PROFESOR ALFONSO CAPITÁN DÍAZ: ESCOLMA DE TEXTOS · 2007. 5. 8. · Profesor Alfonso Capitán...

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X – Núm. 44 – Novembro 2004

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PRESENTACIÓN XERAL DA ESCOLMA DETEXTOS

Co gallo do recente pasamento no mesde xuño do catedrático de Teoría e Historiada Educación da Universidade de Murcia,prof. Dr. D. Alfonso Capitán Díaz, a Revis-ta Galega do Ensino quere tributarlle unhamodesta homenaxe a este insigne docenteque tanto nos ten ensinado no ámbito decoñecemento da historia da educación, através da súa inxente produción escrita e doseu maxisterio nas aulas e en distintosforos de reflexión e debate científico. Paralembrar a súa figura intelectual, nadamellor que acudir unha vez máis –e nonserá a derradeira– á súa obra, que segue aconstituír un manancial de erudición e sín-tese, operacións que poucas veces resultadoado conxugar e facerlle accesibles aolector da literatura educativa en xeral.

Tampouco nesta ocasión foi tarefa sin-xela espigar das abundantísimas e variadasachegas do profesor Capitán un pequenomollo de textos xa non representativos–labor que sería moi arriscado e, posible-mente, en último termo se convertese enfalido– senón, cando menos, ilustrativos doseu quefacer no campo de coñecemento

histórico-educativo. Mantemos a convic-ción, seguramente compartida por non pou-cos colegas da área á que pertencía o lem-brado catedrático, de que as súas contribu-cións máis significativas pola súa notabledifusión e, sen dúbida, máis consultadaspolo profesorado e o alumnado universita-rio son os dous volumes que dedicou á His-toria del pensamiento pedagógico en Euro-pa (Madrid, Dykinson, 1984 e 1986) e osoutros dous que destinou a compilar a His-toria de la educación en España (Madrid,Dykinson, 1990 e 1994), modelos as dúasde verdadeiros monumentos historiográfi-cos no seu campo. Daquela e desta extrac-tamos unha serie de pasaxes, diversas nosseus contidos e tratamento, que evidenciande forma diáfana a categoría intelectual dofalecido profesor, a quen lle desexamos quea terra lle sexa livián para o descanso, des-pois do fértil e cuantioso traballo escritoque nos deixou como herdanza perenne naque aprender e inspirarnos.

Os textos que aquí se reproducen apa-recen ordenados atendendo a criterios demaior a menor xeneralidade na súa cober-tura, densidade intelectiva, interese pola epara a actualidade que, dalgún xeito, pre-sentan e ligazón á institución académica á

PROFESOR ALFONSO CAPITÁN DÍAZ:ESCOLMA DE TEXTOS

Vicente Peña SaavedraUniversidade de Santiago de Compostela

que pertenceu o autor. Como se pode cons-tatar, configuran criterios libremente esta-blecidos polo responsable da escolma, queben puideran ser substituídos de formaalternativa por outros, segundo a opciónadoptada por cada quen, sen por iso facerminguar, desvirtuar nin moito menosdeturpar o quefacer intelectual obxectiva-do de forma impresa que nos legou ohomenaxeado. Non pensamos que sexanestes o momento e o lugar idóneos para odebate ou a controversia verbo destascuestións, máis aínda tendo en conta queas aspiracións que se perseguen non sonoutras que as de poñer ao dispor daquelesque non tiveron a sorte de coñecer en vidao profesor Capitán e de internarse na súaobra unha pequena mostra desta últimacomo invitación para profundar nela deforma directa na procura da satisfacción denovas inquedanzas na área dos sabereseducativos de épocas precedentes que con-figuran o limiar dos nosos tempos.

É a homenaxe máis humilde, pero qui-zabes tamén unha das máis fermosas, que selle pode render a quen consagrou todos osseus esforzos ao ensino e á reflexión enmateria educativa. Que a microcomunidadecientífica e profesional á que pertenceu envida llo pague co recordo de gratitude quemerece cando xa non se atopa entre nós.

TEXTO PRIMEIRO, SOBRE EDUCACIÓN,PEDAGOXÍA E HISTORIA

A primeira contribución que aquí sereproduce está entresacada da obra Historiadel pensamiento pedagógico en Europa II.Pedagogía contemporánea, do ano1986.

220 Vicente Peña Saavedra


Na pasaxe seleccionada, Alfonso Capi-tán ocúpase da xénese e desenvolvementoda pedagoxía contemporánea, en conxun-ción e baixo o influxo enriquecedor doutrasciencias coetáneas na súa xenealoxía –ásque, por suposto, tamén ela fornece de sabe-doría en relación de manifesta reciprocida-de– preocupadas pola problemática educati-va ou coimplicadas nela. Como experto enhistoria da educación procede á reconstru-ción diacrónica da ciencia autónoma da edu-cación e dalgunhas disciplinas que compar-ten o seu mesmo obxecto de coñecemento:“el todo educacional”, segundo el mesmosinala. O contido da epígrafe que aquí setranscribe traducida ao galego –feito esteúltimo que, probablemente, sorprendese aoseu autor–, está presidido, como o seu pro-pio título indica, o mesmo que todo o capí-tulo ao que pertence, por un enfoque emi-nentemente dialéctico da educación “consi-derada ésta como realidad, como objeto deconocimiento científico, y como devenircapaz de sistematización”. E atopa a súaconcreción en tres esferas: a ontolóxica, aepistemolóxica e a histórica, a cada unhadas cales lles reserva senllos apartados, cuxocontido revela de forma ben nidia a densi-dade intelectual, a solidez de pensamento eo carácter xenuíno da contribución científi-ca na área educativa do profesor Capitán.Aspectos todos eles, entre outros, que o lec-tor atento poderá constatar desde as primei-ras liñas do seu discurso. Un discurso fondoe espeso como require o asunto do que seocupa, pero ao mesmo tempo aberto, polié-drico e suxestivo para quen se decida aacompañalo no itinerario reflexivo que elemprende, inculcándolle a súa particularpegada de raíz marcadamente filosófica.


Profesor Alfonso Capitán Díaz: escolma de textos 221

TEXTO SELECCIONADO:

“La razón dialéctica de ser, de conocer,de comprender (educación, pedagogía,historia) los hechos educativos”. Historiadel pensamiento pedagógico en EuropaII. Pedagogía contemporánea. Madrid,Dykinson, 1986, pp. 3-8:

La pedagogía contemporáneanace con las primeras aportacionesdoctrinales y metodológicas a laestructuración científica del saberpedagógico asumiendo en su conte-nido propio nociones de otras cien-cias complicadas de algún modo enel conocimiento de los fenómenoseducativos. Además de un períodocronológico de la historia de la edu-cación es un proceso constituyentede las distintas ciencias de la educa-ción a partir de la investigación de larealidad educativa y de los caracte-res que definen su modo de ser ydarse en el hombre. La reflexión his-tórica sobre la dinámica de este pro-ceso, «ad intra» y «ad extra», sus«cadencias» y «decadencias», sus«convergencias» y «divergencias»...sobre los elementos que devienendeterminantes de la realidad educati-va –el todo educacional–, sobre lasreferencias de ésta a otras realidadesde orden cultural, moral, económico,socio-político..., muestra la posibili-dad de una «lectura dialéctica» de laeducación, considerada ésta comorealidad, como objeto de conoci-miento científico, y como devenircapaz de sistematización. En efecto,este tratamiento dialéctico del pensa-miento pedagógico contemporáneo

tendrá que hacerse a nivel ontológi-co, epistemológico, e histórico:

– La razón dialéctica de ser dela educación, realidad inherente alser humano (aspecto ontológico).

– La razón dialéctica de cono-cer científicamente lo que consti-tuye tal realidad educativa, estruc-turándola como «experiencia peda-gógica» (aspecto epistemológico).

– La razón dialéctica de «com-prender» los fenómenos educa-tivos –y las teorías de las que sonobjeto– como partes integrantes ytotalizantes del devenir de la edu-cación, que puede ser «recreado»siempre en un presente continuo(aspecto histórico).

a. La razón dialéctica de ser dela educación se origina en la natura-leza misma del fenómeno educativoque le imprime a la realidad educa-tiva su modo de ser como algo con-tradictorio y esencialmente móvil:la determinación de la realidad edu-cativa –qué es la educación, en quéconsiste– permite entrever una rela-ción esencial entre elementos con-trapuestos que la constituyen, demodo que sólo un planteamientodialéctico puede darle su verdaderosentido. De otro lado, el carácteresencialmente móvil y dinámico dela educación, que es realidad «infieri», devenir propiamente humano–por tener un sostén en la naturale-za humana (educabilidad), aconte-cer en el hombre (educación, comoproceso), y tender al hombre que es

y tiene que ser (educación comofin)– la connota como realidad dia-léctica, que se conforma en un pro-ceso continuo a partir de elementos,aspectos, dimensiones, perspectivas–nunca de alternativas–, que «seesfuerzan» por constituir el todoreal de la educación, negándoseentre sí, complementándose, identi-ficándose, relacionándose bajo unequilibrio «agónico» (de agon,lucha)..., procesos todos ellos denaturaleza dialéctica.

Una de las constantes de lapedagogía contemporánea ha sidola de esbozar los caracteres consti-tutivos de la educación conforme auna concepción determinada delhombre, en la que poder fundamen-tar la integralidad o perfección, quepropone para el educando. Las dife-rentes teorías educativas emergensobre un principio esencial quepueda dar razón de la unidad del serhumano a partir de los elementos odimensiones que constituyen suentidad; partiendo de tal principiola educación se refiere a todas lasrealidades parciales –«estructura-les»– en cuanto a su dinámica dia-léctica con respecto a la unidad queformalizan; esta «relación con res-pecto a» no es sino vocación (lla-mada) de las partes al todo integra-do, por la que los estructurales tie-nen su razón de existir. Puede afir-marse de modo más explícito que:

– los sistemas educativos con-temporáneos se conforman a partir



de una idea del hombre, como uni-dad total (son frecuentes los concep-tos de integralidad, omnilateralidad,personalidad...), constituida por ele-mentos partes, o dimensiones, quedefinen su modo de ser humano.

– la relación, que une a estoselementos con respecto al todo, noes sino la vocación de los mismos–vocación ontológica, real– a inte-grarse en el hombre, unidad supre-ma referencial, que se erige, porello, en razón primera y última delos «estructurales» (dimensionesesenciales del ser humano), anhe-lantes de la unidad que los sostiene.

– el modo de realizarse tal voca-ción responde a un proceso cuyadinámica es de naturaleza dialéctica,pues los diversos y plurales elemen-tos que pugnan por «incorporarse» aesa realidad del hombre (integral,omnilateral, personal...) discurrensegún procesos de totalización y des-totalización, de aproximación y ale-jamiento, de comprensión y disper-sión...; en definitiva, se desenvuelvenen una dinámica dialéctica.

La educación, proceso de acaba-miento del hombre, no es sino per-feccionamiento «vocacional» (en elsentido antes aludido) de sus elemen-tos integrantes hasta constituir elhombre todo en virtud de subproce-sos de adaptación, complementarie-dad, implicación, negación, tensiónentre contrarios... La dialéctica de larealidad educativa se sustenta en larealidad dialéctica del hombre, únicoposible sujeto de educación (perfec-



ción se identifica ahora con cualidadde integración en el todo). Este inten-to, siempre inacabado, de integrararmónicamente lo biológico, lo psí-quico, lo social, lo ético, lo económi-co..., como «estructurales» de lo hu-mano en el proceso perfectivo delhombre, define en su esencia la natu-raleza de la relación educativa.

b. El conocimiento epistemológi-co de la educación, realidad dialécti-ca, exige igualmente, el uso de méto-dos, que respondan a una dinámicadialéctica, y no formalmente lógica;«en las ciencias del hombre –diceGurvitch– la necesidad del métododialéctico es especialmente intensadado que corresponde al mismo mo-vimiento de la realidad que se tratade seguir y perseguir»1. No ha deentenderse esta afirmación, sinembargo, como si se diera un para-lelismo correspondiente entre elmovimiento dialéctico de la realidady el método dialéctico del conoci-miento; el método dialéctico sedoblega a la realidad dialéctica inci-diendo en los repliegues de ésta y, al

mismo tiempo, la amolda interpre-tándola desde los diversos procesosoperativos de su propia dinámica;éste es el doble sentido funcional delmétodo: la obediencia a la realidad yel poder sobre ella. El método dia-léctico en las ciencias de la educa-ción posibilita: conocer simultánea-mente el todo educativo y las partes,así como su recíproca relación,renunciando a cualquier simplifica-ción o «cristalización» en el análisisde los hechos educativos tanto en símismos como en su respecto a otrosfenómenos humanos (económicos,culturales, éticos...); y entender laoperatividad dinámica de las partes oelementos que constituyen la esenciadel fenómeno educativo, ensayando,incluso, el diseño válido que puedadar razón suficiente de su contenidoy marcos de referencia2. La plurali-dad de los diferentes métodos dialéc-ticos no entorpece, sin embargo, laposibilidad de clasificarlos confor-me al fin u objetivo operativo esen-cial que se proponen: los métodosdialécticos que conducen a la estruc-

1 GURVITCH, G. (1968): Dialectique et Sociologie, París, Flammarion. Trad. cast. (1969) Dialéctica ySociología, Madrid, Alianza Editorial, págs. 248-249. Y continúa: «Este método derriba las concepciones«institucionales» y las «concepciones culturalistas»; la oposición entre lo estático y lo dinámico; el estruc-turalismo axiomático que se separa de los fenómenos sociales totales en marcha; el formalismo y el his-toricismo aislados el uno del otro, etc... En resumen: el método dialéctico es un llamamiento a la perpetuadestrucción de los «sistemas» en favor de la profundización siempre renovada de los problemas».2 «Por ello, el método dialéctico, si quiere ser fiel a sí mismo, sólo puede abrirse sobre experienciassiempre renovadas, en las cuales se hacen variables y móviles no solamente los contenidos (las media-ciones de diferente grado entre lo inmediato y lo construido) sino también los marcos de referencia mis-mos. En otras palabras: el método dialéctico desemboca, por una parte, en la experiencia del movi-miento dialéctico real, y, por otra, en la dialectización de la experiencia, que sigue siendo siempre inclu-so en las ciencias de la naturaleza, una experiencia humana».

tura de la experiencia mediante unacto de conjunción de subjetividad yobjetividad, que en ocasiones sedefine como «asunción», «asimila-ción», «interpretación»... de la expe-riencia. Tal dialéctica, realista yempirista, lleva aneja a menudo la«negación»3, o reducción fenomeno-lógica de lo que en realidad constitu-ye la experiencia, desechando lo quesólo es apariencia. Los métodos quese refieren a la totalización de la rea-lidad educativa, y que Gurvicht–Dialéctica y Sociología– los hadefinido en su aplicación a la reali-dad social como procedimientosoperativos del método dialéctico,son: complementariedad dialéctica,implicación dialéctica mutua, ambi-güedad dialéctica, polarización dia-léctica, reciprocidad de perspecti-vas... Finalmente, hay otros que inci-diendo también en la interaccióndinámica de dos o más elementosantagónicos entre sí, mas no con-tradictorios, permiten conocer lanaturaleza de la relación que los une.



Por ejemplo, la «agonía» de la per-sona humana, de la que hablaremosluego, no es sino la expresión preci-sa para nombrar las relaciones bina-rias, que se cruzan en el modo deser y existir del hombre, y que defi-ne su esencial tensión dinámica(«intensión»): ser/tener; ensimis-mamiento/alteridad; pensamien-to/manos; libertad/obligación; natu-raleza/historia; razón/fe...

c. La razón dialéctica devienerazón histórica cuando establecerelaciones causales y secuenciales delos hechos –objeto de la investiga-ción científico-histórica– a partir dela interpretación –pragmática, psico-lógica, ideológica...– de los mismos«localizados» en sus coordenadasespacio-temporales4; analiza el modode devenir de los fenómenos para suposterior estructuración o sistemati-zación (materia y forma de la histo-ria); y los refiere desde un presentehistórico al origen de donde y al fin adonde caminan (sentido histórico).Tales procesos –indagación, inter-

3 Evidentemente, la negación no significa aquí un método más, fundado en una posible relación dialéc-tica «por contraposición» entre dos elementos o realidades, sino el ejercicio previo en un proceso dia-léctico concreto. No es correcto, por ejemplo, establecer un proceso dialéctico entre la escuela progre-siva norteamericana y la escuela tradicional para definir los caracteres de aquella en base a la contra-posición frente a ésta; todo lo más que podría lograr esta comparación sería la de aclarar (ayudar a) elconocimiento de algunos caracteres de la escuela progresiva. No puede haber nexo en el conocimientodialéctico de una realidad dada, si no lo hay entre los elementos que la conforman.4 «La interpretación pragmática, que trata de reconstruir, ordenando el material, la conexión causal de loshechos, y el verdadero desarrollo de los acontecimientos... La interpretación de las condiciones se fundaen la determinación espacial y temporal, en la que todo suceso va inserto... La interpretación psicológicabusca en los hechos históricos el acto de voluntad merced al cual surgieron... La interpretación de lasideas, (pues)... el pensamiento no es otra cosa que una de las varias posibilidades en que la realidad delmundo y del hombre puede presentarse». LLEDO, E. (1978): Lenguaje e historia, págs. 163-164.



pretación, sistematización– justificanla razón dialéctica de comprender larealidad educativa, su historia:

– el carácter dialéctico de la his-toria de la educación emana enprincipio de la razón dialéctica deser de la realidad educativa y de larazón dialéctica de saberla: desdeuna visión y actitud dialécticas lahistoria de la educación ha de serconjuntamente historia de los fenó-menos educativos (realidad educa-tiva) e historia de los saberes deesos fenómenos (realidad pedagó-gica). La historia es historia dialéc-tica en cuanto que intenta compren-der la realidad humana tal como es.

– el historiador, que interpreta yestructura la realidad educativa ypedagógica ensayando sistemas (osistematizaciones) de carácter diná-mico, abiertos, no conclusos, en vir-tud de unos materiales, bajo unas for-mas, y con un sentido, hace de la his-toria un quehacer dialéctico. (Todasistematización «cerrada», inamovi-ble, dogmática... desvirtúa cualquierproceso dialéctico del saber).

– el método histórico –y la acti-tud del historiador– que hace posi-ble la intuición de la esencia mismadel hecho educativo y la visión desu propia dinámica no puede «es-clerotizar» la realidad educativa nireducirla a esquemas fijos, porquenecesariamente la deformarían ydestruirían, sino inteligir su movili-dad propia, «intextual» y «contex-tual», como el modo apropiado delocalizar y temporalizar los fenó-

menos que la constituyen. Cierta-mente, ninguna forma de dialectiza-ción de la realidad puede sustituir laexplicación de los hechos; mas, nin-gún método prepara al hombre tanintensamente para esta explicacióncomo la comprensión dialéctica.

TEXTO SEGUNDO, SOBRE A ESCOLA COMOINSTITUCIÓN EDUCADORA

En liña de continuidade co mesmo pris-ma de tratamento da achega anterior, selec-cionamos outro fragmento para engadir aeste incompleto mosaico de contribucións,no cal o seu autor afonda na análise das fun-cións e cometidos que cumpre ou ten asig-nados a institución educativa por antonoma-sia: a escola. Para tal efecto, recolle o lega-do analítico e suca a senda intelectual críti-ca daquelas correntes de reflexión no campoeducativo máis representativas e de maiorpredicamento, emerxentes a partir dos anossesenta do pasado século XX. Os pensado-res adscritos a algunhas delas mesmo che-garon a formular auténticas alternativaspedagóxicas aos centros escolares existentesnaquel momento, as cales poderían ser cua-lificadas de anticipatorias ou visionariaspolo que hoxe teñen xa de materializaciónmoi xeneralizada, polo menos en certas ver-tentes. De calquera maneira, todas elas coin-ciden en recoñecer, desde o seu singularobservatorio, a disfuncionalidade da escolano tocante ás tarefas que no seo da socieda-de estaba chamada a desempeñar, sobretodo na súa misión eminentemente educa-dora. As cuestións concretas das que seocupa o Dr. Capitán atinxen os seguintesreferentes temáticos: a relación liberdade-

autoridade no seo dos establecementosescolares; a relación comunidade libre-sociedade tecnolóxica, que no acervo con-ceptual de Ivan Illich se traducen en convi-vencialidade-produtividade, e a relaciónentre o instituído (ou o efectivo) e o insti-tuínte (ou o desexable) en canto á mesmainstitución académica. Para dilucidar estesbinomios recorre a autores ben coñecidoscomo os americanos Neill, Goodman, Rei-mer, o xa citado Illich, Holt ou Carnoy e oseuropeos Bourdieu, Passeron, Baudelot,Establet, Lapassade ou Lourau.

TEXTO SELECCIONADO:

“La razón dialéctica de la escuela, institu-ción educadora”. Historia del pensamien-to pedagógico en Europa II. Pedagogíacontemporánea. Madrid, Dykinson, 1986,pp. 16-23:

A partir de la década de los añossesenta, y coincidiendo con el mag-nífico progreso de la industria y latecnología en todos los ámbitos dela sociedad, aún en los más propia-mente humanísticos, surge la gravecuestión de si la educación, que laescuela confiere, es en realidad laadecuada al hombre actual, y sisirve para hacer de la sociedad unacomunidad igual, justa, libre,humana..., o, por el contrario, lainstitución escolar no es sino oca-sión, circunstancia, y agente eficazpara deseducar y «reproducir» lasdesigualdades sociales y culturales,que caracterizan a la sociedadindustrial y de consumo, preocupa-



da más por alcanzar un alto índicede productividad que un gradoaceptable de «convivencialidad».Tales interrogantes centran la pro-blemática educativa en la escuela,en cuanto institución educativa; la«comprensión» del significado deéstas, así como de sus respuestas yalternativas, exige el planteamientodialéctico de, al menos, las relacio-nes siguientes, que aunque diferen-tes, están ligadas entre sí comoperspectivas de una misma reali-dad: a) la relación libertad/autori-dad en la escuela; b) la de comuni-dad libre/sociedad tecnológica (enpalabras de Illich, convivenciali-dad/productividad); y c) la de insti-tución escolar (lo instituido) /insti-tución escolar (lo instituyente).

a) La dialéctica libertad/autori-dad se refiere a la correspondencia,tensa, armónica e interactiva, queexiste entre ambas realidades for-males, inscritas en la comunicaciónpedagógica: la verdadera autoridadmotiva el ejercicio normal de lalibertad; y la libertad dispone bienal hombre para tener (ser) autori-dad. Hay, pues, entre libertad yautoridad una relación dialéctica dereciprocidad, de implicación (entérminos de Gurvitch), o de interac-ción (en Wallon). El abuso de auto-ridad o autoritarismo (que es en elfondo defecto de autoridad) delmaestro, o de la familia, o de la ins-titución escolar y social... manifes-table en la formación del niño enmateria de sexualidad, de costum-



bres sociales, de pautas morales, deprácticas religiosas, de respuestaspsicológicas ante los demás, haceque la educación de la libertadtenga que ser en primer lugar libe-ración de prejuicios y tabúes sobreaquellas cuestiones, que alienan alser humano desde la cuna y lo con-denan a la infelicidad porque frus-tan su educación; «lo que sostengo–dice Neill– es que la educación sinlibertad da por resultado una vidaque no puede ser vivida plenamen-te». En los ensayos de escuelaslibertarias se dan por válidos dossupuestos: el concepto de libertadse realiza de hecho como libertadde, y mucho menos como libertadpara; las diferencias económicas yde movilidad entre hombres ymujeres deben ser superadas si sedesea una liberación social ysexual. En «Summerhill», modelopor excelencia de escuela libertaria,Neill mantuvo, por su personalidadde educador, a nivel de la «praxis»escolar de cada día, la dialécticalibertad de/ autoridad; pero, a nivelteórico y de doctrina pedagógica,corrió siempre el riesgo de deshacertal relación por la constante trasla-ción del concepto de autoridad delmaestro, al alumno y de éste a lacomunidad escolar, mientras que elde libertad lo situó exclusivamenteen el ámbito del niño, porque es aéste a quien compete el derecho adecidir «su» propia conducta, avivir «su vida» a elegir «sus» valo-res y a ser consecuente con ellos...;

«en nuestra escuela libertad quieredecir poder hacer todo lo que unoquiera en tanto no se interfiera en lalibertad del prójimo; pero en unsentido más profundo nosotros pro-curamos que los niños aprendan aser libres en su interior, libres detodo miedo, de toda hipocresía, delodio, de la intolerancia» (Neill).

b) La dialéctica comunidadlibre/sociedad tecnológica (convi-vencialidad/productividad). «En laetapa avanzada de la producción enmasa, una sociedad produce su pro-pia destrucción; se desnaturaliza lanaturaleza: el hombre, desarraigado,castrado en su creatividad, quedaencarcelado en su cápsula indivi-dual» Illich). La escuela de nuestrotiempo orienta sus intereses y objeti-vos a las exigencias de producción deuna sociedad tecnocratizada que estádestruyendo los lazos sociales y des-humanizando al hombre; la institu-ción escolar no cumple entonces consu genuina misión, porque deshace la«correspondencia» fundamentada enla relación dialéctica hombre/trabajo.Por estas y otras razones han surgidomovimientos contra la escuela–localizados, principalmente, entorno al Cidoc (Cuernavaca, México)y en París– que condenan la escuelaactual porque ostentando ésta unaautoridad arbitraria, y mediante unoscontenidos culturales, tambiénarbitrarios, deseduca a la comunidad;tal manipulación pedagógica, que sehace sin límite en nombre del progre-so industrial de la sociedad tecnoló-

gica, descalifica la autoridad educa-dora de la institución escolar. Autoresexpertos en cuestiones culturales ysocioeconómicas, como Goodman,Reimer, Illich, Holt, Carnoy... –queforman el grupo norteamericano– ysociólogos de la educación, comoBourdieu, Passeron, Baudelot, Esta-blet... –que integran el grupo francéshan cuestionado la labor educativa dela institución escolar:

– la escuela se ha convertido eninstrumento principal de seleccióndel papel social conforme a losdesignios de la sociedad, en que seincardina, inculcando con «su auto-ridad» unos valores definidos, queda por buenos, y haciendo de laeducación la mera transmisión deconocimientos y enseñanza de des-trezas cognitivas. Entonces la liber-tad, que la escuela pretende infor-mar, se torna mito de libertad; y laescuela, institución «mitopoyécti-ca» (Reimer).

– los sistemas educativos actua-les son «instrumentos de con-dicionamiento, poderosos y efica-ces, que producirán en serie unamano de obra especializada, consu-midores dóciles, usuarios resigna-dos». En tal caso, el sistema escolarconstituye un ejemplo más delmodelo que se repite en otros cam-pos (sanidad, transportes...): «setrata de producir un servicio, llama-do de utilidad pública, para satisfa-cer una necesidad llamada elemen-tal» (Illich).



– el sistema de enseñanza produ-ce y reproduce por la instituciónescolar «las condiciones instituciona-les cuya existencia y persistencia(autorreproducción de la institución)son necesarias tanto para el ejerciciode su función propia de inculcacióncomo para la realización de su fun-ción de «reproducción» de una arbi-trariedad cultural de la que no es elproductor (reproducción cultural) ycuya reproducción contribuye a lareproducción de las relaciones entrelos grupos o las clases (reproducciónsocial)» (Bourdieu y Passeron). Laautoridad que ostenta la escuela,pues, es encubierta y engañosa: loprimero, porque actúa «en nombre deotro»; lo segundo porque legitimacomo verdadero lo que no es en rea-lidad. Pone en marcha los mecanis-mos, medios, y circunstancias, queson determinantes para seleccionar alos escolares, ya desde sus primerosaños, y sin opción a que ellos elijanlibremente, por alguna de las «redes»–Baudelot y Establet se refieren a laprimaria-profesional (PP) y a lasecundaria–superior (SS)– que man-tienen la división de la sociedad enclases antagónicas y perpetúan elaparato escolar, con su carga ideoló-gica, encuadrado en el aparato ideo-lógico del Estado. Los estudiantesson herederos forzosos de la cultura(capital cultural) que los distintosgrupos sociales le transmiten pormedio de la escuela.

– la escuela es un ámbito de«monólogos y silencios», donde



falta comunicación y sobra compe-titividad; el trabajo escolar provocael hastío, la desesperanza, el dolor...la falta de libertad hasta el límite deque el alumno no puede decidir porsí mismo nada, ni siquiera manifes-tar «lo que quiere aprender, cuándoy cómo quiere aprenderlo y hastaqué punto lo está aprendiendo bien»(Holt).

– es un reflejo real de la socie-dad tecnológica en la que lo impor-tante es la mayor facturación posi-ble de productos (productividad):«la transmisión del conocimiento através de la enseñanza, y la fabrica-ción a la que se le somete para queencaje tanto con las escuelas comocon los escolares, parece ser algoperfectamente natural en una eratecnológica que inventa un produc-to para cada necesidad humana; unavez que el conocimiento se convier-te en un producto, lo que se sigue esel currículum por niveles, una con-figuración ordenada de «paquetesde conocimiento»... (Reimer).

– la escuela encuentra siempre supropia legitimación –incluso surazón de ser– en la firme creenciapor parte de la comunidad de que esfuente de mejora individual, materialy espiritual, y factor principal delcrecimiento y progreso de los pue-blos. «Tal legitimación de la escuelaes particularmente importante por-que es vínculo entre la estructuraeconómica y social, y la mente delos niños, futura fuerza de trabajo, y

participantes políticos. Hoy se nospresenta como explicación de la ins-trucción escolar que implica que enlas sociedades injustas, inequitativasy económicamente estancadas, la es-cuela ha proporcionado y sigue pro-porcionando los medios para la libe-ración individual y de la sociedad; elsistema de educación formal –segúneste modo de ver– neutraliza las ine-quidades e ineficiencias seleccio-nando objetivamente a los indivi-duos inteligentes y racionales paralos puestos más elevados en la jerar-quía social, política y económica»(Carnoy). En realidad, la escuela nosólo no ha resuelto los problemas dedesigualdad económica, social, cul-tural..., sino que ha impartido unaeducación, verdadera «dominaciónimperialista» de unos pueblos,industrializados, sobre otros menos«civilizados».

Las alternativas posibles y váli-das a esta situación escolar y socialconsistirían en restablecer el equili-brio perdido, en la relación dinámicaentre los componentes de la dialécti-ca apuntada anteriormente. E. Rei-mer e I. Illich enuncian los princi-pios teóricos y los modos prácticospara llevar a cabo la alternativa, queproponen, insistiendo en que la solu-ción tiene que venir, al mismo tiem-po, del ámbito socio-político, deleconómico, y del educativo. Esnecesario, pues, «desescolarizar»,«desmantelar» la escuela, tal comoestá montada, y hacer de ella un ins-titución convivencial (y no manipu-

lativa); liberar el acceso a las cosas,coparticipar en las lonjas de habili-dades, poner todo el bagaje espiri-tual y cultural a la libre disposiciónde todos...; crear unas «tramas edu-cacionales» (o «canales de recursoseducacionales») a las que puedantener libre acceso los nuevos «esco-lares». Las escuelas serán sustituidaspor redes de objetos educativos, yredes de educadores profesionales(administradores, pedagogos, y líde-res); «los diseñadores de las nuevasredes –afirma Reimer– tendrán queser capaces de resistir a la eterna ten-tación de controlar sutilmente losestudios de sus clientes en lugar deabrir a sus investigaciones puertassiempre nuevas y acaso peligrosas».Y a todo ello habrá que unir la limi-tación de la producción tecnológicay la creación de instituciones, en lasque el hombre aprenda a vivir liber-tad, sin que haya de ser «moldeado»como una pieza que forma parte deun proyecto, planificado de antema-no, y que ha de ser encajado a pesarsuyo. Illich busca una escuela queforme hombres «llenos de espe-ranza», epimeteicos, es decir, hom-bres que amen más a la gente que asu productividad; es la eterna con-frontación dialéctica entre Prometeo,el previsor, el «homo faber», y suhermano Epimeteo, el que ayuda asu prójimo, porque cree confiada-mente en la bondad de la naturaleza.El humanismo de Illich es un huma-nismo de esperanza.

John Holt, profesor de la «Har-vard Graduate School», autor de



numerosos artículos y breves ensa-yos –algunos de los cuales se hanrecopilado en su libro The Undera-chieving School, 1969, (El fracasode la escuela)– han condenado lasfunciones de la escuela actual demodo similar a los representantesmás destacados del Cidoc; se halimitado, sin embargo, a pergeñaren líneas muy generales soluciones,más que conocidas, sobre temasmanidos en la sociedad norteameri-cana como «paz y racismo», «traba-jo y ocio», «medio ambiente»,«libertad»... con la intención desugerir una alternativa al alcance detodos, fundamentada en la libertad,dignidad, y respeto de la persona;«lo que nos hace falta no es tecno-logía o recursos sino simpatía ygenerosidad».

Bourdieu y Passeron no aportanalternativa alguna, al menos sólida yconformada, a la que han dado enllamar escuela como reproducciónde desigualdades culturales y socia-les; ni encuentran solución al meca-nismo, fatal e injusto, de la «heren-cia cultural» de los diferentes gruposde estudiantes «herederos»; pues,aun consiguiendo una igualdad eco-nómica de todos los alumnos por uneficiente sistema de becas, «es tal laeficacia de los factores sociales dediferenciación, que... el sistema uni-versitario seguiría consagrando lasdesigualdades mediante la transfor-mación de los privilegios sociales endotes o méritos individuales... y laEscuela podría ofrecer la apariencia



de la más completa legalidad alservicio de la legitimación de los pri-vilegios». Bourdieu y Passeronhacen una sociología escolar, «pura-mente escolar, separada del conjuntode las determinaciones sociales»(Sneyder). Sin embargo, señalan quecualquier alternativa que se propon-ga el cambio radical de la estructurade la institución escolar tendrá quevenir por la confluencia recíproca dela democratización real de la ense-ñanza y de un sistema de pedagogíaverdaderamente racional: «Unaenseñanza democrática es aquellaque se propone como fin incondicio-nal el permitir al mayor númeroposible de individuos apropiarse, enel mínimo tiempo posible y lo máscompleta y perfectamente posible,del mayor número posible de lasaptitudes que constituyen la culturaescolar en un momento dado»; deeste modo pretenden superar la dia-léctica entre enseñanza tradicional(«formación y selección de unaélite») y enseñanza tecnocrática(«Producción en serie de especialis-tas en función de la demanda»). Unapedagogía racional verdadera, «fun-dada sobre un estudio sociológico delas desigualdades», pondría losmedios para neutralizar metódica ypaulatinamente la acción de los fac-tores sociales de dichas desigualda-des. Al fin, Bourdieu y Passeron,como Baudelot y Establet se quedansólo en el análisis, casi siempre ide-ologizado, de la dinámica escolar yde sus relaciones internas desde

perspectivas sociológicas y cultura-les con graves connotaciones socia-listas y marxistas, sin proponer unaalternativa que pueda rehacer la dia-léctica perdida de la escuela, comoinstitución educadora.

Las diferencias, pues, entre quie-nes tuvieron alguna relación con elCidoc (Centro Intercultural deDocumentación de Cuernavaca),generalmente profesores de Univer-sidades norteamericanas, –Good-mann, Reimer, Holt, lIlich, Raskin,Memmi, Dennison, Raymond, Bow-les, Gintis, Katza, Carnoy...– y quie-nes integraron el grupo de sociólo-gos de la educación en París, entorno a la Escuela Práctica de AltosEstudios, como Bourdieu, Passeron,Sainsaulieu... y otros, como Baude-lot, Establet, Goblot, Piveteau... esevidente: el grupo americano ensayasoluciones, de orden pedagógico ysocial para remediar el deplorableestado de la institución escolar; enellas afloran rasgos diversos y carac-teres predominantes sin llegar aconstituir un sistema único de pensa-miento: desde una actitud cristiana,en ocasiones contestaría, frente a ladesigualdad social en los recursostecnológicos y educacionales, hastaun asomo de anarquismo de cortesociológico, y perfiles psicológicos,que al denunciar la coerción de lasinstituciones artificiales –entre ellasla escuela– sobre los individuos hasido interpretado como izquierdis-mo, no marxista; el grupo francésarguye razones políticas de la mano

del marxismo socialista de su país,radicalizándose en ocasiones yadoptando posturas libertarias y con-testatarias ante la institución escolar,que no llegaron al cambio esperado apesar de los sucesos del Mayo fran-cés de 1968.

c) La dialéctica institución esco-lar (lo instituido) /institución escolar(lo instituyente), se plantea en la lla-mada «pedagogía institucional» o«autogestión pedagógica».

La institución, forma concreta enque se realiza la estructuración orga-nizada de la sociedad, cuando esconstituida desde fuera –sea por elEstado o por un organismo que seerige superior con respecto a quienesla integran— con un código acabadode valores y normas de conducta,atenta a la libertad del hombre ycorre el riesgo de ser frustrada porlas redes de su propia estructura. Laescuela, por tanto, instituida por loque le viene de fuera –reglas, decre-tos, programas, normas de aprendi-zaje...– no es en realidad institucióneducadora. Sólo cuando el funciona-miento de la escuela exprese elmovimiento siempre inacabado deconductas instituyentes –autonomíay autogestión–, y, mediante el análi-sis de las instituciones externas (pro-gramas, «burocracia pedagógica»...)organice ella misma su propia auto-gestión educativa para la mejor for-mación de los alumnos, sólo enton-ces puede educar en la libertad(Lapassade).



La autogestión pedagógica,según Lobrot, pone en manos de losalumnos la decisión sobre sus rela-ciones y sus actividades, la organiza-ción del trabajo y otras facultadesque conforman la «institución inter-na» de su propio grupo-clase; impli-ca la no-directividad y la relacióndialéctica del yo con el medio (per-sonas, cosas, actividades...). La auto-gestión pedagógica es preparación–inmediata– para la autogestiónsocial (es decir, extendida a todos losgrupos y niveles de la sociedad). Laescuela, de este modo instituyente,es siempre institución social y peda-gógica en movimiento, en camino,cuyo dinamismo es susceptible deconocimiento por el análisis institu-cional, que denuncia al mismo tiem-po el momento dialéctico de la reali-dad escolar (Lourau).

TEXTO TERCEIRO, SOBRE FRANCISCOGINER DE LOS RÍOS (1839-1915) DAUNIVERSIDADE, “PERSOA SOCIAL”

Á mesma obra que as pasaxes anterio-res pertence este traballo no que o Dr. Capi-tán examina o ideario do fundador da Insti-tución Libre de Ensinanza (ILE), FranciscoGiner de los Ríos, verbo da universidade. Aeste autor, en paralelo con Andrés Manjón,dedicoulle, en 1980, unha monografía oprofesor de Murcia aquí lembrado.

Giner concibe a institución universita-ria como unha “persoa social”, no sentidode “corporación”, en canto que ela posúe unfin social propio, distinto do que teñen osindividuos, aínda que estreitamente vincu-



lado con estes, aos que debe acoller, formare servir. A universidade constitúe, ademais,unha realidade histórica. É partícipe da his-toricidade que caracteriza a todas as institu-cións sociais, e por esta razón nela conflúeo permanente ou invariante co mudable oucambiante, o cal lle reclama que, sen renun-ciar ás súas orixes remotas e ao acervo acu-mulado no seu devir secular, teña que estaren disposición dunha continua posta ao díaen razón das demandas e imperativos con-xunturais que agromen no seo da sociedadena que está asentada e á que lle debe darrespostas eficaces ás necesidades que sesusciten en cada momento en función dassúas capacidades, recursos e competencias.

Xa que logo, a universidade é, aomesmo tempo que unha comunidade deestudantes e profesores, unha instituciónque debe estar presidida no seu quefacerintelectual por unha continua vocaciónsocial, proxectando o seu labor técnico,científico e ideacional cara ao exterior.Neste contexto e con esta misión ben defi-nida, debe contar co apoio do Estado, o calexercerá principalmente unha función regu-lamentaria con respecto á súa organizacióne xestión administrativa, sen menoscabo daautonomía que á institución de máis altorango académico lle corresponde, autono-mía na que o Goberno –a xuízo de Giner–xamais debe inmiscirse nin adoptar medidasintervencionistas, daquela de nefasta lem-branza cando aínda estaban frescas namemoria docente do país as dúas “cuestiónsuniversitarias”. Como xa é sabido, no casoda segunda, á Universidade de Santiago deCompostela correspondeulle, a través dal-gúns dos seus máis insignes profesores, unprotagonismo iniciático especial. A autono-

mía universitaria comportará a descentrali-zación plena como condición indispensablepara que os centros docentes sirvan deforma próxima e directa á comunidadesocial na que se atopen situados, atendendocos saberes especializados que xeran as súasproblemáticas peculiares ou diferenciais.Neste sentido, procurarán as solucións máisidóneas para o seu desenvolvemento inte-gral desde a visión privilexiada que posibi-lita o achegamento aos problemas territo-rialmente inmediatos en cada momento. Poroutra banda, a devandita autonomía non éóbice para que os representantes do Estadovelen tamén “por que la ciencia cumpla consu ministerio sin ingerencias foráneas a ella,[traten de] cooperar a su expansión a otroscampos; y [tiendan a] suministrar aquellascondiciones puramente exteriores capacesde estimular, desde fuera, el despertamientode las fuerzas intelectuales y morales de queen tales cosas todo depende”.

Seguindo as propostas do iniciador daILE, o tratadista que nos ocupa enuncia asfuncións da universidade, as cales –ao nosoentender– continúan tendo absoluta vixen-cia nos tempos que estamos a vivir, polomenos nos seus compoñentes cardinais. Deforma telegráfica tales funcións son:

– Cultivar o coñecemento científico pormedio da docencia e da investigación.

– Formar de maneira global o alumnado.

– Propagar a cultura no conxunto dasociedade.

– Dirixir ou tutelar a educación entodos os seus ámbitos e niveis.

– Ocuparse da formación pedagóxicado profesorado.

TEXTO SELECCIONADO:

“De la Universidad, ‘persona social’ “.Historia del pensamiento pedagógico enEuropa II. Pedagogía Conmtemporánea.Madrid, Dykinson, 1986, pp. 241-250:

La doctrina gineriana de «la per-sona social»1 inspira planteamien-tos y soluciones en lo jurídico, lopedagógico, lo político, lo moral...hasta el punto de convertirse en un«lugar común» para abordar cues-tiones varias en el pensamiento deGiner de los Ríos. Y esto vale parasu concepción de la Universidad,persona social, y, por tanto, reali-dad orgánica, capaz de estructurajurídica y social.

La «persona social» se define,según Giner, a partir de estoscaracteres esenciales: a) persona:«la comunión de individuos, quela forman, van engendrando,mediante la compenetración desus diversos pensamientos, afec-tos, propósitos..., una expresióncomún, un fondo homogéneo deideas, emociones y tendencias»,que, orientadas como un todo a un



fin, determinan su entidad social;b) conciencia social (unidad sub-jetiva): la sociedad, una vezimpuesto el fin, que conforma elvínculo común de sus miembros(aun no siendo reconocido ni pre-tendido por alguno de ellos),imprime en la acción compleja un«carácter común» a todos ellos,forjado por su modo de pensar,sentimientos, aspiraciones co-munes...; la «conciencia social»no es sino conciencia perpetua dela «persona social» de su naturale-za y vocación en el mundo2; c)personalidad, en cuanto que la«conciencia social» misma «escapaz de elevarse a un ideal,imprimiendo en todos sus órdenesel carácter de la racionalidad, quepueden revelar sus hechos exter-nos»; para Giner, la personalidadse esencializa en la «racionalidad»distintiva de nuestro ser, que con-siste en «el poder de ser y vivir,más allá de lo limitado y la horapresente, en lo ilimitado y de todaslas horas, o, para decirlo de unavez, en el poder de educarnos

1 Con el título La persona social apareció en 1899 (Madrid, V. Suárez) uno de los ensayos más signifi-cativos del pensamiento, no sólo jurídico, de Francisco Giner de los Ríos en la segunda época univer-sitaria, como en la primera lo había sido sus Principios de Derecho Natural (Madrid, 1873). La Personasocial volvería a publicarse en Obras Completas (VIII, 1923; y IX, 1924); el libro recoge artículos y otrostrabajos, publicados entre 1880 y 1895 en la España moderna, Revista general de Legislación yJurisprudencia, Revista de Derecho y Sociología, y Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.2 «Así como una sociedad no es la suma de sus miembros, así tampoco su espíritu es una yuxtaposi-ción de los antecedentes mentales de sus individuos independientes, sino que constituye una esferapropia de actividad que llega a modificar a éstos; lo cual sólo es posible mediante la sociedad». La per-sona social, Obras completas, Madrid, Espasa-Calpe, t. Vlll, pág. 250.



hasta despertar en nuestro ser yvida el sentido de lo supremo,divino y absoluto»3; d) «organis-mo vivo»: toda comunidad de indi-viduos (o de sociedades) unidospara cumplir un fin real, o varios,o todos, mediante su mutua coope-ración, se concibe como unidadorgánica, cuya diversidad de fun-ciones se resuelve, sin embargo,en la unidad del fin total; e) capa-cidad de evolución: el progresosocial hacia formas de conductasuperiores y más complejas –heaquí la educabilidad o posibilidadde madurez de la «personasocial»– no es sino el desarrollo desus gérmenes potenciales y rudi-mentarios, siempre renovados; y f)incardinación, social y jurídica, enel ámbito del Estado: el Estadototal es fuente de toda actividaddirectiva y reguladora de las per-sonas sociales, que, como «partesorgánicas», lo conforman, aunqueéstas tengan su «relativa» autono-mía funcional; pero cuando elEstado oficial (Gobierno)4 absorbela vida entera del organismo, en lojurídico, en lo político, en lo

social..., haciendo gala de unaactitud doctrinaria (dogmatismo,centralismo, intervencionismo...),toda posibilidad de self/govern-ment (de autonomía) queda cerce-nada de raíz y, por tanto, la vidasocial se aniquila en su ámbito.

Estos caracteres constituyen laesencia de la «persona social» y,por ende, la referencia remota,obligada, de la concepción gine-riana de la Universidad, de su pen-samiento reformista y, a posteriori,de su intuición matriz de la Insti-tución Libre de Enseñanza. De lostres tipos de personas sociales–asociaciones, corporaciones yfundaciones–, la Universidad,según Giner, pertenece al de la«corporación», en cuanto que enaquélla existe un fin social propio,distinto del de los individuos, aun-que enlazado con éstos. La Uni-versidad nace, como toda institu-ción social, «cuando el desarrollode la vida en cada orden llega areclamar no sólo una división deltrabajo para aquel determinadofin, sino la agrupación en unnúcleo más o menos complejo de

3 Ibídem, pág. 29. La racionalidad, pues, se cifra en el conocimiento de lo universal de las cosas (pers-pectiva cognitiva), en la potestad de elevarnos sobre la afección inmediata y del instante al amor obje-tivo del ideal (perspectiva afectiva o sentimental), y en la voluntad racional de alcanzar fines superioresa toda mira subjetiva, cooperando en la obra universal (perspectiva volitiva).4 El Estado oficial, o Gobierno, se instala en el Estado total; para Giner, ambos no difieren «por el núme-ro ni por la naturaleza de sus funciones, que son las mismas en el todo que en sus órganos particula-res, sino tan sólo por la fuerza específica y reflexiva de su desempeño para mejor servicio de su fin ysegún la mayor o menor complicación del organismo social». Ibídem, pág. 274.

las fuerzas así diferenciadas»5. Elconcepto de Universidad es un con-cepto histórico: se concibe en unmomento sociocultural determina-do, como exigencia a las necesida-des de un pueblo, y su entidad evo-luciona respondiendo al cumpli-miento de unas funciones perma-nentes, si bien «con soluciones muydistintas, según la condición de lostiempos». Dicha «historicidad» seconforma a partir del abrazo íntimoentre lo permanente –investigacióncientífica, elaboración de la verdad,incorporación en el sistema cultu-ral, transmisión y difusión de cultu-ra, educación moral, preparaciónprofesional...–y lo que cambia a tra-vés de su devenir como organismosocial: la prioridad dada a unas o aotras funciones, la precisión del finúltimo, la progresiva adaptación alos diversos contextos socio-culturales, la capacidad de asimila-ción cultural, el modo de relaciónentre quienes componen la Univer-sidad, su mayor o menor dependen-



cia con respecto al Estado...; todoséstos son factores que definen elgrado de madurez y el carácteradulto de una Universidad6.

¿Quiénes hacen la Universi-dad? El principio eficiente de laUniversidad es plural, porque enella convergen diferentes personasy estamentos, como conjunto diná-mico, que operan de modo distintoy con responsabilidad varia, orgáni-camente. La eficiencia de la Uni-versidad es coeficiencia, coopera-ción, encuentro: en su obra, social ycomunitaria, intervienen a la vez losestudiantes, el profesorado, lasociedad, y el Estado; «maestros ydiscípulos, a despecho de los regla-mentos, se juntan al menos enmedio de la sociedad, al aire libre,en un solo cuerpo y alma, dondecada cual da su parte para el fincomún»7. Los estudiantes, no losmaestros, son lo primero de la Uni-versidad, que ha de ser «corpora-ción de autodidactas, sin maestros,que cultivan por sí los estudios»; en

5 GINER DE LOS RIOS, F. (1916): La Universidad española, Madrid, Imprenta Clásica Española, enObras Completas, II, Espasa-Calpe, pág. 98. La Universidad española se compone básicamente de unlargo estudio monográfico, inédito en vida de Giner, que escribió para optar al premio convocado por laUniversidad de Valencia, en 1902, con motivo de su tercer centenario. A pesar de su apresuramiento yespontaneidad, se considera como uno de los ensayos más valiosos para el análisis del pensamientopedagógico de Giner de los Ríos.6 Por ejemplo: aludiendo a la dependencia de la Universidad con respecto al Estado, Giner sentencia:«Es menester que la Universidad se acostumbre a la idea de que, de día en día, los tiempos le reco-miendan que busque su centro de gravedad en sí misma, su auxilio en la sociedad, y pida al Estadomenos cada vez, conforme vayamos siendo más capaces de tomar sobre nosotros la responsabilidadde la vida adulta a que necesita volver entre nosotros». Ibídem, pág. 140.7 Ibídem, pág. 120.



ella todos estudian, quienes dan laenseñanza y quienes la reciben8; lajuventud estudiante –«sobre todo sihallan en la Universidad el calor yla intimidad de un hogar»– han dehacer de la Universidad una «fuerzade intensa energía» que les ayude avivir: «si no aprovechan los añosmejores y más plásticos para traba-jar con varonil esfuerzo por latransfiguración ideal, moral, inte-lectual, material, de su vida y per-sona, y todo esto sin perder la ale-gría, el encanto, la frescura que ger-mina en el joven, y que han dereservar pura, serena, honrada ysana, para darla, no sólo materialsino espiritualmente, a sus hijos...,no vale la pena que haya Universi-dad en España»9. Al profesorado, laUniversidad le pide «que condensesu alma en la vocación de su fin»;de este modo, cada profesor estaráen comunión íntima con sus compa-ñeros y con sus discípulos: lo pri-mero le servirá para potenciar su

eficacia y al mismo tiempo ensan-char y compensar «su espíritu y lapropia especialidad»; lo segundologrará que los alumnos formen«una familia espiritual, cuya curade almas le está confiada en con-ciencia, y cada uno de cuyos indivi-duos tiene derecho a hallar en éldirección y auxilio, no sólo en susestudios, sino en todos sus proble-mas personales, su cultura, su for-mación intelectual y moral, suorientación profesional y hasta deconducta en la vida»10.

En cuanto a la coeficiencia de lasociedad en la tarea universitaria, o ala relación cardinal entre Universi-dad y Sociedad, Giner había apunta-do ya, aunque a título de ejemplo, enLa persona social, que el fundamen-to de la autoridad de la Universidadpara dirigir el desenvolvimiento delorden científico y cultural en la evo-lución social, está en su comunión desentido con la sociedad (fundamen-

8 «Toda enseñanza es, sin duda, una educación, aun aquélla que más rehúsa serlo, como acontece conla pasiva y memorística al uso. Quiéralo o no, es una dirección, una sugestión, una tutela; ahora, que loes tanto más cuanto más respeta la personalidad del menor. Pues el fin de toda tutela –y aun de todoel gobierno– no es afirmar la inferioridad y subordinación de aquél sino ayudar a su evolución hastacrear en él un hombre dueño de sí mismo, capaz de trabajar y valerse por sí; un núcleo de fuerzas espi-rituales con iniciativa individual, una persona libre». Ibídem, pág. 134.9 Ibídem, pág. 136.10 Ibídem, pág. 129. Y Giner no desaprovecha la ocasión de defender el carácter científico de la peda-gogía: «para este fin –se refiere a que el docente tome conciencia de la dignidad y de la pequeñez de lareducida obra que se le asigna– el profesor no necesita sólo labrar el campo a que su vocación espe-cial le lleva, y cuyo cultivo da centro y significación a su vida, sino también en los principios del arte dela educación y la enseñanza, principios que hoy son ya una ciencia, por más que todavía piensenmuchos, como Wundt, Münsterberg, Fouillée y tantos otros, que es cosa gratis data, de dote personal,de inspiración y genio». Ibídem, págs. 131-132.

to objetivo) y en el libre asentimien-to de ésta a la dirección que aquéllaimprime (fundamento subjetivo). Talautoridad, consentida por razonesmorales y no necesariamente jurídi-cas, permite a la Universidad:«incorporar los resultados de susinvestigaciones a «la cultura», aunde las clases más alejadas de la Uni-versidad»11; «llevar hasta ellas elamor, el sentido y la técnica de lainvestigación científica», para des-pertar su cooperación en la obra dela ciencia, que es «obra universal»,«levantar el alma del pueblo entero...con la conciencia del hermano paracon el hermano». Es entonces cuan-do la personalidad de la Universidadse reviste, además de un espírituético-social –«potencia ética de lavida», dice Giner– en virtud del cualel conocimiento anhela lo universal



de las cosas (lo que constituye laciencia), el sentimiento se hace amorobjetivo del ideal honesto y la volun-tad se dirige a fines superiores, másallá de toda mira subjetiva12. «En talobra de educación social, libre, laUniversidad contemporánea no secierra en sólo iluminar y recrear lasalmas, sino que aprovecha estomismo y todo, para mover a lafecundidad de una vida cada vezmás eficaz, más llena de energía ybuenas obras, más honda, más útil,más noble, más armoniosa»13.

«¿Qué pedir al Estado o, parahablar con propiedad, al Gobierno?Sin duda y ante todo, lo que Dióge-nes a Alejandro: que no nos quite elsol». Giner abogó desde siemprepor la independencia de la Univer-sidad14, cuyo proceso de madurez

11 «...unas veces son las clases medias que, en gran parte quizá, pasaron un día por la Universidad,pero apartadas a poco de ella y mecanizadas en la lucha profesional por la vida; otras, las populares yobreras vendidas por un trabajo que absorbe más de las horas útiles del día; otras, las ricas, degrada-das y secas por la ociosidad, la frivolidad y la insignificancia». Ibídem, pág. 118.12 La persona social, I, ob. cit., págs. 28-29.13 La Universidad española, ob. cit., pág. 120.14 Aunque se ha hecho ya referencia breve a hechos que motivaron en Giner sus recelos sobre las posi-bles soluciones del Estado a planteamientos educativos, recordemos ahora cómo había vivido él, ysufrido, la «primera cuestión universitaria» de aquel otoño de 1864, que duraría prácticamente hasta larevolución de septiembre de 1868, y la «segunda cuestión» provocada por el ministro Orovio, 1875, ycontestada por la reacción de Laureano Calderón y González Linares, catedráticos de la Universidad deSantiago, a los que se unirían poco después Emilio Castelar, el propio Giner y otros, con la renuncia asus cátedras. Pero, durante el período de 1868-1874, las esperanzas de reforma universitaria quedaronsólo en buenas intenciones; la «Gloriosa», que había inspirado la Constitución de 1869 (reflejo de la de1845), a pesar de sus deseos de innovaciones educativas, frustraría tanto a la oposición como a quie-nes creían en ella, como Giner, que anhelaban un cambio a fondo en la política educativa. Don Francisco,que adoptaba ya una postura escéptica sobre la capacidad del Estado en materia de educación, se afe-rraba, sin embargo, a proclamar una autonomía universitaria, lejos de la ingerencia del Estado.



implica su, cada vez menor depen-dencia, con respecto al Estado; ellono ha de excusar la participación deéste, limitada tan sólo a «darleaquellos medios necesarios para suobra, que depende de él, y a fortale-cer en aquella institución y en lasociedad la conciencia del valor deesa obra»15. Ahora bien, en lo que elEstado no deberá intervenir nuncaes en los planes de estudios, méto-dos pedagógicos, número y dura-ción de las lecciones, exámenes ygrados, oposiciones a cátedras,material científico y demás condi-ciones de este género, que sólo laUniversidad puede establecer conpleno conocimiento de causa16.Consecuentemente, el Estado seocupará de: legislar sobre la organi-zación y gestión administrativas delos establecimientos de enseñanza,haciendo uso de su soberanía políti-ca; velar siempre por que la cienciacumpla con su ministerio sin inge-rencias foráneas a ella, y cooperaren su expansión a otros campos; ysuministrar aquellas condicionespuramente exteriores capaces de

estimular, desde fuera, el desperta-miento de las fuerzas intelectuales ymorales de que en tales cosas tododepende»17.

¿Cuáles son sus funciones? Laconciencia social de la Univer-sidad instituye su vida total, queno es la de la mera suma de los ele-mentos eficientes, coeficientes ycoadyuvantes que la integran, sinola comunión espiritual para alcan-zar el fin social, el único fin comúnque se propone 18. Las funcionesparticulares por las que transcurreesa vida universitaria, y en las quese explicita, de modo concreto, elcontenido de aquella concienciasocial, son19:

• El cultivo de la ciencia,mediante su investigación y ense-ñanza; «la ciencia es una diferen-ciación condensada, intensiva yrefleja de lo que el mismo espíritusocial piensa de una manera inme-diata en el fondo: por donde escapaz de rectificar ese espírituluego y extender su horizonte, aldescender a su vez por los diversos

15 La Universidad española, ob. cit., pág. 141.16 Ibídem, págs. 142 y siguientes.17 Ibídem, págs. 129 y siguientes.18 Adviértase que los fines sociales de toda «persona social» pueden ser, según Giner, de dos clases:a) «de la persona en su unidad de integridad, y b) de la totalidad colectiva de sus miembros comotales». « La primera sirve para los fines propios del todo, y en ella, la persona (social) funciona entera-mente como un individuo, sin que obsten las modificaciones peculiares de su organización y admi-nistración interior. En la segunda clase, el aprovechamiento corresponde a los individuos, en conceptode miembros de la sociedad, mas sólo para sus fines individuales». La persona social, págs. 253-254.19 La Universidad española, ob. cit., págs. 143-144.

círculos, hasta los más incultos yremotos»20.

• La educación general de susalumnos y la protección de su vidaintelectual, material y moral, dentroy fuera de la Universidad, comoauxilio para el desenvolvimiento desu persona21.

• La difusión de la cultura entodas las clases sociales bajo lasdistintas formas de la extensión.

• La dirección superior (noautoritaria, sino de influjo moral ylibre) de la educación nacional ysus particulares institutos.

• La formación pedagógica,directa e indirecta, mediante lasNormales, del magisterio paratodos sus grados.

Estas funciones esenciales, ygenerales, válidas para toda Uni-versidad, no contradecían, sinembargo, la singularidad de los di-ferentes tipos o tendencias en laenseñanza universitaria: el alemán,



en el que el fin primordial de losestudios universitarios era la forma-ción de investigadores; el inglés,que preparaba los alumnos para«una educación general superior enlos varios órdenes de la vida»; eramás intelectual que científico; y elitaliano, según el cual la Universi-dad se ocupaba de la mera instruc-ción profesional en aquellas carre-ras que fueron desde siempre uni-versitarias. La Universidad españo-la de su tiempo no respondía, enrealidad, a ninguno de los tres tiposcitados, porque ni encarnaba unaidea definida de universidad,estructuralmente realizada –de ahísu falta de organización de estu-dios– ni se proponía un fin precisoy uniforme, al que orientar su acti-vidad; ni intelectual, ni científica, nitécnica, ni educadora para la vida,ni social... Giner sueña con unaUniversidad española que posea, ala vez y conjuntamente, el caráctercientífico e investigador de la Uni-versidad alemana, y el humanista de

20 Véase «La ciencia como función social», en Filosofía y Sociología, libro publicado en 1903 por laBiblioteca Sociológica Internacional, que recoge una colección de trabajos de Giner de los Ríos, los que,junto con otros artículos aparecidos en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, constituyeron elcontenido de la nueva edición de Filosofía y Sociología, tomo XI, 1925, de sus Obras Completas. El artí-culo aludido, «La ciencia como función social», se presentó al Congreso de París (1897), convocadopor el Instituto Internacional de Sociología.21 Vieja y esencial aspiración la de la formación integral en el pensamiento y obra de Giner de los Ríos,tantas veces repetida en sus escritos. Recuérdese, por ejemplo, su famoso discurso inaugural delcurso 1880-1881 en la Institución, titulado «El espíritu de la educación en la Institución Libre deEnseñanza»: «La Institución no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombresútiles al servicio de la humanidad y de la patria...». En Estudios sobre educación, en Obras Completas,t. VII, págs. 41 y ss.



la inglesa22; «la Universidad contem-poránea no se cierra en solo iluminary recrear las almas, sino que aprove-cha esto mismo y todo, para mover ala fecundidad de una vida cada vezmás eficaz, más llena de energía ybuenas obras, más honda, más útil,más noble, más armoniosa»23.

La autonomía universitaria. LaUniversidad, «persona social», nopuede constituirse esencialmente ano ser como realidad autónoma24. Laautonomía universitaria se ha deentender, previamente, como un pro-ceso de independencia de la tutelaintervencionista del Estado, en favorde la libertad y capacidad de gestión,educativa y administrativa, de la Uni-versidad. Ello comportará: descen-tralización, o reintegro de las obliga-ciones educativas del Estado a lasociedad, a la comunidad; no consis-

te en un mero trasvase de las funcio-nes del Estado central al regional, alprovincial, al municipal (descentrali-zación cuantitativa), sino en hacer dela educación un servicio social a par-tir de la sociedad misma (des-centralización cualitativa)25; libertadde cátedra, o académica, y libertad deacción para los alumnos, por la quecada uno puede «hacer sus estudioscómo y donde quiera, con tal quesatisfaga en su día las condicionesque a la validez oficial de esos estu-dios imponga el Estado»; jerarquía,siempre que se fundamente en «lasuperioridad accidental de las perso-nas, es decir, que se cifre en el gradode responsabilidad y servicio»; uni-dad, no uniformidad, que presida elquehacer científico de todos los quehacen la Universidad, soslayando latentación de «capillas», castas, gru-

22 Hay, por tanto, que dejar de considerar objetivo primordial de la Universidad la colación de títulos:«Relegar la preparación para los títulos cada vez a más secundario lugar, sea desenvolviendo en todassus consecuencias el sistema alemán de los exámenes de Estado, y dejando confiada la preparación paraéstos al trabajo personal y privado de los candidatos sobre una base sólida..., sea organizando escuelaspara el aprendizaje teórico y práctico, científico y manual, en combinación con las respectivas profesio-nes, tribunales, hospitales, notarías, oficinas, talleres...». La Universidad española, ob. cit., pág. 113.23 Ibídem, pág. 120.24 La autonomía fue siempre presencia viva y permanente en el pensamiento, no sólo pedagógico deGiner de los Ríos. En el acta fundacional de la Institución Libre de Enseñanza (Madrid, 10 de marzo de1876), el artículo 1.° dice: «Esta Institución es completamente ajena a todo espíritu o interés de comu-nión religiosa, escuela filosófica y partido político; proclamando, tan sólo, el principio de la libertad einviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia a su indagación y exposición respecto decualquier otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor» (en la Real Orden de 16 de agos-to de 1876, aparece como art. 15.°).25 Hacer de la Universidad un reducto regional, «taifa», no sólo no resuelve el problema de la centrali-zación sino que lo agrava con otro «centralismo», el que las limitaciones por razones no estrictamenteacadémicas –los sabios «locales» no siempre son los más sabios– pueden sumir a la Universidad enun proceso de depauperación intelectual, progresiva e irreversible.

púsculos..., que generan con frecuen-cia posturas dogmáticas y, por tanto,enfrentamientos, siempre nefastospara la vida universitaria; la unidades expresión de espíritu racional,que fundamenta la solidaridad de loshombres. La Universidad «ha de pro-mover el proporcionado desenvolvi-miento de todas sus energías en altaesfera y con tan humano e imparcialsentido que, cuando el curso naturalde las cosas le vaya llevando haciaalguna solución de las que distinguena los hombres en confesiones, parti-dos y escuelas, no por ello rompa laconcordia que nace de la unidad denuestro ser en todos».

La concepción gineriana de laUniversidad como «persona social»aporta nuevas soluciones a cuestio-nes sobre el principio constituyentede la Universidad, su «coeficiencia»orgánica, su «conciencia social», res-ponsable de las diferentes funciones,que conducen al bien de la comuni-dad, sobre su autonomía... Porque laUniversidad es vida que crea vida:«su función –dirá Giner– con respec-to a los restantes órdenes es investi-gar sus principios científicos, y cons-truirlos; no sólo en una enciclopediaintelectual, donde se penetren enmutua relación, sino en institutosocial de conocimiento y vida, dondetoda actividad humana, diferenciadaen una profesión específica, halle elgrado superior de su aprendizaje26.



TEXTO CUARTO, SOBRE JOSÉ ORTEGA YGASSET (1883-1955). MISIÓN DA UNIVERSIDADE

O texto dedicado a Giner enlaza tema-ticamente con outro que o profesor CapitánDíaz lle dedica, no segundo volume da súaHistoria de la educación en España II.Pedagogía contemporánea, ao filósofo JoséOrtega y Gasset. En concreto, á monografíana que o pensador madrileño, que ao longoda súa vida amosou unha gran preocupaciónpola problemática educativa, reflexionasobre o modelo universitario que concibe eas tarefas que á institución docente de graosuperior lle outorga ou, segundo el, estabachamada a desempeñar. Do mesmo xeitoque ocorría co ensaio de Francisco Giner,Alfonso Capitán pon de relevo que o textode Ortega resiste con vitalidade e fortalezasuxestiva o paso do tempo e a súa lucidezintelectual mantén alumeando hoxe en díaalgunhas das cuestións que, en canto univer-sitarios, profesionais da educación ou sim-plemente cidadáns comprometidos co nosotempo, nos seguen ocupando nas reflexións,escritos e debates, cando non preocupandona vida cotiá. Aí radica unha das principaispotencialidades do seu pensamento. Certa-mente, alén da solución que Ortega ofrecepara o problema que se formula, o asuntoque somete a análise, en si mesmo, nondeixa de perder actualidade e continúa a sertratado de maneira recorrente. Se cadra, poresa impresión de crise permanente na quepercibimos que se atopa asolagada a univer-sidade que compartimos, cando, paradoxal-mente, leva permanecendo en activo no

26 La Universidad española, ob. cit., pág. 105.



devir dos séculos, desde a súa primeira cris-talización embrionaria no Medievo, logran-do sortear os embates de distinto signo quearredor dela ou no seu cerne se viñeron xes-tando no decurso das décadas e acomodán-dose –mal que ben– ás circunstancias e aosimperativos de cada momento.

TEXTO SELECCIONADO:

“La misión de la Universidad (1930)según Ortega y Gasset: ¿un nuevomodelo de Universidad”. Historia de laeducación en España II. Pedagogía con-temporánea. Madrid, Dykinson, 1994,pp. 563-567:

La raíz de la reforma universita-ria está en acertar plenamente con sumisión «porque toda estructura yfuncionamiento de una institución es

buena o mala si su servicio lo es; nobasta con reformar corrigiendo abu-sos o rectificando malos usos; hayque crear «usos nuevos» conformesa la auténtica misión de la Universi-dad1. Lo primero que habrá que revi-sar, piensa Ortega, será si la misión–funciones– que hasta ahora ha con-cebido la Universidad europea es lamejor posible y si las distintas fun-ciones que la integran conforman delmismo modo y en grado igual sugenuina misión; las funciones son:transmisión de cultura; enseñanza delas profesiones; investigación cientí-fica y educación de nuevos hombresde ciencia2.

Ortega matiza y modifica estasfunciones con arreglo a los siguien-tes principios:

1 Hay algunos estudios breves o simples artículos que hablan de la pedagogía de ORTEGA Y GASSETque han resultado del acoplamiento de varios textos y reflexiones del autor sobre pedagogía social, edu-cación y escuelas, relaciones de biología y pedagogía... y sobre otros problemas cercanos, o entreve-rados a la realidad educativa y cultural de la España de su tiempo. Manuel GARCÍA MORENTE abrió elcamino con su artículo «La Pedagogía de Ortega y Gasset» (Revista de Occidente n° 3, 1923), pp. 356-364; al amparo de los ensayos y estudios de El Espectador ORTEGA no es un pedagogo sistemático nide oficio, aunque El Espectador tenga su pedagogía. ORTEGA prologa la traducción española de laPedagogía General derivada del fin de la educación de J.F. HERBART (1806), realizada por LORENZOLUZURIAGA (1920) para hacer un apunte de la metafísica, psicología y ética en el pensamiento herbar-tiano, no para abordar directamente la Pedagogía General. Su «Biología y Pedagogía» (1920) –que dedi-ca a Domingo BARNÉS– ensayo publicado en El Sol y posteriormente en El Espectador (Vid. Tomo III yIV, de Espasa-Calpe, Madrid), es una reflexión ocurrente, muy a la usanza «orteguiana», sobre la peda-gogía en el cruce de vitalidad psíquica y medio biológico, en el flujo de los sentimientos, en el pulsovital... para llegar a afirmaciones como la de que «la educación en vez de adaptar el hombre al mediotiene que adaptar el medio al hombre» o esta otra, de corte «rousseauniano» o «pestalozziano», de que«gran parte de la pedagogía actual... tiene el carácter de una caza al niño, de un método cruel para vul-nerar la infancia y producir hombres que llevan dentro una puerilidad gangrenada» .2 ORTEGA Y GASSET, J . (1930): Misión de la Universidad. Obras Completas, T . IV (Madrid, AlianzaEditorial, 1983), pp. 311-353.

a) «La Universidad consiste,primero y por lo pronto, en la ense-ñanza superior que debe recibir elhombre medio.

b) ... la función primaria y cen-tral de la Universidad es la enseñan-za de las grandes disciplinas cultura-les (Física, Biología, Historia, Socio-logía y Filosofía). (Hacer del hombremedio, ante todo, un hombre culto)3.

c) ... hacer del hombre medio unbuen profesional.

d) ... la ciencia, en su sentidopropio, esto es, la investigacióncientífica, no pertenece de unamanera inmediata y constitutiva a lasfunciones primarias de la Universi-dad ni tiene que ver sin más ni máscon ellas», (aunque la Universidadsea inseparable de la ciencia y tengaque ser también o además, investiga-ción científica)4.

Ortega separa profesión y cien-cia; ciencia es sólo investigación,planteamientos de problemas, solu-ciones...; a partir de aquí no hayciencia: «no es ciencia aprender una



ciencia ni enseñarla, como no esusarla ni aplicarla». Por tanto, sen-tencia que, «pretender que el estu-diante normal sea un científico es,por lo pronto, una pretensión ridícu-la que sólo ha podido abrigar el viciode utopismo característico de lasgeneraciones anteriores a la nues-tra»5. Y aquella distinción vale igual-mente para el profesor que enseñahistoria sin necesidad de ser histo-riador o para el médico que aprendea curar y cura bien a sus enfermossin que tenga que investigar la cien-cia que aplica correctamente a susenfermos. De ahí la «desastrosa ten-dencia que ha llevado el predominiode la «investigación» en la Universi-dad» y que «ha sido la causa de quese elimine lo principal: la cultura», yde que «no se cultive intensamenteel propósito de educar profesionalesad hoc. Es, en definitiva, el vicio de«cientifismo» que la Universidadpadece en España.

Por otro lado, la cultura, comomisión de la Universidad no significaornato o aditamento erudito a laenseñanza profesional del universita-

3 «Cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor: el sistema de ideas desde lascuales el tiempo vive. Porque no hay remedio ni evasión posible: el hombre vive siempre desde unasideas determinadas que constituyen el suelo donde se apoya su existencia. Esas que llamo «ideas vivaso de que se vive», son, sin más ni menos, el repertorio de nuestras efectivas convicciones sobre lo quees el mundo y son los prójimos, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y las acciones:cuáles son más estimables, cuáles son menos». Ibídem, p. 341.4 Ibídem, pp. 335-336. «La ciencia es una de las cosas más altas que el hombre hace y produce. Desdeluego es cosa más alta que la Universidad en cuanto ésta es institución docente. Porque la ciencia es cre-ación, y la acción pedagógica se propone sólo enseñar esa creación, transmitirla, inyectarla y digerirla.Es cosa tan alta la ciencia, que es delicadísima y excluye de sí al hombre medio». Ibídem, p. 337.5 Ibídem, p. 337.



rio; la cultura «es un menesterimprescindible de toda vida; es unadimensión constitutiva de la existen-cia humana como las manos son unatributo del hombre». La Universi-dad debería contar con una «Facul-tad» de cultura –no una Facultadmás– sino como núcleo de la ense-ñanza superior que enseña la culturade su tiempo y descubra al estudian-te universitario «con claridad y preci-sión el gigantesco mundo presente,donde tiene que encajarse su vidapara ser auténtica». Para Ortegaaprender la cultura es vivir la cienciacon un sentido humano de más quila-tes y de mayor calado; no otro es elsentido de su expresión «humanizaral científico»6; y, acaso, no sea otra lasolución a la cuestión de «la barba-rie» de la especialización, pues,como él mismo intuye, «las primerasfiguras de la actual generación decientíficos se han sentido forzadas,por necesidades internas de su cien-cia misma, a complementar su espe-cialismo con una cultura integral»7.

La rigurosa aplicación del «prin-cipio de la economía» –que es «rea-lista» y «no utópico»– a las tareasuniversitarias obliga a definir la Uni-

versidad como «la institución en quese enseña al estudiante medio a serun hombre culto y un buen profesio-nal», la que no permitirá exigir alestudiante más de lo que puede exi-gírsele ni que éste pierda su tiempo«en fingir que va a ser un científico».Aquel principio, fundamental entoda actividad donde haya referenciaa la escasez, aplicado también a laenseñanza/aprendizaje –la riquezacultural y técnica es excesiva en sucontenido, pero el saber del estudian-te es por fuerza escaso y limitado asu tiempo y capacidad– exige unadoble selección: la Universidad hade quedarse sólo con aquellos sabe-res que se consideran «estrictamentenecesarios para la vida del hombreque hoy es estudiante»; tales sabe-res han de reducirse aún «a lo quede hecho puede el estudiante apren-der con holgura y plenitud». Elprincipio de la economía en la ense-ñanza justifica plenamente la inci-dencia pedagógica en el quehaceruniversitario: «una ingeniosa racio-nalización pedagógica permitiríaenseñar mucho más eficaz y redon-deadamente las profesiones, enmenos tiempo y con mucho menos

6 «Hay que humanizar al científico, que a mediados del siglo último se insubordinó, contaminándosevergonzosamente del evangelio de rebelión, que es desde entonces la gran vulgaridad, la gran falsedaddel tiempo». Y puntualiza: «En el orden moral, la tarea máxima del presente consiste en convencer a loshombres vulgares –los no vulgares no han caído nunca en la trampa– de toda la necedad inane queencierra ese imperativo de rebelión, tan barato, tan poco exigente, y cómo, sin embargo casi todas lascosas contra las cuales el hombre se ha rebelado merecen en efecto, ser enterradas. La única verdade-ra rebelión es la creación, la rebelión contra la nada, el antinihilismo. Luzbel es el patrono de los pseu-dorrebeldes». Ibídem, p. 347.7 Ibídem, p. 347.

esfuerzo»8. Se deducen de este argu-mento dos: «Las disciplinas de cultu-ra y los estudios profesionales seránofrecidos en forma pedagógicamenteracionalizada –sintética, sistemáticay completa– no en la forma que laciencia abandonada a sí misma pre-feriría: problemas especiales, ensa-yos de investigación...». «No decidi-rá en la elección del profesorado elrango que como investigador poseeel candidato, sino su talento sintéticoy sus dotes de profesor»9.

El «además» de la Universidades la investigación de la ciencia. Sinla ciencia, la cultura y las profesio-nes languidecerían hasta morir en elseno dorado de la Universidad»: «LaUniversidad tiene que ser antes queUniversidad, ciencia», de modo queésta constituye su dignidad y nadie,persona o institución, debe vivir sindignidad. Y la Universidad tiene queestar en continua relación con la pre-sencia de la realidad histórica, que esla existencia pública, contexto hechode actualidad y de vida pública10. «Para ello tiene la Universidad queintervenir en la actualidad como tal



Universidad, tratando los grandestemas del día desde su punto de vistapropio-cultural, profesional o cientí-fico. De este modo no será una insti-tución sólo para estudiantes, unrecinto ad usum delphinis, sino que,metida en medio de la vida, de susurgencias, de sus pasiones, ha deimponerse como un «poder espiri-tual» superior frente a la Prensa,representando la serenidad frente alfrenesí; la seria agudeza frente a lafrivolidad y a la franca estupidez»11 .A La misión de la Universidad12 ten-drían que añadirse otros escritos deOrtega y sobre la pedagogía de Orte-ga que completarían el concepto deéste sobre la Universidad; valganestos estudios: Gibernstein deRovinski, S. (1968) «Concepto deUniversidad en José Ortega y Gas-set» (Revista de Filosofía, Universi-dad de Costa Rica); Maffei, Fide(1957) «Las ideas pedagógicas deOrtega y Gasset (La Plata); Manto-vani, J. (1957) «La pedagogía deOrtega y Gasset»; Cursos y confe-rencias (Buenos Aires); Maclintock,R. (1968) Ortega as Educator, An

8 Ibídem, p. 339.9 Ibídem, p. 349.10 «La vida pública que es la verdaderamente histórica, necesita ser regida, quiérase o no. Ella es porsí, es anónima y ciega, sin dirección autónoma. Ahora bien: a estas fechas han desaparecido los anti-guos «poderes espirituales»: la Iglesia, porque ha abandonado el presente, y la vida pública es siempreactualísima; el Estado, porque, triunfante la democracia, no dirige ya a ésta, sino al revés, es goberna-do por la opinión pública. En tal situación, la vida pública se ha entregado a la única fuerza espiritualque por oficio se ocupa de la actualidad: la Prensa». Ibídem, p. 352.11 Ibídem, p. 353.12 La Misión de la Universidad fue vertida al inglés en Missioon of the University (Princeton UniversityPress, 1941; hay ediciones posteriores); al alemán con el título Schuld und Schuldigkeit der Universität(München, 1952); al portugués, Missao da Universidade (Lisboa, 1946)...



Essay in the History of Pedagogy(Columbia University); Ortiz Arigosde Montoya, Celia (1959) «Ortega yGasset y su pensamiento pedagógi-co» (Universidad de Santa Fe)...

TEXTO QUINTO, SOBRE O MUSEOPEDAGÓXICO NACIONAL (1882-1941) EO IDEARIO EDUCATIVO DE MANUELBARTOLOMÉ COSSÍO (1857-1935)

As derradeiras pasaxes que incorpo-ramos a esta sucinta antoloxía estántamén entresacadas da segunda parte domanual que o Dr. Capitán lle dedicou áHistoria de la educación en España.Xuntas figuran aquí porque secuenciadasde forma sucesiva aparecen na menciona-da obra. E así é porque unha reclama ine-ludiblemente á outra, na orde que a cadaquen se lle antolle poñelas. Trátase dassínteses que o homenaxeado realizousobre o Museo Pedagóxico Nacional everbo do que cualifica como “alma” damesma institución: o educador ManuelBartolomé Cossío, principal impulsor edinamizador da entidade durante un lon-guísimo e fecundo período no que ocupouos cargos de director (1883-1929), men-tres estivo en activo, e logo, unha vezxubilado e ata o seu falecemento, directorhonorario (1930-1935). Por fortuna, un eoutro tema foron xa obxecto no seu día deacaídos tratamentos monográficos –algúndeles mesmo elaborado desde Galicia–aos que pode acudir o lector interesado enprofundar na materia.

Na singradura que traza Alfonso Capi-tán do Museo Pedagóxico Nacional queda

patente, como xa sabiamos por outros traba-llos, a extraordinaria relevancia que acadouesta institución na súa dilatada traxectoriade case seis décadas e o papel fundamentalque desempeñou, ben fose de forma directaou “difusa”, na modernización educativa daescola española, tanto no que fai ao seu pro-fesorado como no tocante aos aspectosinfraestruturais, técnicos, didácticos, organi-zativos, etc., contribuíndo decisivamente acontrarrestar o retraso secular que viñapadecendo o ensino elemental no noso país.

A creación do propio museo, cando oséculo XIX comezaba a declinar, constitúeunha mostra moi elocuente da vontade derenovación e optimización educativa quedegoiraban os seus promotores e cantosfixeron posible a súa fundación e o seuulterior desenvolvemento. A pedagoxíaespañola, na súa vertente innovadora insti-tucional, sintonizaba así a esas alturascunha corrente que principiara a dar froi-tos sazonados nalgúns países do mundooccidental, dunha e da outra banda doAtlántico, desde o ecuador daquela centu-ria; corrente que axiña recalou e tomoucorpo asemade nalgunhas experienciasensaiadas igualmente en territorio oriental.

Se a condensada achega sobre oMuseo Pedagóxico que realiza o profesorCapitán evidencia un esforzo de sínteseque nos permite situarnos, a grandes tra-zos, diante do que significou esta entidadena súa esfera de intervención, outro tantoocorre coa figura de Cossío, de quen reco-lle esquematicamente algúns dos elemen-tos nucleares ou das ideas forza que verte-bran o seu legado pedagóxico, aspecto queresultaría superfluo aquí e agora glosar.

Si, en troques, quixésemos salientar aactualidade que a contribución referente aoMuseo Pedagóxico Nacional ten de manei-ra moi especial para a comunidade galega,nun momento no que, despois de se ter fun-dado por decreto do Goberno autónomo, ennovembro do ano 2000, o Museo Pedagóxi-co de Galicia (MUPEGA) –primeiro do seurango administrativo-territorial creado enEspaña– e de cuantiosos esforzos dun equi-po humano alentado con entusiasmo entodo momento polo Sr. conselleiro de Edu-cación e Ordenación Universitaria, D. CelsoCurrás, finalmente vén de abrir as súas por-tas a sede permanente deste novo centrocomo espazo expositivo, investigador, for-mativo e de lecer ao servizo de toda a comu-nidade educativa, en particular, e da socie-dade galega, española e planetaria, en xeral.Recupérase así, a escala autonómica, unhainstitución singular, con efémeros prece-dentes na propia Galicia nos albores doséculo XX, que nunca se debeu perder. Pro-xectos e realizacións de outrora que seguena ofrecer criterios exemplificadores e pau-tas de actuación para camiñar esperanzadoscara ao porvir. Oxalá que desta volta as boasintencións se cumpran e acaden longa vida.

TEXTO SELECCIONADO:

“El ‘Museo Pedagógico Nacional’ (1882).Manuel Bartolomé Cossío. Noción y finesdel Museo Pedagógico”. Historia de laeducación en España II. Pedagogía con-temporánea. Madrid, Dykinson, 1994,pp. 260-270:



A instancias del Ministro Alba-reda se creó por Real Decreto de 6de mayo de 1882 el «Museo de Ins-trucción Primaria», dependiente dela Dirección General de InstrucciónPública, y compuesto de los siguien-tes elementos: «1.° Modelos, pro-yectos, planos y dibujos de estable-cimientos españoles y extranjerosdestinados a la primera enseñanzageneral y especial. 2.° Ejemplaresdel mobiliario y menaje adoptados oque se adopten en los mismos esta-blecimientos. 3.° Material científicode estas enseñanzas. 4.° Coleccio-nes de objetos empleados en las lec-ciones de cosas, dones de Froebel,juegos y demás que se destinan a lainstrucción y educación de losalumnos. 5.° Una Biblioteca de ins-trucción primaria»1 . El MuseoPedagógico fue en realidad algomás: las mejoras de la primeraenseñanza en España exigían órga-nos institucionales como éste dondeno sólo se coleccionasen libros, pla-nos y proyectos de edificios docen-tes, mobiliario, juegos..., en unaexposición permanente, sino tam-bién donde se organizaran cursos,conferencias, debates en torno a«los problemas enlazados con lainstrucción, la educación y el desa-rrollo corporal del niño, apreciandotodos los pormenores que guíen afavorecer sus facultades intelectua-les y físicas, donde el público

1 «Real Decreto de 6 de mayo de 1882 creando en Madrid un Museo de Instrucción primaria» enColección Legislativa de España, T. CXXVIII, pp. 688-690.



aprenda y se interese en la prácticade las reformas, y donde las corpo-raciones y particulares que fundennuevas Escuelas encuentren nume-rosos modelos que faciliten la em-presa de plantearlas»2. El «Regla-mento» del Museo Pedagógico, de8 de julio de 1882, determinaba susfunciones propias, que con los añosse ampliaron y concretaron enorden a una mayor eficacia yefectividad3.

En la Memoria de 1887 a 1889se insistía en los objetivos delMuseo Pedagógico: a) (fin general),en cuanto que es «centro para coad-yuvar del modo más enérgico y efi-caz posible a la reforma de nuestraenseñanza en sus varias esferas;desde el cultivo de la Pedagogía ylas ciencias que le sirven de base, ala organización exterior; desde losmétodos de educación, al material y

al mobiliario»; b) (fines particula-res): «1. Promover y verificar por símismo aquellos estudios que pue-dan contribuir a esclarecer los pro-blemas propios de su instituto. 2.Ofrecer en su biblioteca y en suscolecciones medios adecuados paraextender la cultura pedagógica. 3.Dar a conocer los resultados de sustrabajos, sea por medio de explica-ciones verbales o de informes escri-tos a las consultas, que incesante-mente recibe, sea por sus confe-rencias y cursos, generales o espe-ciales para un público determinado(v. gr., los alumnos de las EscuelasNormales)»4. El Museo llegó a ser,decía Luzuriaga. «el centro consulti-vo pedagógico más importante deEspaña» y el promotor de la mayo-ría de las innovaciones metodológi-cas y didácticas en la educaciónespañola.

2 Ibídem, p. 689.3 Por ejemplo, la Real Orden de 8 de junio de 1910 –vid. Colección Legislativa de España, T. XXXVIII,vol. 2°, de 1910– disponía que el Museo Pedagógico Nacional fuese «el órgano de intercambio de tra-bajos escolares y material de enseñanza entre los Establecimientos docentes de España y de lasRepúblicas Americanas».4 Las numerosas publicaciones del Museo Pedagógico son una muestra de la actividad plural y variadentro de sus paredes; conviene ahora espigar sólo algunos títulos: Biblioteca pedagógica circulan-te. Reglamento y Catálogo (1889); Catálogo provisional del Museo (1890); Notas sobre material deenseñanza para las escuelas (1900); Legislación sobre el Museo (1882-1905) (1906); Notas sobreconstrucción escolar (1911); Las Universidades y la Enseñanza Superior en Francia (1919); LasUniversidades de Alemania (1919); Las Universidades y las profesiones en Inglaterra (1919); ElColegio y la Universidad en los Estados Unidos (1919); Bibliotecas para grupos escolares (1931); Laenseñanza de la historia en las escuelas (1934); Publicaciones periódicas que se reciben en este cen-tro (1927); La primera colonia escolar de Madrid (1887); Las colonias escolares de vacaciones (porejemplo, 1891-1898, 1901-1902, 1903... hasta 1927); Colección de proyectos de edificios escolaresdibujados...

La creación del Museo Pedagó-gico Nacional5 se instala en el movi-miento europeo de los Museos deenseñanza y escolares: Musée péda-gogique et une Bibliothéque centra-le de l’enseignement primaire, deParís (1879), creado por M. J. Ferry;Musée scolaire de I’Etat (1880) deBruselas; Permanente Lechrmitte-lausstellung, de Viena (1872);Museo d’instruzione e d’educazione,de Roma (1874); Deutsches Schul-museum, de Berlín (1875); el SouthKensington Museum (EducationalMuseum) de Londres (1851 y 1857,respectivamente), el Museo de SanPetesburgo (1864)...

Los Museos de educación nacena resultas de las «Exposiciones Uni-versales» y por la circunstanciapedagógica de la segunda mitad delsiglo XIX: las «Exposiciones Uni-versales» permanentes de Alemaniae Inglaterra dieron ocasión a la crea-ción del Schulmuseum (1855) deHambourg, del Museo de Stuttgart(1851), y del Educational Museum(1857) de Londres; posteriormente,en la década de los setenta, surge enlos distintos Estados europeos (porrazones culturales, sociales y econó-



micas) la concienciación política ysocial –y el compromiso con-siguiente– de «cooperar en el proce-so de estructuración y desarrollo deun sistema educativo, que tarde otemprano estaría llamado a salvar losgrandes intereses sociales»; final-mente, los progresos de las cienciasde la Educación, los resultados de laexperimentación pedagógica, y unapreocupación cada vez mayor porlos aspectos materiales de la ense-ñanza, hicieron necesarios los Muse-os escolares.

El Museo Pedagógico Nacionalabrió sus puertas a las doctrinas yteorías europeas que cimentabancientíficamente el quehacer educati-vo y avalaban la posibilidad de unapedagogía científica, tanto por laaplicación de los métodos de obser-vación y experimentación a la reali-dad educacional, como por la incor-poración a la «paidología» de postu-lados científicos de parte de la biolo-gía, la fisiología, la psicología... Esteafán de actualización pedagógicahizo del Museo un lugar de puertasabiertas a cuantos traían nueva saviaen cuestiones de educación y ense-ñanza, a todos los proyectos o ensa-

5 Sobre el Museo Pedagógico Nacional son interesantes: (1886): Museo Pedagógico de InstrucciónPrimaria (Documentos para su historia. Memoria de sus trabajos) (Madrid, Fortanet); (1906):Legislación sobre el Museo (1882-1906) (Madrid, R. Rojas); LUZURIAGA, L. (1918): La preparación delos maestros (Madrid, M.P.N.); y (1924): Escuelas de ensayo y reforma (Madrid, M.P.N.); GARCÍA DELDUJO, A. (1985): Museo Pedagógico Nacional (1882-1941) (Salamanca, Universidad de Salamanca);MUSEO PEDAGÓGICO NACIONAL (s.f.): Catálogo de las publicaciones del M.P.N. (Madrid, E. Maestre -J. Cosano); COSSÍO, M. B. (1894): La enseñanza primaria en España (Madrid, Fortanet); POSADA, A.(1904): «El Museo Pedagógico Nacional» en Nuestro Tiempo, 40, pp. 74-87.



yos, científicamente respaldados, y aaquellos órganos o instrumentos deexperimentación que facilitasen lainvestigación; cítense como mues-tras el laboratorio de «Antropome-tría y Psicología Experimental»(1888) dirigido por Luis Simarro yórgano difusor de la nueva psicolo-gía y de las doctrinas de Fechner,Wundt, Bain, Spencer, Herbart, Fro-ebel, Stanley Hall, Claparede...6 , yel laboratorio de «Física y Química»que intentaba paliar con sus actua-ciones y prácticas las carencias deuna formación científica elementalen la escuela.

Evalúese en sus justos términosel hecho de que el Museo Pedagó-gico sirvió, además, con sus propiasaportaciones como cauce formidablede nuevas ideas sobre educación; serecogían los últimos hallazgos de labiología y psicología del educando,de sus aspectos fisiológicos, médi-

cos, antropológicos, incluso étni-cos...; se apreciaba el valor de unametodología fundamentada en elacontecer psíquico del niño y ayuda-da de los medios materiales y útilesapropiados; y, sobre todo, se mante-nía como verdad indiscutible quetodo proceso de instrucción alcanzasu verdadero sentido cuando es enrealidad proceso educativo, cuandocontribuye al desarrollo integral yarmónico del niño7.

La influencia del Museo Pedagó-gico en la política educativa oficialse debió a su «inserción» desde elprimer momento en la I.L.E.8; hubosiempre buena vecindad entre «insti-tucionistas» y «liberales»; pero, aCossío y a sus colaboradores delMuseo les interesaban sólo la refor-ma de la enseñanza primaria y lacooperación a la misión de lasEscuelas Normales en la formacióndel magisterio, pues la «politiza-

6 El Museo Pedagógico a pesar de sus limitaciones presupuestarias publicaba lo que podía de estasactividades; obras, como la de Domingo Barnés (1915) –Paidología. Ensayo de una historia del movi-miento paidológico– son índices del continuo proyecto por una reforma y modernización de los méto-dos y por la incorporación de los movimientos pedagógicos europeos de entonces a nuestro país.7 Con anterioridad al Real Decreto de 26 de julio de 1892, que regulaba las colonias escolares de vera-no, el Museo Pedagógico había realizado ya algunas –la primera, en 1887– que fueron experienciassobre la relación de la educación física con los restantes aspectos de la formación integral del niño.8 «El Museo Pedagógico fue hijo de la Institución al menos en un doble sentido; el personal técnico queestuvo a su cargo y un buen número del profesorado que pasó por sus cursos y conferencias pertene-cieron a aquella casa. Fueron aquellas personas que dinamizaron simultáneamente los distintos centrosy organismos que constituían las arterias de la vida cultural e intelectual del país. Y la intencionalidadúltima así como la teoría pedagógica en la que el Museo trató de apoyar su existencia y actividadsignificaba la prolongación del esquema institucionista. En este sentido podemos ver en el Museo elcampo de aplicación de varios de los proyectos nacidos en aquel laboratorio...» GARCÍA DEL DUJO, A.(1985): Museo Pedagógico Nacional (1882-1941) (Salamanca, Universidad de Salamanca), p. 151.

ción» ideológica de algunos de susprofesores condenaba en uno o enotro sentido todo intento de renova-ción educativa y perpetuaba sinremedio el estado deficiente en quese encontraban aquellos Centros.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DECOSSÍO

El alma del Museo PedagógicoNacional fue Manuel BartoloméCossío (1857-1935), de Haro(Logroño). Cursó Filosofía y Letrasen la Universidad Central, dondeconoció a don Francisco Giner,quien lo acogió en la Institucióncomo si fuera un hijo: «Toda la vidade Cossío fue una constante evoca-ción de Giner», dice J. Xirau. «Pose-ía como nadie el don de iniciar a losdemás en los rudimentos del saber yen los métodos del conocimiento,llevándolos gradual e insensible-mente a la propia posesión, a la apti-tud para un trabajo y una conductapersonal e independiente. Su vidaentera se hallaba consagrada a laeducación y a la enseñanza. La con-versación se prolongaba en clase y la



clase en conversación. Ni en la con-versación ni en la clase empleabanunca fórmulas hechas y estereoti-padas. Llegaba al núcleo central dela idea a través de múltiples aproxi-maciones... Así el pensamiento sur-gía vivaz a través de la abundanciaverbal, precisa, cortada, incisiva, yse hacía simiente fecunda»9.

El arte –la pintura española– y lapedagogía –la enseñanza primaria yla educación viva y activa– fueronlas dos grandes pasiones de su vidaacadémica e intelectual. Catedráticode Teoría e Historia de las BellasArtes de la «Escuela de Bellas Artes»de Barcelona (1882) publicó unaHistoria de la pintura española(1886) y pocos años después proyec-tó escribir un libro sobre El Greco,que saldría a la luz a finales de 1907.De otra parte, la dirección del MuseoPedagógico Nacional a partir de1883, los nombramientos de Secreta-rio de la Comisión de InstrucciónPública en la Exposición Internacio-nal de Barcelona (1888) y de Presi-dente de la sección de Educación yEnseñanza de la Sección Española enla Exposición Universal de París

9 XIRAU, J. (1969): Manuel Bartolomé Cossío y la educación en España (Barcelona, Ariel), p. 71. Vid., ade-más, JIMÉNEZ-LANDI, A. (1989): Manuel Bartolomé Cossío. Una vida ejemplar (1857-1935) (Alicante,Instituto de Cultura «Juan Gil Albert»); la obra colectiva (1987): Un educador para un pueblo. Manuel B.Cossío y la renovación pedagógica institucionista (Madrid, U.N.E.D.); artículos como los de LUZURIAGA,L. (1929): «Don Manuel B. Cossío» en Revista de Pedagogía, n° 86, y (1935): «Ideas pedagógicas deCossío» en el B.I.L.E., n° 905, o los de GARCIA DEL DUJO, A. (1985): «Manuel B. Cossío y el MuseoPedagógico Nacional» en Bordón, n° 258 (mayo-junio, monográfico sobre Cossío); y tantos otros sobreel «Museo Pedagógico» o sobre aspectos de la vida y pensamiento de nuestro autor. (Inclúyanse aquí,pues, artículos o noticias de Pío Baroja, Julián Besteiro, Julio Caro Baroja, Américo Castro, Juan RamónJiménez, Gregorio Marañón, Luis Álvarez de Santullano, Unamuno, Juan Uña, Luis de Zulueta...).



(1889), su actividad de Profesor de laEscuela de Estudios Superiores delAteneo de Madrid (1897) –dondeimpartió el curso «Problemas con-temporáneos de la ciencia de la edu-cación»10 – y de Profesor encargadode la cátedra de Pedagogía General(Museo Pedagógico) (1901) y Cate-drático de Pedagogía Superior (Uni-versidad de Madrid) (1904) y, en fin,su participación en delegaciones ofi-ciales nombradas con ocasión deCongresos o Exposiciones de temaseducativos acrisolaron su vocaciónpedagógica. Sus escritos tienen unsello singularmente institucionista ymoderno: La enseñanza primaria enEspaña (1897)11 , Situación de la ins-trucción pública en Bélgica (1886),El maestro, la escuela y el materialde Enseñanza (1906)12 y otrosmuchos trabajos aparecidos en elBoletín de la Institución o recogidosen De su jornada por sus alumnos.

No es fácil ordenar las ideas peda-gógicas de Manuel Bartolomé Cossío

por la dispersión en sus escritos, degran variedad y espontaneidad, y,como decía Luzuriaga, por su «pro-funda resistencia a sistematizar susideas pedagógicas y a publicarlas enlibros». De cualquier modo, el propioLuzuriaga en «Ideas pedagógicas deCossío», Luis de Zulueta en «Cossío,artista de la educación», Luis Álvarezde Santullano en «Cossío, maestrojovial y humano» –todos ellos en laRevista de Pedagogía, septiembre de1935– así como Joaquín Xirau en elya citado Manuel B. Cossío y la edu-cación en España (México, 1945) ySantullano en El pensamiento vivo deCossío (Buenos Aires, 1946)... sonmás que suficientes para conocer elpensamiento pedagógico de Cossío.Baste con reseñar, sin embargo, quela síntesis que hace Xirau (1945), fiela los textos y atenta a los estudios delmencionado ejemplar de la Revistade Pedagogía (sobre todo el de Luzu-riaga) es referencia imprescindible encualquier estudio sobre Cossío:

10 XIRAU, J. (1969): Manuel B. Cossío y la educación en España (Barcelona, Ariel), p. 125. La primera lec-ción en la «Escuela de Estudios Superiores» del Ateneo de Madrid en 1897 trató de «los problemas con-temporáneos en la ciencia de la educación»; Cossío decía, entre otras cosas: «Es evidente, y nos importadesde luego consignarlo como base de juicios ulteriores, que ningún progreso educativo se ha realizado enel mundo, sino en virtud de la observación directa y real del educando; pero del educando, en todas las esfe-ras y grados de su desarrollo. Ni la Pedagogía, como ciencia, ni el verdadero educador como tal, han podi-do ni pueden formarse más que en el estudio y en la interpretación de los datos que el discípulo ofrece. Nose aprende a educar más que educando; y no hay un principio o ley de verdadero valor pedagógico que nohaya brotado del examen y análisis de la realidad misma, que en este caso consiste en la propia naturalezadel discípulo en relación con el maestro». COSSÍO, M. B. (1929): De su jornada (Madrid), pp. 140-141.11 En 1915 apareció una segunda edición de esta obra con algunos retoques de Lorenzo Luzuriaga(Madrid, R. Rojas).12 Se trata de la Conferencia que Cossío pronunció en Bilbao en 1905 con este mismo título. Quizás seael mejor resumen de lo que él estimaba como directrices programáticas para una escuela nueva en España.

– «La educación es una realidadviva y activa que se funda en la natu-raleza y se eleva a arte... Al lado de lainteligencia es preciso hallar las víasnaturales a las demás potencialidadesdel alma: el amor a la belleza y a lascosas más altas y nobles, el sentidomoral, la recia voluntad, y, sobretodo, el sano, viril, fértil sentido quenos libera del limbo de la animalidaddonde se hallan todavía el niño y elhombre primitivo. El espíritu esesencialmente acción. En el centrode todo se encuentra y debe situarsela personalidad humana concebidacomo un todo indiviso» (Contra elespíritu unilateralmente intelectualis-ta)13. Según Luzuriaga las dos ideasbásicas de la educación de su tiempo–escuela activa y escuela unificada–habían sido desarrolladas antes porCossío, para quien el aspecto prácti-co –es decir, activo— de la educa-ción pone al alumno en situaciónóptima para «adquirir» y «utilizar»todos los conocimientos que necesi-te; no hay, pues, incompatibilidadentre la formación práctica y la inte-lectual (no intelectualista).

– La educación ha de ser esen-cialmente intuitiva, es decir, queimplique el «arte de saber ver» la rea-lidad; es ciencia de ver (the scienceof seeing). « El niño, campo fecundotan mal cultivado hasta el presente–dice Cossío en el «Carácter de laPedagogía contemporánea»– con sus



sentidos abiertos y sus facultadesrazonadoras, esperando siempre aque una mano con arte venga a sacar-los del sueño en que dormitan, esquien tiene en su propia naturaleza laley según la cual debe educársele.Posee todo lo necesario para ver, pri-mera e ineludible condición delconocimiento; sólo aguarda que leenseñen a hacerlo. Las cosas le sonpresentes como al hombre educado,y sin embargo no le hablan lo mismo.Están para él muertas, y hay que dar-les vida; le son indiferentes y esnecesario que lo soliciten; mudas, ydeben decirle algo; cerradas, y hayque darle la llave para abrirlas; por-que ellas, que no son en sí muertas, niindiferentes, ni mudas; que no conce-den tampoco sus favores caprichosa-mente; que a todos llaman con elmismo cariño, esperan siemprepatentes a que la venda le caiga delos ojos para revelarle hasta su fondoíntimo. Las mira, y no le dicen nada,porque no sabe verlas. Dichoso el díaen que aprenda y lea en ellas, aunqueno sepa leer en los libros»14.

– La libertad del discípulo no con-tradice la actividad del educador. «Lalibertad es una conquista que cadacual ha de realizar por sí mismo, perono sólo y desamparado. El maestro esel guía que ayuda a cada cual a levan-tarse por encima de sí mismo desde lamovilidad espontánea al pensamien-to y a la acción dirigida, a la concien-

13 XIRAU, J. (1945, y ed. 1969): Manuel B. Cossío y la educación en España, o. c., pp. 146-147.14 COSSÍO, M. B. (1879): «Carácter de la pedagogía contemporánea. El arte de saber ver», B.I.L.E.(1879). También en De su jornada (Madrid, 1929), pp. 6-7.



cia propia, a la organización ideal yartística de las propias actividades y,mediante ello, a las más altas cum-bres del espíritu»15. El tino y mesuracon que Cossío ajusta la libertad en elproceso educativo en la comu-nicación maestro/alumno son noto-rios; cada educando es artífice prin-cipal de su libertad; pero, el educadorpuede intervenir –dirección, orienta-ción, amor...– en aquel proceso sinviolentar el libre desarrollo de la per-sonalidad del alumno.

– Si el maestro es bueno, el restoserá dado por añadidura; hay necesi-dad de una formación superior–pedagógica y científica– de losmaestros, es un «fetichismo» creer«que hay categorías en la funcióneducadora»16: «el maestro de párvu-los realiza una función tan sustantivacomo el catedrático». Cossío, comolos institucionistas, creía firmementeque la mejor formación del magiste-rio y el progreso de la educaciónnacional vendría por una reforma a

fondo de las Escuelas Normales.

– «La escuela no es, por tanto,como suele decirse, imagen de lavida, sino todo lo contrario: es, poresencia y debe ser, lo mismo que eljuego, un refugio contra las aspere-zas del duro vivir y hasta un consue-lo de sus iniquidades»17. La escuelaes por naturaleza juego –ludus,scholé–, puro juego del espíritu;«sin libertad no existe; libertad depensamiento para buscar, por placer,desinteresadamente, la verdad:juego de la mente; libertad de sentir,para contemplar lo bello y purifi-carse con su casto goce: juego amo-roso; libertad de querer, para deter-minarse con alma limpia al bien:juego voluntario»18.

– La educación es una tarea indi-visible y unitaria en todos los gradosy en todos los círculos de la vidahumana. «Si la educación es un prin-cipio capital de la vida, dondequieraque aparezca la vida, allí se dará la

15 XIRAU, J. (1969), o. c., p. 147.16 «No voy a negar, como comprenderéis, que existe semejante serie gradual en nuestro organismoadministrativo y en el de todo el mundo; lo que niego rotundamente es el valor de aquel prejuicio queen la conciencia social hoy, históricamente, está arraigado, y de donde procede esa uniforme comúnorganización del Cuerpo docente, a saber: que para la función del maestro de escuela basta una forma-ción pedagógica elemental o inferior, mientras que a la esfera universitaria corresponde, por necesidad,una Pedagogía superior, de orden más elevado. Notad bien que digo formación pedagógica, con lo queentiendo referirme puramente al elemento profesional, al que corresponde sólo y exclusivamente almaestro y al profesor, como órganos de la función; no hablo, por tanto, de mera cantidad de saber nide cultura. Y, en aquel respecto, quiero decir, en el de educador, ¿qué más ni qué otra cosa, en lo esen-cial, en lo permanente de su función, corresponde hacer al solemne catedrático de universidad que nocorresponda igualmente a la humilde maestra de párvulos?» COSSÍO, M. B. (1906): El maestro, laescuela y el material de enseñanza (Madrid, La Lectura), pp. 39-40.17 «Escuelas y escuela» en B. I. L. E., 1929. En De su jornada, Madrid, 1929, p.182.18 Ibídem, p. 183.

educación. El espíritu de la educa-ción debe ser, en lo esencial, elmismo en todas las edades, paratodas las clases sociales, para todoslos habitantes de la ciudad o delcampo, sin distinción de mayores omenores, de ricos o pobres, de avisa-dos o palurdos...»19. Esta dualidad desentido del concepto de unidad refe-rido a la educación, a que se refiereXirau, vale para Cossío, por supues-to, y, en general, para los pedagogos«institucionistas»: a) una escuelaúnica y unificada en la que lo educa-tivo fluya, latente, sin solución decontinuidad –unidad de grados–desde la escuela maternal a la Uni-versidad; y b) una escuela para todosporque la educación no es privilegiode unos hombres –y esto no es rei-vindicación alguna, al uso, de políti-cos en una circunstancia concretasocial– sino algo que interesa esen-cialmente a todo hombre, por serlo.

El carácter valioso, pero relativo,del material de enseñanza en laescuela se ha convertido en «el feti-che de primera magnitud para elcuerpo docente», dice Cossío.«Líbreme Dios de negar que el mate-rial sea necesario; lo que afirmo es,de un lado, que por el momento, enel estado actual de nuestras escuelas,



no es la primera necesidad a quedebe atenderse; y de otra parte, que,en la mayoría de los casos en que elmaterial se solicita y quiere aplicar-se, no es el adecuado, y su empleoresulta, más que inútil, contraprodu-cente»20. Cossío venía a valorar, porcontra, el material escolar siempreque «se prepare el terreno para quefructifique» y se atienda al alumnopara que encuentre la oportunidad deusarlo, y que dicho material sea ade-cuado (vivo), «fabricado en la escue-la, como obra del trabajo común demaestro y discípulos» para que laeducación resulte activa y forjadora.«No es lo primero el material, sino elespíritu del maestro que ha de vivifi-carlo»21. El ambiente físico de laescuela se relaciona estrechamentecon la construcción escolar; la luz, elaire libre, la naturaleza, el campo, eljuego, el deporte... son divisas queavalan la idoneidad de situación deuna escuela. «Todo trabajo sano pideuna alternativa de recreo, y las fuer-zas del niño no se vuelven a crear, nose recrean más que jugando. Elcampo se necesita, pues, no sólo parajugar, sino para poder trabajar sana-mente»22. Pero, para lograr todo esto–repetirá una y otra vez– «hacenfalta maestros».

19 XIRAU, J. (1969), o. c., p. 167.20 El maestro, la escuela y el material de enseñanza, o. c., p. 16.21 Ibídem, p. 20.22 Ibídem, p. 31. Y más adelante confirmará: «Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos alniño al campo, al taller, al museo, como tanto y tan sanamente se ha predicado ya; enseñémosle en larealidad antes que en los libros; entre en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espí-ritu permanezca o en él haya brotado; trazando así, espontánea y naturalmente, el único libro de textoque ha de estar a su alcance». Ibídem, p. 26



Vicente PEÑA SAAVEDRA: “Profesor Alfonso Capitán Díaz: escolma de textos”, Revista Galega doEnsino, núm. 44, novembro 2004, pp. 219-257.

Resumo: con motivo do falecemento do catedrático de Historia da Educación da Universidade de Mur-cia, Dr. Alfonso Capitán Díaz, e atendendo á amable invitación que nos formulou a Dirección destapublicación periódica, compendiamos nas páxinas que seguen unha brevísima selección de textosextraídos de dúas obras moi representativas da inxente produción escrita do citado profesor. As pasa-xes aquí reproducidas apareceron no seu día no volume segundo da Historia del pensamiento peda-gógico en Europa (1986) e na segunda entrega da Historia de la educación en España (1994). Ostemas concretos aos que están dedicados refírense, por esta orde, á condición dialéctica dos feitos edu-cativos, ao carácter da escola en canto institución educadora, á universidade desde as concepcións deGiner de los Ríos e Ortega y Gasset, ao Museo Pedagóxico Nacional e ao pensamento en materia edu-cativa de Manuel Bartolomé Cossío.

Palabras clave: historia da pedagoxía, universidade, coñecemento da educación, escola e educación,museo pedagóxico, historia da educación.

Resumen: con motivo del fallecimiento del Catedrático de Historia de la Educación de la Universidadde Murcia Dr. Alfonso Capitán Díaz y atendiendo a la amable invitación que nos ha formulado laDirección de esta publicación periódica, compendiamos en las páginas que siguen una brevísimaselección de textos extraídos de dos obras muy representativas de la ingente producción escrita delcitado profesor. Los pasajes aquí reproducidos aparecieron en su día en el volumen segundo de la His-toria del pensamiento pedagógico en Europa (1986) y en la segunda entrega de la Historia de la edu-cación en España (1994). Los temas concretos a los que están dedicados se refieren, por este orden,a la condición dialéctica de los hechos educativos, el carácter de la escuela en cuanto institución edu-cadora, la Universidad desde las concepciones de Giner de los Ríos y Ortega y Gasset y el MuseoPedagógico Nacional y el pensamiento en materia educativa de Manuel Bartolomé Cossío.

Palabras clave: historia de la pedagogía, universidad, conocimiento de la educación, escuela y edu-cación, museo pedagógico, historia de la educación.

Abstract: because of the loss of Prof. Alfonso Capitán Díaz (Professor of History of Education at theUniversidad de Murcia), and following the kind invitation of the director of this journal, in the follo-wing pages we prepared a brief selection of texts extracted from two very representative books (outof his extensive professional production). What you will read in the following pages, firstly appearedin the second volume of Historia del pensamiento pedagógico en Europa (1986) and in the secondedition of Historia de la Educación en España (1994). The concrete themes of these books are, follo-wing this order: the dialectic condition of the educational facts, the role of schools as education insti-tutions, higher education (Universities) since Giner de los Ríos and Ortega y Gasset, and the MuseoPedagógico Nacional and the educational thinking of Manuel Bartolomé Cossío.

Key words: the history of pedagogy, university, education knowledge, schools and education, museopedagógico, history of education.

– Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 2-09-2004.

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PROFESOR ALFONSO CAPITÁN DÍAZ: ESCOLMA DE TEXTOS · 2007. 5. 8. · Profesor Alfonso Capitán...

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