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FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes

de la región Callao

CONCIENCIA FONOLÓGICA SEGÚN GÉNERO EN

NIÑOS DE 5 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DEL DISTRITO CALLAO

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER LIBIA PACHECO CERVÁN

LIMA - PERÚ

2012

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I

3

CONCIENCIA FONOLÓGICA SEGÚN GENÉRO EN

NIÑOS DE 5 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DEL DISTRITO CALLAO

II

4

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante

Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli

Secretario: Dr. José Muñoz Salazar

ASESOR

Dr. José Muñoz Salazar

III

5

Dedicatoria

A mis hijos, Cristian y Thalía

a quienes amo y adoro;

con el deseo de servir como ejemplo

de que todo lo que uno se propone en la vida

puede alcanzarse con esfuerzo y dedicación

y a Dr. Aníbal Meza un maestro ejemplar

por su apoyo incondicional.

IV

6

Pg.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 5

Problema general. 5

Problemas específicos. 5

Justificación. 6

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Antecedentes nacionales. 7

Antecedentes internacionales. 10

Marco teórico. 11

Conciencia fonológica. 11

Desarrollo metalingüístico. 12

Desarrollo de la conciencia fonológica. 13

Niveles de la conciencia fonológica. 14

Conciencia silábica. 15

Conciencia intrasilábica. 15

Conciencia fonémica. 15

La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo 15

Importancia de la conciencia fonológica. 16

Habilidades de la conciencia fonológica. 17

Género. 18

Objetivos e hipótesis

Índice de contenido

V

7

Objetivo general. 18

Objetivos específicos. 18

Hipótesis general. 19

Hipótesis específicos. 19

MÉTODO 21

Tipo y diseño de investigación 21

Diseño de investigación. 21

Variables. 22

Definición conceptual. 22

Definición operacional. 22

Participantes 22

Instrumentos de investigación 23

Ficha técnica 24

Validez del instrumento 24

Confiabilidad del instrumento 24

Adaptación 24

Administración 26

Calificación / interpretación 27

Procedimientos de recolección de datos 29

RESULTADOS 30

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 36

Discusión 36

Conclusiones 38

Sugerencias 39

REFERENCIAS 40

VI

8

Índice de tablas

Tabla 1. Características demográficas de los participantes 22

Tabla 2. Características demográficas de los participantes por turno 23

Tabla 3. Ítems del test de habilidades metalingüísticas 25

Tabla 4. Descripción de puntuaciones del Test de habilidades metalingüísticas 27

Tabla 5. Resultado del test de Habilidades Metalingüísticas (THM) 30

Tabla 6. Resultados del test de Habilidades Metalingüísticas según género 31

Tabla 7. Puntuaciones obtenidas en las dimensiones de conciencia fonológica 32

VII

Tabla 8. Distribución de medias por sub test según género 32

Tabla 9. La prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov 34

Tabla 10. Puntuaciones obtenidas en las dimensiones de conciencia fonológica con U Mann -Mhitney 34

º

32

34

34

9

Índice de figuras

Figura 1. Características demográficas de los participantes 30

Figura 2. Resultado del Test de Habilidades Metalingüísticas según

género 31

Figura 3. Distribución de medias por sub test según género 33

VIII

10

Resumen

La investigación tuvo como objetivo comparar el desempeño de la conciencia

fonológica según género en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial

estatal del distrito Callao. La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño

descriptivo comparativo. La muestra disponible estuvo conformada por 80 estudiantes,

a quienes se les aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez,

Valero, Buades y Pérez (1995) adaptada por Panca (2000). Al procesar los resultados

se encontró que la mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicaron en el

nivel avanzado. El análisis de las puntuaciones mostró que en la mayoría de los sub

test administrados a los niños y las niñas no existen diferencias significativas en el uso

de la conciencia fonológica.

Palabra clave: Conciencia fonológica, habilidades metalingüísticas.

The research was aimed to compare the performance of phonological awareness by

gender in children 5 years of a state educational institution Initial Callao district. The

research was descriptive, with a comparative descriptive design. The available sample

consisted 80 students, who were administered the Test of metalinguistic skills (THM)

Gomez, Valero, Buades and Perez (1995) adapted by Panca (2000). When processing

the results found that most of the students in the sample were at the advanced level.

The analysis of the scores showed that in most subs test administered to children no

significant differences in the use of phonological awareness.

Keyword: Phonological awareness, metalinguistic skills.

IX

IX

1

Introducción

La presente investigación se realizó en el marco del Programa Académico de

Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao (PAME - CALLAO) en

respuesta a la necesidad de conocer la realidad en el ámbito educativo de nuestra

Región, especialmente en el área de comunicación en los niños que concluyen el nivel

de educación inicial del distrito Callao.

Para muchos niños aprender a leer y escribir es un proceso complejo en la

lengua española que requiere múltiples habilidades a desarrollar, una de estas es la

conciencia fonológica. Por lo que los niños pequeños necesitan tomar conciencia y

darse cuenta que las palabras pueden dividirse en sílabas y fonemas y cada fonema

se representa por una letra que es diferente a las otras. En este sentido la conciencia

fonológica, que es la base de esta investigación, sería esencial para desarrollar las

habilidades pre lectoras en los niños de 5 años y una de las claves para la prevención

del fracaso en el proceso de la lectura y la escritura inicial.

En esta investigación se realizó un análisis de habilidades metalingüísticas

como es la conciencia fonológica. Los resultados podrán evidenciar si existen

diferencias según género de una muestra de estudiantes de 5 años de una institución

educativa inicial del distrito Callao. Por lo tanto este aspecto nos permitirá mejorar

nuestro quehacer educativo en el área de comunicación porque tiene gran

importancia desde un punto de vista teórico y práctico. Sistematizará la información

teórica sobre la conciencia fonológica, en consecuencia, servirá como fuente de

consulta para los que deseen informarse y para trabajar con alumnos del nivel inicial,

desde lo práctico tiene importancia ya que las conclusiones y sugerencias a las que se

arribe se pondrían en práctica con el fin de mejorar la calidad de la educación,

abriendo camino a futuros trabajos de investigación referente al tema.

En este sentido el desarrollo de esta investigación contribuiría a elaborar un

importante diagnóstico sobre las habilidades metalingüísticas que poseen los niños y

las niñas durante el aprendizaje en la iniciación de la lectura. La muestra está

conformada por 80 niños y niñas de 5 años que constituye un importante precedente

para el diagnóstico en una institución educativa del distrito Callao. Esto nos permitiría

conocer el problema sobre el dominio de las habilidades de la conciencia fonológica.

2

Para lo cual este estudio se consideraría dentro del conjunto de investigaciones

realizadas hasta la actualidad en el distrito del Callao contribuyendo a las

investigaciones posteriores con la finalidad de lograr mayor éxito de la comprensión en

la lectura en base al proceso de una adecuada habilidad de conciencia fonológica.

Se revisaron diferentes estudios y se resaltan las posturas de algunos autores

que buscan una explicación sobre cómo el niño constituye su conocimiento de la

lengua escrita y las habilidades cognoscitivas implícitas en su comprensión,

constituyendo una propuesta con una perspectiva más científica y sistemática para el

estudio de la cultura y su desarrollo en el contexto escolar.

Por ello la presente investigación permitiría incentivar a los docentes del Callao

a la necesidad de elaborar y aplicar programas relacionados a la conciencia fonológica

de tal manera que puedan remediar las dificultades encontradas en cada una de las

dimensiones del mismo, de esta manera los niños y las niñas que concluyen el nivel

de educación inicial estarían mejor preparados para el aprendizaje de la lectura en el

primer grado de educación primaria y se podrían tener mejores resultados en las

posteriores evaluaciones censales de comprensión lectora en el segundo grado de

educación primará.

Problema de investigación

Planteamiento.

En la actualidad se hace necesario que los niños desarrollen las habilidades

metalingüísticas desde el nivel inicial que son predictivas a la lectura y la escritura.

Por los resultados obtenidos por nuestros alumnos en la comprensión de textos, tanto

en educación primaria como en secundaria, que ponen en fracaso el sistema

educativo peruano al no lograr las habilidades básicas y fundamentales que les

permitan afrontar con éxito las exigencias y demandas del mundo en que vivimos,

estas evaluaciones evidencian un bajo nivel de rendimiento en cuanto al área de

comunicación, especialmente en comprensión lectora: Es así, en los resultados de la

prueba PISA, 2000 y 2003 (Prueba PISA) el Perú quedó en el último lugar de 43

países participantes, en matemáticas, ciencias y lectura. Ocho años después, entre 65

países inscritos, los adolescentes peruanos quedaron en el puesto 62 en lectura, 60

en matemática y 63 en ciencias. En esta última prueba PISA el Perú obtuvo el puesto

3

62 superando ligeramente a Panamá, quien obtuvo el puesto 63 y que por primera vez

participaba en estas evaluaciones, PISA (p. 421).

Asimismo, en la Evaluación Censal (ECE) que el Ministerio de Educación aplica

todos los años, los resultados en comprensión lectora son desalentadores, con un

16,9% (2008); 23,1% (2009) y 28,7% (2010), muestra que, pese a haberse hecho

innegables esfuerzos en materia de infraestructura y equipamiento, y haberse tomado

importantes medidas en cuanto a evaluación, carrera pública magisterial y otros

aspectos, nuestra educación escolar aún deja mucho que desear, debiendo mejorar de

forma urgente (p.55).

Cómo sabemos son muchas las dificultades que presentan nuestros niños en el

aprendizaje de la lectura y la escritura, tendríamos que indagar dónde inicia este

problema, el estudiante empieza la etapa lectora en el primer grado de primaria, donde

debe haber logrado desarrollar ciertas habilidades que son pre requisitos para leer y

escribir, como el lenguaje oral, la memoria verbal y la conciencia fonológica.

De igual manera, al hacer una revisión bibliográfica se han encontrado que la

mayoría de los investigadores priorizan el estudio de la conciencia fonológica porque

consideran que es muy importante y prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la

escritura al empezar el nivel de educación primaria, así tenemos a Jiménez y Ortiz

(1995) afirman que la lectura es una de las herramientas fundamentales para el

desarrollo personal y profesional. Para ello, el niño durante la etapa preescolar debe

desarrollar algunos procesos psicolingüísticos que son cruciales para el aprendizaje

de la lectura. En este sentido no sólo la conciencia fonológica facilita la adquisición

lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura

y de la escritura, como consecuencia de la lectura la correspondencia grafema-fonema

se descubre cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la toma de

conciencia de los segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan la

conciencia de las unidades fonológicas. Por lo tanto, la conciencia fonológica sería un

efecto de la instrucción lectora (Jiménez y Ortiz, 1995), citado por Correa (2007) p. 36

En cuanto a la variable género, Dioses y Panca, (2002) mencionan que, los

resultados del estudio que han realizado coinciden con las afirmaciones efectuadas

por Molina (1997) quien señala que, según diversas investigaciones, las

diferencias entre niños y niñas son más notorias en los primeros grados de

4

escolaridad, pero van aminorando a medida que se asciende de grado,

menciona también que, estas diferencias podrían deberse a una madurez más

temprana de las niñas en aquellos factores neuro-psicológicos directamente

vinculados con las habilidades lingüísticas y aprendizajes instrumentales, tales como

la lectura.

Sin embargo, es importante destacar que estos planteamientos no son

recientes, porque ya Lincoln, (1927) en (Anastasi 1964), citado por Dioses y Panca,

(2002) afirmaba de manera radical, que en todos los niveles escolares las niñas

tenían un mejor rendimiento escolar.

Por todo lo anteriormente mencionado, la conciencia fonológica debe ser

estimulada desde el nivel inicial como consta en las capacidades del área de

comunicación establecidas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica

Regular (2008), tales como:

Para 4 años, utiliza la rima mediante el juego, reconociendo sonidos iniciales y

finales en las palabras; para 5 años, reconoce en situaciones de juego y en

acciones cotidianas la integración silábica (reconoce la sílaba que falta, inicial,

media o final en una palabra); reconoce en situaciones comunicativas

palabras que riman y palabras que tienen el mismo sonido inicial; asocia

sonidos con la palabra escrita en situaciones de juego y en acciones cotidianas

(p. 140).

En muchas Instituciones Educativas del distrito Callao ya se consideran estas

capacidades en los documentos como el Proyecto Curricular de la Institución (PCI),

programación anual y unidades didácticas, pero es insuficiente, además no existen

estudios que reflejan en qué nivel de dominio de conciencia fonológica se encuentran

los estudiantes que egresan del nivel inicial y los que ingresan al primer grado de

primaria para poder empezar a trabajar la capacidad lectora. Al respecto se debe

realizar un diagnóstico detallado sobre las condiciones en que se encuentran las

habilidades de conciencia fonológica para tomar las medidas pertinentes frente a estas

dificultades. Por ello planteamos que el Diseño Curricular Nacional debería ser

modificado tanto en las capacidades como en sus enfoques psicolingüísticos sobre el

aprendizaje de la lectura (Vellutino 1982; Rueda, Sánchez y Gonzales 1990) en Arnaiz

(2001), citado por De la Cruz (2010), se constata cada vez más la existencia de una

5

correlación directa entre los aspectos lingüísticos y metalingüísticos con el aprendizaje

exitoso de la lectura, es por esta razón que hacemos una crítica constructiva a nuestro

sistema educativo que aún conserva vigente el enfoque neuro-perceptivo

maduracionista para el aprendizaje de la lectura que cada vez va perdiendo fuerza en

las últimas décadas. En este sentido creemos que hay una gran necesidad de incluir

de manera prioritaria en el área de comunicación tareas que conlleven al desarrollo de

la conciencia fonológica en nuestros educandos desde el nivel inicial hasta los

primeros grados de primaria ya que está demostrado, que el buen desempeño de

estas habilidades favorece el éxito de la lectura.

Ante esta problemática consideramos la necesidad de realizar un estudio

comparativo, que nos permitió estimar diferentes realidades educativas de nuestro

distrito.

Formulación.

Problema general.

¿Existen diferencias de conciencia fonológica según género en niños de 5 años de

una institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

Problemas específicos.

¿Existen diferencias en segmentación silábica según género en niños de 5 años de

una institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

¿Existen diferencias de supresión silábica según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

¿Existen diferencias de detección de rimas según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

¿Existen diferencias de adición silábica según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

¿Existen diferencias de aislar fonemas según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

6

¿Existen diferencias de unir fonemas según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

¿Existen diferencias de contar fonemas según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao?

Justificación.

El presente estudio pretende ser un aporte para las futuras investigaciones al

realizar el estudio de comparación de las habilidades de conciencia fonológica según

género en los estudiantes de 5 años de una institución educativa inicial estatal que

forma parte del distrito Callao. En este sentido esta investigación establecerá la

comparación en las dimensiones de la variable conciencia fonológica como es la:

segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar

fonemas, unir fonemas, contar fonemas. Por lo propuesto es importante desarrollar la

conciencia fonológica en los niños, ya que provoca reflexión sobre la naturaleza de las

palabras y las habilidades que implica el dominio de la lectoescritura. Diversos autores

afirman que la etapa del desarrollo fonológico se sitúa entre los 3 y 7 años de edad y

que este conocimiento es aprendido. El desarrollo de la conciencia fonológica en los

niños es un proceso sumamente importante por lo que los maestros y padres de

familia deben tener en cuenta pautas que faciliten la comprensión en la medida que

favorezca la fluidez lectora.

Es por ello que nuestro estudio es importante y podemos justificar a nivel

teórico en la medida que nuestros datos y resultados pasarán a formar parte de cuerpo

teorico existente hasta la actualidad del tema en estudio que serviría como fuente de

consulta para aquellos maestros que trabajan en el nivel inicial y que deseen

informarse sobre el tema.

A nivel práctico, nuestros resultados y sugerencias ayudarían a tomar las

medidas necesarias para la adquisición de la conciencia fonológica y atender las

dificultades en el aprendizaje de la lectura ya sea en el trabajo del aula o

individualizado (terapéutico), estimulando el desarrollo de las habilidades de

conciencia fonológica a través de diferentes estrategias metodológicas. Los resultados

7

de este estudio podrán evidenciar la relación entre género de una muestra de 80

estudiantes de 5 años de una institución educativa estatal del distrito Callao.

Marco referencial

Antecedentes.

Antecedentes nacionales

Realizar un estudio del desarrollo de las habilidades de la conciencia fonológica

conlleva a efectuar una revisión somera, de cómo diferentes autores, cada uno desde

su posición teórica, ha trabajado este tema. Así, las investigaciones acerca de la

adquisición de la conciencia fonológica en nuestro país, parten de la propuesta de un

estudio realizado por Velarde (2001), con niños(as) de tercer grado de primaria de dos

niveles socioeconómicos del cercado del Callao y encontró relación entre los niveles

de conciencia fonológica y la lectura (decodificación y comprensión). Aplicó las Prueba

de Conciencia Fonémica (PCF) de Jiménez y la Prueba de Análisis Fonémico (PAF)

de Ortiz, el TEDE de Condemarín, Blomquist y la Prueba de Complejidad Lingüística

Progresiva de Condemarín, Milicic y Alliende (Chile, 1990), halló que en el nivel

socioeconómico bajo existía una relación altamente significativa entre el nivel de

conciencia fonémica y la decodificación lectora, y baja entre la conciencia fonémica y

la comprensión lectora. En el nivel socioeconómico medio encontró igualmente

relación altamente significativa entre la conciencia fonémica e intrasilábica con la

decodificación y la comprensión lectora (p. 57).

Del mismo modo, Dioses y Panca, (2002), realizaron un estudio con el objetivo

de establecer, si existían diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas

y el rendimiento lector de alumnos de primer grado de condición socioeconómica

baja considerando el colegio de procedencia y sexo. Se usó el método descriptivo con

diseño comparativo, siendo las variables independientes, colegio de procedencia y

sexo; y las variables dependientes, habilidades metalingüísticas y rendimiento lector

en 200 alumnos entre 6 y 7 años de edad que cursaban el primer grado de Educación

Primaria en dos colegios de San Juan de Lurigancho, uno público y el otro privado. El

análisis de la información, considerando la variable sexo, muestra que en las

habilidades para unir fonemas y contar fonemas, el rendimiento alcanzado por las

niñas, evidencia diferencias significativas, favorables a ellas, con respecto a los

varones, ocurriendo lo mismo cuando el análisis se efectúa en el ámbito general. Los

8

resultados que encontraron coinciden con las afirmaciones efectuadas por Molina

(1997) quien señala que, según diversas investigaciones, las diferencias entre

niños y niñas, son más notorias en los primeros grados de escolaridad, pero

van aminorando a medida que se asciende de grado. Estas diferencias entre

niños y niñas, como lo señala el mismo autor, podrían deberse a una madurez

más temprana de estas últimas en aquellos factores neuro-psicológicos

directamente vinculados con las habilidades lingüísticas y aprendizajes

instrumentales, tales como la lectura (p.2).

Asimismo, Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández y

Castillo (2006), desarrollaron un estudio descriptivo cuyo propósito fue encontrar

diferencias en conciencia fonológica (rima y aliteración) y diferencias en reglas

fonológicas en razón a la edad, sexo y condición socioeconómica. La muestra del

estudio estuvo conformada por 601 alumnos del nivel inicial pertenecientes a

instituciones educativas públicas y privadas de Lima Metropolitana, seleccionados

mediante un muestreo aleatorio estratificado, para ello utilizaron el Test de Desarrollo

Fonética Fonológica (TDFF), los resultados mostraron que existirían diferencias

significativas en el uso de conciencia fonológica de rima y aliteración y reglas

fonológicas, según el nivel socioeconómico; sin embargo las diferencias no eran

significativas al considerarse las variables de sexo, porque los niños superan no muy

significativamente a las niñas, según la variable edad se incrementó ligeramente

conforme avanza la edad (p. 9)

En otra investigación, Matalinares y Díaz (2007), realizaron un estudio cuyo

propósito fue establecer si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la

comprensión en niños y niñas de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo.

Para ello evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6

años de edad, de ambos sexos, procedentes de diversos centros educativos estatales

de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes aplicó el Test de Habilidades

Metalingüísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado por

Panca (2000) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños

(WISC-R). Los resultados mostraron que existe correlación altamente significativa,

positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión.

Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias

significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se

9

comparó el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre

hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas (p.167).

Al respecto, Velarde y Canales (2008), citado por Velarde, Canales, Meléndez

y Lingán, (2010), en un estudio realizado con niños y niñas de segundo grado de

primaria pertenecientes a las poblaciones más pobres del Distrito de Ventanilla,

hallaron relación entre el nivel lingüístico y metalingüístico del lenguaje oral y el

dominio de la lectura. Al comparar los rendimientos según la gestión educativa, se

encontró que el rendimiento de los niños y niñas de las instituciones educativas

estatales más pobres era significativamente inferior al rendimiento de los niños y

niñas, igualmente pobres, que estudiaban en la institución educativa parroquial Fe y

Alegría (p. 58).

Asimismo, Velarde, Canales, Meléndez, y Lingán, (2010), aplicaron un

programa para la Estimulación de las Habilidades Pre-lectoras, Leíto. Preparémonos

para la Lectura, a 60 niños y niñas de 5 años de educación inicial en dos

instituciones educativas públicas de la Provincia Constitucional del Callao. Los

resultados indicaron que la aplicación de un programa de orientación cognitiva y

psicolingüística que incluye la estimulación de la conciencia fonológica mejoran las

habilidades pre lectoras en niños intervenidos a diferencia de los que no fueron

sometidos al programa experimental. En estos resultados se observaron diferencias en

las habilidades de Conciencia fonológica (reconocimiento de rimas), Conciencia

silábica (reconocimiento de silaba inicial, medial y final) y Conciencia fonémica

(reconocimiento del fonema inicial, medial y final). También se observaron diferencias

en Memoria verbal (repetir oraciones) y en el componente semántico de lenguaje oral

(significado de palabras y comprensión oral) (p.69).

Por su parte, Camán (2010), aplicó un programa “Jugando con los sonidos” de

Clemente y Domínguez adaptado por Velarde, en 24 estudiantes de 5 años de edad

de condición económica baja del distrito de Callao. Para el pre y pos test utilizó el Test

de Habilidades Metalingüísticas (THM). Los resultados indicaron que la aplicación del

programa demostró diferencia significativamente mayor en todo los niveles de

conciencia fonológica a comparación del grupo de control (p.VII).

Del mismo modo, Rodríguez (2010), realizó un estudio para demostrar la

relación que existe entre el lenguaje oral y los niveles de conciencia fonológica en 30

10

niños y niñas de 5 años a quienes les aplicó la prueba de evaluación oral de Ramos,

Cuadros y Fernández (2008) y el Test de Habilidades Metalingüísticas de Gómez,

Valero, Buades y Pérez (1995). Encontró una relación significativa entre las variables

de estudio (p. XII).

Del mismo modo, Matalinares, Diaz, Yaringano, Sotelo (2011), realizaron un

estudio que tuvo como objetivo establecer si existía o no relación entre las habilidades

metalingüísticas y la memoria en estudiantes de primero y segundo grado de primaria

de Lima Metropolitana. Se evaluó a 164 niños de ambos grados y sexos, cuyas

edades fluctuaban entre los 6 y 7 años de edad, a quienes les aplicaron el Test de

Habilidades Metalingüísticas propuesta por Gómez, Valero, Buades y Pérez, adaptado

por Panca (2000) y el Sub Test de memoria de dígitos de la Escala de Wecshler para

niños (WISC III). Los resultados mostraron que existe correlación entre las habilidades

metalingüísticas y la memoria de los niños. Se halló correlación positiva entre

segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, unir fonemas y contar

fonemas con la retención de dígitos en orden progresivo, y correlación negativa entre

la adición silábica y retención de dígitos en orden progresivo. También se halló

correlaciones positivas entre la segmentación silábica, supresión silábica, aislar

fonemas, unir fonemas y contar fonemas con la retención de dígitos en orden inverso.

Se encontraron diferencias en las habilidades metalingüísticas y en la retención de

dígitos en orden progresivo e inverso, según el grado de estudio (p.171).

Antecedentes internacionales

Del mismo modo en el extranjero se ha realizado el estudio de la conciencia

fonológica por Domínguez 1992 - 1996, citado por Velarde (2010), pretendía

demostrar el efecto de entrenamiento fonológico sobre la conciencia fonológica, en 48

niños pre lectores de educación inicial de dos colegios de la ciudad de Salamanca a

los que les evaluó en pre y pos test en tareas de conciencia fonológica, para ello

subdividió la muestra en tres grupos, a quienes se les aplicó un programa de

entrenamiento de habilidades fonológicas, y uno de control que no recibió

entrenamiento alguno. El estudio pos test y la comparación del rendimiento con el

grupo de control demostró que este tipo de programa logró incrementar el nivel de

conciencia fonológica. Este estudio evidenció la factibilidad de que el dominio de esta

habilidad metalingüística puede ser incrementada a través de un programa de

entrenamiento aplicado en los niños del nivel inicial (p. 31).

11

Asimismo Gimeno y Clemente (1994) realizaron un estudio experimental

¿cómo mejorar la conciencia fonológica en la escuela?, para describir y analizar un

programa de intervención del desarrollo de la conciencia fonológica aplicado a niños

de educación primaria, que aún no habían iniciado el aprendizaje de la lectura,

lográndose resultados significativamente superiores en el grupo experimental (p. 92).

Por su parte, Domínguez 1996, citado por Velarde y Canales (2008) analizó el

grado de relación entre el entrenamiento fonológico obtenido en la etapa de educación

inicial y los niveles de lectura alcanzado en el primero y segundo año de Educación

Primaria. Los resultados indicaron que los niños que obtuvieron mayores niveles de

dominio fonológico luego del programa de entrenamiento recibido en la etapa pre-

escolar, mostraron un mayor rendimiento lector que se mantenía, por lo menos hasta

el segundo año de Educación Primaria donde concluyó el estudio de seguimiento.

Por lo tanto los autores afirman que, la enseñanza de habilidades de análisis

fonológico tiene un efecto facilitador del aprendizaje inicial de la lectura y escritura,

observándose mayores efectos si en esta enseñanza se emplean tareas que requieran

manipular fonemas (p. 55).

Finalmente, Herrera y Defior (2005), realizaron un estudio de una aproximación

al proceso fonológico de los niños prelectores: conciencia fonológica, memoria verbal

a corto plazo y denominación en 95 niños de educación inicial a los que midieron el

conocimiento de las letras y distintas habilidades fonológicas. Los resultados ponen de

manifiesto que la tarea de segmentación silábica es la mejor que han realizado los

niños y que todas las pruebas correlacionaron con el conocimiento prelector. Por otra

parte, las características fonológicas del lenguaje afectan a las habilidades de

segmentación (p. 81)

Marco teórico.

Conciencia fonológica.

Jiménez y Ortiz (1995) respecto a este constructo dicen:

La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística. La habilidad

metalingüística ha sido definida como “la capacidad para reflexionar y

manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado (Tunmer y Herriman,

1984). En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a

12

cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxica

(conciencia léxica), pragmática (conciencia pragmática), fonológica (conciencia

fonológica). La conciencia fonológica es la habilidad para reflexionar

conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. Es decir la

conciencia fonológica se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad

fonológica del lenguaje hablado (Sinclair, Jarvella y Levelt, 1978). La

conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, sino que

considera diferentes niveles de conciencia fonológica, dependiendo del tipo de

unidad lingüística sobre la cual el niño aplica la reflexión y la manipulación de

los sonidos del habla. Estas unidades lingüísticas son: la rima, la sílaba, la

intrasílaba (compuesta por el onset y la rima) y el fonema.

Por su parte, Treiman y Zukowski (1991) citado por Jiménez y Ortiz (1995),

“sostienen la existencia evolutiva de la conciencia fonológica afirmando que el niño

empieza por tener un nivel de conciencia silábica, después un nivel de conciencia

intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonémica” (p. 25).

Clemente 2009, citado por Camán (2010), manifiesta que “la conciencia

fonológica es un tipo de conocimiento metalingüístico que permite manipular

conscientemente los fonemas que conforman las palabras de su lengua, darse cuenta

de que las palabras están compuestas por unidades menores” (p. 23).

Jiménez y Ortiz (2000), manifiesta que “la conciencia fonológica consiste en

tener conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje

hablado. En este concepto prima la idea relacionada con el proceso de reflexión

específica sobre los componentes fonológicos que constituye el lenguaje oral de su

estructura” (p. 23)

Vallés (2008), define la conciencia fonológica como la capacidad para analizar

y manipular los elementos (segmentos fónicos) que constituyen el lenguaje. Ello

supone adquirir habilidades de:

Aislar un sonido: ¿qué sonido se ha eliminado? Melena- elena (/m/).

Sustituirlo por otro: bata – pata (/p/ por /b/); gato- cato (/c/ por /g/).

Añadir un sonido: ato- gato (/g/) (p. 3).

13

Desarrollo metalingüístico

Jiménez y Ortiz (1995), han ofrecido tres explicaciones diferentes acerca de las

habilidades metalingüísticas:

Primera, considera la habilidad metalingüística, como la conciencia fonológica,

que es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral y, por tanto,

se desarrolla concomitantemente con éste (Clark y Andersen, 1979; Marshall y

Morton, 1978) se basan en la existencia de los mecanismos de detección de

errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Creen que

para detectar y corregir errores, hay que reflexionar sobre el lenguaje y que

esta conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje (p.27).

Segunda, Donaldson (1978), sostiene que la habilidad metalingüística se

adquiere después de la adquisición del lenguaje oral, pero entiende en gran

medida que es una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad

formal, especialmente del aprendizaje de la lectura. Considera que el

aprendizaje lector facilita el desarrollo de la conciencia metalingüística y ésta a

su vez, repercute en el desarrollo meta cognitivo (p.28)

Tercera, (Flavel, 1981; Tunmer y Fletcher, 1981; Tunmer y Herriman, 1984),

consideran que la habilidad metalingüística se desarrolla entre los 4 y 8 años,

una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral. Refleja una

nueva clave de funcionamiento lingüístico que está relacionado con un cambio

general en la capacidad de procesamiento de información (p.28).

Desarrollo de la conciencia fonológica

Torgersen y Bryant en Pinzas, (2001), citado por Baldassari (2010),

manifiestan que:

La conciencia fonológica se desarrolla lentamente en los niños porque el

fonema es un concepto abstracto. Los fonemas no se oyen en el lenguaje oral

de manera tal que podamos distinguirlos unos de otros, más bien los fonemas

aparecen reunidos en unidades mayores tales como las sílabas, y es imposible

separarlos sin alguna distorsión articular. Para los lingüistas esta es una

coarticulación en la cual el sonido real de un fonema puede venir ligeramente

14

dependiendo de que con cual vocal o consonante es coarticulado. Quiere

decir que, para que el fonema pueda ser identificado por el niño se deberán

tener en cuenta dos cosas: Primero, se necesita identificar la sílaba en que se

encuentra y segundo, tener en cuenta que los sonidos variarán dependiendo de

con qué vocal o consonante está coarticulado (p. 7).

Por las razones antes mencionadas (Pinzas 2007) manifiesta que:

La conciencia fonológica aparece gradualmente durante los años de pre

escolaridad, es decir, en los 3 a 5 años de edad, antes del aprendizaje de la

lectura. A esta edad gran parte de los niños tendrían elementos básicos en ésta

área durante sus estudios en el nivel inicial. Sin embargo el desarrollo de la

conciencia fonológica se ve gradualmente estimulado cuando al niño se le

enseña a leer (Pinzas 2007): Se infiere entonces que allí se daría la etapa

donde el niño alcanzaría la conciencia explícita de la estructura fonológica del

lenguaje o como otros autores lo denominan como conciencia fonémica (p. 7).

Continuando con los fundamentos teóricos de Torgerson y Bryant, citado por

Pinzas 2007, que un primer nivel de conciencia fonológica se aprecia cuando

el niño puede reconocer que los sonidos iniciales de tarro y toma son iguales.

Un niño con un nivel ligeramente más profundo de conciencia es capaz de

indicar que la palabra “col” está conformada por tres sonidos (c-o-l) y no por

uno solo.

Finalmente un niño con una conciencia fonológica más avanzada puede llevar

a cabo tareas más difíciles como, por ejemplo, pronunciar separadamente los

sonidos individuales de una palabra. Muchos niños logran ésta conciencia

fonológica explícita después de haber empezado el aprendizaje formal de la

lectoescritura (p. 7).

Niveles de conciencia fonológica.

Los niveles de conciencia fonológica responden a la reflexión y manipulación

que el hablante haga de estas unidades Jiménez y Ortiz (1995) en su planteamiento

sobre la idea de los diferentes niveles de conciencia fonológica proponen tres niveles

que se van a dividir en conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia

15

fonémica. A partir de este planteamiento, vamos a describir cada uno de los niveles de

la conciencia fonológica trabajados en la presente investigación (p.26).

Conciencia silábica.

Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las

sílabas que componen una palabra. Al hablar de conciencia silábica estamos diciendo

que el niño debe identificar las sílabas que conforman la palabra. Las investigaciones

han documentado que ésta es una de las habilidades de más fácil reconocimiento para

niños y adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso antes de la enseñanza

formal de la lectura. Es un tipo de segmentación que se presenta también en lectores

iniciales (p.26)

Conciencia intrasilábica.

Se refiere a la habilidad para segmentar las silabas en sus componentes

intrasilábicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la silaba constituida

por la consonante o bloque de consonantes inicial (fl/ en flor). La otra parte de la sílaba

es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima

está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor).

Conciencia fonémica.

La conciencia fonémica para Ball (1993) citado por Jiménez y Ortiz (1995), es

la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas

están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Se explica

mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consciente a los sonidos de las

palabras como unidades abstractas y manipulables (p.27)

La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo.

Al respecto, Bravo (2002), pone al alcance la definición de Vigotski sobre el tema de

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):

Que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real y el nivel de

desarrollo potencial. El espacio que hay entre ambos niveles se constituyen

como la zona de intervención pedagógica del docente porque a través de una

serie de estrategias logra desarrollar en el niño su potencial cognitivo. El

desarrollo real es el desenvolvimiento del niño frente a la resolución de

16

problemas sin la intervención del docente, mientras que el desarrollo potencial

es el desenvolvimiento que logró alcanzar el niño gracias a la mediación e

intervención que tuvo el docente. Como se sabe el término de Zona de

Desarrollo próximo es empleado en función a la pedagogía y la psicología

cognitiva contemporánea puesto que expresa el aprendizaje que el niño

adquiere, se desarrolla dentro de un contexto social y cultural tomando como

mediador al docente (p. 165).

Del mismo modo, Bravo (2002), describió y analizó la conciencia fonológica de

los niños preescolares y escolares básicos, como una “zona de desarrollo

próximo” (ZDP) para el aprendizaje convencional de la lectura. Las

investigaciones muestran, que los procesos cognitivos que componen la

conciencia fonológica evidencian la mayor variabilidad común con el

aprendizaje inicial de la lectura y en algunos su nivel de desarrollo es

determinante para su éxito o fracaso para aprender a leer. En el presente

artículo nos referimos a la conciencia fonológica como una ZDP para el

aprendizaje del lenguaje escrito, en el período comprendido entre Kindergarten

y primeros años primarios (p.165).

Importancia de la conciencia fonológica.

Ferrer (2007), citado por Baldassari (2010) menciona que muchos niños, por lo

general, experimentan dificultades en la adquisición de las destrezas iniciales de la

lectura. Si se utiliza un método fonético o directo de enseñanza para iniciar en la

lectura a un niño que no es sensible a la estructura fonológica del habla, la instrucción

en el uso de las letras que representan los sonidos de las palabras, no tendrá mucho

sentido para él. Más aún si se espera que el niño mismo vaya identificando qué

sonidos se relaciona con determinados grafemas, aquellos sin esta sensibilidad

fonológica no podrán darse cuenta de las regularidades en la relación entre sonido y

letras (p.11).

Dada la gran importancia de las habilidades meta fonológicas para el

aprendizaje de la lectura como según lo señalan Calvo y Carrillo (s/f) su desarrollo

debe ser contemplado muy precozmente. Las actividades de reflexión fonológica

temprana deben apoyarse en las habilidades con las que ya cuentan los alumnos, y

entre ellos cabe destacar las de análisis silábico.

17

Del mismo modo manifiestan que la precocidad del desarrollo de ésta habilidad

se debe a las propias características de la producción del lenguaje oral que se realiza

a partir de las unidades de articulación que definen la sílaba. Inicialmente los niños

adquieren la habilidad para separar las palabras en unidades silábicas siguiendo su

orden articulatorio y pronto son capaces de aislar las sílabas iniciales o finales de las

palabras y compararlas para averiguar si suenan igual o diferente. Es pues, sobre las

bases de estas habilidades, proceso de reflexión sobre la fonología de las palabras

que es posible iniciar el aprendizaje de la correspondencia entre las unidades silábicas

y su forma escrita, de una manera comprensible para el aprendiz, Ferrer (2007),

citado por Baldassari 2010 (p.11).

Por su parte, Ferrer (2007), argumenta que la conciencia fonológica se refiere a

la apreciación general de los sonidos del lenguaje hablado distintos de su significado.

Cuando esto incluye la comprensión de que las palabras pueden ser divididas en

secuencias de fonemas, ésta sensibilidad tan fina es denominada conciencia

fonológica. Es importante resaltar que a pesar del énfasis que se pone al desarrollo de

la conciencia fonológica y de las habilidades de decodificación y consecuentemente en

la instrucción según el enfoque fonético se resalta la importancia de las actividades de

lectura conectada y significativa. Así, la perspectiva adoptada parece más cercana a

los enfoques balanceados. Para sustentar la importancia de la conciencia fonológica,

Ferrer (2007), cita diversos estudios empíricos donde se ha evidenciado la alta

correlación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lengua en los primeros

años (p. 53)

Share (s/f) citado por Ferrer (2007), expresa que “la habilidad de decodificación

fonológica provee a los niños de un mecanismo de auto-enseñanza que, junto con el

conocimiento del vocabulario y del contexto, es útil para aprender a leer palabras con

las que no se han encontrado anteriormente” (p. 53).

Snow y Burns (1998) citados por Ferrer (2007) encontraron que la enseñanza

orientada al desarrollo de la conciencia fonológica presenta considerables ventajas

frente a otras propuestas instruccionales. Este tipo de enseñanza puede ser más

efectiva cuando se enseña a los niños a manipular fonemas y letras, cuando la

instrucción se concentra específicamente en uno o dos tipos de fonemas – en vez de

múltiples fonemas y cuando se enseña a grupos pequeños (p. 55).

18

Habilidades de la conciencia fonológica.

Las habilidades de conciencia fonológica consisten en realizar una serie de

tareas que resultan de utilidad para medir la conciencia fonológica; entre ellas se

mencionan segmentación, supresión y aislar sílabas que es la habilidad de separar,

omitir y discriminar sílabas de una palabra; detección de rimas es la habilidad de

identificar el sonido inicial y final de las palabras; aislar, unir y contar fonemas es la

habilidad de identificar, sintetizar y segmentar fonemas.

Género.

Lamas (1999), menciona que a lo largo de los 20 años, investigadores y

pensadores de diversas disciplinas han utilizado la categoría género de diferentes

maneras. Aunque muchas cuestiones dificultan una unificación total en el uso de

categoría y se puede apreciar dos usos básicos: el que habla del género refiriéndose a

las mujeres y el que se refiere a la construcción cultural de la diferencia sexual, a fin

de que ésta no se traduzca en desigualdad. Scott, s/f, citado por lamas, plantea una

ventaja de usar género para designar las relaciones sociales entre los sexos: mostrar

que no hay un mundo de las mujeres a parte que el mundo de los hombres. Usar esta

concepción lleva a rechazar la idea de las esferas separadas. También señala que los

estudios de la mujer perpetúan la ficción de que la experiencia de un sexo tiene poco

o nada que ver con la experiencia del otro. Aunque existe ese riesgo, es menor, ya

que muchos trabajos ubicados en los estudios de la mujer integran la perspectiva de

relaciones sociales entre los sexos p (.151)

Por su parte, Penley (1990), citado en Lamas (1999), señala que el género se

ve como más útil y menos cargado que diferencia sexual, particularmente, en la

medida que el género es visto como una forma de referirse a los orígenes

exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres (p. 166).

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Comparar la conciencia fonológica según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

19

Objetivos específicos.

Comparar la segmentación silábica según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

Comparar la supresión silábica según género en niños de 5 años de una institución

educativa inicial estatal del distrito Callao.

Comparar la detección de rimas según género en niños de 5 años de una institución

educativa inicial estatal del distrito Callao.

Comparar la adición silábica según género en niños de 5 años de una institución

educativa Inicial estatal del distrito Callao.

Comparar aislar fonemas según género en niños de 5 años de una institución

educativa inicial estatal del distrito Callao.

Comparar unir fonemas según género en niños de 5 años de una institución

educativa inicial estatal del distrito Callao.

Comparar contar fonemas según género en niños de 5 años de una institución

educativa inicial estatal del distrito Callao.

Hipótesis general.

Hg Existen diferencias significativas de conciencia fonológica según género en niños

de 5 años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

Hipótesis específica

He 1 Existen diferencias significativas de segmentación silábica según género en

niños de 5 años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

He 2 Existen diferencias significativas de supresión silábica según género en niños de

5 años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

He 3 Existen diferencias significativas de detección de rimas según género en niños

de 5 años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

He 4 Existen diferencias significativas de adición silábica según género en niños de 5

años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

20

He 5 Existen diferencias significativas de aislar fonemas según género en niños de 5

años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

He 6 Existen diferencias significativas de unir fonemas según género en niños de 5

años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

He 7 Existen diferencias significativas de contar fonemas según género en niños de 5

años de una institución educativa inicial estatal del distrito Callao.

21

Método

Tipo y diseño de investigación

Según las características de los objetivos que se plantean, el presente estudio,

responde a un tipo de investigación descriptiva no experimental, puesto que la variable

principal y sus componentes han sido analizados y descritos tal como se presentan en

la muestra de estudio (p.62).

Diseño de investigación.

La investigación es de diseño descriptivo comparativo porque busca describir y

comparar el dominio de las habilidades de conciencia fonológica según género a

través de datos cualitativos de una variable (conciencia fonológica) y de dos grupos

diferenciados por el género. La investigación surge a partir de un problema social y

educativo, y será desarrollada mediante un proceso científico que finalmente nos dará

a conocer el dominio de la conciencia fonológica que presentan los niños y las niñas

de 5 años de educación inicial estatal del distrito Callao de una institución educativa

según género.

A continuación presentamos el diagrama que refleja nuestro diseño:

__

M1 -- O1 O1 = O2

M2 -- O2

Donde:

O1 = observaciones realizadas a niños

O2 = observaciones realizadas a niñas

M1 = corresponde a la Muestra 1

M2 = corresponde a la Muestra 2

= diferente

= semejantes con respecto a la otra.

Sánchez y Reyes 1984 (p.62).

22

Variables

Definición conceptual.

Jiménez y Ortiz (2000), manifiesta que “la conciencia fonológica consiste en

darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. En este

concepto prima la idea relacionada con el proceso de reflexión específica sobre los

componentes fonológicos que constituye el lenguaje oral de su estructura”

Definición operacional

La variable conciencia fonológica fue medida a través del puntaje obtenido en

el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), de Gómez, Valero, Buades y Pérez

(1995) adaptado por Panca (2000), la cual midió una información cuantitativa el grado

de desarrollo de conciencia fonológica en las dimensiones de segmentación silábica,

supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y

contar fonemas, esta aplicación se realizó a los niños de 5 años del nivel inicial de una

institución educativa del distrito Callao.

Este Test de Habilidades Metalingüística se administrará de forma individual

en un tiempo de aproximadamente 30 minutos con instrucciones precisas para cada

uno de los sub test, donde el niño debe responder verbalmente luego de haber dado

las demostraciones.

Participantes

En la presente investigación se contó con una muestra no probabilística de tipo

disponible de 80 niños y niñas de 5 años de una institución educativa inicial estatal del

distrito Callao, con un nivel socioeconómico medio, cuentan con una infraestructura

adecuada para el nivel y vienen trabajando con proyectos de Innovación de Programas

estratégicos y logros de Aprendizaje (PELA) reconocido con Resolución por la

Dirección Regional de Educación del Callao. La muestra estuvo disponible y fue

comparada en diversos aspectos tomados en cuenta según género.

Tablas descriptivas

23

Tabla 1.

Características demográficas de los participantes (N=80)

____________________________________________________________________________

Sexo N % ____________________________________________________________________________ Masculino 44 55 Femenino 36 45 Total 80 100 ____________________________________________________________________________

En la tabla 1 se observa la distribución de los participantes por sexo, que, de un

total de 80 niños evaluados el 55% de los participantes pertenecen al sexo

masculino lo que equivale a 44 niños; mientras que el 45% pertenecen al sexo

femenino que equivale a 36 niñas de 5 años.

Tabla 2.

Características demográficas de los participantes por sección y turno (N=80) _____________________________________________________________________________

Sección N %

_____________________________________________________________________________

Honestidad (turno Mañana) 26 33

Identidad (turno Mañana) 29 36

Identidad (turno Tarde) 25 31

Total 80 100

En la tabla 2 se observa la distribución de los participantes por turno

y sección, que, de un total de 80 niños evaluados el 33% de los

participantes pertenecen a la sección de honestidad turno mañana, el 36% a

la sección de identidad turno mañana y el 31% corresponde a la sección de

identidad turno tarde.

Instrumentos de investigación.

El Instrumento de investigación utilizado fue el Test de Habilidades

Metalingüísticas (THM) propuesta por Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995),

adaptado a nuestra realidad por Panca (2000). Esta Prueba consta de 102 ítems

divididos en siete sub test: segmentación silábica, supresión silábica, detección de

rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.

24

El tipo de administración de la prueba es individual, con un tiempo de duración

de 30 minutos. El Objetivo principal es la valoración del grado de desarrollo de las

habilidades metalingüísticas al inicio del aprendizaje de la lectoescritura en alumnos

que finalizan la etapa de educación inicial y que comiencen el primer ciclo de

educación primaria.

Ficha técnica

Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)

Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buades y A. Pérez (1995)

Objetivo: Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al

inicio del aprendizaje de la lectoescritura

Validez: Se han estimado la validez hallando la correlación entre puntuaciones

obtenidas en el THM y dos criterios externos. El puntaje global alcanzado en el

EDIL fue de 0.885, la calificación global otorgada por el profesor en la lectura

fue de 0.869. La ecuación utilizada ha sido de Pearson siendo el puntaje de

0.814.

Confiabilidad: Para averiguar la fiabilidad de la prueba utilizaron, coeficiente

de fiabilidad, el cual puede adoptar valores entre 0 y 1. Cuanto más cerca esté

el valor obtenido a 1, tanto más fiable resultará el instrumento de medida. Para

el cálculo han utilizado el método de las dos mitades, que consiste en dividir el

test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las mismas. La

ecuación que utilizaron ha sido la de Spearman Brown. También ha sido

hallado el error típico de medida, el cual informa de la banda de error que rodea

a una puntuación dada como sigue:

Coeficiente de fiabilidad = 0.95

Error típico= 0.16.

Adaptación.

Autor: Noemí Panca (2000)

Objetivo: Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al

inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

25

Validez: Realizó la validez de contenido del instrumento mediante el criterio de

jueces y la validez de construcción por el método de análisis factorial

exploratorio siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la medida de

adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking es de 0.83. Correa (2007)

(p.53).

Confiabilidad: Del mismo modo Panca (2000), realizó la confiabilidad de esta

adaptación mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder –

Richardson 20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia

interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. Correa

(2007) p. 53.

Según, Gómez, Buades, Valero y Pérez (1995) el Test de Habilidades

Metalingüística está compuesto de 7 sub test, cuyos ítems se distribuyen de la

siguiente forma:

Tabla 3.

Ítems del test de habilidades metalingüísticas.

Sub Test Nº de Ítems

Segmentación Silábica 20

Supresión silábica 12

Detección de rimas 12

Adición silábica 10

Aislar fonemas 8

Unir fonemas 20

Contar fonemas 20

TOTAL 102

(p.89).

Para la aplicación del instrumento se requirió de un espacio cómodo, con

buena iluminación y con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentó al

lado del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport

26

necesario, el examinador pudo dar inicio a la aplicación de la prueba. Además tuvo

listo el material de trabajo que consiste en:

Un Manual

Un cuadernillo de dibujos

Un protocolo de respuestas

Administración.

Con respecto a la administración de la prueba THM, ésta se administró de

manera individual en un aula vacía del colegio. Para ello se contó con el apoyo de una

profesora, ella seguía las indicaciones dadas en el manual. Antes de evaluar cada

subtest se daban varios ítems de ejemplo hasta que el niño haya comprendido la

consigna. No hubo tiempo límite en la prueba ni criterio para descontinuarla. Los

subtest evaluados fueron los siguientes:

Segmentación silábica:

Mediante palmadas se le pidió al niño que señale cada una de las sílabas de

una palabra que se presenta oralmente. Se utilizaron, en general, palabras que

contienen de una a cinco sílabas. Por ejemplo, el niño dirá “ma”-“no” dando una

palmada al tiempo que pronuncia cada una de las sílabas.

Supresión silábica:

Se presentó al niño de manera oral una palabra y se le pidió que la pronuncie

eliminando la primera sílaba. Por ejemplo: Si a “mano” le quito el primer “trocito” me

queda “no”.

Detección de rimas:

Se presentó al niño varios dibujos, para que una con una línea los dibujos que

empiezan con el mismo sonido. En la siguiente tarea, deberá unir con una línea los

dibujos que terminen con el mismo sonido.

Adiciones silábicas:

27

La tarea consiste en combinar una serie de sílabas para originar una palabra.

Por ejemplo: si yo digo “ma” y después digo “no” ¿que dije? Del mismo modo se

realiza en forma inversa, es decir se menciona al niño las sílabas a juntar pero el niño

debe invertir el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo “pa” pero antes digo

“chom” ¿Qué dije?

Aislar fonemas:

La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en

una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del

reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Así se le

presenta al niño una lámina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, cigarro,

fuego, gorro) y se le pregunta ¿Cuál de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?

Unión de fonemas:

La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le proporcionan al niño

oralmente, de una en una, con un intervalo de un segundo, para que encuentre las

palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra

“no”.

Contar fonemas:

Este subtest consiste en mencionarle al niño una palabra y preguntarle cuantos

sonidos diferentes percibe (fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que

requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por ejemplo: la palabra “la” tiene

dos sonidos.

Calificación / interpretación

El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto de 7 sub test,

cuyas puntuaciones oscilan entre 0 y 1, la máxima puntuación que un sujeto puede

obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto

correctamente en cada una de las sub test se valora como 1 punto.

La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene

hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems del sub

test.

28

La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub test.

De acuerdo a los resultados obtenidos se agrupan en 4 categorías:

Tabla 4.

Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas

PUNTAJES

ESTADÍOS

DESCRIPCIÓN

De 0 a 1,75

Deficiente

Los alumnos carecen de habilidades

fonológicas básicas que facilitan el

acceso a la lectoescritura.

De 1,75 a 3,50

Elemental

Alumnos capaces de desenvolverse con

éxito en las sub pruebas 1 y 3, pero con

dificultades manifiestas para operar con

eslabones silábicos, así como para

identificar palabras con premisas

fonémicas determinadas.

De 3,50 a 5,25

Intermedio

Alumnos que puntúan constantemente en

los cinco primeros sub test de THM, sin

embargo fracasan con respecto a las

exigencias que plantean las sub pruebas

6 y 7.

De 5,25 a 7

Avanzado

Alumnos con un comportamiento

fonológico brillante en todas las partes de

la prueba.

Según, Gómez, Buades, Valero y Pérez 1995 (p.95).

29

Este instrumento se seleccionó puesto que fue aplicado anteriormente en niños

del nivel inicial de 5 años y los primeros grados de primaria demostrando ser efectiva

al evaluar las habilidades relacionadas a conciencia fonológica. Así mismo cabe

destacar que en el Perú no existe muchas pruebas que evalúan estas habilidades en

niños de inicial de 5 años, razón por la cual fue seleccionado.

Procedimientos de recolección de datos

Primero se realizó las coordinaciones con la autoridad de la institución

educativa del distrito Callao, para la respectiva autorización de ingreso a las aulas.

Luego se coordinó con las docentes para tomar el test a sus alumnos, se dialogó con

los niños de 5 años para la aplicación del Test de habilidades metalingüísticas. Así

mismo se realizó las coordinaciones correspondientes para que la aplicación de la

prueba se realice en un espacio cómodo, con buena iluminación y sin ruido.

Una vez aplicada la prueba se realizó el resumen global de puntuaciones de los

componentes de la prueba por alumno, se hizo el vaciado de los datos en Excel para

luego realizar el análisis de los resultados con el paquete estadístico SPSS versión 15

en español.

Para realizar la comparación se aplicó la prueba de U Mann-Whitney para

determinar si había diferencias significativas en el rendimiento de la prueba de

conciencia fonológica según género (masculino y femenino) en los niños de 5 años de

una Institución educativa del distrito Callo.

Por último se realizó la interpretación de los resultados obtenidos mediante

tablas y figuras.

30

Resultados

A continuación presentamos los resultados obtenidos en la presente

investigación, los cuales inician en la exposición de las mediadas descriptivas,

para luego, realizar el contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se

brindan algunos resultados complementarios, que permitirán realizar una mejor

y mayor explicación de la realidad estudiada.

Datos de frecuencia

Tabla 5.

Resultado del Test de Habilidades Metalingüísticas.

_____________________________________________________________________________

Categorías N %

_____________________________________________________________________________

Deficiente 2 2.5

Elemental 12 15

Intermedio 16 20

Avanzado 50 62.5

Nota: N= 80

En la tabla 5 podemos observar que la mayoría de los participantes

evaluados se ubican en la categoría Avanzada (50 alumnos que equivale al

62.2 %) de conciencia fonológica , en el estadío Intermedio 20 alumnos que

equivale a 20 %, en el estadío Elemental se ubican 12 alumnos equivalentes

a 15 %, por otro lado, 2 alumnos se encuentran en el estadío deficiente que

equivale al 2.5 %; es decir, la mayoría de los alumnos que fueron evaluados se

encuentran en el nivel Avanzado de conciencia fonológica.

Figura 1. Resultado del Test de Habilidades Metalingüísticas.

31

En el figura 1 se aprecia que la mayor cantidad de participantes se

ubican en la categoría avanzada con 62.2%, mientras que en las demás

categorías se observa como sigue: intermedio 20%, elemental 15% y deficiente

sólo el 2.5% de la totalidad de evaluados.

Tablas de contingencia

Tabla 6.

Resultados del Test de Habilidades Metalingüísticas según género. _____________________________________________________________________________

Genero

_____________________________________________________________________________

Categorías masculino femenino

_____________________________________________________________________________

Deficiente 0 (0.0%) 2 (5.6%)

Elemental 5 (11.4%) 7 (19.4%)

Intermedio 13 (29.5%) 3 (8.3%)

Avanzado 26 (59.1%) 24 (66.7%)

Nota: N= 80

En la tabla 6 se observa que en el nivel Intermedio destaca el género

masculino con respecto al género femenino con los siguientes resultados, el

género masculino con 13 estudiantes (29.5%) y género femenino 3 estudiantes

(8.3%) por otro lado, en el nivel avanzado se ubican las niñas con 66.7%

superando a los niños que obtuvieron 59.1%.

Figura 2. Resultado del Test de Habilidades Metalingüísticas según género.

32

En la figura 2 se puede apreciar con mayor claridad que en la categoría

Intermedio destaca el género masculino con respecto al género femenino, que

solo llega a 8.3%; por otro lado, en la categoría avanzado las niñas se ubican

con 66.7% superando a los niños que obtuvieron 59.1%, de igual modo, en la

categoría elemental las niñas superan a los niños con 8%.

Tabla 7.

Puntuaciones obtenidas en las dimensiones de conciencia fonológica _____________________________________________________________________________ Dimensiones M DE ______________________________________________________________________________ Conciencia fonológica 5.0946 1.50203 Segmentación silábica .9138 .17983 Supresión Silábica .7756 .34341 Detección de rimas .8701 .27253 Adición silábica .7263 .32637 Aislar fonemas .7920 .28767 Unir fonemas .2494 .25613 Contar fonemas .7300 .32322

Nota: N= 80

En la tabla 7 se observa los estadísticos descriptivos para la variable de

conciencia fonológica, representando por la puntuación total obtenida en el test

de habilidades metalingüísticas (THM), donde se aprecia que el puntaje media

alcanzado por los niños y niñas es de 5.0945 y la desviación estándar 1.50203.

Tabla 8.

Distribución de medias por sub test según género

_____________________________________________________________________________

Género _____________________________________________________________________________ Masculino Femenino _____________________________________________________________________________ Dimensiones M DE M DE ______________________________________________________________________________ Conciencia fonológica 5.2170 1.30247 4.9450 1.72228

Segmentación silábica .9284 .17567 .8958 .18569

Supresión Silábica .8045 .33061 .7403 .35994

Detección de rimas .8959 .22969 .8386 .31776

Adición silábica .7477 .28893 .7000 .36956

Aislar fonemas .7973 .26524 .7856 .31667

Unir fonemas .2648 .26116 .2306 .25221

Contar fonemas .7557 .28534 .6986 .36596

33

En la tabla 8 se observa que los valores promedio tanto en los niños

como en las niñas no difieren en la prueba general ni en cada uno de las sub

pruebas, es decir, no hay diferencias significativas en ninguna de las

dimensiones de la prueba de los estudiantes de 5 años del nivel inicial.

Figura 3. Distribución de medias por sub test según género.

En la figura 3 se observa con más claridad la distribución de medias por

sub test, como se puede apreciar la media más elevada que alcanza la

muestra es el sub test de segmentación silábica con 0,9284; mientras que la

media más baja se encuentra en el sub test de unir fonemas con 0,2306, lo

cual indica que, los estudiantes de 5 años del nivel inicial presentan un mejor

desempeño en habilidades de segmentación silábica, detección de rimas frente

a los análisis y síntesis fonémico. En este gráfico se concluye que, los niños

tienen mejor desempeño que las niñas en todas las dimensiones observadas.

Se aplicó la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para la

constatación de resultados estadísticos de conciencia fonológica en los niños

de 5 años de una institución educativa del Callao, y la prueba no paramétrica

de U Mann de Whitney.

34

Tabla 9

La prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov.

_____________________________________________________________________________ Dimensiones Kolmogorov - Smirnor _____________________________________________________________________________

Estadísticos gl. Sig. ______________________________________________________________________

Conciencia fonológica 188 80 .000 Segmentación silábica 359 80 .000 Supresión Silábica 343 80 .000 Detección de rimas 408 80 .000 Adición silábica 215 80 .000 Aislar fonemas 253 80 .000 Unir fonemas 165 80 .000 Contar fonemas 223 80 .000

* p< .05

En la tabla 9 contrastamos la hipótesis nula siendo la significancia mayor al

0.05.

Tabla 10.

Puntuaciones obtenidas en las dimensiones de Conciencia Fonológica con

U Mann - Mhitney.

_____________________________________________________________________________ Género

_____________________________________________________________________________ Masculino Femenino

___________________________________________________________________________ Dimensiones Rango Sumatoria Rango Sumatoria U Mann

Promedio de Rangos Promedio de Rangos Whitney __________________________________________________________________________

Conciencia fonológica 40.18 1768.00 40.89 1472.00 778.000 Segmentación silábica 41.38 1820.50 39.43 1419.50 753.500 Supresión Silábica 42.75 1881.00 37.75 1359.00 693.000 Detección de rimas 40.35 1775.50 40.68 1464.50 785.500 Adición silábica 41.00 1804.00 39.89 1436.00 770.000 Aislar fonemas 39.83 1752.50 41.32 1487.50 762.500 Unir fonemas 42.42 1866.50 38.15 1373.50 707.500 Contar fonemas 41.15 1810.50 39.71 1429.50 763.500

En la tabla 10 se aprecia que los valores promedio tanto en el género

masculino como en el género femenino difieren tanto en la prueba general

como en las sub pruebas de segmentación silábica, adición silábica y contar

fonemas.Se observa que hay relativamente diferencias; en supresión silábica y

unir fonemas, se observa también que los niños destacan a diferencia de las

niñas.

35

Por otro lado se aprecia que en las habilidades de conciencia fonológica, la

puntuación de U Mann Whitney es de 778.000, para la segmentación silábica,

una puntuación de 753.500, supresión silábica 693.000, detección de rimas

785.500, adición silábica 770.000, aislar fonemas 762.500, unir fonemas

707.500 y contar fonemas 763.500, siendo estos valores significativos al .05,

por lo tanto no hay diferencias en las puntuaciones obtenidas en la prueba de

habilidades de conciencia fonológica y las dimensiones de: segmentación

silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar

fonemas, unir fonemas y contar fonemas del género masculino con respecto

al género femenino.

36

Discusión, conclusión y sugerencias

Discusión

Dentro de los resultados obtenidos y descritos, se observaron que no existen

diferencias significativas en las habilidades de conciencia fonológica según género tal

como se ha planteado en la hipótesis general y los específicos. Los hallazgos de este

estudio dan cuenta que los estudiantes de 5 años de una institución educativa del

distrito Callao se ubicaron dentro de la categoría avanzada con un 62.5%, en la

categoría intermedio 20%, en la categoría elemental 15% y existe un porcentaje

mínimo se estudiantes que se encuentran en la categoría deficiente con 2.5%,

tomando en cuenta que la prueba se tomó en el último trimestre del año escolar. Entre

los problemas que manifestaron estos niños se encuentran la dificultad de unir

fonemas por lo que aún no conocen la mayor parte de las letras del alfabeto. Con

estos resultados pudimos comprobar con el aporte teórico de Donaldson (1978), citado

por Jiménez y Ortiz (1995) que la conciencia metalingüística se adquiere después de

la adquisición del lenguaje oral, pero entiende en gran medida que es una

consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, especialmente del

aprendizaje de la lectura. Del mismo modo, Pinzas 2007, citado por Baldassari (2010),

manifiesta que la conciencia fonológica aparece gradualmente durante los años de pre

escolaridad, es decir, en los 3 a 5 años de edad, antes del aprendizaje de la lectura. A

esta edad gran parte de los niños tendrían elementos básicos en ésta área durante

sus estudios en el nivel inicial. Al respecto, Bravo (2002), pone al alcance su

importante aporte, la definición de Vigotski sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo

potencial. El desarrollo real es el desenvolvimiento del niño frente a la resolución de

problemas sin la intervención del docente, mientras que el desarrollo potencial es el

desenvolvimiento que logró alcanzar del niño gracias a la mediación e intervención

que tuvo el docente. Como se sabe el término de Zona de Desarrollo próximo es

empleado en función a la pedagogía y la psicología cognitiva contemporánea puesto

que expresa el aprendizaje que el niño adquiere y que se desarrolla dentro de un

contexto social y cultural tomando como mediador al docente. Los antecedentes

muestran que los procesos cognitivos que componen la conciencia fonológica

muestran la mayor variabilidad común con el aprendizaje inicial de la lectura y en

algunos casos su nivel de desarrollo es determinante en su éxito o fracaso para

37

aprender a leer. Estos aportes se reflejan en el resultado empírico alcanzado en esta

investigación ya que en la institución educativa donde se realizó el estudio, las

docentes consideran en sus documentos pedagógicos las capacidades que

corresponden a la conciencia fonológica del área de comunicación establecidas en el

Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2008) las cuales son para

estimular las habilidades de conciencia fonológica en el trabajo diario desde los 4

años: utiliza la rima mediante el juego, reconociendo sonidos iniciales y finales en las

palabras (4 años); reconoce en situaciones de juego y en acciones cotidianas la

integración silábica (reconoce la sílaba que falta, la sílaba inicial, media o final de una

palabra); reconoce en situaciones comunicativas palabras que riman y palabras que

tienen el mismo sonido inicial; asocia sonidos con la palabra escrita en situaciones de

juego y en acciones cotidianas (5 años).

Cabe señalar que, Jiménez y Ortiz (1995), mencionan en diferentes estudios

que han demostrado que los niños preescolares ya son sensibles a la rima, los niños

antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o

que tienen aliteración. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite

a los niños acceder al conocimiento a las unidades intrasilábicas y rimas durante su

desarrollo natural. El niño a los 5 años ya demuestra predisposición hacia la

conciencia fonológica.

Del mismo modo, se evidencia en los estudios realizados por Velarde, (2010),

donde revelaron un bajo nivel de rendimiento en la conciencia fonológica pero que

luego mejoraron significativamente su nivel con la aplicación de un programa, tanto en

la evaluación global como en cada uno de los sub test: síntesis fonemica, aislar

fonemas, segmentar fonemas y omitir fonemas. De igual manera en un estudio

realizado por Domínguez citada por Velarde y Canales (2008), sus resultados

indicaron que los niños que obtuvieron mayores niveles de dominio fonológico luego

del programa de entrenamiento recibido en la etapa pre escolar, mostraron mayor

rendimiento lector que se mantenía por lo menos hasta el segundo año de educación

primaria.

En cuanto al resultado de cada una de las dimensiones encontradas, los niños

destacan no muy significativamente en comparación a las niñas, esto debido a que en

la muestra evaluada existían 3 niñas con problemas de lenguaje que no fueron

excluidas durante la evaluación, con estas observaciones, finalmente, cabe indicar que

38

los hallazgos reportados en la presente investigación son concordantes con trabajos

similares por investigadores nacionales y extranjeros como Herrera y Defior (2005),

Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández y Castillo, (2006),

Velarde, (2008), demostrando la eficacia de la investigación realizada.

Una limitación del estudio fue el tiempo ya que las pruebas se realizaron en el

último trimestre del año y en el horario alterno, por lo que se ha tenido que citar en

varias oportunidades a los niños para que acudan a dar su prueba, en algunos casos,

niños que se encontraban enfermos han tenido que ser visitados en sus casas para

tomarles la prueba y cumplir con la muestra considerada en el estudio.

Ante estos resultados podemos precisar que el desarrollo de las habilidades

de conciencia fonológica en su totalidad es fundamental en el proceso lector.

Conclusión

De acuerdo con los resultados expuestos se ha podido llegar a las siguientes

conclusiones:

Al comparar la conciencia fonológica según género en niños de 5 años de una

institución educativa inicial del distrito Callao, no se encontraron diferencias

significativas de conciencia fonológica entre niñas y niños.

No se encontraron diferencias al comparar la segmentación silábica según

género en niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

No se encontraron diferencias al comparar supresión silábica según género

en niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

No se encontraron diferencias al comparar detección de rimas según género

en niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

No se encontraron diferencias al comparar adición silábica según género en

niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

No se encontraron diferencias al comparar aislar fonemas según género en

niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

No se encontraron diferencias al comparar unir fonemas según género en

niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

39

No se encontraron diferencias al comparar contar fonemas según género en

niños de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.

Sugerencias

Que los resultados de la presente investigación se difundan en el contexto

educativo de la Región Callao, a fin de ser conocidos por los docentes del nivel de

educación inicial.

Con esta investigación daríamos un aporte teórico a las investigaciones

existentes en el distrito Callao para que sirva de antecedente a las futuras

investigaciones.

A las docentes de las instituciones educativas iniciales del Callao nos

permitimos sugerir que introduzcan en sus programaciones curriculares actividades

que estimulen las habilidades metalingüísticas como es la conciencia fonológica para

lograr buenos resultados en el proceso de aprendizaje de la lectura en los alumnos de

primer grado de primaria.

Asimismo a las autoridades de las instituciones educativas del nivel inicial del

distrito del Callao, promuevan cuentos de extensión educativa para el desarrollo de la

conciencia fonológica como una estrategia preventiva para evitar que surjan

problemas de aprendizaje en los primeros grados de educación primaria.

A la Dirección Regional de Educación del Callao, que promueva acciones de

capacitación relacionadas con la elaboración, ejecución y evaluación de programas

que desarrollen la habilidad de conciencia fonológica, preventivos de las dificultades

de aprendizaje de la lectoescritura fundamentados en el desarrollo lingüístico y

fonológico.

Al Ministerio de Educación que reestructure el DCN, considerando los niveles

de conciencia fonológica para trabajar en el nivel inicial y primer grado de primaria.

40

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