivo, según Turmer, Herriman y Nesdale (citado en

Hernández y Jiménez, 2000).

Para Viero y Gómez (2004), la conciencia fonológica es la capacidad de los

sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia

de sonidos individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada

7

en sus unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos

segmentos menores aislados.(p.128)

La conciencia fonológica y la conciencia fonémica se pueden concebir como

componentes de un área más amplia de investigación y de instrucción denominada

conciencia metalingüística. La conciencia metalingüística se refiere a la habilidad de la

persona que habla para reflexionar sobre el lenguaje y manipular su forma (las

características estructurales). En circunstancias normales, no se suele prestar

atención a cuestiones tales como los fonemas individuales que componen las

palabras, las palabras individuales que forman parte de una emisión, o a las relaciones

sintácticas que existen entre las palabras. Estos aspectos estructurales pasan

desapercibidos a menos que deliberadamente decidamos prestarles atención.

Según Bravo (2003), por conciencia fonológica entendemos la toma de

conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica,

aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el

dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el

lenguaje oral, tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas,

articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o

agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc.

Clemente (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento

metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de manipular explícitamente

los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener conciencia de la existencia de

esos fonemas, algo que, cuando hablamos simplemente, no tenemos necesidad de

reconocer. Decimos, pues, que alguien tiene conciencia fonética o fonológica cuando

es capaz de manipular conscientemente los fonemas que forman las palabras de su

lengua, cuando tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras

se componen de unidades menores.

En resumen, la conciencia fonológica es considerada una habilidad

metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica

del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 1995).

8

Niveles de conciencia fonológica

Jiménez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una síntesis de

cómo se desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera

explicación considera que el conocimiento es parte integral del proceso de la

adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste. Los partidarios

de esta explicación (Clark y Marshall, 1979; y Anderson y Morton, 1978), se basan en

la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados

del habla a edades tempranas.

Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta por Donalson (citado

en Ramos y Cuadrado, 2006), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere,

general, después del lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del niño

a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavel (1981), Turner (1981),

Tunmer y Herriman (1984), (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la

conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y los 8 años, una vez concluido el

proceso de adquisición del lenguaje oral, reflejando una nueva capacidad de

procesamiento de la información como es la aparición de los procesos de control

cognitivo que también emergen durante este periodo.

El conocimiento fonológico no constituye una entidad homogénea, si no que se

consideran distintos niveles.

Treiman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia fonológica la

conciencia de cualquier unidad fonológica; en consecuencia, propone un modelo en el

que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia del

principio y conciencia de la rima) y conciencia fonémica.

Conciencia silábica.- Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las sílabas que componen una palabra.

Algunos estudios han demostrado que contar silabas es más fácil que contar fonemas.

Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la silaba es la

unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor capacidad para ser percibida

auditivamente. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil para los

9

niños, dados que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos

palabras.

Conciencia intrasilábica.- Se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en

sus componentes intrasilábicos de principios y rima.

El principio es una parte integrante de la sílaba o bloque de consonantes inicial

(v. gr., /fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y

consonantes siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima está constituida por un

núcleo vocálico (v.gr., / o / en flor) y la coda (v.gr., / r / en flor). Algunos lingüistas,

entre ellos Harris (citado en Hernández y Jiménez, 1995), sugieren la existencia de los

componentes de principio y rima en la sílaba española. Cualquier segmento

consonántico puede constituir un principio, pero en la lengua española los principios

de dos segmentos consisten en una única consonante seguida por una de las líquidas

/ l / o / r /. El principio es un constituyente opcional, además no todos los principios

ocurren en posición inicial de palabra, ya que ocupan una posición interna. La rima es

el constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su propia

estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más sobresalientes de esas

unidades lingüísticas en español. En este sentido, contamos con evidencias en lengua

castellana (Jiménez y Ortiz, 1995), de la utilización .del principio como unidad de

segmentación en sílabas con la estructura CCV (consonante + consonante + vocal).

Conciencia fonémica.- Se define como la capacidad que tiene el sujeto de

descubrir en la palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge como

consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un sistema alfabético.

Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llevó a cabo con

niños de 6 años que se encontraban en el jardín de infancia, a quienes se le

administró 10 test de conocimiento fonológico realizando un análisis factorial de cada

tarea llegando a la conclusión de que el niño que es capaz de realizar correctamente

tareas de omisión de sonidos puede asegurarse que posee, además de conocimiento

fonético, un completo conocimiento fonológico. En este sentido para Yopp (citado en

Rueda, 1995) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de

un fono.

10

Componentes de la conciencia fonológica

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (citado

en Bravo, 2002) distingue quince procesos diferentes, que van desde reconocer cuál

palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (citado en

Bravo, 2002), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad

a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas

antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se

desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Carrillo, (citado en Bravo,

2002) considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra

analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del

aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo

que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está

estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. Expresa que “el

hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren

en tareas que implican la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la

adquisición de las habilidades segmentales básicas es la forma crítica del desarrollo

fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura” (Carrillo, 1994, citado en Bravo

2002). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas

se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y

palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a

leer.

Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (citado en

Bravo, 2002), en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la conciencia

fonológica habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un

factor ritmo. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector

fue el factor fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de

reconocimiento y omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los

fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciación de una palabra.

Según Moráis, Alegría y Content (citado en Bravo, 2002), la conciencia

segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La

descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de

los estímulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito

se requiere un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística

y de experiencia alfabética.

11

Procesos que conforman la conciencia fonológica

Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el

aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia

fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística. En los niños más

pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en

la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de

palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad

psicolingüística, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para

“armar” sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza

perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer

semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados –en

cambio– son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola

variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o

agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (citado en Bravo, 2002),

mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995),

(citado por Bravo, 2002), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más

predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico

medio bajo. Carrillo(citado en Bravo, 2002), también estima que la conciencia

segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en

segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega

que “todos los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron

capaces de leer”.

Por otra parte, O’Connor, Jenkins y Slocum (citado en Bravo, 2002),

encontraron que los procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para

mejorar la lectura inicial, en niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar e

integrar fonemas. El reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de

estos procesos. Hernández-Valle y Jiménez (citado en Bravo, 2002), también

encontraron, en niños de segundo y de tercer año con retraso lector, que la

ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas mejora significativamente los

procesos de decodificación. Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica

facilita la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la

enseñanza del código alfabético, permitiendo un mejor aprovechamiento de la

enseñanza de la lectura.

12

Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es

uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de

desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseñanza

que reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado en

Bravo, 2002), en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres

fases para desarrollar la conciencia fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer:

a) entrenar la conciencia fonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación,

categorización de sonidos e identificación); b) trabajo en el aislamiento de fonemas, y

c) trabajar la representación de la estructura interna de las sílabas (segmentarlas y

ordenar los fonemas). Este programa implicó un mejor desarrollo de las habilidades

fonológicas en el grupo experimental, teniendo como consecuencia mejor lectura en

primer año.

Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear

que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, junto con determinar un umbral

para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga

un niño para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de aproximación

máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza de la

lectura.

Dificultades en el procesamiento fonológico

La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los

disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar

que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en

la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que

implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar,

aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo

intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura.

El caso más claro de involucración de la ruta fonológica en la dificultad lectora lo

constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los

lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente que en tareas de nombrar,

las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores

retrasados que para el grupo de buenos lectores.

13

Por otro lado, en español, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los

dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores

normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron

que la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía

residir en el procedimiento de descodificación grafemo-fonémico.

Asimismo, Jiménez y Ortiz (1995) encontraron que los lectores retrasados

tenían mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su

vez, por unas pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el

desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los

disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento

fonológico que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su

rendimiento fue cualitativamente similar al de su grupo control de lectores normales

más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de dos años y se encontró que los niños

disléxicos progresaron muy poco en comparación con su grupo control de niños más

jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y

repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores fonológicos.

Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos

consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad

lectora.

Etapas en el reconocimiento de las palabras

Según Cuetos (1996), el reconocimiento de palabras es el proceso clave de la

lectura. Es de hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se

producen los principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando

se trabaja este proceso es el de desarrollar las rutas visual y fonológica. A medida que

los niños van conociendo las reglas de conversión grafema-fonema pueden ir

haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con

palabras que se repiten una y otra vez posibilitara el que vayan formando

representaciones léxicas para esas palabras.

A partir de la investigación educativa acerca de cómo los niños aprenden a leer

y a escribir las primeras palabras, se identifican una serie de secuencias o estadios.

En una primera etapa los niños reconocen las palabras escritas sin mediación

fonológica; es decir, se reconocen palabras de forma logográfica como si se tratase de

14

un dibujo. En una segunda etapa, denominada alfabética, se utilizan estrategias de

decodificación fonológica en la que los alumnos transforman los signos gráficos en

sonidos, o los sonidos en signos gráficos, mediante el uso de las reglas de conversión

grafema-fonema (en el caso de la lectura) y de fonema-grafema (en el de escritura). Y

finalmente, existe una tercera etapa, que tanto en la lectura como en la escritura, es

denominada ortográfica, en la que un alumno ha desarrollado estrategias de

reconocimiento directo de las palabras y automatiza los procesos de decodificación

En general, se acepta Rueda, Cuetos, Jiménez y Ortiz (citados en Ramos y

Cuadrado, 2006), que uno de los modelos más plausibles que explican las diversas

etapas por las que pasa un alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura de

palabras ha sido el de Firth (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Esta autora sostiene

que, para llegar a convertirse en lectoescritores hábiles, los niños pasan por tres

etapas: etapa logográfica, etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación

describimos cada una de ella, tanto en la lectura como en la escritura.

Etapa logográfica

La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura,

tiene lugar antes de que exista una mediación fonológica en el reconocimiento de las

palabras. La existencia de esta etapa se manifiesta por el hecho de que niños de tres

o cuatro años pueden reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas

palabras se reconocen globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud,

rasgo, color, etc.). Así, puede reconocer su propio nombre o palabras que han visto

muy frecuentemente, como Coca Cola, Carrefour, Disney, etc. Esta forma de

reconocimiento tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y

existan diferencias sustanciales entre las palabras. Un niño que se encuentre en esta

etapa tendrá dificultades para diferenciar visualmente palabras parecidas (“PASO y

“PACO”). Una derivación del modelo fue el propuesto por Lennea Ehri 1992, (citado en

Ramos y Cuadrado, 2006), que adopta los mismos términos utilizados por firth para

denominar las etapas de desarrollo de la lectura. Según Ehri (citado en Ramos y

Cuadrado, 2006), en la etapa logográfica, el niño empieza a reconocer palabras con

ayuda de claves visuales. Para esta investigadora, las palabras se reconocen a través

de selección de algún distintivo visual, y se asocia con su pronunciación y significado

almacenados en la memoria. Por ejemplo, una clave visual puede ser el rasgo inferior

o “cola” en la letra “g” de la palabra “gato”. El niño que se encuentra en la fase

15

logográfica aun no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las

conexiones entre el estimulo y la información almacenada en su léxico interno son

totalmente arbitrarias, y producto de aprendizajes memorísticos.

Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente

del contexto. Un interesante experimento llevado a cabo por Firth 1989 (citado en

Ramos y Cuadrado, 2006), confirmó la utilización del contexto para acceder al

significado de las palabras en la etapa logográfica. Esta investigadora, utilizando como

estimulo los envoltorios de los caramelos ingleses “Smarties”, que mostraba a los

niños que no sabía leer, descubrió que estos niños decían correctamente lo que ponía.

Sin embargo, cuando se escribió esta palabra en un papel distinto al envoltorio

original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra en un papel distinto al

envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra. Estos

resultados demuestran que los niños, aun siendo muy pequeños, son capaces de

reconocer que un conjunto de signo gráfico representa a una palabra. Sin embargo, la

estrategia logográfica sería una forma de aprendizaje tan simple que incluso puede

fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía o cuando se cambia el

contexto de presentación.

Etapa alfabética

La etapa logográfica deja paso a otra que se caracteriza por una enseñanza

intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y

decodificación fonológicas. En esta segunda etapa, denominada alfabética, el niño

aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el conocimiento

fonológico, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior en la que podía

segmentar oralmente las palabras en silabas, en la etapa alfabética de la escritura la

tarea es más compleja, puesto que al alumno se le plantea un reto crucial: debe tomar

conciencia de que las silabas y las palabras están formadas por unidades más

simples. En esta etapa, cuando toma conciencia de los fonemas, le va ser muy útil

asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar en el habla.

Por lo tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía (en el

caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el

caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al

que representa, como ocurre en la lectura, para acceder, el significado de la palabra,

16

el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al

conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es lo

que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por ejemplo, la palabra “pato”. El

niño comienza lentamente decodificando y dice:”p- - a - - t- -o/”; pero al poco tiempo

cae en la cuenta y dice:” ¡ah! /pato/”. En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la

ruta fonológica, y, progresivamente va denominando los procesos de codificación y

decodificación de palabras que van a perdurar a lo largo de toda la vida.

Son numerosos, los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonología

es la primera en desarrollar, ya que el niño puede crear representaciones fonológicas

a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Entre las

investigaciones que apoyan esta tesis destacamos las de Reitsma y Valle (citados en

Ramos y Cuadrado, 2006). Estos estudios demuestran la importancia que juega el

desarrollo del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectura y la

escritura, puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de

codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios del

aprendizaje lectoescritor.

Etapa Ortográfica

El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las

palabras de una forma global, es decir mantiene su capacidad para codificar y

recodificar los sonidos representados mediante la grafía, pero además accede al

significado de las palabras con enorme rapidez.

Esta nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que

el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la ruta fonológica), ya que

finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras. ¿Cuánta

practica se necesita para que una palabra pueda ser accedida visualmente? Parece

que el establecimiento de vínculos entre la forma escrita de la palabra y su significado

requiere solo de unas pocas exposiciones Barrón y Barón (citado en Ramos y

Cuadrado, 2006). Según Firth (1989), las habilidades ortográficas aumentan

espectacularmente a partir de los siete u ocho años.

Aunque pudiera dar la impresión de que esta etapa es similar a la logográfica

se trata de dos estadíos completamente diferentes. En la ortográfica, los lectores

identifican cada una de las letras que componen la palabra y de hecho detectan

enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura

17

ortográfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el

contexto, como sucedía en la etapa logográfica. Seymoour y Felder (citados en

Cuetos, 1996), comprobaron que los niños eran capaces de reconocer palabras por la

ruta visual aunque su formato estuviese en forma de zigzag o en sentido vertical.

El que un niño no llegue a dominar la etapa logográfica no le va a impedir que

pueda leer, pero su lectura será más lento y ello conllevara una pérdida de la

comprensión (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y por

ello dificultando la realización de los procesos superiores), tal como ya hemos

explicada.

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura

Como hemos visto en los párrafos anteriores, se entiende por conciencia

fonológica, a la habilidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos

hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la

lectura, son bastante consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de

investigación empleadas. La conciencia fonológica está relacionada con la habilidad

lectora, tal y como lo demuestran los estudios predictivos de Carrillo, Sánchez,

Romero y López, 1990 (citados en Bravo, 2002) y de entrenamiento Bradley y Bryant,

1983; Treiman y Barón (citados en Bravo, 2002). En relación con estos últimos, los

estudios de Bradley y Bryant (citados en Bravo, 2002), han podido comprobar que

prelectores entrenados en categorizar dimensiones fonéticas obtienen puntuaciones

superiores en lectura en el primer curso en comparación a prelectores entrenados en

la categorización de dimensiones semánticas o sin entrenamiento.

Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio sobre la

relación entre conciencia fonológica y escritura ha recibido menos atención, pero

también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios.

Un análisis más reflexivo sobre la naturaleza de nuestro sistema de escritura nos

lleva a esclarecer y explicar los hallazgos hasta ahora comentados. Es preciso tener

en cuenta que la operación de la lectura se realiza sobre un sistema de escritura que

representa la estructura sonora del lenguaje hablado. A pesar de que en las primeras

etapas de aprendizaje lector, los niños se centran primariamente sobre estrategias de

reconocimiento visual de las palabras como si fueran logogramas chinos, los sistemas

18

de escritura alfabéticos exigen necesariamente el empleo de una ruta fonológica que

permite acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los niños aprendan las

reglas de conversión grafema-fonema, para lo cual es necesario ser capaz de

segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen las unidades del

lenguaje oral.

Para aprender a leer en un sistema alfabético como el español, los niños tienen

que adquirir lo que se denomina principio alfabético. Además para adquirir el principio

alfabético es necesario ser capaz de establecer una asociación entre el fonema y una

grafía que lo represente. Por este motivo, el conocimiento fonológico constituye una

condición indispensable a tener en cuenta en la enseñanza sistemática de la lectura.

(Ramos y Cuadrado, 2006).

La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la

memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la

comprensión de la lectura. Lo que es más, las alteraciones de habilidades de memoria

fonológica en la infancia temprana se definen como un deficiente desarrollo de lenguaje

en la infancia media, incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones

específicas del desarrollo del lenguaje. (Sattler, 1996).

Algunos resultados de la investigación metalingüísticas ha encontrado relación

entre conciencia fonológica y nivel de lectura.

Se ha podido verificar que cuanta mayor sensibilidad hacia los aspectos

fonológicos del lenguaje demuestran tener los niños, más alto es su nivel de lectura.

El rendimiento en tareas de conciencia fonológica es un poderoso predictor del éxito

en el aprendizaje de la lectura.

Los niños de preescolar y primer año de primaria que tienen un pobre desarrollo de la

conciencia fonológica, tendrán un nivel bajo de lecto- escritura.

Existen distintos niveles de conciencia fonológica.

El análisis de la gran variedad de tareas de conciencia fonológica indica que la

relación de la conciencia fonológica con la lectura depende del tipo de tareas que se

ha utilizado para evaluar la conciencia fonética.

En el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden distinguir varias etapas.

El desarrollo de la conciencia fonológica se produce por un continuo incremento de la

conciencia de los aspectos fonológicos del lenguaje y tiene lugar por etapas.

La relación entre conciencia fonológica y lectura, varía a lo largo del desarrollo.

19

La relación entre conciencia fonológica y lectura depende del nivel de habilidad

metalingüística que requiere la ejecución de la tarea utilizada para medir la conciencia

fonológica.

Bravo (2002) y Jiménez y Ortiz (1995)

El trabajo pedagógico para el desarrollo de conciencia fonológica

La tareas para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipos de

niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lecto escritura. Los niños deberían

realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de

conciencia fonológica.

Según Canales y Morote (2007), un prerrequisito para el aprendizaje de la

lectura es la integridad de las habilidades del procesamiento auditivo, incluida la

adecuada percepción del lenguaje. Estas son habilidades innatas y se desarrollan en

forma automática, permitiendo el establecimiento adecuado del lenguaje oral. El

procesamiento auditivo y el lenguaje oral son las habilidades funcionales que permiten

el logro de una adecuada conciencia fonológica. Es aquí que la educación ofrece la

acción planificada para desarrollar y enriquecer el lenguaje en el niño.

Las investigaciones de seguimiento entre jardín infantil, Kindergarten y primeros

años básicos han permitido conocer mejor cuáles son los procesos cognitivos

emergentes que tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son

procesos muy específicos, y algunos también predicen el rendimiento en lectura en los

cursos posteriores.

En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (citados en Bravo, 2003)

mostraron que los niños preescolares que tenían dificultad para segmentar las

palabras en sus fonemas, fueron lectores mas deficientes. Otras investigaciones

efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales de aprendizaje, demuestran que

las habilidades en el procesamiento psicolingüísticas a nivel preescolar están

relacionadas con la lectura, en una progresión jerárquica y secuenciada. Butler,

Marsch, Sheppard y Sheppard (citados en Bravo, 2003) en un estudio de siete años de

seguimiento, concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la

cual, a su vez, es determinante para el rendimiento lector posterior. Se produciría un

efecto concatenado entre el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje

20

de la lectura inicial y el rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del

siguiente, lo que se ha considerado como un efecto lector inicial.

Respecto a las diferencias entre los niños, Lencher y col. (citados en Bravo,

2003) hallaron que todos los buenos lectores iniciales habían desarrollado

previamente la conciencia fonológica, además de otras destrezas verbales. Share y

col. (citados en Bravo, 2003) por su parte, también concluyeron que las destrezas

fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior.

Actualmente, en Perú en el nuevo Diseño Curricular MINEDU (2009) considera

que de ninguna manera el niño debe ser forzado a aprender a leer y escribir de

manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica

(capacidad de “registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin

verlos”) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos (dibujar letras

supone precisión y dominio del espacio). Un aspecto que debemos tomar en cuenta en

esta área y que ayuda al niño a entender estas representaciones gráficas, es el

desarrollo de la conciencia fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar

auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras

.

Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades Buades, Gómez,

Pérez y Valero (1995) considera que parece ser la escuela el lugar natural donde se

proporcionen experiencias y actividades de índole perceptivo-lingüístico con la

finalidad de que los alumnos sean conscientes de la estructura fonológica de las

palabras. Todo este tipo de prácticas habría de acontecer en los años preescolares

siendo la pretensión básica de las mismas que el niño aprendiera a:

Saber escuchar los sonidos de la lengua.

Percibir los movimientos articulatorios.

Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas.

Captar la estructura silábico-fonética de las palabras.

Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis.

Así mismo Panca (2004), recomienda que en la elaboración de los programas deben

desarrollarse dos destrezas: El escuchar y hablar, y el manipular los segmentos del

habla (palabras, sílabas, sonidos) dentro de sesiones lúdicas a través de juegos

verbales con incorporación progresiva de la grafía. Es a partir de este reconocimiento

21

que el niño será capaz de adquirir las reglas de correspondencia entre grafemas y

fonemas.

Según el Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (2003),

diversas investigaciones indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se

puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que

podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños.

Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja

con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños

llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el

aprendizaje.

Las docentes de inicial y primaria conocen la importancia de trabajar algunas

actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos. Estas

actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son

beneficio para él. Sin embargo, no afectan específicamente la conciencia fonológica.

Por lo tanto, se debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe

agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica.

Según Canales y Morote (2007), la metodología propuesta por el Programa

“Fonojuegos” incluye actividades de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre

otras. Para alcanzar aprendizajes significativos, de modo que el niño relacione los

nuevos aprendizajes con otros adquiridos anteriormente, para beneficiar el desarrollo

de la conciencia fonológica.

Antecedentes

A continuación se presenta las investigaciones realizadas en el extranjero y en el

Perú. Lundberg (citado en Molina, 1991), quien aplicó una batería de pruebas

metalingüísticas a niños de preescolar y durante tres años consecutivos efectuó el

seguimiento, comparando los resultados obtenidos en preescolar con pruebas de

rendimiento lector. Durante los tres años escolares, la prueba de segmentación

fonológica, junto con la de codificación silábica, fueron las que explicaron mayor

cantidad de varianza de criterio.

22

Investigadores como Manrique y Gramigna (citado en Molina, 1991), trabajaron

sobre una muestra de 80 niños de ambos sexos de lengua española, comprendidos

entre 60 y 82 meses (40 de preescolar y 40 del primer curso de enseñanza básica,

pero todos ellos sin haber sido sometidos todavía a la enseñanza del sistemática del

lenguaje escrito), de nivel socio-cultural semejante e igualados en nivel mental. Los

citados niños fueron divididos en cuatro subgrupos, de forma aleatoria (dos para cada

nivel de edad). A uno se le aplicó una prueba de segmentación silábica y al otro una

prueba de segmentación fonológica. Después de comparar los puntajes obtenidos

subgrupo, a través de un análisis de varianza, comprobaron que en ambos subgrupos

los resultados eran significativamente favorables en la prueba de segmentación

silábica, aunque las diferencias fueron menores en los dos subgrupos de primero de

enseñanza básica en lo que se refiere a la prueba de segmentación fonológica. Es

decir, se comprobó lo que ya se había demostrado en todas las investigaciones

anteriores: que la segmentación fonológica es una tarea más difícil que la

segmentación silábica y que, por tanto, los niños adquieren esa habilidad no antes de

los cinco a seis años, siempre que no hayan sido sometidos a ningún programa

intensivo previo en la ejercitación de tales habilidades.

Domínguez (1992) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que

juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y

diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas

habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de

identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas)

destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas.

Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48

niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez

semanas. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, primero, es posible

desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales

habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Por lo tanto, dentro del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar

actividades de enseñanza-aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños

habilidades de análisis fonológico.

Wagner et al. (1997), realizaron una investigación en la cual se confirmó la

existencia de una relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,

23

para lo cual se aplicó una batería múltiple con pruebas fonológicas variadas, tales

como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos de

una palabra. También pruebas de nombrar letras y números. Los resultados

muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada a un grado

diferente con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el

aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como predictor principal. Las

diferencias individuales en conciencia fonológica influyeron sustancialmente en las

posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras. La influencia de las

diferencias fonológicas de los niños no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino

que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonológico en actividades de

lenguaje oral que se realicen en kindergarten y primer año puede ser continuado

explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se

prolonga.

Gonzáles y Romero (1999), desarrollo su investigación con una muestra de

175 sujetos de habla castellana pertenecientes a instituciones educativas públicos y

privados, analizó la influencia del adecuado e inadecuado desarrollo de la producción

fonológica en términos de discriminación y articulación de los fonemas castellanos en

distintos momentos (cinco a ocho años) en relación con variables del aprendizaje

lector. Los resultados apuntan que la producción fonológica es una variable predictiva

de la lectura entre los seis y los ocho años, aumentando el porcentaje de explicación

hacia los ocho años, siendo la exactitud lectura la variable que mejor explica la

producción fonológica entre estas edades.

En España, Arnaiz et al. (2000), el estudio realizado tuvo como objetivo

comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el

acceso a la lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de

desarrollo de habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue

implementado durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los

resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que

el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto

positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos

alumnos.

24

En el Perú, Dioses y Panca (2002) realizaron un estudio en el estudio con el

propósito de establecer si existían diferencias significativas entre las variables

habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector. Para ello, emplearon el método

descriptivo con un diseño comparativo, estableciéndose que las habilidades

metalingüísticas y el rendimiento lector mostrarían diferencias significativas en función

del tipo de institución educativa, procedencia y el sexo.

Para la recolección de datos utilizaron el Test de Habilidades Metalingüísticas

(THM), en una población de doscientos alumnos de seis y siete años de edad,

obteniendo como conclusión que, tanto en las habilidades metalingüísticas como el

rendimiento lector, los alumnos procedentes de instituciones educativas privadas

obtuvieron un mejor nivel de logro con respecto a los alumnos de instituciones

educativas estatales, y, al considerarse la variable sexo, fueron las niñas quienes

presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.

Un estudio posterior, Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades

metalingüísticas y el aprendizaje lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos

elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y al azar. Los

instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test de Habilidades Metalingüísticas

elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba de Lectura de María

Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron:

La muestra de estudio alcanza un promedio global de 5,02 en el área de las

habilidades metalingüísticas, ubicándose en un nivel intermedio. Sin embargo, su

rendimiento es dispar al interior de cada habilidad mensurada.

No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de unir

fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de contar

fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de aislar fonemas

y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de detección de

rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de

segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de

adiciones silábicas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

25

Asimismo, Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo de las habilidades

metalingüísticas en niños de una I.E particular y otra estatal de Lima Metropolitana que

cursa el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos. Empleó

la prueba U de Mann–Whitney (prueba no paramétrica para grupos independientes),

con la finalidad de identificar las diferencias de las habilidades metalingüísticas en

relación con la I.E de procedencia. Rodríguez llega a la siguiente conclusión: Los

alumnos de I.E particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en

todos los subtest del test de Habilidades Metalingüísticas (THM) en relación con los

alumnos de las I.E estatales. Asimismo se comparó los niveles alcanzados en función

a la variable sexo, no hallándose diferencias significativas.

Posteriormente, Panca (2004) realizó una investigación con una población de

111 alumnos de la I.E Fe y Alegría Nº 37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se

proponía relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en

niños y niñas del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El

trabajo finaliza con una serie de conclusiones dentro de las cuales encontramos que la

conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para ello es

necesario segmentar las palabras en unidades correspondientes y combinar estos

sonidos para pronunciar palabras.

Matalinares y Díaz (2004) la investigación realizada tuvo como objetivo

establecer si existe relación entre las habilidades metalinguísticas y la

comprensión en niños de primer grado. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el

primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos, procedentes de

diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes

se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero,

Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de

Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados

muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado

moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar

las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en

las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el

puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y

mujeres no se hallaron diferencias significativas.

26

En el Perú, Velarde (2004) realizó una investigación con el propósito de

determinar la validez de la conciencia fonológica junto con la capacidad lectora y

comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una

población polarizada: quince niños de ocho años de instituciones educativas públicas y

diez niños de la misma edad de instituciones educativas particulares. Aparentemente

es una población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con cuadros

estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el nivel superior como en el

inferior. El estudio concluye en que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente

desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.

Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la

validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los

niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y

control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en

cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras,

omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en

la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la

aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la

evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los

resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una

ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control.

Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel

desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades

sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).Siendo

importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la

finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lecto-

escritura.

Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal

comparar la eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a

Instituciones Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo

experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia

fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación silábica, detección de rimas,

supresión silábica inicial, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar

foenemas. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación

27

del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) . Los resultados manifestaron que el

grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en los

componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la importancia de la

mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el desarrollo de la

conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer las

potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas,

intelectuales y emocionales.

Problema de investigación

Las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en nuestro país sobre

comprensión lectora en los estudiantes del nivel primario de Educación Básica

Regular, nos proporcionan información acerca de la gravedad de la situación. En el

2001, la UNESCO aplicó la prueba PISA (Programa Internacional para la

Evaluación de estudiantes) a 43 países del mundo, entre ellos el Perú. Los resultados

fueron penosos. Se conoció que el 79,6% de los estudiantes del Perú, de primaria y

de secundaria, no comprendía con eficacia lo que leía. Y lo que es peor, que el 54%

se encontraba por debajo del nivel 1 (de un total de 5) en la escala de comprensión de

lectura, es decir "analfabetos funcionales", lo que significa que leen y escriben, pero no

sacan ningún provecho .Tres años después, el 2004, el Ministerio de Educación hizo

otra gran evaluación del rendimiento de los escolares del país, tomando como

muestra a 70000 estudiantes de 1479 escuelas públicas y privadas de Lima y otros

departamentos. Los resultados de esta prueba fueron que el 74% de los alumnos de

primaria se encuentra en el nivel más bajo de comprensión de lectura: entienden los

textos en forma literal, y es mínima su capacidad de inferencia o deducción (El

Comercio, 2005).Los resultados de estos estudios e investigaciones nacionales e

internacionales han demostrado que los estudiantes peruanos no han desarrollado en

forma adecuada la capacidad de comprender mensajes, de allí que existe la necesidad

de implementar estrategias que mejoren un conjunto de competencias y capacidades,

de tal manera que incidan y mejoren el aprendizaje, en comprensión lectora.

Asimismo, Reymer (2005) comenta en las últimas evaluaciones internacionales (PISA

y UNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el

Perú. En los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es

decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la

evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto

28

grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión lectora ni práctica

metalingüística.

La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué

para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el

lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a

esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades

se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es

un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura

representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)

representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el

momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder

representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas

conclusiones da origen al concepto de conciencia fonológica (Lectografìa, 2006).En

este tema la investigación de los últimos años ha dejado claro que una de las claves

se encuentra, en la adquisición de capacidades metafonológicas, esto es, en la

capacidad de reconocer y aislar los sonidos de la lengua. Esta es la base que permitirá

al aprendiz analizar la estructura sonora de las palabras, para después establecer

relaciones sistemáticas entre los sonidos y las letras que los representan. Así mismo,

la investigación muestra que estas capacidades metafonològicas no se desarrollan de

forma autónoma y natural y de ahí la dificultad que muestran inicialmente los niños

para comprender el principio alfabético (Carrillo, Calvo y Alegría, 2001).

Los resultados de múltiples investigaciones (Domínguez 1996; Byrne y

Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994; Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996;

Signorini y Borzone, 1996) muestran que desde el jardín de infantes se puede

determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a

leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está

en el desarrollo, durante la etapa de educación inicial, de algunos procesos cognitivos

y verbales fundamentales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que

aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones se encuentran,

invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la

memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual-

semántica. Otras investigaciones Byrne y Fielding-Barnsley (citado en

Lectografia,2006) también muestran que la habilidad para “categorizar sonidos”, es

decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las

29

palabras, cuando son entrenadas en el Jardín de Infantes, tiene con efecto un buen

rendimiento lector en los años posteriores de Educación Básica. (Lectografia, 2006).A

pesar de gran cantidad de estudios sobre conciencia fonológica o habilidad

metafonológica en otros países, en la actualidad se cuentan con pocos materiales e

investigaciones para potenciar esta área. (Ventura, 2003). En realidad muchos

profesores de inicial que realizan algunas tareas de conciencia fonológica en sus

clases son de forma empírica pero no ordenada y sistemática. Es importante que

todos los que nos dedicamos a sentar las bases de la lecto-escritura o a entrenarla,

aprendamos a evaluar la conciencia fonológica y elaborar programas sistemáticos

(Ventura, 2003).

De otro lado, la mayoría de los docentes tienen insuficiente información sobre

las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general y los de la

didáctica de la lectura y la escritura, en particular (Centro de Excelencia para la

Capacitación de Maestros, 2003). Asimismo, éstos no identifican la intención educativa

de las actividades y desconocen la secuencia graduada de acciones que sirven para

estimular la conciencia fonológica, trayendo como consecuencia que desarrollen su

programación y ejecución didáctica en forma indiscriminada, sin considerar las

características lingüísticas diferenciales de los niños, de un lado y, de otro, confundir el

trabajo de la conciencia fonológica. Por tanto, se hace necesario que los profesionales

de la enseñanza de educación inicial tengan un conocimiento de los procesos

cognitivos y metalingüísticos que intervienen en la lectura para poder orientar de forma

más adecuada y efectiva el proceso instruccional.

De lo revisado, se deduce que gran parte del aprendizaje de la lectura está en

relación con la conciencia fonológica, haciéndose evidente la necesidad de conocer

cómo se relacionan las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en la prelectura

en grupos poblacionales de nuestra realidad, en especial, en la realidad educativa de

la Región Callao. Por tanto, conocer de forma precisa esta información en grupos de

nuestro contexto será de mucha utilidad para enfatizar algunos aspectos del trabajo

educativo, así como de intervención especializada

El problema a observar es el siguiente:

¿Qué efectos tiene el programa Fonojuegos en la conciencia fonológica en niños

de 5 años de la Institución educativa Nº 102 del distrito de Ventanilla?

30

Hipótesis y objetivos

Hipótesis general

HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar

significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al

incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

Hipótesis específicas

- H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del

grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del

31

grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla

Objetivo general

Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en los niveles

de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla.

Objetivos específicos

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

segmentación silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo

experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del

programa Fonojuegos.

32

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

supresión silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental

de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos.

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

detección de rimas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental

de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos.

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

adición silábica en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la

I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos.

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de

la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

unir fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la

I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos.

- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de

contar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de

la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa

Fonojuegos.

33

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

El tipo y diseño utilizado fue el experimental. Según Sánchez y Reyes (2006) el

método experimental consiste en organizar deliberadamente condiciones de acuerdo

con un plan previo con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto,

exponiendo a uno o más grupos experimentales a la acción de una variable

experimental y contrastando sus resultados con grupos de control o de comparación.

El diseño corresponde a una investigación cuasi-experimental del tipo de grupo

control no equivalente (Campbell y Stanley, 1978), el cual comprende un grupo

experimental y otro de control, los mismos recibirán un pre-test y un post-test, cuyo

esquema es el siguiente:

Grupo Pretest Tratamiento Postest

G.E. Y1 X Y2

G.C. Y3 _ Y4

Donde:

GE = Grupo experimental

GC = Grupo control

y1, y2, y3, y4 = Observaciones

X = Variable independiente

Para el caso de nuestro estudio, el grupo experimental recibió el programa Fonojuegos

(x) como tratamiento experimental. El grupo control no recibió tratamiento alguno.

A ambos grupos, se les aplicó un pretest y un postest (y1, y2, y3, y4); cuyos valores

fueron comparados con el propósito de determinar la eficacia en la conciencia

fonológica.

34

Variables

Variable Independiente

Programa FONOJUEGOS

Definición conceptual

Según Canales y Morote (2007), define al programa fonojuegos como actividades

secuenciadas de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre otras que benefician el

desarrollo de la conciencia fonológica.

Definición operacional

El Programa “Fonojuegos” propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la

conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de

juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial.

Variable Dependiente

Conciencia fonológica

Definición conceptual

La conciencia fonológica es la habilidad de poder diferenciar los sonidos que forman

las palabras (los fonemas) y poder jugar con ellos.

Para Condemarin, Galdames y Medina (1994), la conciencia fonológica consiste,

desde una perspectiva más amplia del concepto, en introducir al niño en el sistema del

sonido del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las

palabras, de las rimas y aliteraciones, de las silabas y los fonemas. También incluye la

toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la

combinación de sonidos entre sí.

Definición operacional

Puntuación obtenida por cada niño en los diferentes componentes del Test de

Habilidades Metalingüísticas: Segmentación silábica, supresión silábica, detección de

rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.

Participantes

La población estuvo conformada por 50 niños de 5 años de la I.E.I. 102 de

Parque Porcino – Ventanilla, agrupados en dos aulas: anaranjada y verde. De dicha

población se asignó al azar el aula correspondiente al grupo experimental, resultando

el aula anaranjada.

35

Trabajándose con 40 niños, 20 del aula anaranjada (experimental) y los 20 restantes

del aula verde (control). De cada una de las aulas se excluyó a5 alumnos por no

cumplir con las normas del Ministerio de Educación y que presentaban problemas de

lenguaje (dislalia).

Tabla 1. Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo control

Instrumentos de investigación

Programa “Fonojuegos”

Según Canales y Morote (2007) el programa “Fonojuegos”, está dirigido a

docentes de aula de instituciones educativas estatales y particulares y tiene por

finalidad desarrollar la conciencia fonológica de los niños de 5 años, a través de

actividades musicales, de comunicación oral y psicomotrices.

Para su validación, dicho programa fue sometido a juicio de expertos (especialistas en

educación regular como especializada, de los niveles educativos de inicial y primaria),

realizando diversas sugerencias que fueron tomadas en cuenta para enriquecer las

sesiones de trabajo.

El Programa “Fonojuegos” consta de 34 sesiones, las cuales fueron aplicadas

en un período de 3 meses (3 veces a la semana) y cada sesión tuvo una duración de

20 a 40 minutos, dependiendo del objetivo de la sesión.

Las sesiones se presentaron por orden de dificultad, siendo las primeras aquellas que

buscaban lograr objetivos más simples en comparación a las últimas sesiones. El

material diseñado para la ejecución del programa, ha sido pensado para la edad y

cantidad de niños (de15 a 30 niños).

A lo largo del programa se trabajó todos los componentes de la conciencia

fonológica tales como: Segmentar oraciones en palabras y palabras en sílabas,

suprimir la sílaba inicial, medial o final de una palabra, adición de sílabas, detección de

rimas (iniciales y finales), aislar fonemas (iniciales y finales), unir fonemas y contar

Grupo

N TOTAL

V M

Experimental

Control

10

08

10

12

20

20

TOTAL 18 22 40

36

fonemas. Asimismo, el programa cuenta con una guía de canciones especificándose

los materiales necesarios para cada sesión ejemplos de hojas de trabajo para las

sesiones que las requieran.

Test de Habilidades Metalingüísticas

El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) elaborado por P. Gómez, J.

Valero, R. Buades y A. Pérez .Dicho test ha sido adaptado a nuestro medio por Noemí

Panca (2003).

El objetivo del Test es valorar el grado de desarrollo de las habilidades

metalingüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lecto-escritura.

El instrumento consta de siete subpruebas, las cuales evalúan la capacidad de

análisis fónico de los diferentes segmentos que configuran la palabra.

Así tenemos: segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas,

aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.

Normas de aplicación

En primer lugar hay que hacer saber que las condiciones óptimas de

realización de la prueba exigen la presencia de unas condiciones básicas, como son:

- Un espacio cómodo para el niño y el examinador, donde haya silencio y una

iluminación adecuada, que permita la concentración del alumno

- El examinador deberá conseguir un buen “rapport” y conexión con el niño

planteándole la situación de examen como una actividad lúdica.

- Será necesario que el examinador, previamente, disponga del material preciso para

la realización de la prueba.

- El examinador se colocará al lado del niño con el fin de facilitar la interacción.

El Test de Habilidades Metalingüísticas se administra de forma individual en un

tiempo aproximado de 30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de los

sub-tests, en donde el niño debe responder verbalmente luego de habérsele dado las

demostraciones.

Normas de puntuación

El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete subpruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que un sujeto

puede obtener en la prueba es 7, y la mínima 0.

37

Como norma general, cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete

subpruebas se valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada

uno de los subtest se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el

número total de ítems.

El siguiente gráfico refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de

las subpruebas:

La puntuación total de la prueba se halla sumando cada uno de los siete cocientes

anteriores. Como ya hemos expresado, deberá encontrarse entre 0 y 7.

En función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en

cuatro categorías:

Nivel deficiente de 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra

comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que

facilitan el acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3

aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta.

Nivel elemental de 1.76 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno

a estos límites, reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en

las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones

silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.

1. Segmentación silábica

Total aciertos 20

2. Supresión silábica Total aciertos 12

3. Detección rimas Total aciertos 12

4. Adiciones silábicas Total aciertos 10

5. Aislar fonemas Total aciertos 8

6. Unir fonemas Total aciertos 20

7. Contar fonemas Total aciertos 20

PUNTUACIÓN GLOBAL PRUEBA = E 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

38

Nivel intermedio de 3.51 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan

consistentemente en los cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con

respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6 y 7.

Nivel avanzado de 5.26 a 7: son alumnos con un componente fonológico

sobresaliente en todas las partes de la prueba.

Fiabilidad

Para el cálculo de la fiabilidad se ha utilizado el método de las dos mitades,

que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las

mismas. La ecuación utilizada ha sido la de Sperman-Brown, utilizando el coeficiente

de confiabilidad de 0,95 y un error típico de 0,16. Se utlizó la adaptación del test THM

(Panca, 2003), el cual contó con un estudió de confiabilidad de consistencia interna

mediante el método Kuder Richardson 20, el cual alcanzó el valor de 0.81, lo cual

permite asumir que la prueba adaptada proporciona puntajes confiables.

Validez

Se ha estimado la validez hallando la correlación entre las puntuaciones

obtenidas en el THM y dos criterios extremos: el puntaje global alcanzado en el EDIL y

la calificación global otorgada por el profesor en lectura.La ecuación utilizada ha sido

la de Pearson.

En la presente investigación se ha aplicado el Test de Habilidades Metalingüísticas

adaptado por Panca (2003), quien efectuó la validez de contenido, a través del criterio

de jueces, quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a los reactivos e

instrucciones; así mismo se realizó la validez de construcción, empleando el método

de análisis factorial exploratorio, siendo la varianza explicada de 47.69 %.

Procedimientos para la recogida de datos

Técnica de recogida de información

-La coordinación con la Institución Educativa I.E.I N° 102 se realizó con la directora

respectiva de la Institución estableciendo las fechas y horarios de evaluación.

- La aplicación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se realizó al grupo

experimental y control y se realizó en 2 momentos pre- test y post test.

La prueba fue tomada en forma individual a cada niño con una duración de 35’ a 40’

aproximadamente.

39

- Para la ejecución del programa “Fonojuegos” se aplico 34 sesiones de actividades de

conciencia fonológica en un período de 3 meses y cada sesión tiene una duración de

de 20’ a 40’.

Procedimientos para el tratamiento de datos

Para el procesamiento y análisis de resultados, se tomó en cuenta los

resultados de cada componente da la conciencia fonológica, obtenidos por cada grupo

de investigación. Así mismo se trabajó con los resultados globales que obtuvieron los

grupos.

En la estadística descriptiva se elaboró la tabla de distribución de frecuencias

(absoluta y relativa) que permite observar el porcentaje de alumnos que han mejorado

su rendimiento en cada componente de la conciencia fonológica. Así mismo se realizó

las comparaciones de los componentes de la prueba del pre y post test.

Para realizar la estadística inferencial y hallar la significatividad de los

resultados se aplicó la Prueba de U de Mann- Withney para establecer diferencias

entre las puntuaciones medias de los niños de los grupos experimental y de control,

de acuerdo con Siegel y Castellan (1995).

Se han elegido la prueba no paramétricas en función a dos criterios: 1) El

tamaño de los grupos muestrales (experimental y de control) es menor a 30; y 2) la

distribución de las puntuaciones en cada uno de los subtests y en el total de

habilidades metalingüísticas no cumple el parámetro de normalidad.

40

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente

investigación, los cuales se han procesado a partir de las hipótesis planteadas y los

objetivos de la investigación que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de

la realidad estudiada.

Medidas descriptivas

En la tabla 2, se presentan los resultados totales del pre test y post test del

grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en

el pre test que el 50% se encuentra en el nivel elemental, el 30% se ubica en el nivel

intermedio, el 10% se ubica en el nivel avanzado igualmente en el nivel deficiente. En

el post test la mayor frecuencia lo encontramos en el nivel avanzado con un 65% y 7

niños se encuentran en el nivel intermedio con un equivalente a 35%.

Tabla 2. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica

PRE TEST POST TEST

Nivel f % f %

Deficiente 2 10

Elemental 10 50

Intermedio 6 30 7 35

Avanzado 2 10 13 65

Total 20 100 20 100

En la tabla 3, se presentan los resultados totales del pre y post test del grupo

control en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en el pre test

que el 15% se encuentra en el nivel deficiente, el 60% se ubica en el nivel elemental,

el 25% se ubica en el nivel intermedio. En el post test el mayor porcentaje lo

obtuvieron 9 niños en el nivel intermedio correspondiendo el 45%, el 40% se ubica en

41

el elemental, el 10% se ubica en el nivel avanzado y 1 niño se ubica en el nivel

deficiente con un 5%.

Tabla 3. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo control en función a los niveles de conciencia fonológica

PRE TEST POST TEST

Nivel f % f %

Deficiente 3 15 1 5

Elemental 12 60 8 40

Intermedio 5 25 9 45

Avanzado

2 10

Total 20 100 20 100

Como se puede observar en la tabla 4, en la evaluación de entrada o pretest, las

puntuaciones medias obtenidas por los niños del grupo experimental y del grupo

control son bastante similares, con diferencias mínimas no significativas en cada uno

de los subtests y en el total de conciencia fonológica. Por lo cual, se puede afirmar que

los grupos experimental y control se presentan muy homogéneos al momento de

aplicar el programa Fonojuegos.

Luego de haberse desarrollado el programa Fonojuegos con los niños de 5 años

del grupo experimental, se procedió a evaluar su conciencia fonológica con una

prueba de salida o postest. Del mismo modo, se procedió a evaluar a los niños del

grupo control, a quienes no se les había aplicado el programa Fonojuegos.

Los resultados indican que las puntuaciones medias obtenidas por los niños del

grupo experimental son significativamente mayores a los obtenidos por los niños del

grupo control, lo cual permite afirmar que la aplicación del programa Fonojuegos ha

tenido éxito en los niños del grupo experimental, por cuanto se ha incrementado

significativamente su nivel de conciencia fonológica y respecto a cada uno de los

subtests que la componen.

42

Tabla 4. Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los subtests y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años de edad de los grupos control

y experimental (pretest y postest)

PRETEST POSTEST

Componente Estadístico Grupo

experimental Grupo control

Grupo experimental

Grupo control

Segmentación silábica

M .8800 .8150 .99 .91

DE .22384 .22890 .056 .171

Supresión silábica inicial

M .2920 .2210 .6850 .3460

DE .34692 .31559 .22213 .35317

Detección de rimas M .5760 .4260 .9045 .6845

DE .31789 .33221 .12626 .27285

Adición silábica M .300 .200 .710 .425

DE .3195 .2534 .1804 .2511

Aislar fonemas M .6875 .6325 .9000 .7030

DE .28244 .25530 .16018 .21565

Unir fonemas M .1175 .0525 .3940 .1325

DE .14804 .08955 .16411 .08472

Contar fonemas M .5275 .4150 .9100 .6415

DE .22447 .24393 .10834 .39845

Conciencia fonológica

M 3.3805 2.8945 5.4913 3.7635

DE 1.17403 1.02791 .70573 1.15579

43

Medidas de Contrastación de las hipótesis

Para la contrastación de la hipótesis general y de las específicas, se empleó,

como se ha mencionado en líneas anteriores, la prueba de los rangos con signos de

Wilcoxon y la prueba U de Mann-Withney, para comparar los rangos promedios en el

total y en cada uno de los subtests de habilidades metalingüísticas.

La presentación de los resultados se realizó teniendo en cuenta lo obtenido con

ambas pruebas estadísticas. Es decir, la prueba de Wilcoxon para determinar las

diferencias en el pre y postest, luego de aplicado el programa Fonojuegos en el grupo

experimental; y la prueba de Mann-Withney, para conocer las diferencias entre los

grupos experimental y control en el total y en cada una de los subtests de habilidades

metalingüísticas.

Hipótesis general

HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar

significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la de la I.E.I. 102 de Ventanilla.

HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al

incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I. 102 de

Ventanilla.

En la tabla 5, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en la prueba de conciencia fonológica, observándose que

después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental

registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,

que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <

0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan un mayor

nivel conciencia fonológica por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en

comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis general.

44

Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la comparación grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Conciencia fonológica

Experimental 20 28.43

41.500 0.000*

Control 20 12.58

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

Hipótesis específica 1

- H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años del

grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años de

la I.E.I. 102 de Ventanilla.

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

Figura 1. Conciencia fonológica

45

En la tabla 6, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Segmentación silábica, observándose que

después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental

registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,

que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <

0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una

mayor habilidad para segmentar silabas por efecto de la aplicación del Programa

Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación silábica entre grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Segmentación silábica

Experimental 20 23.05

149.000 0.037* Control 20 17.95

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.05.

0

5

10

15

20

25

Experimental Control

23.05

17.95

Figura 2. Segmentación silábica

46

Hipótesis específica 2

- H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años

del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años

de la I.E.I. 102 de Ventanilla.

En la tabla 7, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Supresión silabica, observándose que

después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental

registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,

que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <

0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una

mayor habilidad para suprimir silabas por efecto de la aplicación del Programa

Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

Tabla 7. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión silábica inicial entre grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Supresión silábica inicial

Experimental 20 25.98

90.500 0.003* Control 20 15.03

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

47

Hipótesis específica 3

H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de

Ventanilla.

Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel

de conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de

Ventanilla.

En la tabla 8, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Detección de rimas, observándose que

después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental

registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,

que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <

0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una

mayor habilidad para la detección de rimas por efecto de la aplicación del Programa

Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

25.98

15.03

Figura 3. Supresión silábica inicial

48

Tabla 8. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas entre grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Detección de rimas

Experimental 20 25.13

107.500 0.009* Control 20 15.88

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

Hipótesis específica 4

- H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años de la I.E.I.

102 de Ventanilla.

En la tabla 9, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en adición silábica, observándose que después de aplicado

el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango

promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

25.13

15.88

Figura 4. Detección de rimas

49

Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que

permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad

para adicionar silabas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en

comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

Tabla 9. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica entre grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Adición silábica

Experimental 20 26.83

73.500 0.001* Control 20 14.18

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

Hipótesis específica 5

H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de

Ventanilla.

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

26.83

14.18

Figura 5 Adición silábica

50

Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel

de conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de

Ventanilla.

En la tabla 10, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Aislar fonemas, observándose que después

de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un

rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de

Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que

permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad

para aislar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en

comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

Tabla10. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas entre grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Aislar fonemas

Experimental 20 25.55

99.000 0.005* Control 20 15.45

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

25.55

15.45

Figura 6. Aislar fonemas

51

Hipótesis específica 6

- H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años de la I.E.I.

102 de Ventanilla.

En la tabla 11, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Unir fonemas, observándose que después de

aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango

promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-

Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que

permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad

para unir fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en

comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

Tabla 11. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Unir fonemas

Experimental 20 30.20

6.000 0.000* Control 20 10.80

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

52

Hipótesis específica 7

- H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años del grupo

experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.

- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el

nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I.

102 de Ventanilla.

En la tabla 12, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos

experimental y de control, en el subtest: Contar fonemas, observándose que después

de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un

rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de

Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que

permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad

para contar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en

comparación con los niños del grupo control.

Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica.

0

5

10

15

20

25

30

35

Experimental Control

30.2

10.8

Figura 7 . Unir fonemas

53

Tabla 12. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas grupos experimental y control

Grupo N Rango

promedio U Sig.

Contar fonemas

Experimental 20 28.43

41.500 0.000* Control 20 12.58

Total 40

* Significativo al nivel de p<0.01.

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

28.43

12.58

Figura 8. Contar fonemas

54

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión:

Según el análisis estadístico de los resultados obtenidos y descritos en el

acápite anterior podemos afirmar la aceptación de la hipótesis general y específica

enunciadas en el presente estudio en el sentido que la aplicación del programa

fonojuegos muestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de

conciencia fonológica en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 102 del

distrito de Ventanilla.

Dicho hallazgo, viene a confirmar estudios realizados en el extranjero por:

Wagner y otros, 1997; quienes señalan que existe relación entre la conciencia

fonológica y el aprendizaje de la lectura, indicando a su vez que el entrenamiento

fonológico en actividades del lenguaje oral que se realicen en el kindergarten y primer

año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito,

como un desarrollo que se prolonga.

Jiménez y Ortiz (1995), mencionan diferentes estudios que han demostrado

que los niños en periodo de Educación infantil, ya son sensibles a la rima, los niños

antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o

tienen aliteración. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los

niños acceder al conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima, entonces

si además de darse las condiciones de desarrollo natural en el niño que a los 5 años

demuestra predisposición hacia este componente se brindan oportunidades de

estimulación como lo fue el caso de la aplicación del programa presentado en la

presente investigación, la ganancia es mayor tal como se evidencia en todas las tablas

correspondientes a la estadística inferencial donde se da a conocer la diferencia

significativa que existe entre los grupos experimental y de control.

En el caso de los niños pertenecientes al grupo experimental la mayoría de

ellos, gracias a la sistematización de actividades para la detección de rimas iniciales y

finales, lograron superar su rendimiento inicial demostrando un desarrollo óptimo en

dicho componente. Esto se puede apreciar en las tabla 8 reafirmando lo planteado por

Byme y Fielding(1993), que los niños logran un mayor rendimiento en tareas de rima

gracias a un mayor entrenamiento y familiaridad con la tarea.

55

Dicha tendencia también se observa en el nivel silábico en sus componentes:

segmentación silábica, supresión y adición silábica, observándose que los niños del

grupo experimental mejoraron su desempeño en este nivel.

Los niños de 5 años que fueron expuestos al programa tal como lo evidencia

la hipótesis específica 1,2 y 4 descubren la existencia de las sílabas como unidades

de sonidos que perciben en su lenguaje oral permitiendo la confirmación de la

hipótesis silábica como lo afirman Manrique y Gramigna (1983), que los resultados en

segmentación silábica son significativamente favorables en relación a segmentación

fonológica atribuyendo una mayor facilidad en tareas de contar silabas.

Enseñar a los niños preescolares a desarrollar la conciencia fonológica, sobre

todo en relación con tareas de identificación, adición y omisión de sílabas y fonemas,

les ayudará a aprender a leer y escribir posteriormente, y será de gran ayuda para los

niños que presenten problemas en este aprendizaje.

En el postest los niños del grupo experimental obtuvieron una ventaja sobre los

niños del grupo de control con respecto al nivel fonémico.

Al observar las tablas del 10 al 12 se observa que los niños que pertenecieron

al grupo experimental desarrollaron habilidades para la manipulación de los fonemas

obteniendo mejores resultados que aquellos que participan del grupo control.

Consecuentemente, se puede afirmar que los niños se benefician del entrenamiento

explícito en conciencia fonémica, a su vez que el programa propuesto resulta efectivo.

Contar con programas de intervención con componentes de conciencia fonémica

puede constituir una herramienta de prevención importante, si consideramos la

relevancia de las habilidades metafonológicas en la adquisición de la lectura. En este

sentido para Yopp (1988) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la

omisión de un fono. Asimismo plantean que no solamente es positiva, sino que “es

necesaria la intervención específica para que el sujeto descubra la estructura

segmental del habla” (Calero y Col. 1991), ya que las habilidades metafonológicas no

se adquieren espontáneamente.

Finalmente, cabe indicar que los hallazgos reportados en la presente

investigación son concordantes con trabajos similares por investigadores nacionales y

extranjeros (Domínguez; 1992; Arnaíz et al. 2000; Asencios, 2004; Canales y Morote,

56

2007), demostrándose la eficacia de los programas psicopedagógicos, aplicados

sistemáticamente en el desarrollo de la conciencia fonológica de niños preescolares.

Evidenciando además su capacidad predictora del aprendizaje inicial de la lecto-

escritura y la importancia de desarrollar en el nivel de Educación Inicial a fin de

prevenir dificultades de aprendizaje en los primeros grados de la Educación Básica

Regular.

Conclusiones:

1. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de

conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

2. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de

conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años de la I.E.I 102

de Ventanilla.

3. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

4. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

5. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

6. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

7. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de

conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de

Ventanilla.

57

8. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente los niveles

de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. Por tanto

demuestra su efectividad en todos sus extremos.

Sugerencias:

1. Que, los resultados de la presente investigación se difundan en el contexto

educativo de la Región Callao, a fin de ser conocidos por los docentes del nivel de

Educación Inicial.

2. Que, se promueva el desarrollo de investigaciones sobre la conciencia fonológica,

haciendo uso de variables demográficas, psicológicas, educativas y didácticas.

3. Que, las autoridades instituciones educativas del nivel inicial del distrito de

Ventanilla promuevan eventos de extensión educativa para el desarrollo de la

conciencia fonológica en poblaciones preescolares, como una estrategia preventiva de

la presentación de problemas de aprendizaje en los dos primeros grados de estudio de

Educación Básica Regular.

4. Qué, la UGEL de Ventanilla promueva acciones de capacitación sobre elaboración

de perfiles psicopedagógicos del niño preescolar donde se incluya lo relacionado con

el desarrollo fonológico.

5. Qué, la DREC promueva acciones de capacitación relacionadas con la elaboración,

ejecución y evaluación de programas psicopedagógicos preventivos de la dificultades

de aprendizaje de la lectoescritura, fundamentados en el desarrollo lingüístico y

fonológico.

58

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62

Anexos

63

PROGRAMA FONOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

FONOLOGICA

AUTORAS : CANALES, Nathaly E.

MOROTE, María Esperanza.

PRESENTACIÓN

Numerosas investigaciones muestran que la conciencia fonológica es el proceso

cognitivo que presenta estrecha relación con la lectura inicial y que su ejercitación

durante los años del pre - escolar, es determinante para el éxito en aprender a leer.

La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las

estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las

palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la

sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se

puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito.

El Programa “Fonojuegos” propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la

conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de

juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial,

permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.

Este programa constituye un aporte, para las profesoras que trabajan en secciones de

5 años, tanto de instituciones estatales como privadas, quienes pueden adaptar las

actividades propuestas en función a las necesidades específicas de su grupo de niños.

64

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

1. Favorecer el desarrollo de los componentes de la conciencia fonológica a través de

actividades lingüísticas, musicales y psicomotrices.

2. Enriquecer la memoria auditiva mediante la recepción e integración fonológica.

3. Estimular la actitud cooperativa y autónoma del niño, a través del trabajo en grupo.

4. Estimular el pensamiento reflexivo mediante la auto-evaluación y co - evaluación.

5. Brindar a la maestra de educación inicial, estrategias metodológicas sistemáticas y

secuenciadas, para ejercitar la conciencia fonológica en niños de 5 años.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Los siguientes criterios metodológicos permitirán alcanzar óptimos resultados para el

desarrollo de la conciencia fonológica de los niños de las secciones de 5 años.

ACTITUD DE LA MAESTRA

- La maestra debe promover un clima de comunicación, que facilite la confianza del

niño, estimulando su participación activa permanentemente durante el desarrollo de

toda la sesión.

- Mantener contacto visual con los alumnos.

- Utilizar tonos de voz y entonación adecuados sin exageraciones ni estereotipos.

- Expresar mensajes claros utilizando las palabras adecuadas.

- Estar atentos a los mensajes que trasmiten los niños, tanto verbales como no

verbales, propiciando la participación de todos.

- Buscar el momento oportuno del día, para el desarrollo de estas actividades, que

propicie el trabajo cooperativo.

- Respetar los ritmos y estilos de aprendizaje individuales.

65

DESARROLLO DE LAS SESIONES DE TRABAJO

Para la realización de las sesiones de trabajo propuestas en el programa, se debe

preveer la organización cuidadosa de los materiales y espacios sugeridos, ya sean

dentro del aula o en espacios exteriores.

Las sesiones de trabajo están diseñadas para el logro de cada componente de la

conciencia fonológica. Deben realizarse 3 veces por semana en un tiempo aproximado

de 30 a 45 minutos por sesión.

El programa está previsto para una duración de 3 meses.

Todas las sesiones de trabajo empiezan con una motivación que introduce a la

actividad.

El material que lleva la maestra es presentado a los niños en cada sesión, por el títere

“Fonito“ (personaje central), quien abre la “CAJA SONORA” que contiene el material

con el que se va a trabajar (fichas, loterías, láminas, dominós, etc.).

En aquellas actividades de carácter individual, como por ejemplo fichas de aplicación,

el trabajo deberá ser de preferencia en la mesa, teniendo con anticipación los

materiales adecuados.

En las actividades grupales, desarrollar la autonomía de los niños, a través de la

propia elección de sus grupos, teniendo en cuenta para ello las características de

comportamiento y de desarrollo de cada niño, evitando así situaciones de conflicto.

Para terminar la sesión se entonará la canción de despedida (símbolo) y utilizando el

títere se realizarán preguntas divergentes permitiendo a los niños reflexionar acerca

de aciertos, dificultades y su participación dentro del grupo permitiendo así el

enriquecimiento del objetivo esperado.

66

SESIONES DE TRABAJO

SESIÓN 1

OBJETIVO:

- Estimular la integración y discriminación sonora.

RECURSOS:

- Caja Sonora

- Títere Fonito

- Caretas de animales

- Canción “El perro Boby” (C1)

- CD de sonidos onomatopéyicos y medioambientales

- Lámina de animales y objetos sonoros: medioambientales, del cuerpo.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” se presenta y canta la canción de saludo (símbolo) invitando a los

niños a la actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la

sesión.

La maestra reparte las caretas para dramatizar la canción “El perro Boby”. Los niños

expresan la onomatopeya solicitada (guau, miau, muu, cuac, oink).

Los niños escuchan un casette con sonidos onomatopéyicos de animales y sonidos

del cuerpo y medioambiente, asociando lo que escuchan a las figuras de la lámina.

Esta actividad primero se realiza con todo el grupo, luego participarán

individualmente.

Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, si

recuerdan los objetos y animales que se presentaron en el CD y sus respectivos

sonidos (sin ver la lámina).

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SESIÓN 2

OBJETIVO:

Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)

RECURSOS:

- Tarjetas de figuras

Personas: Niño, hombre adulto, mujer adulta

Acciones: Toma, lee, come, duerme, patea, mira, lava, escribe, toca.

Complementos: 15 alimentos y/o bebidas, carro, pelota, bicicleta, reloj, maceta,

platos, taza, ropa, carta, guitarra.

- Círculo de colores

- Canción “El pericotito”

- Siluetas que representen las palabras de la canción: pericotito, chiquito, hociquito,

huequecito, gato, vio, zarpazo, asustó.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda y canta la canción “el pericotito” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión. La

maestra canta la canción “el pericotito” omitiendo algunas palabras reemplazándolas

por las siluetas, las cuales pega en la pizarra.

Los niños que están sentados en un semicírculo frente a ella mencionan las palabras

que se omitieron y la maestra les preguntará si saben de que se trata el juego que van

a realizar. Luego, la maestra explica a los niños que van a escuchar “una frase, una

oración, una idea de algo que sucede” y ellos tendrán que adivinar cuántas palabras

hay en esa “idea”.

En un primer momento, la maestra muestra las tarjetas que utilizarán (personajes,

acciones y complementos), permitiendo que los niños las identifiquen y nombren.

Seguidamente, la maestra realiza el primer ejemplo con los niños colocando algunas

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tarjetas formando una frase y colocando debajo de ellas los círculos que indican el

número de palabras.

Ejemplo:

Andrea duerme: Los niños mencionan el número de palabras --- 2

O O

Luego la maestra presentará 3 ejemplos más a todo el grupo de niños, agregando un

complemento a la oración.

1. Pepe come pan

2. María lee periódicos

3. Julio toma leche

Finalmente pide a cada niño crear oraciones diferentes combinando las tarjetas.

La maestra pide a los niños que deseen participar, crear oraciones diferentes

combinando las tarjetas. El resto del grupo mencionará el número de

palabras de la oración creada.

Por último “Fonito” les pregunta a los niños qué actividad hicieron y cómo lo hicieron.

Luego se despide cantando la canción “símbolo”

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SESIÓN 3

OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)

RECURSOS:

- Tarjetas de palabras

- Círculos de enlace (para artículos)

- Pizarra

- Tiza o plumón

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión y la

maestra invita a un niño a sacar las tarjetas de la “caja sonora” y pide a los niños

formar un “círculo”. Ella explica que realizarán un movimiento con su cuerpo: palmada,

golpe de pie o chasquidos de dedos por cada palabra escuchada, de la “idea” que ella

mencionará.

1. María cocina

2. Daniel come chocolate

3. Adrián patea la pelota

4. El bebé toma su biberón

Luego los niños dirán la cantidad de palabras que tiene cada oración y para

comprobar si ellos acertaron la maestra colocará en la pizarra las tarjetas delas

palabras utilizadas y los artículos utilizados en las oraciones serán representados por

un círculo (enlaces de palabras que ayudan a que suene “mejor” lo que decimos).

Luego los niños que deseen participar realizarán la tarea de graficar en la pizarra,

usando líneas de acuerdo a la cantidad de palabras que escuchan de una oración

creada por la maestra (de dos a tres palabras).

A continuación se invita a los niños a participar en parejas: Uno creando la oración y

el otro graficando con líneas el número de palabras y escribiendo el número

correspondiente.

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El títere “Fonito” se despide preguntándoles sobre la actividad: ¿cómo lo hicieron?,

¿qué aprendieron? y ¿qué dificultades se presentaron? Y finalmente entonan la

canción “símbolo”.

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SESIÓN 4

OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)

RECURSOS:

- Tarjetas de figuras

- Círculos de enlace ( para artículos)

- Carteles léxicos

- Hoja de aplicación

- Plumones

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra quien invita a un

niño a sacar las tarjetas y figuras de la caja sonora, mostrándoselas a sus compañeros

quienes las reconocerán nombrándolas.

Luego la maestra dice las siguientes oraciones:

1. Pedro lava

2. Cecilia toma leche

3. Juan come un pan

4. El niño mira un reloj

Después de cada oración, colocará con los niños, las tarjetas de figuras y los

círculos necesarios para representar los artículos. Los niños que deseen participar

graficarán con líneas el número de palabras de la oración formada. Luego la maestra

colocará los carteles léxicos que correspondan a cada línea graficada.

A continuación se invita a los niños a crear una oración, colocando las tarjetas

correspondientes. La maestra escribirá las palabras de la oración formada,

colocándolas debajo de cada línea. Finalmente la maestra reparte a cada niño una

hoja de aplicación en la cual trazan tantas líneas, como palabras tenga la oración que

la maestra expresa y que está representada en el dibujo.

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El títere “Fonito” invita a algunos niños a decir una frase y otros palmean el número

de palabras que tenga la oración. Reflexionan en forma individual sobre la actividad

realizada, manifestando a “Fonito” sus aciertos y dificultades frente a la actividad y

finalmente “Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.

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SESIÓN 5

OBJETIVO: Discriminar rimas finales.

RECURSOS:

- Caja sonora.

- Títere “Fonito”.

- Canción “El eco” (C2).

- Fononaipes.

Lista de palabras de Fononaipes

Loro-toro

Estrella-botella

Oreja-oveja-reja-abeja

Bruja-aguja

Ratón-botón- león-dragón-avión-camión

Tetera-cartera-escalera-tijera

Tortuga-lechuga

Zapatilla-ardilla-silla

Alicate-chocolate

Campana-ventana-manzana

Cohete-chupete-siete

Espejo-conejo

Elefante-guante-gigante

Bicicleta-maleta-cometa-raqueta

Ala-pala

Fresa-mesa

Cocinero-bombero

Gato-pato-zapato

Gaviota-pelota-bota

Ballena-cadena-sirena

Gusano-enano

Plancha-cancha

Nido-vestido

Dado-pescado-candado-helado

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Cepillo-anillo-cuchillo

Gallo-zapallo-caballo

Cama-rama

Ventilador-tenedor-refrigerador

Foca-boca

Cuna-luna

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda a los niños quienes están sentados formando un

semicírculo y canta la canción “símbolo”. Luego los invita a escuchar y cantar la

“canción del eco”, acompañando con una palmada el sonido que se repite. La maestra

pregunta a los niños si adivinan en qué consiste el juego que van a realizar e invita a

un niño a sacar los fononaipes de la caja sonora nombrando con todo el grupo cada

una de las figuras. Luego, la maestra explica a los niños que el juego consiste en

buscar otras tarjetas que rimen con la suya. A continuación reparte tres fononaipes a

cada niño, colocando cinco al centro del grupo e inicia el juego apareando la rima de

uno de sus naipes, con uno de los naipes del centro, expresando la rima encontrada.

Por turnos los niños realizarán el mismo procedimiento, ganando un punto por cada

naipe que consiga rimar. El juego se repite una vez barajando los fononaipes. Si el

grupo de niños es mayor de quince se recomienda que compartan los fononaipes en

parejas.

Finalmente “Fonito” les muestra un fononaipe para que los niños busquen otras

palabras de su entorno (objetos del aula, nombre de sus compañeros, palabras

conocidas) que rimen con el fononaipe mostrado. Realizar esta acción las veces

necesarias, para que la maestra pueda evaluar a todos los niños. “Fonito” se despide

cantando la canción del eco.

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SESIÓN 6

OBJETIVO: Discriminar rimas finales.

RECURSOS:

- Caja sonora

- Instrumentos musicales de percusión (pandereta, tambor, bombo, triángulo, toc, toc)

- Tarjetas de rimas (rompecabezas de 02 piezas): Conejo/espejo, oveja/oreja,

elefante/guante, chupete/cohete, ventilador/refrigerador, ala/pala, silla/zapatilla,

gato/pato campana/manzana, nido/vestido, anillo/cuchillo, botella/estrella

cocinero/bombero, tortuga/lechuga, alicate/chocolate.

- Canción “Debajo un botón” (C3)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

La maestra y los niños ubicados en círculo, cantan la canción “Debajo un botón”

saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y

acompañan la canción con el instrumento musical de percusión elegido. Los niños

identifican las palabras que riman con la canción: Botón/ratón, Martín/chiquitín, a partir

de allí, buscan otras palabras que rimen con botón y Martín.

La maestra reparte a los niños una tarjeta (01 pieza del rompecabezas), sugiriéndoles

que busquen la pareja correspondiente. Encontrada la pareja los niños muestran y

verbalizan frente al grupo la rima encontrada (se repite el juego 3 veces combinando

nuevamente las tarjetas).

Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron (¿qué juego

hicimos? ¿cómo era?, ¿pueden hacerme una demostración?). La maestra escoge una

tarjeta pidiéndole a los niños en forma individual, buscar la pareja para guardarla

dentro de la caja. Si el grupo de niños es mayor de 15 alumnos se repetirá este

último procedimiento, para asegurar la evaluación individual.

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SESIÓN 7

OBJETIVO: Discriminar rimas finales.

RECURSOS:

- Siluetas de objetos y animales

- Hoja de aplicación de rimas finales

- Canción “Ni armadura ni horquilla” (C4)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda y canta la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

Ubicados en círculo escuchan la canción “Ni armadura ni orquilla” y se desplazan

libremente realizando los movimientos que ésta sugiere. Luego sentados observan en

la pizarra cuatro siluetas de objetos o animales, de los cuales tres riman y una no,

señalando esta diferencia. Es importante que los niños expliquen porqué no rima la

palabra señalada, notando la diferencia entre los sonidos.

Se repite la actividad varias veces con diferentes grupos de palabras:

Pescado – candado – pato – helado.

Cuchillo – reloj – cepillo – anillo.

Tetera – cartera – tijera – taza.

Corazón – ratón – avión – conejo.

Cocinero – bombero – doctor – zapatero.

Finalmente se le entrega a cada uno una hoja de trabajo, donde hay grupos de

figuras distintas. Los niños deben marcar la figura que no rima dentro del grupo.

Campana – sombrero – manzana – ventana.

Camión – avión – ratón – pato.

Zapatilla – ardilla – tijera – silla.

Dado – pescado – estrella – candado.

Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, cómo lo

hicieron, qué palabras rimaban y por qué.

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SESIÓN 8

OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.

RECURSOS:

- Caja sonora

- Tarjetas: cámara, cabra, camote, caño, carro, café, casa, carro, panetón, pañales,

paloma, pato, papel, payaso, papa, tina, timón, tijera, tiburón.

- “Casitas” para guardar las tarjetas

- Canción “Una forma especial de caminar” (C5)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión que se

realizará fuera del aula.

Los niños caminan al ritmo de la canción “Una forma especial de caminar” y lo hacen

como una tortuga, gusanito, conejo y caballo. A continuación se les pide que

recuerden qué animales se mencionaron en la canción, diciendo una palabra que

comience igual.

Luego, la maestra pide a diez niños que caminen libremente, al ritmo de la

pandereta, alrededor de las tarjetas ubicadas en el piso. Cuando ésta deje de sonar,

cada niño cogerá dos tarjetas, colocándolas en las “casitas”correspondientes a la rima

inicial. Por ejemplo, en la casita con la figura “caballo”, irán las tarjetas “cabeza”,

“camión”, “carro”, “cara”, “cadena”, etc.

Se repite el juego permitiendo que cada niño participe dos veces. Luego de cada

participación, la maestra con todos los niños, comprobarán si realizaron el juego

correctamente.

“Fonito” pregunta a los niños en forma divergente sobre el juego realizado, su

participación, aciertos, dificultades, conflictos, en forma individual y grupal, motivando

la co - evaluación. Es importante que cada niño mencione las rimas que encontró

resaltando la sílaba que rima. Cantan la canción símbolo.

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SESIÓN 9

OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.

RECURSOS:

- Caja sonora.

- Láminas grandes: Conejo, zapato, mano.

- Tarjetas: Zanahoria, saco, zapatilla, zapallo, sapo, corazón cojín, coche,

copa, cocina, mano, mariposa, mayonesa, maceta, maní.

- Historia del conejo en láminas.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” e invita a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

Los niños se ubican en semicírculo y la maestra narra la historia del conejo

acompañándola de láminas, haciendo un gesto pertinente con las manos, al emitir la

sílaba “co” (la cual estará escrita en otro color).

Había una vez un co…( nejo)

Que le gustaba co…(mer) zanahoria

Y cuando estaba apurado co…(rría) por el bosque

Moviendo mucho su co …(la).

Los niños reconocerán cuál es la sílaba que se repite en las palabras señaladas. Se

les pide que mencionen otras palabras que comiencen con el sonido “CO”.

La maestra coloca en diferentes partes del aula las láminas grandes entregando a

los niños las tarjetas. A la indicación de la maestra, los niños deberán pegar la tarjeta

sobre la lámina que contenga la correspondiente rima inicial. Por ejemplo, las

tarjetas:”saco” y “zapatilla” irán en la lámina de “zapato”. Este ejercicio se repite hasta

que todos los niños hayan participado dos veces.

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Se despide “Fonito” preguntando en forma divergente a los niños, sobre el juego:

¿Qué hicieron para encontrar la figura que iba con su tarjeta? ¿recuerdan otras

palabras que empiecen igual que: Conejo, zapato o mano?.

La maestra preguntará a los niños que considere conveniente, asegurando la

evaluación grupal e individual.

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SESIÓN 10

OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.

RECURSOS:

- Ruleta de figuras

- Lámina de la rima “El Camello Camilo”

- Hojas de aplicación

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

Los niños escuchan y observan la lámina de la siguiente rima:

El camello Camilo

de camisa y cara sucia

corre detrás de un cocinero

que cojea por atrapar un conejo.

En el aula la maestra les muestra a los niños una “ruleta de rimas”, donde uno por

uno salen a hacerla girar y cuando se detiene la ruleta, los niños observan el dibujo

que salió, diciendo una palabra que comience con la rima inicial. Continúan el juego

hasta que todos los niños participen, pero ninguno deberá repetir las palabras que ya

se hayan dicho.

Finalmente los niños reciben una hoja de trabajo, donde relacionan figuras cuyos

nombres rimen al inicio: Caballo/carro, gato/gallina, pomo/polo, zapallo/zapato,

elefante/enano.

Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron y pide a

cada niño que invente una pareja de palabras que empiecen (rimen) con el mismo

sonido.

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SESIÓN 11

OBJETIVO:

Segmentar palabras en sílabas.

RECURSOS:

- Canción “Caracolito” (C6).

- Tarjetas léxicas: caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, escondes.

- Tarjetas: cuy, pez, tren, piña, moto, carro, brócoli, manzana, lechuga, jirafa,

zapatero, zanahoria, jardinero, elefante, bicicleta, profesora.

- Círculos de colores

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “El Caracolito”, invitando a los niños

asalir al patio. Sentados en semicírculo, la maestra les explica que darán palmadas

por cada “trocito de sonido” que contenga su nombre, dando ella el ejemplo. Luego

pide a cada niño repetir el ejercicio, reconociendo el número de sílabas. Ejemplo: Ca

– mi – la “Mi nombre tiene tres trocitos de sonido”.

Luego la maestra canta nuevamente la canción que “Fonito” les trajo,

acompañándola de una dramatización sencilla. Al finalizar, les pregunta qué palabras

recuerda de la canción, sacando ella las tarjetas léxicas escritas previamente. Si los

niños mencionan otras palabras la maestra las anotará en las tarjetas léxicas en

blanco.

La maestra les pide a los niños ubicarse detrás de una línea en el patio, a una señal

ellos saltarán tantas veces como trocitos de sonido (sílabas) tenga la tarjeta que la

maestra lee: Caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, etc. Es

importante que los niños mencionen la cantidad de saltos realizados por palabra.

Nuevamente en semicírculo, la maestra coloca las tarjetas léxicas al centro (una por

vez) diciendo su nombre y pide a un niño colocar círculos de colores debajo de la

tarjeta, mencionando el número de “trocitos de sonido” que tenga.

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Ejemplo:

El títere “Fonito” pide a los niños, que separen con palmadas los nombres que ellos

propongan, mencionando el número de “trocitos de sonidos” que tiene la palabra.

Entre ellos comprueban errores y aciertos. “Fonito” les pregunta sobre la actividad que

realizaron: ¿Qué descubrieron sobre el tamaño de las palabras?: ¿cuáles son largas?,

¿cuáles son cortas?.

Se despide cantando la canción “símbolo”.

Ca ra co li to

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SESIÓN 12

OBJETIVO:

Segmentar palabras en sílabas.

RECURSOS:

- Latas de leche

- Tarjetas: Pan, sol, col, silla, cama, mesa, zapallo, lechuga, tomate, coliflor,

beterraga, alcachofa, melocotón, azucarera, espumadera, servilletero, mantequillera.

- Pandereta

- Hoja de trabajo

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a salir al

patio para jugar. La maestra invita a los niños a caminar libremente por el patio al ritmo

de la pandereta. Cuando ésta deje de sonar se agrupan de acuerdo a la indicación:

“Se agrupan de 2-3-4-5 integrantes”. Los grupos deben variar de integrantes de

acuerdo a la orden.

La maestra explica a los niños que cada grupo formado (5 integrantes) recibirá seis

latas. A una señal, un miembro del grupo correrá sorteando obstáculos colocados

previamente hasta la meta donde habrá una caja con cinco tarjetas. Sacará una y se la

mostrará a su grupo quienes armarán una torre de latas de acuerdo a la cantidad de

sílabas que tenga el nombre del objeto observado. La maestra realiza dos ejemplos

usando las tarjetas: Coliflor y servilletero.

El grupo que termina primero dirá ¡Listo!, cuando todos los grupos hayan terminado

se verificará el trabajo y saldrá otro miembro del grupo a repetir la misma secuencia,

hasta que todos hayan participado.

Los niños regresan al aula y reciben una hoja de trabajo en donde pintan los

espacios correspondientes a la cantidad de sílabas que contenga el nombre de la

figura que observan.

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El títere “Fonito” pregunta a los niños acerca del juego: ¿Qué hicieron?, ¿cómo lo

hicieron?, si se equivocaron ¿cómo lo resolvieron? Luego coloca cinco tarjetas en

línea, las nombra y los niños deberán palmear las sílabas de las palabras haciendo un

silencio entre palabra y palabra. Mencionan el número de sílabas que contiene cada

palabra. Finalmente “Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.

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SESIÓN 13

OBJETIVO:

Segmentar palabras en sílabas.

RECURSOS:

- Tarjetas de figuras con su nombre escrito: Cuy, pez, tren, olla, plato, vaso, jarra,

borrador, tetera, cuchillo, rallador, mermelada, jamonada, hipopótamo, helicóptero.

- 5 carteles “casitas” con números 1, 2, 3, 4,5.

- Hoja de trabajo

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

Les pregunta sobre lo que harán con las tarjetas, los nombres y los carteles con

números: ¿Qué vamos hacer?, ¿para qué servirán esos materiales? recogiendo así

conocimientos previos sobre la segmentación silábica.

La maestra forma grupos de tres integrantes, y entrega una tarjeta a un niño de cada

grupo el cual debe nombrar la figura que observa, dando una palmada por cada sílaba

y colocando la tarjeta en el cartel correspondiente. Luego se mezclan las tarjetas y

nuevamente las reparte. Los niños repiten el juego dos veces.

Los niños observan las tarjetas colocadas en cada “casita”, reconociendo qué

palabras son más cortas o largas. Luego se les entrega una hoja de trabajo, en la que

deberán unir las figuras que observan con el número de sílabas que contenga.

“Fonito” les pregunta sobre la actividad que hicieron, sobre la hoja de trabajo. Y les

pide que busquen objetos del salón y digan nombres u otras palabras que contengan

el número de trocitos de sonido o sílabas que ella sugiere. “Dime una palabra que

tenga tres trocitos de sonido o sílabas”. Finalmente los niños se despiden de “Fonito”

cantando la canción “símbolo”.

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SESIÓN 14

OBJETIVO:

Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.

RECURSOS:

- Canción: “El carro de mi tío” (C7)

- Paleta de silencio

- Tarjetas léxicas: Tortuga, botella, guitarra, vestido, tetera, raqueta, ballena, zapatilla,

gato, vaca, bota, foco, sofá, bicicleta, semáforo, cocodrilo, chocolate, teléfono,

ornitorrinco, hipopótamo, helicóptero, refrigerador.

- Círculos de colores.

SECUENCIA METODOLÓGICA:

“Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la actividad.

La maestra canta con los niños la canción “El carro de mi tío” omitiendo determ inadas

palabras acompañándola de un gesto representativo, al objeto mencionado (carro, tío,

hueco, llanta). Se invita a los niños a “jugar” omitiendo esta vez, no palabras sino

trocitos de sonido de palabras llamadas sílabas.

La maestra forma un semicírculo con los niños y les va mostrando una tarjeta por

vez, en la cual los niños reconocen las sílabas de la palabra, dando una palmada por

cada una de ellas, mientras ella señala las sílabas en la tarjeta.

Luego pide a un niño tapar con un círculo de color la primera sílaba del cartel (la

sílaba que se va a omitir). A continuación, los niños con un gesto (dedo tapando boca)

y la maestra con la “paleta de silencio” omiten la primera sílaba, diciendo en voz alta y

dando una palmada a la vez, las sílabas restantes. Luego de algunos ensayos con

todo el grupo de niños, la maestra realiza el juego en pequeños grupos y finalmente

en forma individual, comprobando sus aciertos.

“Fonito” pide a cada niño que señale un objeto del salón, dando palmadas y diciendo

las sílabas que restan al suprimir la primera. Se despide cantando la canción

“símbolo”.

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SESIÓN 15

OBJETIVO:

Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.

RECURSOS:

- Colchonetas y sillas del aula.

- Siluetas con figuras de artículos del hogar.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a salir

al patio para realizar un juego.

La maestra sugiere formar grupos de cinco integrantes, a quienes se les mostrará

cinco tarjetas de figuras. El juego consiste en observar la tarjeta para luego dar un

volatín por el “primer trocito de sonido” omitido, pararse en una silla diciendo y dando

palmadas por las sílabas restantes de la palabras. Luego se bajan de la silla y corren

por la tarjeta llevándosela a su grupo. Continúa el juego hasta terminar con todos los

participantes.

Terminando el juego “Fonito” muestra a los niños cada tarjeta, ellos harán un gesto

de silencio (dedo sobre la boca) por la sílaba omitida expresando en voz alta las

sílabas restantes de la palabra. Luego les pregunta sobre la actividad: ¿Qué hicieron?,

¿cómo lo hicieron?, ¿fue difícil, fácil, qué problemas se presentaron y cómo lo

resolvieron?. Se despide cantando la canción símbolo.

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SESIÓN 16

OBJETIVO:

Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.

RECURSOS:

- Caja sonora

- 8 Tarjetas de bingo (8 figuras en cada una)

- Fichas

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños al juego

y la maestra muestra la “caja sonora” despertando su curiosidad por saber lo que hay

dentro de ella luego, los niños se agrupan libremente en parejas recibiendo cada grupo

una tarjeta de bingo y fichas.

La maestra silabea palabras omitiendo la primera sílaba y los niños que la integran

ponen una ficha donde corresponde Ejemplo: □misa (camisa),

□ballo (caballo), etc.

Gana la pareja que completa primero el bingo y se intercambian nuevamente las

tarjetas repitiéndose el juego dos veces más. La maestra invita a cada niño a decir el

nombre de algún compañero, omitiendo la primera sílaba y mencionando las

restantes,luego debe señalar a otro compañero para que adivine el nombre sugerido.

Finalmente “Fonito” pregunta a algunos niños acerca de la tarea propuesta: ¿Qué

hicieron?, ¿cómo lo hicieron? y que le den algunos ejemplos.

Canta la canción símbolo y se despide.

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SESIÓN 17

OBJETIVO:

Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.

RECURSOS:

- Instrumentos musicales de percusión: Panderetas, tambor, triángulo, etc.

- Canción “El elefante trompita” (C9) escrita y con símbolos de las

palabras a omitir la sílaba: Trompita, orejas, mamita, colita.

- Paleta de silencio

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

La maestra despierta la curiosidad de los niños quienes van sacando los

instrumentos de la caja asociando con la tarea a realizar: “Tocar con los instrumentos”.

Luego canta con los niños la canción “El elefante trompita” acompañándola con los

instrumentos mientras ella señala la canción escrita.

A continuación la maestra señala los dibujos de la lámina y omite la primera sílaba

de cada palabra. Los niños cantan y omiten el sonido indicado (se ayuda de un gesto

de silencio), repitiéndose el ejercicio dos veces más.

Ejemplo:

“Yo tengo un elefante que se llama □pita

Que mueve sus □rejas, llamando a su □mita.

Se sugiere que la profesora se ayude con una paleta de silencio para favorecer el

gesto que tienen que realizar los niños al omitir la primera sílaba (dedo sobre la boca).

“Fonito” pregunta a algunos niños sobre la tarea propuesta y qué trocitos de sonidos

(sílabas) se omitieron en las palabras indicadas (trom en “trompita”, etc.) y les pide en

forma individual que digan nombres de frutas o verduras omitiendo la primera sílaba y

otro compañero adivinará la palabra.

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SESIÓN 18

OBJETIVO:

Formar palabras a través de la adición de sílabas.

RECURSOS:

- “Juego el tren”

- Canción “El tren”(C10)

- Collares con figuras de animales y objetos

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “El tren” invitando a los niños

a salir al patio para jugar.

La maestra explica que jugarán al “tren de las sílabas” preguntando si adivinan lo

que ellos harán. (“juntar silabas para formar palabras”). Para ello forma dos grupos

eligiendo a dos niños los cuales serán las locomotoras de cada grupo. Luego cada

niño recibirá un collar con una figura reconociendo su nombre y la sílaba con la que

comienza y con la que termina la palabra.

Se canta nuevamente la canción, la locomotora se pasea y se acerca a los

“vagones”. Se “pega” el “vagón” que se puede encadenar (niño con el símbolo

correspondiente). Luego se alejan dando una pequeña vuelta hasta regresar para jalar

otro “vagón”.

Ejemplo:

Grupo N° 1: Casa - sapo - pomo – moto – tomate – tela – lana – naranja

Grupo N° 2: Camisa – saco – coneja – jarra – rata – tapa – palo - lobo.

Cada grupo de niños muestra al otro sus tarjetas reconociendo las sílabas

encadenadas y luego “Fonito” les pregunta: ¿Qué hicieron, ¿Cómo lo hicieron?, ¿Qué

otras palabras pueden encadenarse con nuestros nombres?

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SESIÓN 19

OBJETIVO:

Formar palabras a través de la adición de sílabas.

RECURSOS:

- Tarjetas con sílabas escritas: Pato, moto, oso, piña, mano, reja, sapo, pomo, mono,

pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito.

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

La maestra forma con los niños un tren cantando la canción “El tren”, dando algunas

vueltas introduciendo a la actividad de encadenar.

Sentados en semicírculo, los niños reciben una tarjeta que contiene una sílaba

determinada. Se colocan en la pizarra las tarjetas de figuras con su nombre escrito,

diferenciando las sílabas por colores. Se pregunta a los niños: “Si escucho “pa” y

después escucho “to” ¿qué se forma?… PATO.

Los niños que tienen las respectivas sílabas, las colocan debajo de la tarjeta léxica

correspondiente.

Se repite el juego dando la posibilidad de formar nuevas palabras (moto, oso, piña,

mano, reja, sapo, pomo, mono, pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito).

“Fonito” juega cantando el estribillo “adivina, adivinador…… si digo me y luego sa…

¿Qué dice? Se repiten algunas palabras de las tarjetas utilizadas propiciando la

aplicación de lo aprendido.

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SESIÓN 20

OBJETIVO:

Formar palabras a través de la adición de sílabas

RECURSOS:

- Tarjetas de figuras: Carro, casa, sapo, mesa, perro, lata, pito, cama, palo, sopa,

pesa, taza, vaso, lupa, silla.

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad y la maestra enseña la “caja sonora” despertando la curiosidad de los niños

por el juego a realizar.

Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra. Se colocan al centro

cinco tarjetas de figuras y se les explica que escucharán “trocitos de sonidos” (sílabas)

que deberán juntar al revés para formar una palabra.

La maestra dice: “adivina adivinador si escucho “sa” pero primero está “me” ¿Qué

palabra formo? MESA, levantando la tarjeta que corresponde a la palabra formada.

Luego la profesora invita a cada niño a participar, haciendo uso progresivamente de

todas las tarjetas. Se repite el juego variando el orden de presentación de la tarea.

Se despide “Fonito” preguntando a los niños (individualmente), sobre el juego que

hicieron y que sugieran una palabra “corta” (de 2 sílabas) referida a objetos del aula,

partes del cuerpo, nombre de personas, frutas tal como lo hizo la maestra: “al revés”

señalando a otro compañero para que adivine.

Finalmente cantan la canción “símbolo”.

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SESIÓN 21

OBJETIVO:

Formar palabras a través de la adición de sílabas.

RECURSOS

- Siluetas de figuras: saca, corcho, sol, dado, corta, uñas, cara, col, sacacorcho,

caracol, soldado, corta uñas

- Hoja de trabajo

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad y la maestra enseña la “caja sonora” despertando la curiosidad de los niños

por el juego a realizar.

Los niños sacan de la “caja sonora” las figuras colocándolas al centro del grupo. La

maestra inicia el juego escogiendo dos siluetas: Si digo “cara” y luego “col” ¿qué

palabra puedo formar? “caracol”. Se coloca la tarjeta de caracol al lado de las otras

dos tarjetas. Se continúa la tarea con otras combinaciones: sol-dado, corta-uñas, saca-

corcho.

El títere “Fonito” les entrega una hoja de trabajo para que asocien (unan) las sílabas

que pueden componer otra palabra. “Fonito” les pregunta acerca del juego, ¿Cómo lo

hicieron? y qué otras palabras pueden formarse de la combinación de sílabas

(Ejemplo: Correcaminos, saltamontes, etc.)

94

SESIÓN 22

OBJETIVO: Aislar fonemas (inicial)

RECURSOS:

- Ruleta de cartón con figuras (sonido vocálicos y consonánticos)

- Hoja de trabajo

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad. La maestra muestra a los niños la ruleta despertando la curiosidad por la

tarea a realizar e invita a cada niño a darle vuelta a la ruleta reconociendo el sonido

(vocálico o consonántico) con que empieza la figura.

Los niños expresan otras palabras que empiezan con el sonido indicado (araña, ala,

avión, licuadora, luna, lápiz, etc.). Luego se les pide que traigan un objeto del salón,

preguntándoles con qué sonido inicial comienza el objeto escogido y qué otras

palabras comienzan de la misma forma.

La maestra les entrega una hoja de trabajo en la cual tendrán que recortar figuras y

pegarlas en el lugar que corresponde, asociando las figuras que empiezan con el

mismo fonema (chocolate - chupón, oveja, oreja, tijera – tortuga, zapatilla – sillón,

avión – abeja) y “Fonito” se despide cantando la canción símbolo.

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SESIÓN 23

OBJETIVO: Aislar fonemas

RECURSOS:

- Canción “Debajo de un botón” (C3)

- Tarjetas con los nombres de los niños

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “Debajo de un botón” invitando a los

niños a la actividad.

La maestra muestra la “caja sonora” en la cual están las tarjetas con los nombres

de los niños y ellos van reconociendo sus nombres llevándose la tarjeta. Luego invita a

cada niño a decir su nombre y a través de la mediación se exagera el sonido

(fonemático) final. A continuación los niños buscan qué otros nombres o palabras

terminan con el mismo fonema. Estas se escriben en un papelógrafo. Se pide a cada

niño que dibuje un punto sobre la palabra diferenciando la cantidad de fonemas. En

esta etapa la maestra apoya con la emisión correcta de los fonemas. El niño deberá

encerrar el último sonido.

Ejemplo:

● ● ●

P a

El títere Fonito se despide de los niños y les pregunta con qué sonido “pequeño”

(fonema) terminan algunos objetos del salón. Les pregunta qué actividad hicieron

cómo la realizaron y qué dificultades tuvieron.

n

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SESIÓN 24

OBJETIVO: Aislar fonemas

RECURSOS:

- Lámina del “León Rubén”

- Tarjetas con figura y nombre (los sonidos finales marcados en color rojo).

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción símbolo, mostrándoles la “caja sonora”,

despertando la curiosidad por el material que hay dentro. Un niño se acerca y saca de

la “caja” una lámina con el siguiente estribillo:

“El león Rubén armó un festín, preparó pan y tocó el violín”.

La maestra pregunta a los niños si adivinan el juego que va a empezar, mediando

para que los niños acierten (buscar palabras que terminen con el mismo sonido

consonántico). Luego ella coloca las láminas en la pizarra explicándoles el juego a

realizar.

Primero reconocen el nombre de las figuras y las mencionan alargando la emisión

del fonema final. A continuación se mezclan las tarjetas entregando una a cada niño y

ellos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta cuya palabra rime con el mismo

sonido consonántico.

Ejemplo: Papel-tamal.

Para efectos de apoyo visual, la maestra muestra a los niños una tarjeta con el

fonema graficado (l,s,r,n), pidiéndoles que mencionen las palabras (tarjetas) que

terminan con esos sonidos, clasificándolas debajo de cada

“fonema”

Ejemplo:

: Papel, azul, mil, pañal

S : Arroz, pez, lápiz, zapatos

R : Ventilador, celular, refrigerador, televisor

L

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N : Avión, tren; pan, chupón, violín,

El títere Fonito pide a los niños que mencionen algunas otras palabras que terminen

con esos sonidos, propiciando la reflexión sobre sus aciertos y dificultades. Finalmente

“Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.

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SESIÓN 25

OBJETIVO: Aislar fonemas

RECURSOS:

- Tarjetas de figuras con el mismo sonido final:

N: Atún, pan

L: Papel, frejol

E: Aceite, café

R: Televisor, celular

S: Arroz, galletas

A: Lechuga, piña

I: Ají, colibrí

O: Queso, plátano

- Equipo de música

- CD

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”, mostrando a los niños la

historia de “La gata Lola”, propiciando la recuperación de saberes previos, permitiendo

a los niños descubrir la tarea a realizar.

“La gata Lola, le dijo a la araña:

¡no venga a la fiesta, con pijama!.

Y el Caracol Manuel preparó un pastel

con la miel del panal”

La maestra explica a los niños que cada uno recibirá una tarjeta, realizando el

siguiente juego: En grupos de siete u ocho niños caminan al ritmo de la música,

cuando ésta deje de sonar, rápidamente buscan una tarjeta que termine con el mismo

sonido fonemático que ella señala. Se repite el juego dos veces más, mezclando las

tarjetas e intercalando los grupos a participar.

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El títere “Fonito” pregunta a los niños con qué sonido “pequeño” o “fonema”,

terminan algunas de las tarjetas que encontraron y les pide mencionar una palabra

que termine con ese mismo fonema.

Finalmente “Fonito” les pregunta sobre sus aciertos y dificultades. Se despide

cantando la canción “símbolo”.

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SESIÓN 26

OBJETIVO: Aislar fonemas.

RECURSOS:

- Series de figuras con el mismo sonido inicial y final (consonántico)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra despierta la

curiosidad de los niños mostrándoles lo que contiene la “caja sonora”.

Se muestra la serie de figuras pidiendo en un primer momento que las reconozcan.

LAPIZ-PAN- LEÓN - PEZ

FOCA-VIOLIN-CORAZÓN-FRESA

TETERA-PAPEL-MIEL - TAPA

CUCHILLO- POLLO - CASA-PAN

Luego se mostrará la primera serie para que los niños identifiquen aquellas parejas

de palabras que empiecen o terminen con el sonido indicado por la profesora.

Ejemplo:

SONIDO INICIAL /l/ : lápiz – león

SONIDO FINAL /s/ : lápiz – pez

/n/ : pan - león

Para facilitar el reconocimiento de los fonemas iniciales o finales se exagerará la

emisión de estos (esta exageración irá disminuyendo, en el momento del trabajo

individual). Se repite esta secuencia con las siguientes series.

Primero se realizará la actividad de manera grupal, luego en pequeños grupos, parejas

e individualmente. Luego los niños expresan otras palabras que conocen que

empiezan o terminan con determinados sonidos fonemáticos. Finalmente “Fonito” se

despide cantando la canción símbol

101

SESIÓN 27

OBJETIVO: Aislar fonemas.

RECURSOS:

- Tarjetas (fononaipes)

Loro (o, o)

Cuna, bruja (u, a)

Pala, cama, cancha (a, a)

Fresa (e, a)

Nido (i, o)

Silla (i, a)

Dado, gallo, ratón (a, o)

Foca bota (o,a)

Abeja (a, e, a)

Tetera (e, e, a)

Ardilla (a, i, a)

Conejo (o, e, o)

Cuchillo (u, i, o)

Tarjetas con la secuencia de vocales: o-o, u – a -o-a, etc.?

Riel de equilibrio

Hoja de trabajo

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y muestra a los niños las

tarjetas de vocales y las tarjetas de figuras, preguntándoles si han descubierto que

tipo de actividad realizarán: ”Buscar las figuras que tengan esas vocales en orden”

Los niños forman dos grupos recibiendo una tarjeta cada niño con la secuencia de

la vocal la cual deben mencionarlas. Individualmente irán pasando de uno en uno por

el riel hasta llegar a la meta en la cual están las tarjetas que debe asociar, retorna a su

grupo. Se continúa el juego hasta terminar. Se verifica las respuestas y se inicia

nuevamente el juego variando las tarjetas de vocales.

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Luego se les entrega una hoja de trabajo en la cual deberán escribir (o mencionar

las vocales, también pueden copiarlas de las tarjetas si no supieran escribir) las

vocales en el orden correcto.

“Fonito” se despide preguntando sobre la actividad y a cada niño le pedirá que diga

una palabra y los otros adivinan la secuencia de vocales que ésta contiene.

Cantan la canción símbolo y se despiden.

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SESIÓN 28

OBJETIVO: Unir fonemas.

RECURSOS:

- Cuento: “La Fiesta de las Letras”

- Siluetas del cuento

SECUENCIA METODOLÓGICA:

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y les muestra las siluetas

del cuento que ha traído.

La maestra narra el cuento de la “Fiesta de los sonidos” donde la “M” va a una fiesta

y se encuentra con la “P”, la “S”, la “F”, la “L”, la “RR”, la “C /k/” y la “N” (cuando las

presenta dice el sonido de cada una de ellas y va narrando la historia detalladamente

diciendo a los niños que la “M” tenía hambre y cuando miraba el pastel decía:

“mmmm”. Se encontró con la “P”, se saludaron y ésta le presentó a sus amigas la “S” y

la “F”. En ese momento la “N” llamó todos para partir el pastel, pero la “L”, les dijo que

esperaran porque estaba llegando la “RR” en su moto acompañada de la “C”. De

pronto, llegaron las primas vocales “A”, “E”, “I”, “O”, “U” con mucha ganas de

bailar. Cuando la “M” bailaba con la “A” la música sonaba “MA”. Así sucesivamente,

se fueron juntando unas con otras creando nuevas músicas para la fiesta. “Y colorín

colorado esta historia ha terminado”.

Luego de escuchar el cuento, la maestra pide a los niños que deseen participar,

formen parejas de “baile” entre las consonantes y vocales, para que sus compañeros

“adivinen” las palabras que se forman, reconociéndolas en grupo. Es importante que el

niño mencione con ayuda de la maestra el fonema que va escogiendo.

Ejemplo:

/s/ /i/ (si)

/c/ /o/ /s/ /a/ (cosa)

/f/ /o/ /c/ /a/ (foca)

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Finalmente los niños proponen juntar otros sonidos para formar una palabra

(nombres, objetos del salón, animales, verduras, etc). La maestra propiciará la auto

evaluación sobre la actividad realizada a través de preguntas divergentes.

Se despiden cantando la canción símbolo.

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SESIÓN 29

OBJETIVO: Unir fonemas.

RECURSOS:

- Canción “Sonidos Mágicos”(C11)

- Tarjetas (sombras): Pato, luna, casa, bota, silla, pera, sol, pez, pala, gato, foca,

boca, fresa, cama, oveja, jarra.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y sentados en semicírculo

escuchan y cantan la canción “Sonidos Mágicos”.

La maestra les muestra tres “tarjetas sombra” y dice el nombre de una de ellas

descomponiéndola en fonemas, pidiendo a los niños que adivinen cuál es la silueta

que está nombrando. Se continúa el juego siempre mostrando un mínimo de tres

siluetas y un máximo de seis, al mismo tiempo fomentando la participación de todos

los niños.

En un segundo momento, la maestra les pide que cada niño escoja un objeto de la

“caja sonora” y lo coloque al centro del grupo. Cada niño menciona una secuencia de

fonemas, con ayuda de la maestra (puede elegir cualquiera de los objetos del grupo) y

el compañero que está sentado a su costado expresará la palabra.

Finalmente “Fonito” les pregunta sobre la actividad que realizaron propiciando la

autoevaluación. Se despiden cantando la canción símbolo.

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SESIÓN 30

OBJETIVO: Unir fonemas.

RECURSOS:

- Series de figuras

- Panderetas

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra y los niños

entonan la canción “La mar estaba serena” (C14).

Luego les muestra a los niños una serie de figuras: pato, pito, pomo / mesa, suma,

moto / polo, pala, luna / casa, camión, saco / dado, dedo, nido/

Los niños deberán reconocer la palabra que la maestra descompone en fonemas.

Ejemplo: ¿Qué palabra estoy diciendo ahora? /p/ /a/ /t/, /o/. Los niños señalan la

figura que corresponde a la silueta de pato.

Se repetirá el ejercicio con las cinco series. Luego se pide a algunos niños que

mencionen una serie de fonemas para que un compañero los una y forme la palabra.

Es necesario cierta mediación con la finalidad de ayudar a los niños en la emisión

correcta del fonema.

A continuación los niños reciben una hoja de trabajo, donde hay series de figuras y

tras escuchar a la maestra mencionar un conjunto de fonemas, marcando la figura

correspondiente.

Los niños comentan ¿Qué actividad hicieron?, ¿cómo lo tenían que hacer?, ¿qué

aciertos y dificultades tuvieron? y ¿cómo lo solucionaron? Finalmente se despiden de

“Fonito” con la canción “símbolo”.

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SESIÓN 31

OBJETIVO: Unir fonemas.

RECURSOS:

- Canción de las Vocales

- Siluetas de vocales

- Rompecabezas grande (25 piezas) para armar en la pizarra.

- Fichas con palabras: no, mi, la, sol, mar, pan, si, te, con, mil, sal, mar, moto, león,

gato, vaca, burro, pito, foca, café, caño, mono, botón, lápiz, chivo.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra despierta la

curiosidad de los niños mostrándoles la “caja sonora”. Escuchan, entonan y

dramatizan la “Canción de las Vocales” .

Los niños observan las siluetas de las vocales. Luego, la maestra expresa sonidos

uniendo consonante con vocal. Ejemplo; “Si junto “M” con “A” suena “MA”. Se repetirá

el ejercicio, utilizando diferentes combinaciones mono silábicas como por ejemplo:

PA, NO, TE, SI, de tal manera que los niños comprendan la actividad a realizar,

recuperando sus saberes previos.

A continuación la maestra emitirá palabras descomponiéndolas en fonemas para que

los niños unan los sonidos fonemáticos adivinando la palabra. Por cada palabra que

acierte, el niño escogerá una pieza del rompecabezas colocándola en el lugar

correcto. Continúa el juego hasta que se complete el rompecabezas. Se repite el juego

una vez más.

El títere “Fonito” se despide de los niños contándoles que los ha visto jugar y les pide

que lo ayuden a juntar algunos sonidos que él les va a decir, escogiendo a algunos

niños al azar.

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SESIÓN 32

OBJETIVO: Contar fonemas.

RECURSOS:

- 4 caminos con cuadros de colores y números

- Tarjetas de figuras: pato- gato – pavo – ratón – mano – sopa – foca – buzo – sofá

- ají- mona -sartén – carne – limón – libro – chicle – león

– arroz.

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda a los niños y canta la canción “símbolo” invitándolos a

jugar. La maestra despierta la curiosidad de los niños colocando los caminos de

colores sobre el piso. Luego los motiva para agruparse formando cuatro filas

explicándoles que al mostrarles una de las tarjetas con figuras ellos tendrán que saltar

diciendo los “trocitos pequeños” de sonidos de la palabra.

Luego la maestra toma una tarjeta realiza un ejemplo, acompañado de mediación

para la emisión correcta del fonema.

Ejemplo: pato.

Los niños dan un salto por cada fonema emitido mencionando cuántos dieron.

Luego recogen la tarjeta con la figura, regresan a la fila, y así sucesivamente hasta

finalizar la participación de todos.

Finalmente “Fonito” les pregunta si les pareció fácil o difícil la actividad de contar

los fonemas y cómo participaron en el grupo, promoviendo la coevaluación.

Se despiden cantando la canción símbolo.

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SESIÓN 33

OBJETIVO: Contar fonemas.

RECURSOS:

- Tarjetas con figuras

- Carteles léxicos (palabra separada en fonemas, por colores las consonantes y

vocales)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda y canta la canción “símbolo” invitando a los niños a la

actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión. La

maestra los invita a sacar de la caja las tarjetas con las que trabajarán.

Se organiza a los niños en dos grupos mostrándoles la serie de figuras y

pidiéndoles en un primer momento que las nombren. Luego se coloca las tarjetas en la

pizarra en series de cinco.

Uva- betún -maíz-polo-gato

Puma -pato-mango-jabón-goma

Pera- piña-melón -peine-oso

Luego la maestra comenta a los niños que escucharán trocitos pequeños de sonidos

(fonemas) de una palabra y ellos contarán cuántos sonidos escuchan.

Este ejercicio se realiza primero de manera grupal y luego individualmente.

La maestra colocará el cartel léxico permitiendo a los niños visualizar la

correspondencia fonemática y el número de fonemas.

El títere “Fonito” pregunta a los niños sobre la actividad realizada: si fue fácil, difícil,

larga, corta, interesante, divertida, cómo participaron, etc. propiciando el escucharse

con tolerancia y responsabilidad.

Se despide cantando la canción símbolo.

110

SESIÓN 34

OBJETIVO: Contar fonemas.

RECURSOS:

- Instrumentos musicales de percusión

- Tarjetas de figuras de animales: Cuy, chancho, delfín, paloma, rata, pulpo,gato,

sapo, vaca, loro, llama, mosca, caimán, pavo, león, perro, tucán.

- Tarjetas con números (de fonemas)

SECUENCIA METODOLÓGICA

El títere “Fonito” saluda a los niños cantando la canción “símbolo” invitándolos a

la actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.

La maestra despierta la curiosidad de los niños mostrándoles los instrumentos

musicales y las tarjetas. Luego les pide que formen grupos de tres integrantes

dándoles a cada uno el instrumento que elijan. Les explica que tienen que percutir el

instrumentos tantas veces como “trocitos pequeños” de sonidos tenga la palabra de la

figura que ella muestra. Uno de ellos levantará la tarjeta que indique el número de

sonidos (fonemas).

Los grupos participan de distintas formas: todos, de uno en uno, hasta terminar con

la serie de figuras.

Finalmente el títere “Fonito” se despide de ellos preguntándoles sobre la actividad

en forma individual con preguntas que propicien la reflexión y cantan la canción

“símbolo”.

111

TEST DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS

(Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buades, Antonio Pérez) ADAPTACIÓN NOEMÍ PANCA

Nombres ......................................................................................... ................... . Fecha de Nacimiento: ............................................................ Edad: ...................

RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES

PUNTUACIONES PRUEBAS P.D. 1. Segmentación silábica /20= 2. Supresión silábica /12= 3. Detección de rimas /12= 4. Adición silábica /10= 5. Aislar fonemas /18= 6. Unir fonemas /20= 7. Contar fonemas /20= TOTAL PRUEBA 1,2,3,4,5,6,7 =

PERFIL DEL ALUMNO/A

SEGMENTAC. SILÁBICA

SURPRESIÓN SILÁBICA

DETECCIÓN DE RIMAS

ADICIÓN SILÁBICA

AISLAR FONEMAS

UNIR FONEMAS

CONTAR FONEMAS

1

0.80

0.60

0.40

0.20 O

PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO / A EN EL THM

VALORACIÓN POR PARTE DE LA PROFESORA CON RESPECTO A LA MADUREZ

DEL ALUMNO / PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

112

113

3. RIMAS

INICIALES

P.D.:

114