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Prof. Lic. en Adm. – Cra. Ana María Golpe Cervelo Aportes para la comprensión de los factores que influyen en el desempeño estudiantil: un estudio comparado en cursos centrales de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración Universidad de la República Área Social, Comisión Sectorial de Enseñanza Montevideo, octubre 2014
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Prof. Lic. en Adm. – Cra. Ana María Golpe Cervelo
Aportes para la comprensión de los factores que influyen en
el desempeño estudiantil: un estudio comparado en cursos
centrales de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración
Universidad de la República
Área Social, Comisión Sectorial de Enseñanza
Montevideo, octubre 2014
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Prof. Lic. en Adm. – Cra. Ana María Golpe Cervelo
Aportes para la comprensión de los factores que influyen en el
desempeño estudiantil: un estudio comparado de cursos centrales de
la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración
Universidad de la República
Área Social, Comisión Sectorial de Enseñanza
Montevideo, octubre de 2014
Tesis presentada con el objetivo de obtener el título de Magíster en Enseñanza Universitaria en el marco del Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria del Área Social y de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República
Tutor: Doctor Miguel Serna Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Ciencias Económicas y de Administración Universidad de la República
3
Página de aprobación
Integrantes del Tribunal:
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Fecha:
Dictamen:
4
Dedico esta tesis a mis padres: Delbina Cervelo y José Golpe, y
a mi padrino Enrique Golpe, quienes con su ejemplo de
honestidad, trabajo y tesón, hicieron de mí lo que soy hoy.
5
Agradecimientos
Agradezco a todas y todos los que me ayudaron en este camino y que fueron mi apoyo, a
cada una de las personas que creyeron en mis capacidades y me sostuvieron con su ánimo,
en el peregrinar de estos años, y con quienes juntos pasamos horas de desvelos entre
libros y trabajos.
Debo agradecer de manera especial a los Profesores Miguel Serna y Rafael Rey por sus
apoyos y capacidad para guiar mis ideas. Han significado un aporte invaluable, no
solamente en el desarrollo de este trabajo, sino también en mi formación como
investigadora.
Quiero también expresar mi agradecimiento a la Profesora Mercedes Collazo, por su
paciencia, disponibilidad y generosidad para compartir su experiencia, a lo largo de toda la
carrera, que nos lleva a culminarla con este trabajo.
Extiendo mi agradecimiento a los profesores titulares de las cátedras que fueron la base de
esta investigación, Cra. Carolina Asuaga (Contabilidad de Costos); Cr. Álvaro Pratto (Teoría
Contable Superior) y Cr. Ricardo Villamarzo (Auditoría) y a todos los docentes que
participan en ella y que muy gentilmente accedieron a la realización de la encuesta,
brindando sus opiniones y su valioso tiempo.
Agradezco al Decano de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, por su
apoyo, Prof. Economista Rodrigo Arím, y a todo el equipo administrativo. Así como al
contador Walter Rossi (ex decano de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración), a la Cra. Cristina Altieri (ex asistente académica), a la Licenciada Selva
Artigas, a la Licenciada Beatriz Guinovart, quienes muy gentilmente accedieron a realizar
una encuesta que ha aportado muy valiosa información.
Especialmente quiero agradecer a cada uno de los más de setecientos estudiantes, que
contestaron las encuestas, base de la información procesada.
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Resumen
Este trabajo surge de la inquietud de conocer qué factores afectan el desempeño estudiantil en
la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UdelaR.
Existen investigaciones a nivel internacional, tanto de corte cuantitativo como cualitativo, sobre
dicha temática. A nivel nacional las que encontramos se sustentan básicamente en datos
cuantitativos; de ahí la importancia de obtener información que contemple ambos aspectos.
El objetivo de esta investigación es contribuir al diagnóstico y explicación de algunos factores,
que puedan servir de base para la toma de decisiones, y generar inquietudes de profundización.
Para ello se realizaron encuestas a informantes calificados, a estudiantes y a docentes, se
tomaron datos del Sistema de Bedelía y se relevaron las condiciones de aula.
Se trata de un estudio exploratorio y aplicado a determinados casos. Se seleccionaron 3 cursos
avanzados del área contable, centrales de la carrera de Contador Público: Contabilidad de
Costos (3er año), Teoría Contable Superior (4to año) y Auditoría (5to año), del Plan 1990.
Se profundizó en algunos factores, los cuales fueron seleccionados considerando la bibliografía
especializada sobre el tema a nivel internacional. Se analizó si afecta o no -y en caso afirmativo
en qué grado lo hace- el hecho de que los estudiantes trabajen, considerando la afinidad y
carga en cantidad de horas semanales de empleo; se observó el impacto del capital educativo,
considerando si afecta o no la educación de los padres; se estudió el peso de la estructura del
hogar, si afecta o no el estado civil de los estudiantes y el hecho de tener o no personas a su
cargo (hijos, padres, etc.); se tuvo en cuenta la influencia de las modalidades de enseñanza-
aprendizaje sobre el rendimiento escolar y la influencia del personal docente (grados, años de
docencia, formación) en el contexto del aula; se analizaron los componentes actitudinales
psicosociales de motivación de los estudiantes; se investigó el impacto de los apoyos
estudiantiles (becas) en las trayectorias académicas.
Palabras clave: Desempeño estudiantil; Educación Superior; Factores.
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Abstract
This work arises from the concern to know which factors affect student performance in the
Faculty of Economics and Administration of UdelaR.
There is international research, both quantitatively and qualitatively, about it. Nationally basically
they are based on quantitative data, hence the importance to include this information on both.
The objective of this research is to contribute to the diagnosis and explanation of some factors
that may serve as a basis for decision-making, and generate deepening concerns.
For this reason surveys to informants, students and teachers were conducted and Bedelía
System data and classroom conditions relieved.
This is an exploratory study and applied to certain cases. We selected three advanced courses
in the accounting area, which are core to the degree in Accounting: Cost Accounting, Higher
Accounting Theory, and Auditing, from third, fourth and fifth year of the aforementioned career,
1990 Plan.
We had deepened on some factors, which were selected based on the literature on the subject
internationally. We analyzed if they affect or not -and if so to what extent- the fact that the
students work, considering the affinity and amount of weekly hours of employment; we analyzed
the impact of educational capital, considering whether or not it affects the education of parents;
we studied the weight of the structure at home, whether or not it affects the marital status of the
students and the fact of having dependents (children, parents, etc.). We had taken into account
the influence of the modes of teaching and learning on school performance and the influence of
teachers (degrees, years teaching, training) in the classroom context; we analyzed the attitudinal
psycho – social components of student‟s motivation, we investigated the impact of student
support (grants) in the in academic trajectories.
Keywords: Student performance; High Education; Factors.
8
Abreviaturas
SeCIU Servicio Central de Informática de la Universidad de la República
UdelaR Universidad de la República
9
Índice
1
Introducción ................................................................................................................... 12
CAPITULO 1. El problema: fundamentación, antecedentes. ......................................... 18
Objetivos y Metodología. ............................................................................................... 18
1.1. Perspectiva de análisis ..................................................................................... 18
1.2.- Antecedentes, justificación y relevancia de la temática .................................. 23
1.3.- Objeto de estudio y metodología de la investigación ...................................... 29
1.3.1. Recolección de datos ................................................................................... 31
CAPITULO 2. Los factores que inciden en el desempeño estudiantil ........................... 39
2.1.- Resultados de los cursos ................................................................................ 40
2.2.- Problematizando los factores intervinientes .................................................... 42
2.2.1.- Los estudiantes ........................................................................................... 43
2.2.1.1.- El trabajo............................................................................................... 43
2.2.1.2.- Becas y formas de sostén de los estudiantes ....................................... 46
2.2.1.3.- El capital educativo familiar .................................................................. 48
2.2.1.4.- El tipo de institución del que provienen ................................................ 50
2.2.1.5.- El rezago............................................................................................... 51
2.2.1.6.- Estudiantes por sexo ............................................................................ 53
2.2.1.7.- El ciclo de vida familiar ......................................................................... 54
2.2.1.8.- Información sobre las formas de estudio .............................................. 55
2.2.1.9.- Componentes actitudinales psicosociales de motivación de los
estudiantes ......................................................................................................... 57
2.2.1.10.- Las actividades en el tiempo libre ....................................................... 61
2.2.1.11.- Algunos factores que inciden en la deserción..................................... 63
2.2.2.- La Facultad ................................................................................................. 63
2.2.2.1.- Información previa ................................................................................ 63
2.2.2.2.- Modalidades de enseñanza-aprendizaje .............................................. 64
2.2.3.- Los cursos ................................................................................................... 65
10
CAPITULO 3. Composición y perfiles de los estudiantes .............................................. 72
3.1.- Datos socio demográficos y formación educativa ........................................... 72
3.2.- El trabajo y los apoyos para estudiar .............................................................. 82
3.3.- Cursos y formas de estudio ............................................................................ 86
3.4.- Síntesis ........................................................................................................... 88
CAPITULO 4. Visión estudiantil sobre los factores que influyen en su desempeño ...... 90
4.1.- Opinión sobre la influencia de los docentes .................................................... 91
4.2.- Dificultades, estrategias y acciones para superarlas .................................... 104
4.3.- Factores de impacto ...................................................................................... 108
4.4.- Los estudiantes frente a los primeros obstáculos ......................................... 110
4.5.- Opiniones de algunos estudiantes de Contabilidad de Costos que salvaron la
materia con las máximas calificaciones ................................................................... 114
4.6.- Síntesis ......................................................................................................... 118
CAPITULO 5. Los docentes de los cursos seleccionados y las condiciones de aula . 120
5.1.- Relevamiento de las condiciones de aula .................................................... 120
5.2.- Perspectiva docente ...................................................................................... 121
5.2.1.- La opinión de los docentes ........................................................................ 121
5.2.2.- Análisis de la información recabada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza
(UAE) .................................................................................................................. 128
5.2.3.- Encuesta a informantes calificados ........................................................... 136
5.3.- Síntesis ......................................................................................................... 141
CAPITULO 6. Conclusiones ........................................................................................ 144
Bibliografía ................................................................................................................... 156
Índice de cuadros ........................................................................................................ 159
Índice de anexos ......................................................................................................... 166
11
(…) “para que sean favorecidos los más favorecidos y desfavorecidos los más desfavorecidos,
es necesario y basta con que la escuela ignore las desigualdades culturales que existen entre
los niños de las diferentes clases sociales en el contenido de la enseñanza transmitida, en los
métodos y las técnicas de transmisión y en los criterios de juicios, dicho de otro modo, al tratar a
todos los educandos –por desiguales que sean realmente- como iguales en deberes y
derechos, el sistema escolar es llevado en realidad a sancionar las desigualdades iniciales ante
la cultura”.
Bourdieu
12
Introducción
En un mundo donde lo constante es el cambio, la Educación Superior se enfrenta al reto de
proporcionar las herramientas intelectuales adecuadas para comprender esos cambios y operar
dentro de ese mundo en movimiento. Este trabajo intenta, modestamente, contribuir en ese
sentido.
Comencemos por decir que la principal institución de Educación Superior y de investigación en
nuestro país es la Universidad de la República y dde acuerdo con el Censo de 2012, publicado
en la página web: http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/129, el número de
estudiantes en la UdelaR era de 109.563 estudiantes, de los cuales el 12,8% correspondía a la
Facultad de Derecho, mientras que, ocupando el segundo lugar, aparecía la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración con el 12,6% (13.842 estudiantes).
A los efectos de entender mejor el contexto de esta institución, nos referiremos un poco a su
historia. De acuerdo con lo que se encuentra en la página http://www.universidad.edu.uy, el
primer antecedente de nuestros estudios superiores se remonta al siglo XVIII, después de la
expulsión de los jesuitas. A continuación, citamos parte del estudio.
“Se puede considerar al Colegio Franciscano de San Bernardino como el antecedente de los estudios superiores. Este colegio, originalmente jesuita, queda a cargo de la Orden de San Francisco en 1767 cuando los jesuitas son expulsados de América por orden de Carlos III. En 1787 se instala una Cátedra de Filosofía y en 1793, la de Teología. La Universidad Mayor de la República surge a la vida pública el 18 de julio de 1849 cuando se realiza su inauguración e instalación solemne en la capilla de San Ignacio en cumplimiento del Decreto del 14 de julio de 1849 promulgado por el Presidente Joaquín Suárez. Sin embargo, el proceso de su fundación comienza dieciséis años antes, el 11 de junio de 1833, cuando la ley propuesta por el entonces Senador de la República, el Presbítero Dámaso Antonio Larrañaga, es aprobada. Esta ley dispuso la creación de nueve cátedras. De acuerdo con ella, el Presidente de la República debería decretar formalmente su instalación cuando la mayoría de las cátedras encontraran ejerciéndose. Surge así la Casa de Estudios Generales que, en 1836, ya tenía establecidas las cátedras de Latín, Filosofía, Matemáticas, Teología y Jurisprudencia”. Respecto de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, en la página
http://www.ccee.edu.uy/institucion/antecede.htm, se establece:
13
“La formidable renovación de la organización de la Universidad que protagonizó Alfredo Vázquez Acevedo, se concretó en la Ley Orgánica de 1885. Con los ajustes efectuados en 1889 se establecieron en la Facultad de Derecho varias Cátedras anexas para establecer la carrera de Contador Público. En 1894 se creó la Cátedra de Contabilidad y al año siguiente comenzó a dictarla Tomás Claramunt, un español con estudios especializados en Barcelona quien, radicado en el país desde 1867, había desarrollado hasta entonces su labor en escuelas privadas.
Cuando Carlos María de Pena fue Decano de la Facultad de Derecho, propuso en 1901 una nueva formulación de los cursos de Contabilidad, que diera cabida a las necesidades de una plaza tan volcada al comercio como la portuaria Montevideo. Encontró el respaldo gubernamental cuando en 1903 el presidente de la República José Batlle y Ordóñez y su Ministro José Serrato crearon por decreto la Facultad de Comercio en el deseo de impartir una “orientación práctica a los rumbos de la enseñanza superior”. Pero sus comienzos fueron difíciles por falta de personal capacitado para dictar los cursos y otros obstáculos, que sólo le permitieron recibir a 8 alumnos para la carrera de Contador y 26 para la de Perito Mercantil.
La Ley Orgánica de la Universidad de 1908, quizás buscando superar esos inconvenientes, separó la Facultad de la Universidad denominándola “Escuela Nacional de Comercio”, más volcada a orientaciones prácticas que el comercio de plaza seguía reclamando, que a formulaciones teóricas consideradas improductivas. Tomás Claramunt continuó dirigiéndola hasta 1913, cuando se hizo cargo Pablo Fontaina de su conducción hasta 1916. En ese año cambió otra vez su nombre por el de “Escuela Superior de Comercio” a cuyo frente siguió Fontaina hasta 1932, dándole ese carácter práctico a la enseñanza que el medio comercial requería.
Pero, crisis económica mundial de 1929 mediante, ya había cambiado la perspectiva que de la economía tenían los estudiosos europeos y los pocos nacionales que le consagraron sus esfuerzos. La seriedad de la situación económica que debió enfrentar el país hizo sentir la necesidad de formar “expertos” locales, que estuvieran en mejores condiciones técnicas y teóricas que las de los simples contables. El propio Estado uruguayo, que había ampliado su incidencia en la vida económica mediante la creación de los después denominados “Entes Autónomos” (banca, energía, construcción, electricidad, transporte, comunicaciones), tuvo necesidad de funcionarios más capacitados para dirigirlos y administrarlos con una visión diferente a la que era tradicional en la empresa privada.
Así, tanto en los círculos universitarios como en los políticos, se empezó a considerar un proyecto del año 1924 de Gilberto García Selgas proponiendo la creación de una Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Contando con el apoyo de la entonces Asociación (hoy Colegio) de Contadores y de la Cámara de Industrias. El proyecto fue aprobado en 1932, creándose la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración dentro de la Universidad de la República, sobre la base de la Escuela Superior de Comercio. Le costó algunos años a la Facultad desprenderse de la tradición no académica de su antecesora, y empezó a transitar un nivel universitario con la aprobación del nuevo Reglamento de 1938. En él se establecía la necesidad de estudiar, además de asignaturas teórico-prácticas, “los problemas sociales, económicos y administrativos que plantea la vida real”.
En la misma línea de acercamiento a los temas sociales, se aprobó en 1944 un nuevo Plan de Estudios que buscó responder también a las complejidades comerciales internacionales aparejadas por la Segunda Guerra Mundial y su finalización (1945). La acentuación del interés
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por estos temas tanto por estudiantes como por docentes, llevó a la siguiente reformulación del Plan en 1954, que le dio lugar preferencial a la política y la teoría económicas.
Las reformas sucesivas de los Planes de Estudio efectuadas en 1966, 1977, 1980 y 1990, reflejaron las vicisitudes no sólo de la economía y de la teoría económica en los períodos respectivos sino también las de los sucesos políticos que tanto afectaron a la Universidad entera durante los años de la Dictadura militar (1973 –1984)”.
En la actualidad, el Plan vigente es el de 2012 para las carreras de Contador Público,
Licenciado en Administración y Licenciado en Economía; también existe la carrera de
Licenciado en Estadística para los egresados de enseñanza media. Asimismo en la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración se encuentra la Escuela de Administración, como un
instituto de formación terciaria. Además, se ofrecen cursos de actualización y de posgrado.
De acuerdo con el Censo de 2012 en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración,
la matricula de estudiantes activos de la Carrera de Contador Público fue de 10.156
estudiantes, un 73% de la población total de dicha institución.
En el año 2009, la cátedra de Metodología de la Investigación y el Instituto de Estadística
llevaron adelante conjuntamente una investigación cuyo objetivo fue medir el nivel de
satisfacción estudiantil en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración que, en
términos generales, dio como resultado que el 75% de los estudiantes está de acuerdo con la
calidad global de la enseñanza impartida y con el nivel de conocimiento de los docentes, ambos
tópicos puntuados entre 6 y 10 de la escala (que iba de 0 a 10). Respecto del interés que
perciben los estudiantes por sus problemas, de parte de los docentes, tiene una mediana
inferior a los casos anteriores: entre 0 y 5 acumula el 25% y entre 0 y 6 acumula el 50%.
Respecto de los Funcionarios Universitarios, durante 2009 se realizó un Censo Web cuyo
resultado fue el siguiente: el 55% de los docentes son hombres; los menores de 40 años
ocupan el 81% de los cargos grado 1; el 50% los cargos grado 2 y el 17% los cargos grado 3.
Entre 40 y 49 años se concentra el 24% del cuerpo docente con un crecimiento significativo de
los cargos de Profesor Adjunto, Agregado y Titular. En cuanto a la dedicación horaria, los
docentes con menos de 20 horas se elevan al 68%, cuando en el área de Ciencias Sociales y
Humanas de la UdelaR es del 50%. En cuanto a la formación, un 89% son profesionales. El
66% de los docentes con títulos de especialización tienen menos de 20 horas. El personal
dedicado a la investigación en la UdelaR es del 50%, al área social y humana un 44% y en
15
particular a Ciencias Económicas solo el 27% realizó investigación en los últimos 3 años, de
acuerdo con la Memoria de 2010. La participación en el área de extensión no supera el 12%.
Como un antecedente destacable, en la Conferencia Mundial de 1998 se afirmó la necesidad de
contar con investigaciones que estudien los modos de universalización del acceso y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
A nivel internacional, las investigaciones revelan que el desempeño estudiantil se encuentra
influenciado por múltiples factores y que dichos factores son tanto de nivel individual, como
social y/o organizacional.
En varios países existen estudios sobre el comportamiento estudiantil de los educandos,
fundamentalmente en Australia, Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña, Argentina. En nuestro
país podemos encontrar algunos trabajos.
Estas investigaciones presentan algunos puntos sobre los que existe coincidencia: con respecto
a la masividad, a los pocos estudiantes que terminan las carreras en el tiempo establecido por
los Planes de Estudio, a los estudiantes que se inscriben y que nunca asisten, a los alumnos
que abandonan las carreras, y a los plazos reales más largos de los planteados en los Planes
de Estudios básicamente.
Las investigaciones a nivel internacional poseen tanto un corte cuantitativo como cualitativo. Sin
embargo, a nivel nacional básicamente se sustentan en datos cuantitativos; de ahí la
importancia en obtener información que los contemple a ambos. Es así que surge la inquietud
de encarar la realización del presente trabajo.
El objetivo de esta investigación es identificar algunos factores que se encuentran relacionados
con el desempeño estudiantil, lo que puede servir de base para la toma de decisiones y generar
inquietudes de profundización en el tema.
En particular, este estudio es de carácter exploratorio y aplicado a algunos casos. Se realiza en
la Universidad de la República, en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, y
para la carrera de Contador Público, Plan 1990.
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El Contador Público es aquel profesional cuyo campo de actividad está centrado
fundamentalmente en los aspectos de información y control de las operaciones que tienen un
impacto financiero en las organizaciones. Siendo el área contable el conocimiento central, se
seleccionaron 3 materias de los cursos superiores, correspondiendo al ciclo contable:
Contabilidad de Costos (3er año), Teoría Contable Superior (4º año) y Auditoría (5º año), para
analizar contextos de aula y desempeño estudiantil.
Puede resultar interesante la información sobre la carrera y el marco de las asignaturas
mencionadas; dado que ello ayuda a entender mejor el marco del presente trabajo y por eso se
incluyó en distintos anexos: en el Anexo 10 sobre el Plan 1990 de la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración; y en el Anexo 12 un detalle de los cursos seleccionados,
información que fue obtenida de la página web oficial de la Facultad: www.ccee.edu.uy.
Así, se realizaron encuestas a informantes calificados, a estudiantes y a docentes; se tomaron
datos del Sistema de Bedelía, de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza y se relevaron las
condiciones de aula.
Es importante recordar que el tema es sumamente amplio y muchos son los agentes que
intervienen, presentando por tanto su grado de mayor o menor influencia. No todos son
abordados en este trabajo, pero no podemos desconocerlos. Entre éstos se encuentra la
evaluación formal de los estudiantes (juicio de valor que expresa si el estudiante ha adquirido
los conocimientos considerados necesarios y en qué grado o no lo hicieron), la que se
menciona brevemente. También se encuentran los componentes del ámbito cognitivo
(inteligencia, aptitudes intelectuales, el desarrollo intelectual, los procesos de percepción y
atención, los procesos de representación y razonamiento, el potencial de aprendizaje). Por otro
lado también hay variables y recursos en el ámbito del desarrollo personal y social, como la
personalidad y el auto concepto, la motivación, la emoción, las habilidades sociales, el
desarrollo de la carrera y el desarrollo vocacional, las variables ambientales, por mencionar
algunos.
Se profundizó en aquellos factores que fueron seleccionados considerando la bibliografía
especializada sobre el tema a nivel internacional: si afecta o no que los estudiantes trabajen,
considerando la afinidad y carga en cantidad de horas semanales de empleo. Se analizó el
17
impacto del capital educativo, considerando la educación de los padres. Se estudió el peso de
la estructura del hogar, el estado civil de los estudiantes. Se atendió la influencia de las
modalidades de enseñanza-aprendizaje sobre el rendimiento escolar y la influencia del personal
docente (grados, años de docencia, formación) en el contexto de aula. Se analizaron los
componentes actitudinales psicosociales de motivación de los estudiantes y se consideró el
impacto de los apoyos estudiantiles (becas) en las trayectorias académicas, entre otros.
Se divide el trabajo en seis capítulos. En el primer capítulo se comienza con un marco
conceptual sobre la Educación y su diagnóstico, los antecedentes encontrados y la
fundamentación del tema, detallando además cuál es el objetivo general, los objetivos
específicos y la metodología empleada. A continuación, en el segundo capítulo, se aborda la
temática de los factores y su relación con el desempeño estudiantil, uno de los capítulos
centrales. El tercer capítulo trata sobre la Composición y perfiles de los estudiantes. La
perspectiva de los estudiantes se plasma en el capítulo cuarto, tratando sobre los Docentes en
el capítulo cinco. Se culmina con las Conclusiones y la Bibliografía correspondiente.
18
CAPITULO 1. El problema: fundamentación, antecedentes.
Objetivos y Metodología.
En este capítulo se aborda en principio, un marco conceptual sobre la Educación y lo que se
considera importante para realizar su diagnóstico. Se continúa con los antecedentes que se han
encontrado en trabajos de exploración, entre otros factores, y el desempeño estudiantil.
También se exponen: el objetivo general, los objetivos específicos y la metodología llevada a
cabo en el presente análisis.
Este trabajo de investigación pretende identificar cuáles son los factores que pueden estar
afectando el desempeño académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas
y de Administración, de la Universidad de la República. Se reitera la vastedad del tema, que
impide la consideración de todos los factores, y así, se eligieron algunos de esos factores
considerando la bibliografía especializada a nivel internacional. Se consideró entonces la
influencia del trabajo, del capital educativo del hogar, de la estructura del hogar, de las
modalidades de enseñanza-aprendizaje, del personal docente, del contexto de aula, de los
componentes actitudinales psicosociales de los estudiantes, del impacto de los apoyos
estudiantiles, entre otros.
1.1. Perspectiva de análisis
Para esta parte se tomó de base el libro Diagnóstico en Educación de Daniel Anaya Nieto
(2002). Se comienza con el significado de la palabra Educación. Desde el punto de vista de la
etimología, educación viene del latín (guiar) y desde el punto de vista semántico “ex ducere”
(sacar a la luz); así se puede decir que educación, desde un punto de vista etimológico, es la
acción de guiar a una persona para que saque a la luz sus conocimientos innatos, y pueda
desarrollarse plenamente como un individuo completo.
La finalidad de la educación, o actividad educativa, es atender al perfeccionamiento de todos y
cada uno de los aspectos de una persona, de modo coordinado y armónico, lo que conlleva
implícitamente dos conceptos: totalidad e integridad.
19
Totalidad abarca el desarrollo del hombre en sus múltiples y variadas manifestaciones: orden
físico, intelectual, emocional, motivacional o social. Rodríguez Espinar (1988), expone que la
calidad de la educación no sólo es una mejor preparación intelectual y técnica, sino también la
capacidad de entender y atender las diferencias individuales, las habilidades necesarias para
aprender a aprender, promueve el desarrollo de actitudes de solidaridad y participación social,
que favorezcan el proceso de autoconocimiento y maduración personal, consiguiendo que el
alumno desarrolle una personalidad sana y equilibrada y le permita un real y profundo
conocimiento de su entorno social, económico y laboral como base imprescindible para su
adecuada ubicación productiva.
La integridad, implica la atención a cada uno de los componentes de una persona como un todo
integrado: el perfeccionamiento de sus facultades (física, intelectual, emocional, social, etc.).
Ambos aspectos constituyen criterios de calidad en la educación, que supone también la
planificación y puesta en práctica de una diversidad de actuaciones educativas que cubran la
totalidad de las facetas del desarrollo personal y que, además, lo realicen de un modo
coordinado y armónico.
Educar a personas concretas implica una personalización y adecuación de la educación a las
necesidades y posibilidades de desarrollo de cada uno.
Para poder determinar lo que se puede o debe hacer, se debe partir de un diagnóstico. El
diagnóstico en educación tiene como objetivo el conocimiento científico de las necesidades y
posibilidades de desarrollo del educando como base para las actuaciones más convenientes,
pero este conocimiento tiene algunas características:
a.- Es de naturaleza ideográfica: el diagnostico es de un solo caso, un alumno, y no siempre los
conocimientos son aplicables al caso estudiado.
b.- Entiende el desarrollo como aprendizaje:
c.- Considera a la persona como un sistema global en continua evolución.
d.- Tiene un carácter evolutivo.
e.- Interpreta las necesidades de desarrollo (de aprendizaje) desde una perspectiva normativa y
criterial.
20
f.- Establece las posibilidades de desarrollo (de aprendizaje) desde la explicación de la historia
de aprendizaje del sujeto a la predicción de sus tendencias futuras.
g.- Se circunscribe a una dimensión contextual.
h.- Integra procedimientos cualitativos y cuantitativos.
i.- Integra procedimientos ideográficos y nemotéticos.
j.- Tiene carácter científico.
k.- Su finalidad última es la de la propia educación.
Es posible encontrar distintos tipos de diagnósticos en razón de la profundidad o nivel de detalle
con el que sea abordado el modelo explicativo del área de desarrollo en consideración: el
número de variables personales y ambientales y el nivel de concreción con que se manejan
estas variables. También es posible distinguir entre un estudio dirigido a analizar el desarrollo
general de un sujeto, de otro que tiene como objetivo el estudio del desarrollo cognitivo, etc.
Solo para no olvidarnos de todas las variables involucradas se mencionaran las siguientes
variables: a) Desarrollo cognitivo, b) Desarrollo personal y social, las cuales tienen una series
de test que permiten abordarlas en profundidad (ver Anexo 6), y c) la cuantificación del
desempeño estudiantil a través de la evaluación (ver Anexo 7):
a) Desarrollo cognitivo, involucra temas como:
Inteligencia y aptitudes intelectuales
Desarrollo intelectual
Procesos de percepción y atención
Procesos de representación y razonamiento
Potencial de aprendizaje
b) Desarrollo personal y social: que incluye:
Personalidad y auto concepto
Motivación
Emoción
Habilidades sociales
Desarrollo de la carrera y el desarrollo vocacional
Variables ambientales
c) Cuantificación del desempeño estudiantil: la evaluación
21
El desempeño estudiantil se considerará a través de la calificación que los estudiantes tienen
en sus escolaridades. Sin embargo, es un tema que posee una vastedad de componentes, los
que no deben desconocerse, pero que no son el objeto de este trabajo.
Una serie de preguntas-guía nos permitirá entender el tema en forma ordenada: ¿Qué es
evaluar?; ¿Para qué evaluar?; ¿Cuándo evaluar?; ¿Cómo evaluar?
Los docentes desarrollan su tarea de acuerdo a lo que mejor entienden como forma de enseñar
y evaluar. No obstante, su forma de evaluar debería concordar con la forma de enseñar.
De acuerdo con la Profesora Bertoni (2001), la evaluación es una actividad que está a cargo del
profesor (cátedra), en la que se deben articular las demandas institucionales con las
concepciones propias sobre la función de evaluación del proceso de adquisición y construcción
del conocimiento disciplinar.
Esta tarea comienza con la planificación del programa del curso y del plan de clases (propuesta
didáctica) y su puesta en práctica, bajo determinado paradigma.
Del trabajo de Golpe, A.; B. San Martín (2007), se expresa que Kuhn dice: “un paradigma es un
cuadro implícito que define problemas, métodos, y soluciones legítimas para la comunidad
científica”.
Existen numerosos paradigmas:
1. El paradigma de la intuición pragmática.
Aún hoy muchas son las evaluaciones que tienen su origen en este paradigma. El acto
evaluativo es un acto intuitivo, estrechamente ligado a la persona del evaluador y
admitido como tal, en la medida en que el evaluador es quien ha llevado a cabo el
aprendizaje, reivindica ser la persona indicada para conocer las performances de sus
alumnos o estudiantes y toma sus responsabilidades con conciencia profesional.
2. El paradigma docimológico (ciencia de los exámenes).
Se orienta hacia la confiabilidad de las evaluaciones. Sus orígenes provienen de una
rama de pensamiento científico de los trabajos de Claude Bernard, psicofísicos, trabajos
en psicología experimental del aprendizaje y pedagogía experimental.
22
3. El paradigma sociológico.
El centro de interés de algunos autores fue el papel que cumplía la escuela en los
mecanismos de reproducción social. Así Bourdieu y Passeron la consideran como el
medio de legitimación de las desigualdades culturales; Boudelot y Éstablet la ven como
un aparato que permite ajustar la estructura de los diplomas a la estructura de clases de
la sociedad.
4. Así, se observa cierta indiferencia a las diferencias y la evaluación tiende a volver más
visibles ciertas disimilitudes que existían desde el principio, por medio de la aplicación
de una enseñanza indiferenciada a alumnos diferentes. Esto contribuye a acentuar las
desigualdades culturales.
5. El paradigma de la evaluación centrada en los objetivos (enfoque tyleriano).
Tyler desarrolló este enfoque de la evaluación, que consiste en la confrontación entre
una performance y objetivos fijados. Los responsables de los programas determinan
previamente los objetivos, y la evaluación se realiza al final del proceso de formación,
poniendo en evidencia qué alumnos dominan qué objetivos.
6. El paradigma de la evaluación formativa en una enseñanza diferenciada.
7. El paradigma de la evaluación al servicio de la decisión (el modelo CIPP Stufflebeam).
8. El modelo de la evaluación al servicio de una pedagogía de la integración, según De
Ketele.
9. El paradigma de la evaluación centrada en el consumidor, según Scriven (1967,1983).
10. El paradigma de la evaluación centrada en el cliente o paradigma de la evaluación de
retorno, según Stake (1967, 1975, 1976).
11. El paradigma económico.
12. El paradigma de la evaluación como proceso de regulación.
De acuerdo con el artículo de la Profesora Alicia R. W. de Camilloni (2004); se pueden agrupar
las concepciones en tres grandes grupos:
Evaluación Sumativa: Se utiliza con el fin de calificar durante el curso y al finalizar el
mismo.
Evaluación Formativa I: La evaluación formativa tiene por objetivo acompañar la
enseñanza, aunque los momentos de enseñanza y de evaluación se mantienen
diferenciados. Sirve para dar forma a los procesos y no a los alumnos. El que da forma a
los alumnos es el programa por objetivos elaborados para enseñar.
23
Evaluación Formativa II: Esta concepción critica la Evaluación Formativa I (Jean Marie
de Ketele), quien considera que “debe evaluarse más en el sentido de que el enseñante
o el educador deben estar siempre evaluando, ya que todas las intervenciones deben
ser fruto de decisiones tomadas a partir de decisiones válidas” y “deben evaluarse
menos en el sentido de que no se debe estar acosando continuamente al niño o al
adulto con tests lápiz-y-papel. De hecho toda situación (...) debe estar sujeta a
evaluación y debe ser considerada como revelador eventual de los procesos mentales
llevados a cabo. De esta manera, la evaluación se transforma en formativa”.
Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas:
1. Certificación del dominio que tiene el alumno de los objetivos terminales globales,
2. Establecimiento de un orden comparativo entre los alumnos,
3. El diagnóstico como base para realizar un reajuste en la programación,
4. La clasificación de los alumnos
1.2.- Antecedentes, justificación y relevancia de la temática
Existen estudios en varios países: Australia, Canadá, Estados Unidos (EUA), Gran Bretaña, y
en algunos países de América Latina como Argentina. Se advierte, un creciente interés por el
tema en grupos académicos e instituciones en todo el mundo. Asimismo, se encuentran varios
trabajos en nuestro país. Se comenzará dando alguna bibliografía que relaciona distintos
factores y sus efectos sobre el rendimiento.
Respecto de las relaciones entre los estudiantes y el trabajo existen varios estudios. En
Australia, Nicholl y Sutton (2001), de la Universidad de Melbourne, analizaron en siete
universidades la relación entre el rendimiento y la permanencia con las condiciones de los
estudiantes logrando identificar un menor compromiso de los estudiantes trabajadores con la
vida universitaria y el trabajo académico. Daniel Parente (2002), en Canadá, preocupado por el
abandono de los estudios en los jóvenes, investigó sobre la inserción en el mercado laboral, la
performance escolar y el nivel de escolaridad, los doce meses anteriores a finalizar las carreras
universitarias, y llegó a la conclusión de que el abandono y la perseverancia dependen del
24
número de horas del trabajo: los estudiantes que trabajan 20 horas o más por semana corren
mayor riesgo de abandono de los estudios, mientras que los que trabajan menos de 20 horas
tienen mejor chance de culminar sus estudios frente a los que no trabajan.
Steinberg y Dornbusch (1991), también de Canadá, concluyeron que quienes trabajan 10 horas
o menos horas por semana no ven afectado su desempeño estudiantil. Turner (1994), de EUA
señala que habrá efectos positivos o negativos de acuerdo a la cantidad de horas trabajadas en
tres áreas: en los resultados de los test de habilidad, en las notas obtenidas y en el nivel de
educación. Todas estas investigaciones sirvieron de guía para analizar si el hecho de que los
estudiantes trabajen y la cantidad de horas que lo hacen, afectan o no el desempeño
estudiantil.
Ozga y Suknandan (1997) de Gran Bretaña, identificaron que la falta de preparación para la
vida universitaria ha sido un factor determinante; por ello se incluyeron preguntas sobre la
información que tienen sobre la Universidad y sobre la Facultad en particular.
La investigación de Spandy (1970), de Canadá, advirtió la importancia del medio familiar de
origen, lo que también se consideró guía en la formulación de preguntas a los efectos de tratar
de analizar esta posible influencia.
Es de destacar la investigación realizada por Alberto Porto y Luciano Di Grescia (2004):
“Características y Rendimiento de Estudiantes Universitarios. El caso de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata”, Argentina; dado que podemos
pensar en cierta similitud con nuestra población. La información procesada fue a través de una
encuesta, donde de los que contestaron el 54% fueron mujeres, el 64% tenía hasta 23 años, el
93% era soltero, el 99% era argentino, el 61% provenía de escuelas secundarias públicas, el
53% vivía con sus padres, el 39% de los padres tenía educación secundaria incompleta, el 44%
de los estudiantes trabajaba, 0.5% se financiaba con becas sin trabajar, el 35% llevaba 6 años
o más en la Facultad, el promedio, incluyendo aplazados, era de 5.89 (6.02 para las mujeres y
5.74 para los varones), el promedio disminuía a medida que se avanzaba en la carrera o en los
años de permanencia en la Facultad, los estudiantes solteros tenían mejor rendimiento, el
rendimiento bajaba si el estudiante tenía hijos pero no era estadísticamente significativo, el
rendimiento disminuía por cada hora diaria que trabajaba (una hora más de trabajo disminuiría
la nota promedio en alrededor del 2%, o disminuiría la cantidad total de materias rendidas
25
desde el ingreso, en 4%), los estudiantes que hacían la escuela secundaria en escuelas
públicas exhibían menor rendimiento.
Todo esto ha sido tomado como guía y por lo tanto incluido en el formulario de encuesta
realizado (Anexo 1).
En la Universidad de la República (UdelaR) y en la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración (Facultad de Ciencias Económicas y de Administración), en lo específico, se han
realizado varias investigaciones sobre el desempeño estudiantil.
Estas investigaciones han profundizado en el desempeño, mayormente considerando los datos
proporcionados por el Sistema de Bedelía (edad, sexo, inscripciones a cursos y/o exámenes,
condición de aprobado o no, número de veces que cursa o rinde una materia, notas obtenidas,
grado de avance respecto del plan teórico, generación de inicio, lugar de nacimiento, tipo de
instituto en que finalizó secundaria, becas obtenidas, etc.), proporcionando la posibilidad de un
muy buen abordaje del tema.
De acuerdo al Censo de Estudiantes de 2012, publicado en la página www.universidad.edu.uy,
en esa fecha la Universidad contaba con 85.905 estudiantes; donde la población presentaba
ciertas características: el 64% era de sexo femenino, más del 50% se encontraba con 24 años
de edad o menos, el 58,5% había nacido en Montevideo, el 76,7% residía en Montevideo, el
76,8% eran solteros, el 30% vivía con sus padres, el 1,3% tenía alguna discapacidad, el 75,6%
era económicamente activo, el 54% son primera generación de universitarios en su familia,
entre otros datos.
De acuerdo a las Memoria de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (2010),
el 57% del estudiantado es de sexo femenino, el 51% se encuentra entre los 19 y los 24 años
de edad y el 55% de la última generación (2010) reside en Montevideo.
De acuerdo con el Censo 2012, para la carrera de Contador Público, el 60% pertenece al sexo
femenino, el 34% tiene hasta 24 años de edad y el 49% reside en Montevideo.
Como investigación global de la UdelaR, se encuentra el proyecto “Rendimiento escolar en la
Universidad de la República: una propuesta de indicadores de desempeño de los estudiantes”,
26
realizado por Panambí Abadie, Fabiana Espíndola, Alina Machado, Laura Nalbarte y Miguel
Serna.
Como el mismo proyecto lo menciona, dicho estudio se centró primeramente en abordar un
diagnóstico macro del desempeño estudiantil de todas las carreras de la Universidad de la
República, considerando la generación 1995 y en el marco temporal 1995-2003. Se trabajaron
con cuatro indicadores para el período 1995-2003: saldo egreso-ingreso, eficiencia terminal
bruta, eficiencia terminal ajustada y eficiencia terminal neta. Luego se trabajaron tasas de
actividad académica y de rendimiento estudiantil para las generaciones 1995-1999-2001 y
2002, a través de los siguientes indicadores: porcentaje de aprobación en el año de ingreso,
porcentaje de aprobación en la generación; porcentaje de reprobación en el año de ingreso,
porcentaje de reprobación de la generación; estudiantes sin actividad en el año de ingreso,
estudiantes sin actividad en la generación; escolaridad promedio en el año de ingreso y
escolaridad de los egresados. Además se consideraron las becas proporcionadas.
Los resultados obtenidos dicen que las carreras con mayor cantidad de alumnos son: Abogacía,
Notariado, Técnico en Administración y Contador Público (Derecho y Ciencias Económicas); el
20% de las carreras con menor cantidad de ingresos tienen inscripciones de hasta 33
estudiantes en la generación 1995. Para el año 1998, el 20% de las carreras con mayor saldo
egreso-ingreso presentan un saldo de egresos del 25% de los ingresos, que puede llegar a un
promedio de un 30% afinando el concepto de Eficiencia Terminal Bruta o de un 31% si
consideramos la Eficiencia Terminal Bruta Ajustada. (…) Entre el 20% de las carreras de menor
saldo egreso-ingreso, hay valores de egreso menores al 2% de los ingresos, que puede llegar a
un promedio del 4% considerando el concepto de Eficiencia Terminal Bruta o del 6.5% si
consideramos la Eficiencia Terminal Bruta Ajustada. De todos modos, es clara la baja relación
de los alumnos que obtienen el título en el tiempo previsto por el Plan de Estudios.
Respecto del porcentaje de aprobación en el año de ingreso, se destaca que el 76% o más
aprobaron al menos una asignatura para la generación 1995, del 20% de las carreras con
mayor aprobación, porcentaje que se mantiene alto para el caso de Ciencias Económicas. El
20% de las carreras con mayor actividad tienen a lo sumo 1.7% de sus estudiantes sin actividad
desde el ingreso al fin de la carrera. La escolaridad de los egresados del 20% de las carreras
con menor escolaridad de la generación 1995, llega hasta 5.4 puntos; la del 20% superior va de
7.8 puntos en adelante.
27
A nivel de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la
República, se encuentran varios tabajos, entre ellos el trabajo de Trayectoria y desempeño
escolar de los estudiantes de la Facultad de ciencias Económicas y Administración, realizado
por Debera, Machado y Nalbarte, en el cual se realizó una caracterización de la trayectoria de
los estudiantes y egresados del Plan 90 de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración, arribándose a las siguientes conclusiones: no se detectó un comportamiento
diferenciado por género o tipo de institución secundaria de la que proviene el estudiante en
cuanto al rendimiento, escolaridad, modalidad y duración. Sí existe una alta asociación entre la
modalidad de aprobación y escolaridad, donde los alumnos que aprueban por curso tienen una
mejor escolaridad. Del conjunto de la generación del Plan 90, casi el 40% ha terminado el
primer año. Respecto de los egresados de la carrera de Contador Público, la tasa de egreso
por generación no alcanza al 25% de los inscriptos en la carrera, y de un 30% para la carrera
de Economista. La cantidad de alumnos que finalizó la carrera en los plazos establecidos por el
Plan de estudios es del orden del 10% para los Economistas.
Otro trabajo de investigación es el Proyecto “Análisis de las generaciones Plan 90. Datos
cuantitativos, perfil socioeconómico y desempeño de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración, desde 1990 hasta 2005”, realizado por Altmark, Urrestarazú y
Sanguinetti, donde se llegó a las siguientes conclusiones: la población de la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración en la UdelaR es del orden del 10%; hay mayor
participación femenina dentro de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración; el
75% de los estudiantes tiene al ingresar hasta 19 años; el 70% procede de Montevideo; el 65%
finalizó sus estudios secundarios en institutos públicos; del Plan 90 la cantidad de estudiantes
que no registra actividad tuvo como máximo un 5%; el número de estudiantes que a marzo de
2005 no aprobó ninguna materia desde su ingreso es del orden del 20%. Luego se presentan
cuadros de porcentajes de materias aprobadas desde 1990 a 2003, por porcentaje total de
materias aprobadas, por generación de ingreso, por carrera y por generación.
El trabajo realizado por Juan José Goyeneche, Inés Urrestarazú y Guillermo Zoppolo, “¿Cuándo
me voy a recibir?”, concluye que: de 1.346 estudiantes que ingresaron en la facultad en 1990,
luego de 10 años, sólo un 18% logró egresar y la duración media de la carrera fue de 8.04
años. Se estimó que egresarían 100 estudiantes más, para quienes se evaluó una media de
aprendizaje de 11.76 años (es decir el doble de lo previsto en el Plan de Estudios), llegando así
a una tasa del 25% y un promedio general de 9.13 años de duración media de la carrera.
28
En el mencionado trabajo, se hace también un análisis primario de la deserción estudiantil. Los
estudiantes que ya habían desertado a marzo de 2000 tenían un tiempo promedio de estudio de
3.36 años. Sin embargo cuando se consideró el total de desertores, junto con los que
supuestamente iban a desertar, la duración media del período de actividad aumentó a 8.51
años (similar a la duración de los que egresaban). Hay que resaltar que estos resultados no son
definitivos, ya que en forma continua hay alumnos que se están recibiendo y alumnos que dejan
de estudiar.
El trabajo de investigación realizado por Inés Urrestarazú, “¿Cuántos son y qué características
tienen los egresados y desertores de nuestra Facultad? Generaciones 1990-2004” realiza
afirmaciones similares a las investigaciones planteadas anteriormente: ingresan más mujeres
que hombres, la mayoría de los estudiantes se inscriben con 19 o menos años, son
fundamentalmente de nacionalidad uruguaya, nacidos en Montevideo, y la mayoría ha
finalizado sus estudios de nivel medio en una institución pública. Respecto del rendimiento se
detectaron tasas de aprobación de materias y años completos, así como niveles de
acumulación de crédito similares entre hombres y mujeres y entre estudiantes del interior y de
Montevideo. Sin embargo, se presentan mejores rendimientos en los estudiantes que ingresan
con menos de 20 años y en los que provienen de instituciones privadas. Los estudiantes que
desertan lo hacen con pocas materias aprobadas y en muchos casos la decisión de abandonar
los estudios se toma luego de transcurridos varios años académicos como estudiantes.
Estas investigaciones presentan algunos puntos sobre los que existe cierta coincidencia y que
básicamente son: la masividad, pocos son los estudiantes que terminan las carreras en el
tiempo establecido por los Planes de Estudio, estudiantes que se inscriben y que nunca asisten,
alumnos que abandonan las carreras, los plazos reales son más largos que los planteados en
los Planes de Estudios. Es de destacar que los trabajos mencionados presentan un corte
cuantitativo.
Algunas investigaciones internacionales han llegado a identificar como influyentes otros
factores. Existen investigaciones tanto de corte cuantitativo como cualitativo.
En una investigación realizada por la autora del presente trabajo, en el año 2008, dentro de la
cátedra de Contabilidad de Costos, para los períodos 2004 a 2007, surge que la modalidad del
29
dictado de los cursos parece influir en el rendimiento, donde la modalidad Teórico-práctica
presenta un porcentaje mayor de aprobados. Considerando los horarios del dictado de curso, la
modalidad Teórico-práctica continúa presentando un porcentaje mayor de aprobados, excepto
en el horario de 15 a 17hs y de 21 a 23hs, donde el porcentaje es casi igual, y curiosamente es
un horario en el que hay alumnos que normalmente trabajan. En cambio el otro es de alumnos
que mayoritariamente no trabajan. Podemos decir, en un análisis primario, que el tipo de curso
en estos horarios no influye, sin embargo los porcentajes de aprobación de la gente que trabaja
(19 a 21 hs y de 21 a 23 hs), es el menor de todos los cursos Teórico-prácticos. La otra
modalidad es de curso sólo práctico, quedando el teórico a cargo de los alumnos; también
existe una modalidad de tipo semipresencial, pero esta última no se ha podido analizar.
La modalidad Teórico-práctica presenta mayor porcentaje de aprobados los días miércoles y
viernes, que el resto de los días. Para la modalidad Práctica se mantiene el mismo porcentaje
para los días viernes y sábados.
En otra investigación de la autora de este trabajo, “Una aproximación al análisis del Modelo de
Distribución Normal de la evaluación en una cátedra de la Facultad de Ciencias Económicas y
de Administración de la UdelaR. 2004-2007”, no surge que la forma de la campana de Gauss
teórica (que implica que pocos son muy malos, pocos muy buenos y la mayoría se encuentran
en torno a la media), se dé en la realidad.
1.3.- Objeto de estudio y metodología de la investigación
Se plantea un objetivo general y varios objetivos específicos. A nivel general el trabajo pretende
identificar cuáles son los factores que pueden estar afectando el desempeño académico de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UdelaR.
Para alcanzar el objetivo general, se partió de las bases de datos existentes en la Facultad,
tanto en el Sistema de Bedelías como de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza, fuentes de datos
primarias, cualitativas y cuantitativas.
Los objetivos específicos que se platean son varios. Para ello, se profundizó en determinados
factores, los cuales fueron seleccionados considerando la bibliografía especializada sobre el
30
tema a nivel internacional y considerando la realidad de nuestro país, y que se explica en forma
más detallada en los Anexos 8 y 9. Se investigó si afectan o no y en caso afirmativo en qué
grado lo hace el hecho de que los estudiantes trabajen, considerando la afinidad y carga en
cantidad de horas semanales de empleo; se trató de analizar el impacto del capital educativo,
considerando si afecta o no la educación de los padres y/o familiares cercanos, de estudiar el
peso de la estructura del hogar, si afecta o no el estado civil de los estudiantes y el hecho de
tener o no personas a su cargo (hijos, padres, etc.). Se buscó estudiar la influencia de las
modalidades de enseñanza-aprendizaje sobre el rendimiento escolar, de analizar la influencia
del personal docente (grados, años de docencia, formación) en el contexto de aula, de observar
los componentes actitudinales psicosociales de motivación de los estudiantes, y de investigar el
impacto de los apoyos estudiantiles (becas) en las trayectorias académicas.
Este trabajo utiliza como metodología, por un lado la búsqueda bibliográfica, básicamente de
especialistas y autores relevantes. Dicha metodología según Namakforoosh (Namakforoosh,
2005), es poner al investigador en contacto con lo que se ha producido en el tema de la
investigación.
Por otro lado, la técnica de recolección de datos de información utilizada se basó en la
investigación de datos primarios y secundarios. Según su procedencia los datos pueden
subdividirse en dos grandes grupos: datos primarios y datos secundarios. Los datos primarios
son aquellos que el investigador obtiene directamente. Los datos secundarios son registros
escritos que ya han sido recogidos y a veces procesados por otros investigadores.
La metodología seleccionada para la investigación se determinó en función del problema a
investigar. Se ha optado por la obtención de datos cualitativos y cuantitativos. La metodología
cualitativa nos da la oportunidad de comprender, realizar construcciones e involucrar a las
partes. Elegir la obtención de datos cualitativos sirve para sacar a la luz la concordancia o no de
la situación de lo analizado respecto de las investigaciones internacionales sobre el
desempeño. Es de destacar que muchas de esas investigaciones son puntuales, es decir, sobre
uno de los temas, y pocas abarcan muchos de los posibles factores de influencia sobre el
desempeño estudiantil. Los datos de corte cualitativo han sido objeto de más estudios. El
presente trabajo no persigue como objetivo verificar teorías existentes, el objetivo es brindar
información que se entiende de utilidad para la toma de decisiones.
31
El objeto de estudio son los estudiantes de 3 cursos avanzados y centrales (del área contable)
la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, de la UdelaR, de la carrera de
Contador Público, plan 1990.
De acuerdo con el censo 2012, la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración tenía
una matrícula de 17.663 estudiantes, de los cuales 10.156 estudiantes activos son de la carrera
de Contador Público. Dada la cantidad, resulta muy difícil encuestar a cada uno de los
involucrados, procesar la información y analizarla. Sin lugar a dudas, de haberse podido llevar a
cabo, las conclusiones serian válidas para todo el universo.
Por eso se tuvo que acotar la población y para ello se optó por un estudio exploratorio y
aplicado a algunos casos con el fin de estudiar contextos de aula y desempeño de estudiantes.
Se seleccionó la carrera más relevante en cuanto a nivel numérico: la de Contador Público, del
Plan 1990, y, considerando que el área central es el área contable, se eligieron los cursos
superiores: Contabilidad de Costos (3er año), Teoría Contable Superior (4to año) y Auditoría
(5to año). En cada materia se realizó encuesta a los estudiantes, del curso 2011 (un total de
655 encuestas, la cual se encuentra en el Anexo Nro. 1), además de las opiniones de 4
estudiantes que obtuvieron las más altas calificaciones en el curso 2010 de Contabilidad de
Costos y una encuesta que trata de profundizar en la opinión de por qué perdieron una revisión,
a un grupo de 109 estudiantes que se vio enfrentado a un primer obstáculo de la materia
Contabilidad de Costos (tuvieron la oportunidad de volver a recursar la materia en el mismo
año, la cual se encuentra en el Anexo 2). Por otro lado también se encuestó, a 27 docentes de
los cursos mencionados (Anexo 13 y 2), y se hizo relevamiento de las condiciones de aula
(Anexo 4). También se realizaron encuestas a 6 informantes calificados: 1 ex decano de la
Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, 3 catedráticos (de las tres asignaturas
involucradas), 1 asistente académico de muy amplia experiencia en la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración, 2 especialistas en educación (ambos de dicha facultad).
1.3.1. Recolección de datos
Se profundizó en distintas fuentes de información: bases de datos cuantitativos y cualitativos,
relevamientos de datos primarios y secundarios.
32
Se optó por dos instrumentos: encuestas y un formulario de relevamiento de condiciones de
aula. Se realizaron cuatro formularios de encuesta para: a) los estudiantes de los cursos de:
Contabilidad de Costos (3er año), Teoría Contable Superior (4to año) y Auditoria (5to año); b)
los docentes; c) los estudiantes que se encontraban cursando de nuevo la materia de
Contabilidad de Costos que habían perdido la primer prueba y d) los informantes calificados y
los estudiantes del curso 2010 de Contabilidad de Costos que obtuvieron la más alta calificación
(Anexo 1, 2, 3 y 4). La información fue obtenida entre los meses de octubre y noviembre de
2011.
Se seleccionaron todos los cursos de las materias elegidas, que ascendieron a un total de 31
grupos, con modalidades de Práctico, Teórico-práctico, Teórico digital, Semipresencial y de
Recuperación, y fueron dictados los días martes, miércoles, jueves, viernes y sábados, con
horarios de 7.30 hs a 23.00 horas. Esto implicó un trabajo importante de coordinación (Anexo
Nro. 8). A la vez que se realizaba la encuesta a los estudiantes, se encuestó a los docentes y
se completó el formulario de relevamiento sobre las condiciones de las aulas en las que se
dictaban los cursos.
Se analizó la encuesta que realiza anualmente la Unidad de Apoyo a la enseñanza para las tres
materias. Así como las actas de los cursos, los exámenes y la información que posee bedelía
de los estudiantes que se encontraban inscriptos en los cursos del año 2011, y que rindieron en
los periodos de diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012.
Las autoridades de Bedelía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración,
autorizados por el decano, obtuvieron las bases de datos de todos los estudiantes inscriptos en
el curso 2011, proporcionada por el Servicio Central de Informática de la Universidad de la
República (SeCIU) de las tres materias seleccionadas: Contabilidad de Costos, Teoría Contable
Superior y Auditoría; información que fue proporcionada en medio magnético para que fuera
posible realizar su análisis, dada la cantidad de estudiantes y registros involucrados: cédula de
identidad, materias dadas, calificación obtenida, fecha, tipo de actividad (examen libre, curso,
etc.). Esta base permitió a posteriori realizar el cruzamiento con los datos obtenidos en las
encuestas.
A continuación, se detalla el proceso para cada uno de los cuatro grupos involucrados: 1) 655
estudiantes cursando las 3 materias en forma reglamentaria y los 4 estudiantes que obtuvieron
33
las mejores calificaciones del curso anterior de Contabilidad de Costos; 2) los 109 estudiantes
que estaban volviendo a recursar Contabilidad de Costos después de haber perdido la primer
revisión; 3) los 27 docentes; 4) los 6 informantes calificados y 5) el relevamiento de las
condiciones de aula.
Grupo 1.- Estudiantes cursando las materias y mejores estudiantes del curso anterior
El formulario de encuesta se realizó considerando las investigaciones que existían a nivel
internacional, a los efectos de poder comprobar cuál es la realidad de la muestra, respecto de
las conclusiones a las que se había arribado en dichas investigaciones.
Destacamos que se tomaron como referencia las investigaciones de Porto y Di Grescia (2004),
cuyo análisis de los estudiantes de Ciencias Económicas de la Universidad de La Plata
concluyó que influyen en el rendimiento la carrera, el sexo, la edad, la educación de los padres,
las horas de trabajo, las regulaciones de la Facultad. También se incluyó la investigación de
Nicholl y Sutton (2001) de la Universidad de Melbourne, que entendió que existe un menor
compromiso de los estudiantes que trabajan con la vida universitaria y el trabajo académico. La
investigación de Daniel Parent (2002) concluyó que los estudiantes que trabajan más de 20
horas corren riesgo en el abandono de los estudios, pero que si trabajan menos tienen más
chance de diplomarse. En la misma línea va la investigación de Greenberger y Turner (1994),
aunque en este último caso concluye que si llega hasta diez horas de trabajo, estas no tienen
efecto sobre la escolaridad. Se incorporó además, la afirmación de Ozga y Suknandan (1997)
sobre que la preparación para la vida universitaria es importante, al igual que la investigación de
Spandy (1970) sobre la influencia del medio familiar de origen. Y la teoría de Astin (1984) sobre
la Teoría del involucramiento, que sugiere que los estudiantes aprenden mientras se van
involucrando, en complemento a la Teoría de la integración de Tinto (1975): el estudiante
ingresa con antecedentes (características, intenciones, expectativas) y su decisión de persistir o
abandonar depende de si se integra exitosamente a la institución académica y socialmente.
Así, se culminó en un formulario de 6 carillas (Anexo 1), donde se recabaron: a) datos
sociodemográficos (año de ingreso a la Facultad, plan de estudios, cédula de identidad, datos
de nacimiento, sexo, estado civil, composición familiar, zona de residencia actual y el dato de
con quién vive actualmente); b) datos sobre la educación (pública o privada del estudiante, la
educación de los padres y familiares de referencia); c) datos sobre las fuentes de ingresos; d)
datos sobre estudios actuales (otros estudios, deportes), en este apartado se le realizaron
34
preguntas abiertas respecto de la información que tuvo sobre la Universidad, además sobre la
Facultad de Ciencias Económicas y de Administración y la opinión sobre la utilidad de la misma;
e) formas de estudio; f) preguntas abiertas sobre la opinión de las condiciones edilicias; g)
información sobre las materias de investigación respecto de materiales, contenidos,
evaluaciones, horas de estudio, estrategias desarrolladas frente a las dificultades, básicamente
(es de destacar que como cada materia se encuentra en diferentes años, los alumnos de años
avanzados tuvieron la oportunidad de opinar sobre la materia que estaban cursando y las
anteriores que se incluyen en esta investigación). Se culmina el formulario con un espacio de
preguntas abiertas sobre el docente del curso en el que se realizó la encuesta. Sobre este
último punto, las preguntas se tomaron del libro de Ken Bain (2007): lo que hacen los mejores
profesores universitarios de la Universitat de Valencia, del Servicio de Formación Permanente.
Grupo 2.- Estudiantes que se enfrentaron al primer obstáculo
Se realizó una encuesta (Anexo 2) a los ciento nueve alumnos que habían perdido la primera
revisión de Contabilidad de Costos y a los cuales se les había dado la oportunidad de volver a
realizarla por medio de un nuevo curso (de Recuperación), y así no perder el año civil. Las
preguntas, que fueron realizadas por la cátedra de Contabilidad de Costos y revisadas por la
Unidad de Apoyo a la Enseñanza de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración
fueron las siguientes:
¿Por qué cree usted que perdió la primera revisión de Contabilidad de Costos?:
- Falta de estudio
- Los materiales proporcionados por la cátedra no fueron suficientes
- La revisión no estuvo acorde al nivel dictado en el curso
- El formato de la prueba no fue el adecuado
- Otros (explicite)
Grupo 3.- Docentes de los cursos
Se realizaron preguntas abiertas (Anexo 3) y preguntas de múltiple opción a los veintisiete
docentes, de los distintos cursos. Dentro de las preguntas de múltiple opción, se consultó
respecto de la modalidad del docente utilizada para dictar las clases, si identificaba a los
35
estudiantes, cuál era la principal causa por la cual dictaba clases y qué porcentaje representaba
dicha actividad dentro de sus ingresos. Asimismo, se quiso obtener la opinión de esos docentes
respecto de cuáles consideraba que eran las condiciones principales para ser docente, qué
factores consideraba que influían en el desempeño de los estudiantes y si las condiciones
edilicias incidían en la dedicación y cómo.
Grupo 4.- Informantes calificados
Se seleccionó un conjunto de actores importantes, en relación con la investigación presente,
como los catedráticos de cada una de las materias involucradas (Contabilidad de Costos,
Teoría Contable Superior y Auditoria): el decano anterior de la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración y también ex catedrático de una de las materias involucradas
(Teoría Contable Superior), una asistente académica con una amplísima experiencia (siendo
docente de muchos años de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración y
habiendo trabajado con varios decanos), la encargada de la Unidad de Enseñanza de nuestra
Facultad y una integrante de esa misma unidad con una amplísima experiencia en la
Universidad.
Se les realizaron varias preguntas de carácter abierto (Anexo 5).
Grupo 5.- Condiciones de aula
Se relevó la cantidad de sillas, la cantidad de alumnos, la existencia de equipamiento:
proyector, cañón; identificando el salón, el horario y el día del curso, datos del docente y la
materia (Anexo 4).
Dado el volumen de la información recopilada fue necesario procesarla en varias etapas:
primero se pasaron todas las encuestas, de estudiante, docentes y condiciones edilicias, a
planillas en Excel, formando así una base que pudiera ser procesada a posteriori. Por otra
parte, se tomó la base proporcionada por Bedelía, lo que implicó un trabajo de depuración
importante, a los efectos de poder utilizarla luego, para poder relacionar las calificaciones
obtenidas por cada estudiante y así realizar cruzamientos entre las dos bases y realizar
gráficos. El programa utilizado fue el SPSS (Statistical Product and Service Solutions) y el
Excel. El SPSS es un programa estadístico informático utilizado en las ciencias sociales y en
36
empresas de investigación de mercado, que presenta las ventajas de permitir trabajar con
bases de datos y con una sencilla interfaz para la mayoría de los análisis. Con el Excel se
pudieron realizar tablas dinámicas con las dos bases (la proporcionada por el SeCIU y la
armada por la información obtenida del formulario del Anexo 1), unificadas, permitiendo así
relacionar las variables para su posterior análisis.
Es importante recordar que el tema es sumamente amplio y muchos son los agentes que
intervienen y presentan por tanto mayor o menor influencia. No todos son abordados en este
trabajo, pero no podemos desconocerlos. Entre estos se encuentra la evaluación formal de los
estudiantes (juicio de valor que expresa si el estudiante ha adquirido los conocimientos
considerados necesarios y en qué grado o no lo hizo, la que se menciona brevemente).
También se encuentran los componentes del ámbito cognitivo (inteligencia, aptitudes
intelectuales, el desarrollo intelectual, los procesos de percepción y atención, los procesos de
representación y razonamiento, el potencial de aprendizaje). Por otro lado también hay
variables y recursos en el ámbito del desarrollo personal y social, como la personalidad y el
autoconcepto, la motivación, la emoción, las habilidades sociales, el desarrollo de la carrera y el
desarrollo vocacional, las variables ambientales, por mencionar algunos.
1.4.- Síntesis
En este trabajo, se trata de identificar algunos factores que afectan el desempeño académico
de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, de los cursos
superiores del área contable: Contabilidad de Costos (3er año), Teoría Contable Superior (4to
año) y Auditoría (5to año); de la Carrera de Contador Público del Plan 1990.
Para ello se seleccionaron algunos factores basados en la bibliografía internacional sobre la
temática. En ella surgen factores influyentes en el desempeño estudiantil, como ser: el trabajo,
el capital educativo, la estructura del hogar, la influencia de las modalidades de enseñanza, la
influencia del personal docente, los componentes actitudinales psicosociales y los apoyos
estudiantiles.
37
Se obtuvo información recabada de encuestas a 655 estudiantes (Anexo 1), a 109 estudiantes
que se encontraban recursando la materia Contabilidad de Costos, luego de haber perdido la
primer prueba de revisión (Anexo 2); a 27 docentes (Anexo 3) y a 6 informantes calificados
(Anexo 5); además de la información proporcionada por la bedelía de la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración (base brindada por el SeCIU) y de la información brindada por
las encuestas que realiza anualmente la Unidad de Apoyo a la Enseñanza de la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración. También se relevaron las condiciones físicas de
todos los salones donde se dictaron los cursos seleccionados (Anexo 4).
El tema del desempeño estudiantil posee muchas aristas y son varios los ítems que lo influyen.
Por eso es importante tener en cuenta cuáles son aquellos sobre los que se profundizará y
cuáles son los otros que están presentes y no se podrá avanzar sobre ellos, ambos sumamente
importantes para realizar un buen y completo diagnóstico.
En grandes líneas podemos hablar como intervinientes a los estudiantes, a los docentes y a la
institución.
Los estudiantes poseen variables y recursos que corresponden al ámbito cognitivo, como la
inteligencia y las aptitudes intelectuales, el desarrollo intelectual, los procesos de percepción y
atención, los procesos de representación y razonamiento, el potencial de aprendizaje. Por otro
lado también hay variables y recursos en el ámbito del desarrollo personal y social, como la
personalidad y el autoconcepto, la motivación, la emoción, las habilidades sociales, el desarrollo
de la carrera, el desarrollo vocacional, y las variables ambientales.
Los docentes también poseen esas variables y recursos, pero se encuentran en otra etapa de
su vida, cumpliendo con una labor, donde mayoritariamente ya son profesionales.
La institución brinda la infraestructura, la organización, la normativa, etc.
Un componente sobre el que no se profundizará, pero que es necesaria su mención, es la
evaluación, entendiendo por esta la emisión de un juicio sobre si los estudiantes han aprendido
y en qué medida lo han hecho o si no lo lograron. Esta calificación es la que se ha tomado para
medir el desempeño de los estudiantes y realizar las comparaciones y conclusiones en este
38
trabajo. Tiene paradigmas en qué basarse, modelos, existen diferentes concepciones teóricas
que la sustentan y un componente de subjetividad en su aplicación.
39
CAPITULO 2. Los factores que inciden en el desempeño estudiantil
En este capítulo se profundiza sobre la relación entre los factores seleccionados y el
desempeño estudiantil. Se exponen los resultados, considerando los estudiantes, los docentes,
y el entorno: la facultad como institución y las aulas. En un primer momento recordemos la
población sobre la cual se ha trabajado. Se realizó un total de 764 encuestas a estudiantes, las
cuales podemos clasificar en dos grupos: a) 655 encuestas donde se indagan sobre datos socio
demográficos, datos familiares, preguntas libres y solicitud de opiniones (Anexo 1), con
estudiantes correspondientes a tres asignaturas: Contabilidad de Costos (3er año), Teoría
Contable Superior (4to año) y Auditoria (5to año); y b) otro grupo compuesto por 109 encuestas
que corresponden a estudiantes que perdieron la primer revisión de Contabilidad de Costos y
contestan algunas preguntas respecto de cuáles consideran que fueron las causas de dicha
perdida (Anexo 2).
De las 655 encuestas contestaron 340 estudiantes de la asignatura Contabilidad de Costos
(52%); 189 estudiantes (29%) de Teoría Contable Superior (TCS) y 126 de Auditoria (19%).
Todas las encuestas fueron completadas en forma voluntaria, pero no todos los estudiantes
pusieron su número de cedula (dato fundamental para poder obtener las escolaridades de
bedelía). De las 655 encuestas, solo pusieron la cédula un total de 371 estudiantes (57%).
Considerando los estudiantes que contestaron y pusieron la cédula, se pudo identificar a 227
estudiantes de Contabilidad de Costos (Costos), lo que representa un 67%; de Auditoria se
pudieron identificar 74 estudiantes, lo que representa un 59% y de Teoría Contable Superior 70
estudiantes, representando el 37%. Sin embargo hay cuatro estudiantes que no contestaron la
encuesta, solo pusieron sus datos: dos estudiantes de Costos, uno de TCS y uno de Auditoria.
De esta manera la cantidad de estudiantes sobre los que se obtuvo información completa
pasaron a ser 367 (225 de Costos; 73 de TCS y 69 de Auditoria).
Por otro lado, el SeCIU (Servicio Central de Informática de la Universidad de la República)
brindó las bases de bedelía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de los
40
estudiantes que se inscribieron en los cursos de 2011 y que rindieron examen en los periodos
de diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2013, de las materias de análisis del presente trabajo.
2.1.- Resultados de los cursos
Cursaron las materias y rindieron exámenes en los periodos de diciembre 2011, febrero 2012 y
marzo 2012, con los resultados de aprobación o no aprobación, con la siguiente composición:
Cuadro 1. Cantidad de inscriptos, según las bases del SeCIU. Periodos diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012.
CONTABILIDAD DE COSTOS
(3er año)
TEORIA CONTABLE SUPERIOR (4to año)
AUDITORIA (5to año)
AUDITORIA (PLAN 90 -
5to año)
Curso Examen Curso Examen Curso Examen Curso Examen
No aprobado 60 517 34 287 185 166 174 50
Aprobado 263 395 310 198 180 182 14 163
Subtotal por modalidad
323 912 344 485 365 348 188 213
Total por materia
1.235 829 713 401
1.114
Fuente: SeCIU
Tenemos una cantidad de 1.235 resultados para la materia de Contabilidad de Costos; 829 para
Teoria Contable Superior y 1.114 para Auditoria. Esta última materia tiene resultados de dos
planes de estudios, y a los efectos de poder comparar, se separaron. Los resultados de
Auditoria que son comparables con los otros dos cursos se denomino Auditoria (PLAN 90 - 5to
año), con un total de 401 resultados.
Los estudiantes pueden rendir la materia más de una vez en estos períodos (diciembre 2011,
febrero 2012 y marzo 2012), por lo que los estudiantes en forma individual considerados son:
41
Cuadro 2. Cantidad de estudiantes, según las bases del SeCIU. Períodos de diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012.
CONTAB. DE COSTOS (3er año)
TEORIA CONTABLE SUPERIOR (4to año)
AUDITORIA (5to año)
AUDITORIA (PLAN 90 –
5to año)
Total por materia 1.235 829 713 401
Estudiantes que dieron más de una vez el examen
-368 -232 -192 -34
Individuos que dieron pruebas 867 597 521 367
888 Fuente: SeCIU
Gráfico 1. Resultados de los cursos de Contabilidad de Costos, Teoría Contable Superior y Auditoria de los períodos
diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012, agrupados en base a la aprobación o no.
Fuente: Actas de cursos de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración.
Cuando consideramos la cantidad de aprobados sobre la cantidad de pruebas rendidas los
porcentajes en todas las materias rondan el 50%.
42
Gráfico 2. Resultados de los cursos de Contabilidad de Costos, Teoría Contable Superior y Auditoria de los períodos
diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012, agrupados en base a la calificación obtenida.
Fuente: Actas de cursos de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración.
Al prestar atención a las calificaciones (notas) de los cursos, se observa que a mayor avance
del alumno en la carrera, son menos los que pierden y disminuyen las calificaciones.
2.2.- Problematizando los factores intervinientes
En esta sección se analizan los factores que constituyen el objetivo especifico de esta
investigación, así también surgieron algunos factores no considerados al inicio, al profundizar
en la información obtenida. Para su mejor comprensión se les divide en tres grupos:
2.2.1.- Los estudiantes,
2.2.2.- La Facultad y
2.2.3.- Los cursos.
La información fue obtenida de 367 estudiantes, quienes contestaron la encuesta (Anexo 1) en
forma completa y que incluyeron la cédula dentro de sus datos, lo que permitió cruzar dicha
43
información con la base de bedelía, obteniendo así las escolaridades (calificaciones) de cada
uno de ellos.
2.2.1.- Los estudiantes
Dentro de este grupo se analizan las relaciones entre las calificaciones y los factores
seleccionados: el trabajo, las becas y las formas de sustentación, el capital educativo familiar
(padre y madre), el tipo de educación del que provienen (pública o privada), el rezago,
estudiantes por sexo, el ciclo de vida familiar, el estudio y las formas de realizarlo (sólo o en
grupo), componentes actitudinales psicosociales de motivación, las actividades que realizan en
el tiempo libre y algunos factores que influyen en la deserción estudiantil.
2.2.1.1.- El trabajo
De los 367 estudiantes que se pudieron identificar con la base de bedelía, y respondieron a la
pregunta de si trabajan o no: el 74% contestó que sí lo hace; un 62% de los estudiantes de
Costos trabajan, un 91% de los estudiantes de TCS y un 93% de los de Auditoria también lo
hacen. Parecería que a medida que avanzamos en la carrera (y en edad), aumentan los
porcentajes de los estudiantes que trabajan.
Se analizaron las calificaciones (sumando la cantidad de estudiantes que la obtuvo para cada
escala), de las tres materias, diferenciando a los que trabajan, de los que no lo hacen. Dado
que la mayoría de los estudiantes trabajan, en el gráfico se ve claramente que ello se refleja en
todas las calificaciones.
44
Gráfico 3. Calificación obtenida por los alumnos que trabajan y los que no trabajan, de las tres materias sumadas.
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Se realizó el análisis para cada una de las asignaturas por separado: Contabilidad de Costos,
Teoría Contable Superior y Auditoria, subdividiendo cada una de ellas en si trabaja, y si no lo
hace; se agrupó de acuerdo a la calificación obtenida en la materia durante el periodo
analizado.
A mayor avance en la carrera, parece haber una disminución en la calificación:
Cuadro 3. Calificación obtenida, diferenciando a los alumnos que trabajan de los que no lo hacen por materia.
¿Trabaja? ´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
Costos No 10 15 37 11 1 74
Si 12 26 59 16 113
(en blanco) 1 37 38
Superior No 0 3 3 0 6
Si 2 19 33 2 56
(en blanco) 7 7
Auditoria No 0 1 3 0 4
Si 2 38 22 3 65
(en blanco) 1 3 4
27 103 157 32 48 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
45
Se les preguntó a los estudiantes si la tarea que realizaban estaba relacionada con la carrera, y
se constató que una mayoría (58%) de los estudiantes trabaja en tareas relacionadas con la
carrera, y solo un 7% declaró no desarrollar tareas relacionadas con la carrera. El resto no
respondió a la pregunta.
Dado que la mayoría trabaja en tareas relacionadas con la carrera tal vez esto puede no afectar
negativamente las calificaciones.
Se ha estudiado a nivel internacional cuánto afecta la cantidad de horas que trabajan los
estudiantes, por ello se ha considerado la división entre aquellos que lo hacen 10 horas o 20
horas. Según qué autor consideremos, hay quienes entienden que por debajo de estas cifras,
los desempeños no se ven afectados.
Las cantidades de 30 horas (el trabajo normal en las auditorías es de 6 horas diarias, 5 días a la
semana) y 40 horas (régimen normal de 8 horas semanales, durante 5 días) se incorpora,
atendiendo a la realidad del mercado laboral uruguayo y de los estudiantes de Ciencias
Económicas. Analizando dicho factor, se obtuvo que:
Cuadro 4. Cantidad de horas que trabajan los estudiantes, por materia y agrupado por las calificaciones obtenidas.
Cantidad de horas
´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
Costos Menos de 10 hs 3 3 10 2 2 20
De 10 a 20 hs. 1 0 1 2 3 7
De 21 a 30 hs. 1 1 17 3 6 28
De 31 a 40 hs 4 12 24 4 4 48
Más de 41 hs. 3 9 8 3 10 33
(en blanco) 12 16 36 12 13 89 225
Superior Menos de 10 hs 0 3 2 0 0 5
De 10 a 20 hs. 0 0 0 0 1 1
De 21 a 30 hs. 0 3 3 0 0 6
De 31 a 40 hs 1 6 8 1 4 20
Más de 41 hs. 1 7 20 1 2 31
(en blanco) 0 3 3 0 0 6 69
Auditoria Menos de 10 hs 0 6 1 1 1 9
De 21 a 30 hs. 0 3 2 0 5
De 31 a 40 hs 1 18 11 0 1 31
Más de 41 hs. 1 10 7 2 20
(en blanco) 0 3 4 0 1 8 73
367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
46
Dentro de cada categoría, obtienen mejor calificación los que trabajan más cantidad de horas. A
modo de ejemplo: de los que obtuvieron entre 3 y 5 de calificación en Auditoría, el 42% trabaja
entre 31 y 40 horas semanales, el 27% trabaja más de 41 horas semanales, sólo el 12% trabaja
menos de 10 horas y el 7% trabaja entre 21 y 30 horas semanales. Parecería que a más
cantidad de horas de trabajo, mayor calificación (Costos, TCS). No es algo ilógico si pensamos
que al realizar tareas relacionadas con lo que estudian, van adquiriendo experiencia y les
resultaría más fácil asimilar los conceptos que van incorporando con cada materia de la carrera.
Se les consultó a los estudiantes si realizaban trabajos temporarios, a lo que la mayoría
contestó que no (61%). Entre los que sí realizan trabajos temporarios las calificaciones
promedio de la carrera obtenidas son 4 y 5 (calificaciones más bien bajas).
Consultados sobre si están buscando trabajo (15%), los que no lo están haciendo tienen en
promedio de entre 4 y 5 de calificación de la carrera y los que sí lo están haciendo tienen en
promedio de la carrera de entre 5 y 6 de calificación. Todo en consistencia con el no perjuicio
por trabajar en el desempeño estudiantil.
2.2.1.2.- Becas y formas de sostén de los estudiantes
Se consultó sobre la forma de financiación de los estudiantes. Surge que la familia (49%) y el
trabajo (mayoritariamente o totalmente, con un 46%) son las principales fuentes de financiación.
Si cruzamos este dato con la calificación obtenida en cada una de las materias estudiadas
(Contabilidad de Costos, Teoría Contable Superior y Auditoria), mayoritariamente obtienen las
calificaciones del rango que va entre 6 y 8 de nota. Los que tienen mejor calificación se
sustentan principalmente en los ingresos familiares.
47
Cuadro 5. Fuente de ingresos de los estudiantes (en número de estudiantes). Agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
CALIFICACION ´0-1-2
´3-4-5
´6-7-8 ´9-10-11-12
Otros
Mayoritariamente de la familia
17 37 87 19 20 180
Mayoritariamente del trabajo
1 19 21 4 4 49
Trabajo 8 42 42 7 22 121
Mayoritariamente Beca 0 1 3 0 1 5
Renta 0 1 1 0 0 2
(en blanco) 1 3 3 1 2 10
Totales 27 103 157 31 49 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
En el cruzamiento de los ingresos por materia, se puede observar que los estudiantes de 3ero
(Contabilidad de Costos), en un 67% obtienen sus ingresos mayoritariamente de la familia y en
un segundo lugar con un 26% principalmente del trabajo. Si se consideran los resultados
obtenidos para las asignaturas de 4to (Teoría Contable Superior) y de 5to (Auditoría), el ingreso
mayoritariamente familiar es sustituido por el del trabajo; lo cual es razonable, dado que a
mayor edad, menor dependencia familiar (Anexo 17).
Profundizando en el tema de las becas, sólo cinco estudiantes (2%) declararon obtener becas y
dentro de estas la mayoría del Fondo de Solidaridad. Dado el bajo porcentaje no se pueden
realizar muchas deducciones, pero el mayor número de becarios se encuentra en 3er año, más
que en 4to y en 5to; lo que parece lógico con el avance de la edad y el acceso al mercado
laboral.
Cuando se les preguntó si conocían la existencia de las becas, un 95% declaró que sí conocía
dicha existencia. También se les consultó su opinión respecto de si consideraban que su
desempeño mejoraría con una beca, el 33% dijo que sí. Dentro del tipo de beca que le
interesaría, un 54% contestó que prefería becas de Material de Estudios, un 22% de Alimentos,
un 11% de Locomoción y un 10% de Alojamiento, principalmente.
Sin embargo, para poder sacar alguna conclusión, deberíamos analizar el rendimiento del
estudiante con beca y el posible avance o no de ese mismo estudiante sin beca. Es notorio que
48
la existencia de una beca promueve el progreso en la carrera, cosa que de otra manera no se
podría realizar. Solo eso justifica plenamente la existencia de ellas, ya que contribuye a la
mejora de la sociedad.
2.2.1.3.- El capital educativo familiar
Al analizar el capital educativo familiar, se profundiza en los padres, por su influencia directa. Se
comenzó con la educación del padre, para lo cual se consideraron las categorías de Primaria
(12%), Secundaria (32%), Nivel Terciario (24%), Militar (3%) y Nivel Universitario (26%).
Gráfico 4. Nivel de educación alcanzado por el padre. Agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las
materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Observando el nivel educativo del padre de los estudiantes -en las tres materias de estudio del
presente trabajo-, encontramos que quienes tienen un padre con un nivel de Secundaria
obtienen mayormente calificaciones que van entre 6 y 8 (43%).
Se estudiaron en forma un poco más detallada los diferentes niveles de educación (Anexo 18).
Aquellos cuyos padres tienen Primaria completa (71%) al igual que los que la tienen incompleta
49
(29%), parecen seguir la tendencia general en las calificaciones mayoritarias, en el rango que
va de 6 a 8 (42%).
Se observa que los estudiantes cuyos padres tienen secundaria incompleta (57%) presentan la
mayor concentración de estudiantes en las calificaciones de 6 a 8 (53%); mientras que los que
tienen secundaria completa (43%), presentan la mayoría en las calificaciones de 5 a 7 (58%), o
sea una nota menos. Todo analizado dentro de la propia categoría.
Se percibe que los que estudiantes cuyos padres tienen un nivel terciario completo (85%),
dentro de la propia categoría, un 36% de ellos obtiene el rango de 6 a 8 de calificación. Se
constata que los estudiantes de padres con universidad completa (68%), dentro de la categoría,
un 33% tiene entre las calificaciones de 5 y 7, y además, hay quienes obtienen las mejores
calificaciones (9 a 12).
Continuando luego con la educación de la madre, se contemplan las mismas categorías que
para la educación del padre: Primaria (9%), Secundaria (32%), Terciaria (28%) y Universitaria
(28%).
Gráfico 5 .- Nivel de educación alcanzado por la madre. Agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
50
Cuando consideramos la educación de la madre, nuevamente advertimos que en las
calificaciones de 6 a 8 se concentra la mayor proporción de estudiantes (42%). Los niveles de
educación de la madre son similares entre las madres que tienen Secundaria (levemente
superior), Nivel Terciario y educación Universitaria. Comparando estas dos últimas categorías
con la educación de los padres, hay una leve tendencia, mayor en un 6%, consistente con la
literatura que habla de una mayor influencia materna.
Se estudiaron en forma un poco más detallada los diferentes niveles de educación de la madre
(Anexo 19), (los) las que tienen primaria completa (76%) e incompleta (24%), dentro de la
misma categoría. En términos generales, las calificaciones de sus hijos parecen seguir la
tendencia general, mayoritarias en el rango que va de 6 a 8 (51%), aunque la cantidad de
estudiantes cuyas madres tienen nivel de primaria solo son el 9% del total de estudiantes.
Se observa que los estudiantes cuyas madres tienen secundaria incompleta (59%) presentan la
mayor concentración en las calificaciones de 6 a 8 (34%). Sin embargo tanto los que tienen
madres con secundaria completa, como los que la tienen con incompleta, obtienen mayormente
las calificaciones de 5 y 6 para cada categoría.
Se advierte que los que estudiantes cuyas madres tienen un nivel terciario completo (89%)
obtienen el mayor porcentaje de todas las calificaciones en el rango de 6 a 8 de calificación y
concentran el 66%, dentro de la categoría.
Se constata que los estudiantes con madres con universidad completa obtienen mejor
calificación (9 a 12) y al igual que en el caso de los estudiantes con madres con nivel técnico
completo, que concentran el 44% en las calificaciones que van de 6 a 8. Sin embargo presentan
la misma cantidad de estudiantes con la calificación de 5 que de 6, dentro de los estudiantes
cuyas madres tienen universidad completa.
2.2.1.4.- El tipo de institución del que provienen
En esta instancia se profundiza sobre la posible influencia del tipo de institución del que
provienen los estudiantes.
51
Para ello se les preguntó a los estudiantes en qué tipo de institución estuvieron la mayor
cantidad de tiempo: pública o privada.
También aquí, las calificaciones de 6 a 8 continúan siendo las que concentran a la mayor
cantidad de estudiantes (39%).
Parece existir una leve tendencia a la educación de origen público de los estudiantes de 3er
(Contabilidad de Costos) y 4to año (Teoría Contable Superior) y una nivelación en 5to
(Auditoria). Esto podría indicar un cambio en el perfil de los estudiantes, donde las nuevas
generaciones provienen mayormente de instituciones de carácter público.
Gráfico 6. Análisis de la calificación obtenida por el estudiante, por materia, de acuerdo a la institución de la que proviene (donde cursó la mayor cantidad de años).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
2.2.1.5.- El rezago
El rezago es un fenómeno asociado al desfasaje entre la edad cronológica y la edad de
educación institucionalizada (generación teórica).
52
Se hace el acumulado de la generación a la que pertenecen los estudiantes y surge el siguiente
cuadro, donde se puede observar: la generación, el total de estudiantes, porcentaje de
acumulación y las calificaciones promedio que obtuvieron en la carrera. Entonces tenemos:
Cuadro 6. Análisis del rezago por materia, considerando la generación de ingreso y la calificación promedio de la
carrera.
Costos (3er año)
Año Ingreso
Total % Acum.
´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
2009 Generación teórica
115 51% 19 85 11 0
2008 1 año atraso 36 67% 12 22 0 0
2007 2 años de atraso
25 78% 7 17 1 0
2006 Más de 2 años 49 100% 15 35 0 1
225 53 159 12 1
T. C. Superior (4to año)
Año Ingreso
Total % Acum.
´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
2008 Generación teórica
17 25% 3 14 0 0
2007 1 año atraso 15 46% 3 12 0 0
2006 2 años de atraso
11 62% 0 2 0 0
2005 Más de 2 años 26 100% 6 29 0
69 12 57 0 0
Auditoria (5to año)
Año Ingreso
Total % Acum.
´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
2007 Generación teórica
15 21% 0 11 4 0
2006 1 año atraso 19 47% 1 18 0 0
2005 2 años de atraso
13 64% 0 12 1 0
2004 Más de 2 años 26 100% 1 23 2
73 2 64 7 0
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
En este cuadro se advierte cómo para Contabilidad de Costos, el 51% se encuentra en la
generación que le corresponde, pero para llegar a un 67% de acumulado se debe agregar una
generación más. En el caso de Teoría Contable Superior, con la generación teórica se
53
encuentra solo un 25% (el 50% de la materia de tercer año y un año más), y dos generaciones
más permiten llegar al 62% (un 5% menos que en la materia de tercer año). Para Auditoría el
porcentaje de alumnos que van con la generación que les corresponde es del 21%, pero para
llegar al 64% de los estudiantes debemos agregar dos generaciones más (parecen mantenerse
los porcentajes de la materia de cuarto año). Aquí vemos cómo se va ampliando la brecha entre
la generación que les corresponde, parecería que entre tercero y cuarto ya se produce el
desfasaje y el rezago aumenta a medida que avanzamos en los años de la carrera (51%, 25%,
21%).
El grupo de mayores calificaciones, para todas las generaciones y para las tres asignaturas
sigue siendo el grupo que incluye las calificaciones de 6 a 8.
2.2.1.6.- Estudiantes por sexo
Cuando se analiza cómo se distribuyen los estudiantes de acuerdo al sexo, surge que el 60%
son mujeres y el 40% son hombres. El total considerado son las 367 encuestas que se cruzaron
con las calificaciones de bedelía (219 del sexo femenino y 148 del sexo masculino).
En las tres materias, estos porcentajes se mantienen cerca del resultado global (Anexo 20),
obteniendo un 60% de mujeres en Contabilidad de Costos (3er año), un 54% en Teoría
Contable Superior (4to año) y un 66% en Auditoria (5to año).
Gráfico 7. Estudiantes por sexo, agrupados por la calificación obtenida en las materias: Contabilidad de Costos (3ro), T. C. Superior (4to) y Auditoria (5to).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
54
Las mujeres obtienen mejores calificaciones en todos los grupos de calificaciones. Continúa
siendo mayoritario el grupo de 6 a 8 de nota.
2.2.1.7.- El ciclo de vida familiar
Respecto del ciclo de vida familiar, se ha analizado el estado civil, la tenencia de hijos y, con
quién viven los estudiantes.
Al considerar el estado civil, observamos que están solteros en una amplísima mayoría (un
88%), por lo que se interpreta que las calificaciones no se ven influenciadas por este factor.
Pocos son casados o están en pareja (un 11%).
A medida que avanzan en la carrera cambian de estado civil. En Contabilidad de Costos los que
han cambiado son un 89%, en T. C. Superior un 87% y en Auditoria un 86%, lo que es
razonable con el ciclo de vida. Los que se encuentran en pareja, van de un 10%, 12% y 13%,
en las materias mencionadas respectivamente.
Ampliamente los estudiantes no tienen hijos, solo 15 estudiantes de los 367 encuestados
manifestaron tenerlos, lo que implica un 4%.
Gráfico 8. Análisis de con quién viven los estudiantes agrupados de las tres materias Contabilidad de Costos (3ro), T.
C. Superior (4to) y Auditoria (5to).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
55
Se observa como un porcentaje mayor de los estudiantes que viven con sus padres (49%),
luego los que viven con otros estudiantes (18%), continúan los que viven en pareja (14%), en
seguida los que viven con otros familiares (7%) y finalmente los que viven solos, dentro de los
rangos de calificaciones. Esto podría interpretarse como que el medio donde viven podría tener
cierta influencia.
2.2.1.8.- Información sobre las formas de estudio
Se les preguntó a los estudiantes como estudiaban: solos, en grupo, en grupo estable u otras
modalidades. Según los estudios internacionales, cuando los estudiantes estudian en grupos
estables, permanecen más tiempo en el sistema (con mayor probabilidad de egreso).
De los 367 encuestados, la mayoría (el 52%), contestó que generalmente estudia tanto solo
como en grupo; el 26% estudia solo y el 22% en grupo (un 15% en grupo estable).
Si analizamos esto mismo a nivel de cada materia, en la materia de tercero (Costos) un 19%
estudia en grupo, en la materia de cuarto (T.C. Superior), un 22% y en la materia de quinto
(Auditoria) un 30 %; esto indicaría que los estudiantes se encontrarían mas adaptados y más
integrados en el sistema; disminuye en el mismo sentido el estudiante que estudia solo (Anexo
21).
Se consultó a los estudiantes si estudian o no fuera del horario de clase, un 89% declaró
hacerlo y mayoritariamente declararon estudiar entre 1 y 4 horas (un 47%).
Gráfico 9. Cantidad de horas de estudio fuera de clase, de los estudiantes agrupados de las tres materias: Contabilidad de Costos (3er año), T.C. Superior (4to) y Auditoria (5to).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
56
Se indagó qué dificultades tuvieron la primera vez que cursaron la materia (en la cual estaban
contestando el cuestionario); en las respuestas la mayoría expresa no tener dificultades (34%).
Respecto de cuáles fueron las dificultades, la mayoría de los estudiantes considera que la
causa principal es no tener tiempo (29%), siguiendo por la falta de organización manifestada
(10%) y la calidad de los docentes con un 5%. Entre los que pierden (calificaciones por debajo
del nivel de aprobación), la causa principal es la falta de tiempo.
Cuadro 7. Dificultades manifestadas por los estudiantes, la primera vez que cursaron la materia donde se les efectuó el cuestionario. Agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año),
T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
CALIFICACION ´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
No tiene dificultades 8 33 65 11 9 126 34%
Si, falta de tiempo 11 27 43 5 21 107 29%
Falta de organización 2 14 12 2 6 36 10%
Calidad de los docentes 0 5 8 4 0 17 5%
La facultad exige demasiadas cosas a la vez 1 2 8 1 4 16 4%
Dificultades por el EVA 1 2 3 1 2 9 2%
Otros 1 4 5 3 3 16
(en blanco) 3 16 13 4 4 40
Total general 27 103 157 31 49 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Las primeras estrategias desarrolladas para avanzar en los cursos son estudiar en equipo, dejar
de lado otras actividades y concurrir a clases particulares.
Cuadro 8. Estrategias desarrolladas por los estudiantes frente a las dificultades, agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
CALIFICACION ´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
Estudio en equipo y dividimos tareas 6 20 45 8 14 93 25%
Abandono actividades ajenas a la facultad
5 16 25 3 11 60 16%
Concurro a clases particulares 5 17 18 5 10 55 15%
No genera 2 6 15 4 3 30 8%
Abandono alguna asignatura 1 5 8 4 3 21 6%
Solo asisto a instancia de control de asistencia
3 1 5 2 2 13 4%
Otros 0 1 4 1 1 7
(en blanco) 5 37 37 4 5 88
Total general 27 103 157 31 49 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
57
Cuando se les preguntó cómo estudian, mayoritariamente contestaron que la primera estrategia
que desarrollan es: repasando conceptos, revisando los trabajos realizados antes de
entregarlos, teniendo en cuenta las pautas, utilizando tiempo suficiente para preparar la materia
bien.
Cuadro 9. Principales estrategias desarrolladas por los estudiantes. Agrupado por las calificaciones obtenidas en
cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
CALIFICACION ´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12
Otros
Repasar conceptos y resúmenes. 16 51 98 19 27 211
Revisar los trabajos antes de entregarlos.
2 4 9 3 10 28
Comprender las pautas de evaluación y sacarse todas las dudas al respecto
2 6 8 2 5 23
Todas 0 8 13 1 0 22
Tener tiempo suficiente para preparar bien
2 7 9 2 1 21
Controlar nervios y ansiedad 0 0 3 1 0 4
Redactar y escribir muy bien/Repasar conceptos y resúmenes
0 1 0 0 0 1
(en blanco) 5 26 17 3 6 57
Total general 9 48 50 9 12 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
2.2.1.9.- Componentes actitudinales psicosociales de motivación de los estudiantes
Para profundizar en este punto, se han realizado varias preguntas a los estudiantes. Se
comenzó por: “¿Facilita su aprendizaje y motivación de la asignatura el hecho de que el
profesor del curso fomente el debate e invite a los alumnos a participar?”. La mayoría admite
que de alguna manera les facilita: mucho o algo.
58
Gráfico 10. ¿Facilita su aprendizaje y motivación de la asignatura el hecho de que el profesor del curso fomente el debate e invite a los alumnos a participar? Calificaciones obtenidas en cada una de las asignaturas: Contabilidad de
Costos (3ero); T. C. Superior (4to) y Auditoria (5to).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
La siguiente pregunta que se le realizo a los estudiantes fue su opinión sobre si: “¿Influye en tu
motivación el hecho que el profesor del curso utilice diferentes actividades y métodos en el
aula?”, nuevamente surge la opinión mayoritaria de que efectivamente es así (un 73%).
Gráfico 11. Estilo del docente, agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas:
Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
59
La mayoría de los estudiantes (74%) tienen docentes que fomentan la participación, en dos
grados: algunas veces (43%) y continuamente (32%). Muchos estudiantes piensan que los
docentes no los identifican y se sienten “como uno más” (43%), independientemente de las
calificaciones promedio obtenidas en la carrera.
Gráfico 12. Cómo se siente el estudiante, respecto de la identificación por parte del docente. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior
(4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones consideran que el docente del curso
motiva la autonomía y autodeterminación del alumno; los que obtuvieron entre 5 y 6
mayoritariamente piensan lo contrario.
60
Gráfico 13. Opinión sobre el nivel de tareas desarrolladas por el docente. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Los alumnos, en su mayoría, consideran que el docente del curso desarrolla tareas con un
desafío razonable, independientemente de la calificación.
Gráfico 14. Opinión sobre si el docente fomenta o no la interacción entre los estudiantes. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y
Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Los estudiantes consideran que el docente del curso fomenta la interacción entre los alumnos.
61
Gráfico 15. Opinión sobre si el docente facilita la tarea de aprendizaje del estudiante. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y
Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Se destaca que los estudiantes consideran que el docente del curso no facilita la tarea de
aprendizaje del alumno.
2.2.1.10.- Las actividades en el tiempo libre
García y Santizo (2010) observan, entre sus conclusiones, que los estudiantes con valores altos
en los estilos reflexivos escuchan música y practican deportes. Se pudo obtener información
sobre las actividades que realizan en el tiempo libre, entre ellas los deportes, donde se confirma
ampliamente esa tendencia (62%).
62
Gráfico 16. Realización o no de deportes de los estudiantes. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Indagando sobre qué otras actividades realizan, se encontró que la mayoría no lo hace (67%).
De los que lo hacen, se inclinan por el estudio de idiomas, en todas las calificaciones.
Gráfico 17. Qué otros estudios realizan los estudiantes. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
63
2.2.1.11.- Algunos factores que inciden en la deserción
De los estudiantes que contestaron a la pregunta: “Si se inscribió anteriormente en la materia,
cuánto tiempo concurrió la primera vez que se inscribió”, sólo un 35% expresó no asistir a la
materia a la cual se anotó: un 16% concurrió hasta la primera revisión y un 16% hasta la
segunda revisión. Un 20% expresó estar cursando la materia por segunda vez.
Al profundizar en la respuesta de estos estudiantes, encontramos que un 79% no expresó
opinión respecto de haber dejado la materia en algún momento; por lo que pensamos que tal
vez la cursaban por primera vez. Entre los que en algún momento la volvieron a cursar y
considerando la causa (algunos expresaron múltiples causas) expresaron mayoritariamente que
dejaron la materia principalmente porque trabajaban y estudiaban (8%), porque tenían
problemas con el docente (4%), y un 2% porque no les gustaba la materia.
Cuando consideramos todas las respuestas dadas, se mantienen las dos primeras causas, pero
en un tercer lugar surge que consideran que tenían demasiado material (ver Anexo 22).
2.2.2.- La Facultad
En este apartado se considera la información obtenida previamente al ingreso a la educación
universitaria, tanto de la Universidad como de la Facultad y también las modalidades de
enseñanza. De acuerdo con los estudios internacionales, los estudiantes con mayor cantidad de
información sobre las instituciones tienen mejor desempeño estudiantil.
2.2.2.1.- Información previa
Consultados sobre si obtuvieron información previa sobre la Universidad, la mayoría de los
estudiantes contestó que sí. Sin embargo, solo el 37% comentó que esa información fue
suficiente. Observando las calificaciones obtenidas, se concentra entre los que obtuvieron las
calificaciones que van de 3 a 8:
64
Cuadro 10. Información previa obtenida sobre la Universidad. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
CALIFICACION ´0-1-2 ´3-4-5 ´6-7-8 ´9-10-11-12 Otros
Obtuvo información sobre la Universidad
15 61 89 20 27 212
No obtuvo información sobre la Universidad
3 5 8 2 5 23
(en blanco) 0 0 3 0 0 3
Totales 27 103 157 31 49 367
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
También respondieron de la misma forma cuando se consultó sobre la obtención de información
acerca de la Facultad, un 63% obtuvo información sobre la Facultad y nuevamente solo un 32%
contestó que esa información fue suficiente.
2.2.2.2.- Modalidades de enseñanza-aprendizaje
Una amplia mayoría (84%) de los estudiantes prefiere la modalidad teórico-práctica frente a las
otras opciones: práctico, semipresencial, libre, etc., independientemente de la calificación
obtenida, en cualquiera de las tres materias investigadas. Mayoritariamente han elegido alguna
vez la modalidad teórico-práctica (98%), ídem para la modalidad práctica (99%), no así con la
modalidad semipresencial (un 74% no la ha elegido).
La cantidad de alumnos por grupo que entienden como la mejor es la de entre 20 y 40 alumnos
(69%) para las modalidades teórico-práctica y práctica.
Para las clases magistrales solo el 42% considera que la mejor cantidad es entre 20 y 40
alumnos, mientras que el 32% considera que lo mejor es entre 41 y 60 estudiantes. No
obstante, al observar las calificaciones obtenidas, esto parece no influir. La misma opinión
sobre la cantidad de discípulos por clase tienen los estudiantes para el caso de los cursos
semipresenciales.
65
2.2.3.- Los cursos
En este apartado se consultó la opinión de los estudiantes respecto de algunos ítems de los
cursos: materiales y bibliografía, contenidos, evaluaciones, horarios y si está conforme con los
conocimientos adquiridos, básicamente.
Se les preguntó a los 367 estudiantes encuestados, que opinión tenían respecto a los
materiales y la bibliografía que se requerían, dándose las opciones de responder si eran:
adecuados, excesivos o insuficientes. Los alumnos respondieron en forma no relacionada con
la calificación obtenida en la materia. Según ellos, mayoritariamente son adecuados.
Gráfico 18. Opinión sobre los materiales. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las
materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año)
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Respecto de los contenidos de los cursos consideraron mayoritariamente que son buenos
(67%). Si consideramos la apertura para cada una de las asignaturas para Contabilidad de
66
Costos, el 70% considera que los materiales son buenos; para Teoría Contable Superior el 67%
y para Auditoria el 56%.
Gráfico 19. Opinión sobre los contenidos de las materias. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Ante la pregunta: ¿Se siente satisfecho con lo aprendido?, la mayoría de los estudiantes opinó
estar de acuerdo con lo aprendido (67%). Los estudiantes de Contabilidad de Costos,
mayoritariamente se muestran de acuerdo (71%); para el caso de Teoría Contable Superior un
67% está de acuerdo con lo aprendido y para el caso de Auditoría, un 56% está de acuerdo
con lo aprendido.
67
Gráfico 20. ¿Se siente satisfecho con lo aprendido? Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada
una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
Respecto a la pregunta que se les realizó a los estudiantes respecto de si ¿las evaluaciones
son adecuadas a los contenidos y metodología empleadas?, los estudiantes en un 53%
consideran que son adecuadas. A nivel de cada asignatura, estos porcentajes cambian al 56%
para Contabilidad de Costos, un 45% para Teoría Contable Superior y un 51% para Auditoria.
Gráfico 21. ¿Las evaluaciones son adecuadas a los contenidos y metodología empleadas? Agrupados considerando
las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: Costos (3er año), T. C. Superior (4to año) y Auditoria (5to año).
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011.
68
En cuanto a los horarios de cursos, estos son elegidos por los estudiantes de acuerdo a su
disponibilidad de tiempo y a las diferentes actividades que realizan, entre ellas el trabajo. Si
analizamos Contabilidad de Costos, vemos que las mejores calificaciones y el mayor porcentaje
los obtienen los alumnos que han elegido el horario de 10 a 12 horas.
2.3.- Síntesis
Se realizaron un total de 764 encuestas, agrupadas en dos tipos: a) 655 con solicitud de datos
socio demográficos, familiares, preguntas libres, etc. (Anexo 1) y b) 109 encuestas realizadas a
los estudiantes que en el año 2011 perdieron la primera revisión de Contabilidad de Costos y se
encontraban realizando el curso de Recuperación, a los que solo se les preguntó
consideraciones sobre la pérdida de la primera revisión de la mencionada materia (Anexo 2).
Se obtuvo la base de bedelía (SeCIU), que permite obtener las escolaridades de todos los
estudiantes inscriptos durante el año 2011 en las materias de Contabilidad de Costos (3er año);
Teoría Contable Superior (4to año) y Auditoria (5to año). Dicha base se cruzó con las 655
encuestas; pero solo 371 estudiantes pusieron la cédula y pudieron ser identificados; de los
cuales solo 367 contentaron el cuestionario.
Unidos los tres periodos, para cada una de las asignaturas, aprobaron cerca del 50% de los
estudiantes inscriptos.
Se ha profundizado en los factores seleccionados y su posible relación con el rendimiento
estudiantil. El primer factor analizado fue el (factor) trabajo. Como resultado, la mayoría de los
estudiantes trabajan (74%) y lo hacen en tareas relacionadas con lo que estudian. Esto último
posiblemente sea la causa por la cual la situación laboral podría no afecta negativamente las
escolaridades. Sin embargo cuando analizamos la carga horaria, encontramos que
mayoritariamente trabajan entre 31-40 horas semanales y las calificaciones pertenecen al grupo
de 6 a 8. Dentro de cada calificación obtienen mejor calificación los que trabajan más horas, lo
que podría reafirmar que el trabajo no afecta negativamente la escolaridad, probablemente
debido a que trabajan en lo que estudian.
69
Analizadas las formas de sostén de los estudiantes, notamos que mayoritariamente ésta
proviene de la familia (49%) y del trabajo (46%). Respecto de las becas, son pocos los que las
utilizan (del universo encuestado) y dan una tendencia positiva, pero es un porcentaje muy bajo
con respecto a los que no la tienen. La comparación tendría que ser entre el comportamiento
del estudiante con beca y su actuación si no la tuviera, lo que no es posible de realizar. De
todos modos el brindar la posibilidad de que alguien pueda mejorar ya justifica la existencia de
ellas, a nivel individual mejora la calidad de vida de ese individuo y de la sociedad en su
conjunto.
Del factor capital educativo familiar, se profundizó en la educación de los padres. Considerando
la educación del padre, tienen un nivel de educación Primaria un 9%, Secundaria un 32%,
tienen Nivel terciario un 24% y Universidad un 26%. Goza de un leve porcentaje mayor, la
educación de las madres: Primaria (9%), Secundaria (32%), Nivel Terciario (28%) y Nivel
Universitario (28%). Lo que parece coincidir con la literatura de una mayor influencia de las
madres.
Parece existir una leve mayoría de los estudiantes que provienen de instituciones públicas. Se
observa un cambio en la composición de los estudiantes: los de Auditoría (materia de 5to año y
por lo tanto, de mayor antigüedad en la Facultad), presentan un porcentaje similar entre
alumnos de colegios privados y de colegios públicos, sin embargo en C. de Costos (materia de
3er año) priman los de instituciones públicas. Para verificar esta tendencia deberían analizarse
varias generaciones.
Al considerar el factor de rezago, se ve que cuando los estudiantes llegan a Contabilidad de
Costos (3er año), sólo el 51% se encuentra en la generación que le corresponde, pero para
llegar a un 67% se debe incluir una generación más. Para Teoría Contable Superior (4to año),
solo un 25% se encuentra con su generación teórica y para llegar al 62% hay que considerar
dos generaciones. En Auditoría el porcentaje de alumnos que van con la generación que les
corresponde baja a un 21% (menos de la mitad que en C. de Costos), pero para llegar al 64%
de los estudiantes debemos sumar dos generaciones más, de los estudiantes encuestados. Las
mejores calificaciones promedio son obtenidas por aquellos estudiantes cuya edad se
encuentran acorde con su generación.
70
En el factor estudiantes por sexo, las mujeres superan numéricamente (60%) a los varones, y
cuando consideramos las notas este porcentaje aumenta.
Cuando se considera el ciclo de vida familiar, se concluye que la mayoría (sobre el 88%) de los
estudiantes están solteros, no tienen hijos ni personas a su cargo y viven con los padres. Sin
embargo los que viven con otras personas parecen tener las notas más bajas, al igual que los
que tienen hijos, están en pareja y/ o tienen personas a su cargo. Ahondando en este tema,
notamos que los estudiantes que viven en pareja parecen obtener las calificaciones más bajas,
posiblemente por los cambios y las mayores responsabilidades.
Si se analiza cómo estudian los educandos, advertimos que a medida que avanzamos en la
carrera, aumenta el estudio en grupo, lo cual indicaría que están más adaptados y más
integrados al sistema. Mayoritariamente expresan no tener dificultades la primera vez que
cursaron la materia (34%) y dentro de las dificultades expresadas la falta de tiempo está en
primer lugar (29%). La primera estrategia que desarrollan es repasar conceptos y resúmenes
(57%).
Al considerar los componentes actitudinales psicosociales de motivación de los estudiantes,
estos opinan que facilita el aprendizaje el hecho de que el profesor del curso fomente el debate
e invite a los estudiantes a participar, que utilice diferentes actividades y métodos en el aula,
aunque también opinan, mayoritariamente, que los docentes desarrollan tareas con un desafío
razonable. Los estudiantes con mejores calificaciones son discípulos de docentes que tienen un
estilo participativo y que estimulan el interés. La mayor parte de los estudiantes no se sienten
identificados por los docentes. Los estudiantes con bajas calificaciones consideran que el
docente no fomenta el aprendizaje, ni la interacción entre los estudiantes y no los estimula.
Varios estudios realizados a nivel internacional indican que los estudiantes que realizan
deportes, estudian música o practican yoga presentan mejores calificaciones. Se observó que
los que practican deportes ampliamente obtienen mejores calificaciones. Los otros dos factores
no pudieron ser encontrados.
Al indagar sobre los motivos de aquellos estudiantes de Contabilidad de Costos que
abandonaron las materias en alguna oportunidad, los mismos manifestaron que fue porque
71
estudiaban y trabajaban a la vez. Su opinión sobre la actitud o capacidad del docente es la
segunda causa del abandono.
Se les consultó sobre la información que habían obtenido antes de ingresar a la Facultad y la
mayoría expresa haber obtenido información, pero mayoritariamente consideran que la misma
no fue suficiente.
Los estudiantes prefieren la modalidad de dictado de curso teórico – práctico (84%).
72
CAPITULO 3. Composición y perfiles de los estudiantes
En este capítulo se detallará el perfil de los estudiantes, que respondieron al cuestionario que
se encuentra en el Anexo nro. 1, compuesta por 655 estudiantes. Para ello se recuerda que se
efectuó una encuesta en el período octubre-noviembre de 2011.
Se comparó, en la medida de lo posible, con los datos obtenidos por el Censo Universitario
2012, para la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración y filtrado exclusivamente
para la Carrera de Contador. La cantidad de estudiantes censados con esas características fue
de 10.156 estudiantes.
3.1.- Datos socio demográficos y formación educativa
A continuación se pasarán a exponer los datos de los estudiantes que contestaron la encuesta.
Recordemos que corresponden a tres cursos de la carrera de Contador y que son de las
principales materias del área contable superior: Contabilidad de Costos (de tercer año), Teoría
Contable Superior (de cuarto año) y Auditoria (de quinto año).
Porto y Di Grescia (Porto y Di Grescia, 2000), realizaron un estudio sobre las características de
los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la Plata,
donde concluyeron que influyen en el rendimiento la carrera, el sexo, la edad, la educación de
los padres, la cantidad de horas de trabajo y la regulación de la Facultad. Se tratará de analizar
estos factores en la población encuestada.
Se consideraron variables que son de interés general, como la generación, el sexo, estado civil,
etc. y otras variables de acuerdo algunas investigaciones. Estas últimas se mencionaran en
cada caso seleccionado.
73
Gráfico 22. Generación según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Los estudiantes de Contabilidad de Costos (3er año) son en su mayoría estudiantes que
provienen de la generación 2009 (44%), que corresponde a la generación del año de cursado
previsto. Los estudiantes de Teoría Contable Superior (4to año), de estar cursando con la
generación de cursado prevista de acuerdo al Plan de estudios deberían ser de 2008 y para el
caso de Auditoría (5to año) del año 2007. En Teoría Contable Superior la mayor parte de los
estudiantes pertenecen a la generación de 2007 (24%) y solo un 20% se encuentra realizando
la materia en el año previsto. En el caso de Auditoría la proporción más amplia de estudiantes
corresponde a la generación de 2006 (24%) y un 21% se encuentra realizándola en el año
previsto. Por lo que en el caso de Teoría Contable Superior y de Auditoria se vislumbra un
atraso de un año, respecto del tiempo teórico del plan. Entre el año de su generación teórica y
el siguiente, acumulan un 44%.
Los alumnos encuestados, pertenecen al Plan 90 en las tres asignaturas (100%).
Al observar la edad de los estudiantes vemos que en el caso de Contabilidad de Costos (3er
año) el promedio de edad es de 23 años; por su parte, en Teoría Contable Superior (TCS)
encontramos que el promedio de edad es de 24 años y en Auditoría, el promedio de edad es de
27. Vemos que la edad es mayor a la que deberían tener (22 años para Contabilidad de Costos,
74
23 años para Teoría Contable Superior y 24 años para Auditoría), aparentemente ya están
llegando a tercero con un año (en promedio) de atraso, se mantiene para TCS y aumenta el
desfasaje para el caso de Auditoría.
De acuerdo con lo informado en el Censo 2012 de la Universidad, los estudiantes en promedio
llegan con aproximadamente 1,33 años más, de la edad de ingreso que en forma teórica
tendrían que tener, esto implica que ya vienen con atraso generado en la educación
preuniversitaria.
Focalizándonos ahora en el país de nacimiento de los estudiantes se observa que en las tres
asignaturas prevalece Uruguay (98%). En la categoría de otros países (2%) se encuentra un
caso de Costa Rica, un caso de Estados Unidos, uno de Nicaragua, uno de Suiza y uno de
Taiwán.
Gráfico 23. Lugar de nacimiento.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
A su vez, si prestamos atención a la distribución de la variable lugar de nacimiento,
encontramos que más de la mitad de los estudiantes son de la capital del país. Con respecto a
los estudiantes del interior hallamos que la mayor parte proviene de la zona litoral (conformada
75
por los departamentos de Soriano, Río Negro, Paysandú, Salto y Durazno) y de la zona centro
este del país (conformada por los departamentos de Florida, San José, Flores, Lavalleja, Rocha
y Treinta y Tres).
El censo del 2012, dice que el 64% de los estudiantes nació en Montevideo, un 34%
corresponde al interior del país y un 2% al exterior.
Gráfico 24. Estudiantes por sexo según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Con relación a los estudiantes clasificados según su sexo, en las tres asignaturas hay mayoría
de mujeres; en Contabilidad de Costos representan el 56%, en Teoría Contable Superior el 62%
y en Auditoría el 67%. De modo que a mayor avance en la carrera observamos mayor presencia
de estudiantes femeninas.
De acuerdo con el censo de 2012, filtrado para la carrera de Contador Público de la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración, un 60% corresponde al sexo femenino.
76
Gráfico 25. Estado civil de los estudiantes según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
En cuanto al Estado Civil, se constata que más del 80% de los estudiantes en las tres
asignaturas es soltero. En Contabilidad de Costos constituyen el 88%, en Teoría Contable
Superior el 85% y en Auditoría el 83%. Seguramente esta variable esté asociada a las edades
de los estudiantes, Así, a mayor avance en la carrera (lo cual implica mayor edad), menor es la
porción de estudiantes que se encuentran solteros.
De acuerdo con el censo de 2012, de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración,
y de la carrera de Contador Público, el 78% se encuentra soltero, un 20% está casado o en
pareja y un 2% está separado divorciado o viudo.
Con respecto a la tenencia de hijos vemos que la amplia mayoría de los estudiantes no tiene
hijos; en Contabilidad de Costos el 96% de los estudiantes declara no tener hijos, en Teoría
Contable Superior el 97% y en Auditoría el 90%. Como se observa, el porcentaje desciende en
materias de años más avanzados.
77
De acuerdo con el censo de 2012 de la Facultad, un 90% no tiene hijos, lo que va en la misma
línea que los resultados de la encuesta realizada.
Gráfico 26. Personas con las que conviven, según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Consultados acerca de con quién conviven, encontramos que la mayor parte de los estudiantes
de las tres asignaturas vive con sus padres; lo que ocurre probablemente porque la mayoría de
los estudiantes proviene de Montevideo donde están los centros de estudio, permitiendo
entonces que esto sea posible. Entre los estudiantes de Contabilidad de Costos el 53%
manifiesta vivir con sus padres, en el caso de Teoría Contable Superior el 49% y en Auditoría el
43%. Asimismo, en el caso de Contabilidad de Costos hay un 19% de estudiantes que expresa
vivir con otros estudiantes, un 13% que vive en pareja, seguido por un 7% que vive solo. Para el
caso de Teoría Contable Superior, un 12% de estudiantes expresa vivir con otros estudiantes,
un 19% afirma que vive en pareja, seguido por un 11% que vive solo. En Auditoría, un 12% de
estudiantes expresa vivir con otros estudiantes, un 23% que vive en pareja, seguido por un 15%
que vive solo. De esta forma, nuevamente podemos deducir que a mayor avance en la carrera
(lo cual implica mayor edad) mayores son los niveles de aquellas opciones de convivencia de
78
modo independiente, es decir, convivir en pareja o solo en decremento de vivir con los padres o
con otros estudiantes.
De acuerdo con el censo del 2012, un 48 % vive con los padres (con uno o con los dos) y un
20% vive con su cónyuge.
Gráfico 27. Zona de residencia promedio según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Si observamos la zona de residencia en Montevideo de los estudiantes (Anexo 15) vemos que
la mayoría de ellos provienen de las zonas 9 a 12, independientemente de la asignatura
considerada. Se puede inferir que a medida que avanzan en la carrera aumentan los residentes
en las zonas 9 (Buceo, Centro, La Blanqueada, Prado), 10 (Atahualpa, Barrio Sur, Cordón,
Palermo, Parque Batlle, Villa Dolores) y 11 (Malvín, Parque Rodó, Tres Cruces, Área
metropolitana) y aumentan en menor cantidad los de la zona 12 (Pocitos).
De acuerdo con el censo 2012, en el siguiente orden se encuentran las zonas de mayor
residencia de los estudiantes: Cordón (15%); Pocitos (11%); Centro (7%); Parque Rodo (5%);
La Blanqueada, Buceo y Nueva Savona (cada uno con un 4%);Parque Batlle, Palermo, Malvín y
Tres Cruces (cada uno con un 3%); acumulando todo hasta ahí el 61%, luego vienen siete
zonas con un 2%, 24 zonas con un 1% y 21 zonas con menos de un 1%.
79
Si atendemos a los estudios previos al ingreso a la Facultad por parte de los estudiantes del
universo encuestado, encontramos que la mayoría permaneció más tiempo de lo estipulado
transitando por su formación a nivel secundario; entre los estudiantes de Contabilidad de
Costos el 83% expresa haber permanecido más tiempo a nivel secundario, entre los
estudiantes de Teoría Contable dicho porcentaje desciende al 59% y en Auditoría al 42%. Todo
lo que concuerda con lo expresado cuando se analizó las generaciones de la población que
contestó el cuestionario. Se puede vislumbrar un aumento en la permanencia en el nivel
secundario. Lo que es confirmado con el censo 2012, considerando la edad.
Gráfico 28. Tipo de institución donde mayoritariamente cursaron los estudios previos según los cursos de Auditoría,
Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Indagando acerca del origen de los estudiantes que cursan estas asignaturas, les consultamos
sobre el tipo de institución en la que cursó los estudios previos. En Contabilidad de Costos nos
encontramos con que un 63% de los estudiantes proviene de la educación pública, al tiempo
que este origen implica un 51% de los estudiantes de Teoría Contable Superior y un 43% de los
80
estudiantes de Auditoría. Vemos que entre las generaciones más nuevas la predominancia de
la educación pública se acentúa aún más.
De acuerdo con el censo 2012 (Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, carrera
Contador Público), un 62 % de los estudiantes cursó Primaria en una institución pública.
Respecto del Ciclo Básico de Educación Media el porcentaje en una institución pública fue del
60%. Cuarto y Quinto de Educación Media, un 67% los cursó en institutos públicos.
Gráfico 29. Lugar que cursó los estudios previos según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría
Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Con respecto al lugar donde los estudiantes de estas asignaturas cursaron el último año de sus
estudios previos, observamos que parece aumentar la cantidad de estudiantes provenientes del
interior, a medida que nos acercamos al presente. En el caso de Contabilidad de Costos hay
un 52% de estudiantes procede del interior del país y un 48% son de Montevideo. Para los
casos de Teoría Contable Superior y Auditoría la relación Montevideo-Interior es inversa, la
mayor proporción de estudiantes es de Montevideo. En el primer caso (Contabilidad de costos)
hay un 46% de estudiantes que provienen del interior del país y un 54% de la capital del país;
mientras que en el segundo caso (Teoría contable superior y Auditoría), hay un 41% de
estudiantes que provienen del interior del país y un 59% que procede de la capital del país.
81
De acuerdo con el censo 2012, el último año de enseñanza secundaria cursado en institutos
públicos fue del 64%.
Observando el nivel educativo del padre de los estudiantes, vemos que una importante
proporción de ellos posee un título universitario o de nivel técnico. No obstante entre las
generaciones de estudiantes más nuevas (Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior)
los porcentajes más representativos refieren a padres con un nivel secundario.
De acuerdo con el Censo de 2012 de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración,
de la carrera de Contador Público, el 22,4% de padres tiene secundaria incompleta; solo el 12%
tiene educación universitaria de grado completa. Este ultimo porcentaje también lo tienen los
padres que tienen secundaria completa, continúan en orden decreciente de porcentaje los
padres con primaria completa (11%), educación técnica completa (10%) y educación de grado
incompleta con un 7,7% principalmente.
En relación con la actividad laboral de los padres visualizamos que prevalecen las actividades
como: “empleados de oficina”, “técnicos y profesionales de nivel medio”, “profesionales
científicos e intelectuales”.
De acuerdo con el Censo 2012, un 45% se desempeña en el ámbito privado, un 22% en el
público y un 27% trabaja por cuenta propia.
Analizando el nivel educativo de la madre de los estudiantes, hay una importante proporción de
madres que poseen un título universitario, no obstante se constata también una proporción de
similar peso de madres con nivel secundario.
Los datos del Censo 2012 de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, de la
carrera de Contador Público, expresan que el 21,2% de las madres tienen secundaria
incompleta; un 14% tiene secundaria completa y un 13% educación universitaria de grado
completa; casi los mismos porcentajes y el mismo ranking que los padres. La diferencia viene
con el cuarto lugar, donde con un 13% se encuentran las madres con educación terciaria no
universitaria completa. Los otros tres niveles en orden descendente coinciden con los de los
padres, aunque en diferente orden: primaria completa (10%), universitarias de grado incompleta
(8%) y educación técnica completa (7%).
82
Atendiendo a la actividad laboral de las madres, vemos que en primer lugar sobresalen
actividades tales como las de “profesionales científicas e intelectuales” (aproximadamente un
40%), en segundo lugar las “empleadas de oficina”, y en tercer lugar las actividades de “ama
de casa”.
Entre las madres que tenían una profesión se preguntó a cuál pertenecía y a partir de ello se
identificó que la mayor parte de las madres posee profesiones como “profesoras de enseñanza
secundaria”, “maestras de enseñanza primaria y preescolar” o “especialistas en organización y
administración de empresas y afines”.
De acuerdo con el Censo 2012, un 40% se desempeña en el ámbito privado, un 26% en el
público y un 17% trabaja por cuenta propia.
3.2.- El trabajo y los apoyos para estudiar
Los compromisos familiares inciden negativamente en el rendimiento y la retención, de acuerdo
con la investigación de Nora de Liz Thomas (Thomas, 2001). Consistentemente Ozga y
Suknandan (Ozga y Suknanda, 1997) proponen políticas de subsidios (becas), dada la
incidencia de las dificultades financieras en el rendimiento y la permanencia (costos- beneficios
sociales de los estudios).
Gráfico 30. Trabaja actualmente, según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
83
Al considerar el hecho de que los estudiantes se encuentren insertos en el mercado de laboral,
advertimos que más de la mitad tiene actualmente un trabajo, aunque hay algunas diferencias
entre las asignaturas. Los estudiantes de Contabilidad de Costos que tienen un empleo son el
66%, en el caso de Teoría Contable Superior este porcentaje aumenta al 87%, no obstante
Auditoría presenta los porcentajes más elevados (93%). A partir de esto, podríamos decir que
cuanto más próximos están los estudiantes a recibirse, más son los que se incorporan al
mercado laboral.
De acuerdo con el Censo de 2012, un 71% de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración, de la carrera de Contador Público, trabajan.
Gráfico 31. Cantidad de horas semanales que trabajan según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Existen varias investigaciones que profundizan en cuanto a la influencia de la cantidad de horas
que los estudiantes trabajan y su posible influencia o no sobre el rendimiento. Steinberg y
Dombush (Steinberg y Dombush, 1991) concluyeron que cuando los estudiantes trabajan
menos de 10 horas, el trabajo no influye sobre el rendimiento, pero si son más de 10 horas, ahí
84
el efecto es negativo. Cirano, Parent (Cirano, Parent), concluyó que cuando los estudiantes
trabajan más de 20 horas corren riesgo de abandonar los estudios.
La clasificación de la cantidad de horas se hizo considerando estas dos investigaciones y la
realidad del mercado laboral, donde la cantidad de horas semanales pueden ser de 6 horas
diarias (30 horas semanales), 8 horas diarias (40 horas semanales), luego tenemos también 44
horas semanales (considerando el régimen legal laboral existente en la R.O. Uruguay.
Entre los estudiantes que trabajan actualmente encontramos que a la mayor parte de estos la
labor les insume entre 30 y 40 horas semanales. En Contabilidad de Costos estos representan
el 37%, en el caso de Teoría Contable Superior el 46% y en Auditoría el 43%. En el censo
universitario de 2007, la mayoría trabajaba más de 40 horas.
De acuerdo con el Censo 2012, un 71% trabaja, de los cuales un 6% trabaja 35 horas
semanales, un 18% trabaja 44 horas semanales, un 16% trabaja 30 horas semanales y un 23%
trabaja 40 horas semanales. Cuando consideramos los rangos horarios.
De acuerdo con la encuesta realizada (Anexo nro. 1), un 13% de los estudiantes trabajan
menos de 10 horas semanales, un 5% trabaja entre 11 horas y 20 horas, un 19% trabaja entre
21 horas y 30 horas, un 36% trabaja entre 31 horas y 40 horas y un 28% trabaja más de 40
horas semanales.
Del total de estudiantes que trabaja actualmente, advertimos que los estudiantes de
Contabilidad de Costos tienen, en promedio, una antigüedad laboral de 3 años, teniendo el
mínimo menos de un año y el máximo 25 años. En el caso de Teoría Contable Superior
percibimos que en promedio tienen 5 años de antigüedad laboral, teniendo el mínimo menos de
un año y el máximo 16 años; mientras que en Auditoría el promedio es de 6 años, teniendo el
mínimo menos de un año y el máximo observado 27 años de experiencia laboral. Parece ser
que a medida que avanzan en la carrera aumenta la estabilidad laboral.
Asimismo, a los estudiantes que trabajan se les preguntó si sus tareas laborales están
relacionadas con los estudios de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración, de
donde se confirmó que la mayor proporción de los estudiantes tiene un trabajo relacionado con
sus estudios (entre el 87% y el 92%).
85
Gráfico 32. Origen de los ingresos para asistir a la Facultad según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y
Teoría Contable Superior
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Acerca del origen de los ingresos para asistir a la Facultad, observamos que para más de la
mitad de los estudiantes ese ingreso proviene de la familia y para el resto de los alumnos de su
propio trabajo. De este modo, en Contabilidad de Costos, el principal ingreso proviene de la
familia (66%) y en segundo lugar del trabajo del estudiante (52%). Mientras que en los casos de
Teoría Contable Superior y Auditoría se da a la inversa del anterior: el principal ingreso proviene
del trabajo del estudiante (74% y 75% respectivamente) y en segundo lugar (quedan) los que
proceden de la familia (56% y 53% respectivamente). Se puede decir que a medida que los
estudiantes avanzan en la carrera los ingresos provienen más de su trabajo que de la fuente
familiar o de becas.
De acuerdo con el censo 2012, 575 estudiantes reciben algún tipo de beca, lo que representa
un 6% del total. 445 reciben beca del fondo de Solidaridad, 114 del Servicio Central de
Bienestar Universitario, 135 dijeron recibir beca de otras instituciones. 53 reciben beca para el
hospedaje, 101 reciben beca para pasajes interdepartamentales, 87 para alimentos y 522
expresaron recibir una beca de tipo económica.
86
Gráfico 33. Becas de mayor interés.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Las becas que presentan mayor interés por parte de los estudiantes de las tres asignaturas son:
en una primera instancia, la que facilita los materiales de estudio, en segunda instancia, la que
favorece la locomoción, y en tercera instancia, la que proporciona los alimentos.
3.3.- Cursos y formas de estudio
Gráfico 34. Cursos y formas de estudio., según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
87
Entre las diversas formas de estudio practicadas por los estudiantes de las tres asignaturas se
destaca el estudio a solas. A medida que avanzan en la carrera disminuye el estudiar solo y en
grupo y aumenta el estudio con grupos estables.
Tinto (Tinto, 1975), desarrolló una teoría denominada de la Integración, el estudiante ingresa
con antecedente (características, intenciones, expectativas) y su decisión de persistir o
abandonar depende de si se integra exitosamente a la institución académica y socialmente.
Ante la consulta de si “¿ha logrado formar nuevos amigos en la Facultad?”, de forma rotunda
los estudiantes afirman haber conseguido nuevos amigos en la institución; en Contabilidad de
Costos lo representa el 85%, en Teoría Contable Superior el 92%, y en Auditoría el 94%.
Asimismo se les indagó si estudia con dichos amigos, a partir de lo cual surgió que más de la
mitad de los estudiantes estudia con estos amigos conseguidos en la institución. En
Contabilidad de Costos el 72% manifiesta que estudia con ellos, en Teoría Contable Superior el
70%, y en Auditoría el 76%.
Gráfico 35. Mejor modalidad de curso, según los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
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En cuanto a la modalidad de curso más valorada por los estudiantes podemos apreciar que se
ha señalado la opción teórico-práctico, de las tres asignaturas, seguida por el práctico solo. En
Contabilidad de Costos la modalidad de curso más apreciada por los estudiantes es teórico-
práctico con el 83% y en segundo lugar el práctico solo con el apoyo del 21%. En Teoría
Contable Superior, la modalidad más estimada es teórico-práctico con el 70% y en segundo
lugar el práctico solo con el 30%. Mientras que en Auditoría se observa el apoyo más fuerte a la
modalidad teórico-práctico con el 92%, seguido por el práctico solo (11%).
De alguna manera lo antes dicho se traduce en la elección de una modalidad. Así, consultados
sobre si han elegido alguna vez la modalidad teórico-práctica, vemos que casi el 100% de los
estudiantes ha optado por esta modalidad. En Contabilidad de Costos el 95% de los estudiantes
la escogió, y en Teoría contable Superior y en Auditoría el 97%.
De similar modo, la modalidad del práctico solo también ha sido escogida por los estudiantes de
las tres asignaturas en alguna oportunidad. En Contabilidad de Costos el 98% de los
estudiantes la eligió, en Teoría Contable Superior el 100% y en Auditoría el 98%.
Con respecto a la elección de la modalidad semipresencial observamos que su elección es
bastante inferior con relación a las anteriores; mayormente no es escogida por los estudiantes
de las tres asignaturas en estudio. En Contabilidad de Costos el 26% de los estudiantes optó
por esta modalidad en alguna oportunidad; en Teoría Contable Superior el 38% y en Auditoría
el 27%.
3.4.- Síntesis
Los estudiantes encuestados presentan algunas características: un 44% de los que cursan
Contabilidad de Costos (estudiantes de 3ro.) pertenecen a la generación 2009, lo que indica
que vienen con la carrera proyectada. Los de Teoría Contable Superior (estudiantes de 4to.) ya
presentan un desfasaje de un año (24%, del 2007) y los de Auditoría (estudiantes de 5to)
también presentan un año de desfasaje (24%, del 2006). Sin embargo al analizar las edades ya
en tercer año se nota una diferencia de un año de retraso, lo que indicaría que hubo una
permanencia mayor en secundaria. Lo que parece concordar con los datos del Censo 2012 de
la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, para la carrera de Contador Público.
89
Mayoritariamente son uruguayos, solteros, sin hijos ni personas a su cargo, más de la mitad son
de Montevideo y viven con los padres. Respecto del tipo de institución al que concurrieron, se
nota un aumento de los que tuvieron educación pública, todo concordante con el censo 2012
con el perfil de la carrera mencionado anteriormente.
El nivel educacional del padre presenta una importante proporción de los de nivel técnico y
universitario, mayoritariamente esos padres trabajan en la actividad privada, la mitad o más son
del interior del país, con una edad promedio de 55 años. El nivel educacional de la madre indica
un 30% de nivel universitario y un 30% de nivel secundario. Mayormente son “profesionales
científicas e intelectuales”, trabajan en la actividad privada, son del interior del país y tienen un
promedio de 52 años.
Mayoritariamente trabajan, entre 31 y 40 horas semanales. La tarea que realizan está
relacionada con los estudios. El origen de sus ingresos proviene del trabajo y/o de la familia
básicamente, donde a medida que avanzan en la carrera el principal ingreso económico pasa a
ser el laboral. Conocen la existencia de becas, las que más les interesan son las que
proporcionan material de estudio, locomoción¸ alimentos y alojamiento, aunque expresan que la
tenencia de una beca estudiantil no influye en el desempeño. Y según el censo 2012,
mayoritariamente reciben una beca económica, aunque sólo un 6% recibe beca.
En su mayoría, consideran que el método más valorado es la explicación del profesor, estudian
solos (lo que aumenta al avanzar en la carrera), han logrado hacer amigos en la Facultad y
estudian con ellos. Estiman que la mejor modalidad es la de teórico-práctico.
90
CAPITULO 4. Visión estudiantil sobre los factores que influyen en su
desempeño
En este capítulo se desarrollará la perspectiva de los estudiantes ante los factores que
consideran influyentes en su desempeño. Algunos de esos factores ya han sido expuestos en el
capítulo anterior, como el trabajo, las becas, el capital educativo, principalmente.
Se expondrá en el siguiente orden:
4.1.- Opinión sobre la influencia de los docentes
4.2.- Dificultades, estrategias y acciones para superarlas
4.3.- Los factores de impacto en el aprendizaje
4.4.- Los estudiantes de Contabilidad de Costos frente a los primeros obstáculos
4.5.- Opiniones de algunos estudiantes de Contabilidad de Costos que salvaron
la materia con las máximas calificaciones
Los puntos 4.1.-; 4.2.- y 4.3.- fueron obtenidos en las 655 encuestas contestadas (Anexo nro.
1). La población de referencia del punto 4.4.- fueron 109 encuestas que se encuentra en el
Anexo nro. 9 y que corresponde a los estudiantes que perdieron la primera revisión de la
asignatura Contabilidad de Costos (3er año) y el punto 4.5.- corresponde a 4 opiniones de
estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones del curso de Contabilidad de Costos.
91
4.1.- Opinión sobre la influencia de los docentes
Gráfico 36. Opinión general acerca de los docentes de las cátedras de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría
Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les preguntó: ¿Qué opinión tiene de los docentes de la Facultad de cada una de las
cátedras: Costos, Contabilidad Superior y Auditoria? Los alumnos afirman mayoritariamente que
los docentes de Contabilidad de Costos son muy buenos o buenos docentes (64%). Al analizar
la opinión sobre los docentes de Teoría Contable Superior encontramos que el 60% de los
estudiantes responde que estos son muy buenos o buenos docentes, y al preguntarles a los
alumnos de Auditoría sobre sus docentes, encontramos la valoración más favorable en
comparación con las otras cátedras: el 91% de los educandos estima que son muy buenos o
buenos docentes.
Gráfico 37. Opinión acerca del docente del curso actual de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
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Al interrogárseles sobre la opinión que le merece el docente del curso en el cual está
completando el presente formulario (¿Qué opinión le merece el docente del curso, en el cual
está completando este formulario?), hallamos que la mayor parte de las valoraciones son
positivas. Entre los estudiantes del curso de Contabilidad de Costos vemos que el 86%
considera que su docente es bueno o muy bueno, en Teoría Contable Superior encontramos
que el 80% afirma que este es muy buen o buen docente, en Auditoría observamos que el 94%
declara que este es muy buen o buen docente, al tiempo que ningún estudiante del curso
estima que su docente es muy malo o malo.
Gráfico 38. Declaración sobre si “le afecta la personalidad del docente para estudiar” acumulada para los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
En cuanto a la pregunta de: “¿Le afecta le personalidad del docente para estudiar la
asignatura? dando tres opciones: Mucho, Algo o Nada”, vemos que en general, en las tres
asignaturas, este es un factor de incidencia en el estudio. Asimismo, al analizar estos resultados
por asignatura se observa que la mayoría de los estudiantes declara que le afecta “algo”, en el
caso de Contabilidad de Costos dicho porcentaje alcanza al 46%, en Teoría Contable Superior
el 47% y en Auditoría el 39%. Con menos peso, hay estudiantes que afirman que le afecta
“mucho”, en el caso de Contabilidad de Costos el porcentaje se ubica en el 29%, en Teoría
93
Contable Superior en 32% y en Auditoría en 33%. Por otra parte, hay quienes estiman que no le
afecta en “nada”, entre los estudiantes de Contabilidad de Costos dicho valor se sitúa en 26%,
en Teoría Contable Superior 22% y en Auditoría en 28%.
Con relación a la consulta sobre si “influye la edad del profesor en tu relación con él y en tu
visión sobre la asignatura” encontramos que la amplia mayoría de los estudiantes en las tres
asignaturas entiende que “no influye”. Si consideramos los resultados de aquellos que creen
que no influye la edad del docente por asignatura, vemos que entre los estudiantes de
Contabilidad de Costos estos representan el 73%, en Teoría Contable Superior el 74% y en
Auditoría el 80%.
Gráfico 39. Declaración sobre si facilita que el profesor “fomente el debate e invite a los alumnos a participar”
acumulado para el curso de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Intentando indagar acerca de las facilidades para el aprendizaje y motivación en una asignatura
se les consultó si el hecho de que el profesor del curso fomente el debate e invite a los alumnos
a participar y colaborar a dicho fin, dándoseles las opciones de marcas: Mucho, En cierta
Medida o No me influye. De lo cual surge que la mayor parte de los estudiantes de las tres
asignaturas opina que facilita mucho o en cierta medida. En el curso de Contabilidad de Costos
encontramos que un 32% cree que facilita mucho y un 51% que facilita en cierta medida. En el
curso de Teoría Contable Superior hallamos que un 29% estima que facilita mucho y un 50%
que facilita en cierta medida. Siguiendo dichas tendencias, en Auditoría se observa que un 29%
considera que facilita mucho y un 53% que facilita en cierta medida. Por otro lado, hay quienes
manifiestan lo contrario, que “no influye” en el aprendizaje y motivación; en Contabilidad de
Costos el porcentaje se coloca en 17%, en Teoría Contable Superior en 21% y en Auditoría en
18%.
94
Gráfico 40. Declaración sobre si influye que el profesor “utilice diferentes actividades y métodos” acumulado para el curso de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Focalizándonos ahora en los factores influyentes en la motivación del estudiante, se le indagó
sobre si el hecho de que el profesor del curso utilice diferentes actividades y métodos en el aula
colabora para tal objetivo, con las opciones de: Mucho, En cierta medida y No me influye. Como
respuesta a ello, surgió que (mayoritariamente se) la mayoría entiende que influye, ya sea
mucho o en cierta medida. En el caso de Contabilidad de Costos, el 34% de los estudiantes
cree que influye mucho, mientras que el 52% cree que influye en cierta medida. De similar
modo, en Teoría Contable Superior el 36% de los estudiantes opina que influye mucho, y un
47% que influye en cierta medida. En Auditoría el 33% estima que influye mucho y el 50% que
influye en cierta medida en la motivación. No obstante, hay quienes sostienen que no influye en
la motivación; en Contabilidad de Costos constituye el 14%, y en Teoría Contable Superior y en
Auditoría el 17%.
Gráfico 41. Estilo de dictar la clase por parte de los docentes acumulado de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
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Se consultó sobre el estilo de dictar las clases por parte del docente del curso en el cual se
completo el formulario, acumulado para las distintas asignaturas encontramos que la mayoría
opta por dictar clases haciendo participar a los alumnos algunas veces: en el caso de
Contabilidad de Costos esta modalidad se verifica en el 47%, en Teoría Contable Superior el
50% y en Auditoría el 64%. Seguido por la modalidad de hacer participar a los alumnos
continuamente en clase, en Contabilidad de Costos se verifica en el 42%, en Teoría Contable
Superior en el 39% y en Auditoría en el 32%. Por último, la modalidad menos mencionada es la
de las clases magistrales donde los alumnos no tienen participación, en Contabilidad de Costos
se constata en el 42%, en Teoría Contable Superior en el 39% y en Auditoría en el 32%.
Con respecto a la indagatoria de si el docente “estimula el interés y la participación de los
alumnos” se observa que en las tres asignaturas estos incentivos son ampliamente promovidos.
En Contabilidad de Costos el 89% de los estudiantes afirma que se estimula el interés y la
participación de los alumnos, en el caso de Teoría Contable Superior el 86% y en Auditoría se
alcanza los porcentajes más elevados (93%).
Se averiguó sobre si el docente “estimula el aprendizaje de la materia”, donde la mayoría de los
estudiantes sostiene que el aprendizaje de la materia que se imparte es estimulado por parte
del docente. En este sentido, en Contabilidad de Costos el 90% de los estudiantes opina que se
estimula el aprendizaje, en Teoría Contable Superior el 86%, mientras que en Auditoría se
verifican las cifras más contundentes (96%).
Gráfico 42. Opinión acerca de cómo se siente considerado en el aula acumulado de los cursos de Auditoría,
Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
96
Al consultar acerca de “cómo se siente considerado en el aula”, se encontró que más de la
mitad de los estudiantes de las distintas asignaturas en estudio estiman que se sienten “como
un alumno más”. En el curso de Contabilidad de Costos el 67% considera que es “un alumno
más”, frente a un 33% que declara que se siente como un alumno identificado por el docente.
En el caso de Teoría Contable Superior el 52% de los estudiantes se siente “como un alumno
más” ante el docente, frente a un 48% que se siente como un alumno que el docente identifica.
En Auditoría, se visualiza el porcentaje más fuerte en cuanto a la consideración “como un
alumno más” (69%), mientras que en oposición a ello, un 30% manifiesta que se siente como
un alumno identificado por el docente.
Al indagar acerca de si el docente “motiva la autonomía y autodeterminación del alumno”
hallamos que la gran mayoría de los estudiantes de las tres asignaturas se pronuncia
afirmativamente al respecto. En Contabilidad de Costos el 74% de los estudiantes expresa que
sí se motiva la autonomía y autodeterminación del alumno, en Teoría Contable Superior el 77%
y en Auditoría el 71%.
En cuanto a si el docente “desarrolla tareas con un desafío razonable” se observa que
afirmativamente la amplia mayoría suele realizarlas. En Contabilidad de Costos el 78% de los
estudiantes manifiesta que se desarrollan tareas con un desafío razonable, en Teoría Contable
Superior el 75% y en Auditoría en 80%.
Con respecto a la pregunta sobre si el docente “fomenta la interacción entre los alumnos”
comprobamos que la mayoría de los estudiantes de las tres asignaturas responde
afirmativamente y sostiene que son fomentadas. En Contabilidad de Costos el 66% de los
estudiantes señala que se fomenta la interacción entre los alumnos del curso, en Teoría
Contable Superior se identifica el porcentaje más alto (84%), mientras que en Auditoría el
porcentaje se ubica en 78%.
Ante la consulta sobre si el docente “facilita la tarea de aprendizaje del alumno” vemos que la
mayoría de los estudiantes de las tres asignaturas afirma que son facilitadas. En Contabilidad
de Costos el 89% de los estudiantes sostiene que se facilita la tarea de aprendizaje del alumno,
en el caso de Teoría Contable Superior dicho porcentaje se sitúa en 79%, en tanto que en
Auditoría se observa el porcentaje más alto (92%).
97
Gráfico 43. Promedio de los aspectos de la personalidad y profesionalidad influyentes en la motivación para aprender en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
En cuanto a los aspectos de la personalidad y profesionalidad de los docentes que influyen
motivando el aprendizaje de los alumnos, se les proporcionó a los estudiantes una lista de
características y se les pidió que les dieran un orden de preferencia: ¿Cuáles de estos aspectos
de la personalidad y profesionalidad del profesor del curso influye en tu motivación a aprender?
(ordena de menor a mayor empezando por 1).
En respuesta de ello encontramos que entre los estudiantes de Contabilidad de Costos se
destaca en primer lugar la opinión de que está “bien preparado como profesional en su
materia”; en segundo lugar se perfilan otras dos opiniones con igual peso, una referida a la
responsabilidad del docente -es decir que prepare las clases, que cumpla el programa, que
responda preguntas, etc.- y otra que refiere a que sea entusiasta. En tercer lugar hallamos otros
dos aspectos en igualdad de condiciones: uno referido a la característica de estar “bien
preparado pedagógicamente” y el otro en relación con la característica de ser simpático y
cercano. De modo que al aspecto que menos importancia se le asignó entre los estudiantes de
Contabilidad de Costos fue la puntualidad del docente.
98
En el caso de los estudiantes de Teoría Contable Superior, observamos que el aspecto
prevaleciente es el hecho de que el docente sea entusiasta, en segundo lugar, que el docente
esté bien preparado como profesional en su materia, y en tercer lugar visualizamos dos
aspectos con igual peso: por un lado la cualidad de ser simpático y cercano y otro, la modalidad
de ser puntual. Entre los estudiantes de Teoría Contable Superior el aspecto menos destacado
fue la característica de estar bien preparado pedagógicamente.
Por su parte, en Auditoría encontramos una situación similar a la presentada en Contabilidad de
Costos: en primer lugar se prioriza el aspecto referido a estar bien preparado como profesional
en su materia; en segundo lugar se resaltan tres aspectos con igual importancia: “responsable”,
“entusiasta” y “estar bien preparado pedagógicamente”; y en tercer lugar se ubica el aspecto
“simpático y cercano”. Y al igual que en Contabilidad de Costos, al aspecto que menos
importancia se le asignó fue a la puntualidad del docente.
Gráfico 44. Promedio del papel principales de un profesor universitario en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se le preguntó a los estudiantes cuál consideraban que era el papel principal de los docentes
“¿En su opinión cuál es el papel principal de un profesor universitario? Ordena de menor a
mayor empezando por 1”.
99
A través de las respuestas dadas, se constata, en las tres asignaturas en estudio, que sus
estudiantes consideran que el rol principal de un docente universitario es trasmitir los
conocimientos. En cuanto al segundo lugar surgen diferencias según la asignatura; para los
estudiantes de Contabilidad de Costos le corresponde cumplir un rol de orientador, mientras
que para los estudiantes de Teoría Contable Superior y Auditoría le corresponde desempeñar
un rol de motivador. Cabe señalar que los roles de coordinador y evaluador de conocimientos
son los menos relevantes para los estudiantes de las tres asignaturas.
Gráfico 45. Promedio de las formas de motivación de los profesores en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les consultó a los estudiantes ¿Cómo motiva el profesor del curso? Y se le pidió que
ordenara de menor a mayor empezando por 1.
Se encontró una total coincidencia entre los estudiantes de las diferentes asignaturas en
estudio. La forma más destacada de provocar la motivación en los estudiantes por parte de los
docentes es que estos reflejen un gran dominio de la materia, seguida por la práctica de
resolver dudas y, en última instancia, siendo siempre puntuales a la hora de dictar clase.
100
Gráfico 46. Promedio de los métodos más valorados en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Con respecto a los métodos más valorados, se les pregunto a los estudiantes ¿Qué método
valora más? (Ordenando de menor a mayor, empezando por 1).
Se constató una total coincidencia entre los estudiantes de las tres asignaturas en estudio: el
método más valorado es la explicación del profesor, seguido por los ejercicios en práctico. En
tercer lugar surgen otros dos métodos: trabajo en grupo (en el caso de los estudiantes de
Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior) y los debates (en el caso de los estudiantes
de Auditoría).
Gráfico 47. Opinión promedio acerca de los materiales y bibliografía de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
101
Con relación a los materiales y la bibliografía de los cursos, se les preguntó si eran Excesivos,
Adecuados o Insuficientes, el 81% de los estudiantes de Contabilidad de Costos considera que
los mismos son adecuados, en tanto que el 9% los considera excesivos. En el caso de Teoría
Contable Superior la situación es menos favorable, ya que un 14% considera que los materiales
y la bibliografía de dicha asignatura son excesivos, y sólo un 62% cree que son adecuados. En
Auditoría se identifica la situación más favorable al respecto, el 5% cree que son excesivos
mientras que la amplia mayoría cree que son adecuados (90%).
Gráfico 48. Opinión promedio acerca de los contenidos de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Consultando acerca de los contenidos del curso; en Contabilidad de Costos se encontró que el
70% de los estudiantes expresa que los contenidos de la asignatura son buenos y sólo 7% de
los alumnos manifiesta que son malos. El 24% de los/as alumnos/as manifiestan indiferencia
con respecto al ítem en cuestión.
En el curso de Teoría Contable Superior la proporción de estudiantes que califican como
buenos los contenidos es algo mayor que el caso anterior, encontrándonos en esta asignatura
con un 80% de estudiantes, al tiempo que el porcentaje de estudiantes que lo califican como
102
malos se mantiene igual (7%). El 14% de los/as alumnos/as manifiestan indiferencia con
respecto al ítem en cuestión.
No obstante en Auditoría, vemos los valores más favorables, el 85% de los estudiantes afirma
que los contenidos son buenos y solo el 4% los estima malos.
Gráfico 49. Satisfacción con lo aprendido en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable
Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les consultó a los estudiantes: “¿Se siente satisfecho con lo aprendido?” En el curso de
Contabilidad de Costos nos encontramos con que el 72% indica estar totalmente de acuerdo o
de acuerdo -“Me siento satisfecho con lo aprendido en el curso”-, mientras que el 11% expresa
estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la enseñanza.
En el caso de Teoría Contable Superior vemos que un 76% de los estudiantes se encuentra
totalmente de acuerdo, o de acuerdo, con lo aprendido en el curso, al tiempo que un 13% está
totalmente en desacuerdo o en desacuerdo y un 11% mantiene una actitud indiferente frente a
este tema.
103
En Auditoría los valores son algo diferentes, el 83% de los alumnos estima que está totalmente
de acuerdo o de acuerdo y sólo el 8% lo considera totalmente en desacuerdo o en desacuerdo.
Se podría decir que a medida que avanzan en la carrera, están conformes y adaptados a la
facultad.
Gráfico 50. Conformidad con las evaluaciones propuestas por los docentes de Auditoría, Contabilidad de Costos y
Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les preguntó si “¿Las evaluaciones son adecuadas a los contenidos y metodologías
empleadas? Nos encontramos con que el 57% de los estudiantes de la materia Contabilidad de
Costos manifiesta estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con que fueron adecuadas a los
contenidos y metodologías empleadas, mientras el 26% expresa estar totalmente en
desacuerdo o en desacuerdo en la adecuación de las mismas; siendo indiferentes el 18%.
Para la asignatura Teoría Contable Superior encontramos una situación similar: un 56% de los
estudiantes considera que las evaluaciones propuestas por el equipo docente de esta materia
se adecuan. El 30% está totalmente en desacuerdo o en desacuerdo, y un 14% es indiferente.
104
En Auditoría los porcentajes son más positivos ya que el 80% de los estudiantes expresa que
estas están totalmente de acuerdo o de acuerdo, mientras que el 11% expresa estar totalmente
en desacuerdo o en desacuerdo.
Con relación al tiempo de estudio dedicado a las asignaturas Contabilidad de Costos, Teoría
Contable Superior y Auditoría fuera del horario de clases, encontramos que el 90% de los
estudiantes declara estudiar fuera del horario de clases; el valor más elevado se identifica en el
curso de Teoría Contable Superior (95%), seguido por Auditoría (92%) y en último lugar
Contabilidad de Costos (91%).
Cuadro 11. Cantidad de horas semanales de estudio fuera de la Facultad para los cursos de Auditoría, Contabilidad
de Costos y Teoría Contable Superior.
¿Cuántas horas estudia fuera del horario de clase por semana?
Costos (3ro.)
Superior (4to.) Auditoria (5to.)
N 401 191 85
Media 4,2 4,9 4,2
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Tampoco se identifican grandes diferencias en la cantidad de horas dedicadas al estudio fuera
del horario de clases. En el caso de Contabilidad de Costos el tiempo promedio dedicado al
estudio de esta materia es de 4 horas semanales, siendo el mínimo 1 hora y el máximo
declarado 24 horas semanales. En Teoría Contable Superior el promedio asciende a 5 horas
semanales, siendo el mínimo 1 hora semanal y el máximo 24 horas semanales. Por último, en
Auditoría el promedio es de 4 horas semanales, el mínimo 1 hora y el máximo de tiempo de
estudio fuera de clase de 20 horas semanales.
4.2.- Dificultades, estrategias y acciones para superarlas
Dificultades percibidas por los alumnos:
105
Gráfico 51. Dificultades percibidas en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les consultó a los estudiantes si “¿Tuvo dificultades la primera vez que se inscribió en la
materia?”.
Los problemas más señalados entre los estudiantes de las tres asignaturas, aunque con pesos
diferenciales, son: la falta de tiempo, la falta de organización, calidad de los docentes, y que “la
Facultad exige demasiadas cosas a la vez y no puedo concentrarme”.
Como diferencia podemos observar que mientras para los estudiantes de Contabilidad de
Costos no resulta demasiado importante el problema de la formación previa, sí lo es para los
estudiantes de Teoría Contable Superior y Auditoría (3% en ambas asignaturas). No obstante
ello, dicho obstáculo tiene un peso relativamente bajo en el conjunto de las dificultades
signadas por los estudiantes de Teoría Contable Superior y Auditoría.
106
Estrategias desplegadas frente a los problemas de aprendizaje por los/las alumnos/as.
Gráfico 52. Estrategia que generan frente a dificultades en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Se les consultó sobre ¿Cuáles son las estrategias que genera frente a las dificultades?
Al analizar las estrategias que generan los alumnos al enfrentar dificultades, encontramos que
solo el 13% de los estudiantes de Contabilidad de Costos reconoce no tener estrategias frente
a las dificultades de aprendizaje, en tanto que un 14% de los estudiantes de Teoría Contable
Superior también expresan no poseerlas. Dicho porcentaje es algo inferior en el caso de los
estudiantes de Auditoría (9%).
Las estrategias más señaladas entre los estudiantes de las tres asignaturas, aunque con pesos
diferenciales, son: estudiar en equipo, dividirse tareas, abandonar otras actividades ajenas a la
Facultad, concurrir a clases particulares o dejar alguna asignatura.
Entre los estudiantes de Contabilidad de Costos las estrategias más utilizadas son: en primer
lugar, concurrir a clases particulares (41%) y en segundo lugar, estudiar en equipo y dividirse
107
tareas (33%); en tanto los estudiantes de Teoría Contable Superior adoptan como primera
estrategia el estudio en equipo y dividirse tareas (34%), seguida por concurrir a clases
particulares y (dejar) abandonar actividades ajenas a la Facultad (27% y 26% respectivamente).
Acciones consideradas más importantes para tener buenos resultados en parciales y exámenes
En general se puede decir que se formas estrategias de equipos entre los estudiantes y
aumenta la dedicación a la facultad.
Gráfico 53. Acciones realizadas para lograr buenos resultados en parciales y exámenes en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
¿En qué consisten las acciones que considera importante realizar?
Los estudiantes de las tres asignaturas perciben que las acciones más importantes para lograr
buenos resultados en exámenes y parciales consisten, en primer lugar, en repasar conceptos y
resúmenes, y en segundo lugar tener tiempo suficiente para prepararlos bien. A su vez, los
estudiantes de las tres materias coinciden en que controlar los nervios y la ansiedad es la
acción menos practicada.
108
4.3.- Factores de impacto
Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje:
Gráfico 54. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos de Contabilidad de Costos.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Para sondear la percepción de los/las estudiantes con respecto a qué factores consideraban
que habían impactado en forma positiva en su proceso de aprendizaje, se les solicitó que
marcaran los factores que entendían que los afectaban y si dicho efecto era positivo o negativo:
Impacto positivo Impacto negativo
Disponibilidad de materiales
Formación previa
Calidad de los docentes
Relación entre los estudiantes
Modalidad de evaluación
Horarios de los cursos
Cantidad de alumnos por grupo
Relación entre docentes - alumno
Modalidad de enseñanza
109
Por parte de los estudiantes de Contabilidad de Costos, los factores considerados de impacto
más positivo que negativo fueron: la disponibilidad de materiales (76%), la relación entre los
estudiantes (74%), la formación previa (63%) y la calidad de los docentes (62%). El factor que
consideraron de alto impacto negativo fue la cantidad de alumnos por grupo.
Gráfico 55. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos de Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Los estudiantes de Teoría Contable Superior visualizan como impacto positivo en el proceso de
aprendizaje: la relación entre los estudiantes (77%), seguida por la disponibilidad de los
materiales (74%), la formación previa (71%) y la calidad de los docentes (58%). Al mismo
tiempo, estos evalúan como factor de mayor impacto negativo para el aprendizaje la cantidad
de alumnos por grupo.
110
Gráfico 56. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos de Auditoría.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Los estudiantes de Auditoría visualizan como impactos claramente positivos la calidad de los
docentes (89%), la disponibilidad de materiales (86%), la relación entre los estudiantes (82%) y
la relación docente-alumno (78%). A la hora de señalar los impactos negativos adquieren mayor
relevancia los horarios de los cursos.
4.4.- Los estudiantes frente a los primeros obstáculos
En general, en las tres asignaturas los estudiantes declaran haber aprobado la primera revisión;
en Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior lo hizo el 61% de los estudiantes
recursantes, frente a un 85% en Auditoría que declara haber aprobado.
Se analizó el tiempo de asistencia a los cursos de los/las estudiantes recursantes, según
materia.
111
Gráfico 57. Tiempo de asistencia a los cursos de los/las estudiantes recursantes en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
En la primera inscripción que hicieron los estudiantes de Contabilidad de Costos, el 5% no
concurrió nunca, el 2% lo hizo menos de una semana, el 7 % entre una y tres semanas; en
tanto la mayoría de los estudiantes concurrió hasta la primera revisión (44%) o hasta la
segunda revisión (42%).
Para el caso de Teoría Contable Superior, el 5% no asistió nunca, el 4% menos de una
semana, el 1% asistió entre una y tres semanas; al igual que en el caso anterior, la mayoría de
los estudiantes asistió hasta la primera revisión (28%) o hasta la segunda revisión (61%).
En Auditoría el 17% nunca asistió a clase, mientras que el 4% asistió entre una y tres semanas;
al tiempo que la mayor parte de los estudiantes concurrió hasta la primera revisión (30%) o
hasta la segunda (48%).
112
Motivos por los cuales los/las estudiantes recursantes abandonan los cursos.
Gráfico 58. Motivos por los cuales los/ las estudiantes re-cursantes abandonan los cursos de Auditoría, Contabilidad
de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a estudiantes, 2011.
Mayoritariamente los estudiantes creen que el motivo por el cual abandonaron los cursos fue el
factor “trabajo y estudio simultáneos”.
Para el caso específico de la asignatura Contabilidad de Costos lo más relevante como motivo
de abandono es el hecho de trabajar y estudiar en forma simultánea (49%), seguido de “porque
no le entendía al docente” (31%) y porque no le gustaba el docente (25%).
En el caso de Teoría Contable superior el factor más importante de abandono, “trabajo y
estudio simultáneos”, representa el 42%, seguido por “no me gustaba el docente” (24%) y por
estimar que había demasiado material para estudiar (21%).
113
En Auditoría el principal motivo, “trabajo y estudio simultáneo” representa el 63%, seguido por el
factor problemas personales (38%) y demasiado material para estudiar (25%).
Gráfico 59. Opinión de los estudiantes acerca de los principales motivos de la pérdida del primer parcial.
Fuente: Curso de recuperación de Contabilidad de Costos, 2011.
Se les realizó una encuesta a los 109 estudiantes que participaron del curso de recuperación de
Contabilidad de Costos en 2011 (Anexo 2). Observamos que el motivo más sobresaliente,
respecto de su opinión, por la cual resultó la pérdida del primer parcial de dicha materia es la
falta de estudio (70%), en segundo lugar “la revisión no estuvo acorde al nivel dictado en el
curso” (41%) y en tercer lugar “el formato de la prueba no fue el adecuado” (21%).
Los estudiantes que pierden la primera revisión, si su puntaje queda cerca de los límites
mínimos, tienen la oportunidad de cursar esta modalidad que les permite no perder el año, dado
que pueden volver a rendir la primera revisión y en caso de su aprobación pueden rendir la
segunda revisión, con el resto de las modalidades.
114
4.5.- Opiniones de algunos estudiantes de Contabilidad de Costos que salvaron la
materia con las máximas calificaciones
Se realizaron cuatro encuestas auto administradas con preguntas abiertas a los estudiantes
más destacados del curso de Contabilidad de Costos dictado en 2011 acerca del desempeño
estudiantil en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración en torno a tres ejes: a)
motivos por los cuales el alumnado elige una carrera; b) medidas por parte de la Facultad para
mejorar el desempeño estudiantil y c) factores que inciden o no en el desempeño estudiantil.
Motivos por los cuales el alumnado elige una carrera
El motivo más destacado por los estudiantes fue la preferencia por materias que se dictan en
secundaria que las relacionan a la carrera. “Cuando vas al liceo y te va bien en matemática uno
suele decir: estudio economía”. “Siempre me fue bien en los números y me gustaba la
matemática, cuando tuve contabilidad no me desagradó y por ahí fui eligiendo”, comentaron
algunos. Otro motivo sobresaliente fue la influencia de familiares. Estos ejercen presión para
que se escoja una determinada profesión, por ejemplo, fomentando la tradición familiar por una
carrera en particular. “Si se tiene un familiar que es profesional en un rubro concreto, se tiende
a veces a seguir la misma línea”. Otros motivos mencionados son: 1) por vocación, 2) por
facilidad de inserción laboral y 3) por descarte: al comparar con otras facultades se evalúan las
mayores o menores facilidades de las mismas.
Medidas por parte de la Facultad para mejorar el desempeño estudiantil
Se reconoce un esfuerzo por parte de la Facultad por mejorar el desempeño estudiantil, “año a
año se ha agrandado la cantidad de cupos de las clases teórico-prácticas”.
En este sentido se enfatizan dos líneas de acción: por un lado aquellas que promueven la
integración de los nuevos estudiantes que ingresan a la Facultad, como los cursos
introductorios: “Matemática 0Km”, y por otro lado la incorporación del uso de TIC mediante la
plataforma EVA. Esta última acción es muy valorada dado que permite “llevar el aula a la casa
de los estudiantes”, es posible comunicarse tanto con los docentes como con los compañeros
(a través de los foros de discusión o email) y acceder al material o a las novedades de la
asignatura.
115
En otro orden, se menciona el reciente plan de estudio puesto en práctica por la Facultad, sobre
el cual recaen sospechas respecto de su potencial de mejoramiento del desempeño estudiantil:
“No me parece, sinceramente, que mejore el desempeño de los estudiantes, porque reducir
materias en relación al plan 90 y bajar los mínimos de aprobación de las materias no es el
método para mejorar el desempeño de los estudiantes, sino formar profesionales con menores
conocimientos”.
Factores que inciden o no en el desempeño estudiantil
A continuación se presentan los potenciales factores acerca de los cuales se indagó.
La masividad es un factor catalogado como influyente, al tiempo que se comprende que “no se
pueden cerrar las puertas a nadie, todos tenemos derecho a cursar y a acceder a la
enseñanza”. En concreto, es realmente un factor de gran influencia porque no se dispone de
asientos para todos para tomar los apuntes, porque hay ubicaciones en zonas con poca
visualización, o inadecuadas, del pizarrón o del proyector, porque hay problemas de audio por
ruidos que impiden escuchar, entre otros problemas. Sumado esto a todos los cambios que de
por sí implica pasar a la Facultad (en el caso de primer año), resulta que “es imposible evacuar
todas las dudas que se presentan”. En las cuatro Encuestas se recalca el haber experimentado
personalmente dicho fenómeno, fundamentalmente en el primer y segundo año de la carrera, y
mayoritariamente en cursos teóricos. A su vez, se señala que en el caso de la Facultad de
Ciencias Económicas y de Administración no es posible escapar a dicho fenómeno por el
sistema de guiones, donde solamente dos por día pueden inscribirse, lo cual “genera un cierto
favoritismo, ya que aquellos que se anotan en los primeros días tienen la posibilidad de elegir
los mejores horarios, mientras que los que se anotan último deben hacerlo con el remanente, lo
que dificulta enormemente la asistencia a los cursos porque son en horarios cortados, o muy
tarde, o que imposibilitan cursar en el caso más extremo”.
La calidad de los docentes es esencial dado que son quienes transmiten el conocimiento: “si
ellos no lo hacen bien sin duda que el desempeño se ve afectado”. Aquí es importante marcar
que hacerlo bien alude tanto a tener el conocimiento (dominio de la materia) como también
saber trasmitirlo. En este sentido, hay quienes declaran que hay profesores que “sabrán mucho
de la materia y como estudiantes supieron ser excelentes, pero carecen de cualidades para
trasmitirlo”. Lo anterior resulta imperioso, además, ya que dependiendo de ello los estudiantes
suelen tomar medidas en consecuencia: cambiar de docente, ir a clases particulares y en el
116
caso que por el horario esto sea imposible, no tendrán opción y se verán perjudicados. A modo
de ejemplo uno de los encuestados cuenta: “Me pasó con una materia en la que el profesor solo
copiaba resultados y a la hora de empezar a estudiar para revisiones se me hizo más difícil. Fui
a otro profesor y la materia no me resultó tan complicada”.
Las condiciones edilicias son consideradas un elemento importante visto que desconcentra,
incomoda y genera dificultades al momento de prestar atención; no obstante se la concibe
como un condicional, “no necesariamente condiciona el desempeño estudiantil”. En el caso
particular de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración se estima que las
condiciones edilicias son muy buenas, “los salones en la mayoría están bien equipados”.
Las diversas modalidades de dictado de cursos también son identificadas como factores
influyentes, al tiempo que se destaca la existencia de una amplia gama de modalidades que
permiten adecuarse a los diferentes perfiles de estudiantes. A modo de ejemplo cabe
mencionar los cursos generales, teórico-práctico, libre asistido, etc. La modalidad teórico-
práctico es la más valorada por los estudiantes: “es mucho más rendidora… tenés más horas
de clase en grupos más reducidos”, “vas llevando la materia y cuando llega la revisión tenés
casi todo estudiado”.
La información que disponen los estudiantes previo al ingreso a la Facultad no es suficiente, así
hay casos de estudiantes que al ingresar a la institución “no tienen mucha idea de cuál es la
función que tiene un Contador, Administrador y Economista… ni siquiera se saben la diferencia
entre una carrera u otra”. Sin lugar a dudas, muchos estudiantes entran con algunas
expectativas sobre la Facultad o sobre la carrera que luego no se corresponden y esto los
desmotiva. En este contexto, la mayoría de los estudiantes se va enterando sobre la marcha
cómo funciona la Facultad, además, señalan, “cosas muy particulares de dentro de la Facultad
solo se desarrollan con la propia experiencia”.
Las referencias profesionales con alto capital educativo de los alumnos intervienen en el
desempeño estudiantil fundamentalmente al transmitirle seguridad; estos estudiantes conocen
más sobre la carrera y por ende están más seguros.
El sexo del estudiante no es considerado como factor influyente en el desempeño estudiantil:
“conozco caso de mujeres que les va excelente como a hombres”.
117
La formación previa del estudiante se identifica como otro de los factores: “muchos carecen de
conocimientos básicos necesarios para ingresar a la Facultad, que deberían haberse adquirido
en el liceo”. En esta línea se han presentado casos donde “no sabían qué era una derivada y se
les dificultó Matemática I”.
La estructura del hogar en términos sociales, culturales, o económicos incide en el desempeño
del estudiante pero es relativo, ya que depende mucho de la personalidad del estudiante. En
una misma situación seguramente las personas actúen de modo diferente. No obstante, el
apoyo de la familia es muy importante, sobre todo en los primeros años de la carrera.
La situación laboral y económica del estudiante comprende un lado positivo y otro negativo. En
el primer caso, el estudiante que trabaja adquiere experiencia en la profesión, y en el segundo
caso el estudiante que trabaja se ve obligado a reducir su tiempo dedicado al estudio. “Se
siente bastante la diferencia cuando se pasa de solo estudiar a estudiar y trabajar”, “muchas
veces no es posible concurrir a teóricos o se debe abandonar alguna materia”, comentan.
Además de la falta de tiempo se agrega el “estado físico” como consecuencia del cansancio y el
estrés del trabajo: “al salir del trabajo e ir a la Facultad no se está con el ánimo adecuado para
prestar la atención necesaria y sin lugar a dudas al llegar a la casa no se tiene ganas de
estudiar”. Asimismo, en una posición económica favorable el estudiante está habilitado para
cursar los primeros años de la carrera sin trabajar.
El sistema de becas implica un gran incentivo. Permite a personas de bajos recursos acceder al
estudio, que en muchos casos de otra forma sería imposible. Básicamente es un incentivo
porque, por definición reglamentaria, para mantener las becas hay que tener cierto porcentaje
de aprobación, lo cual impulsa a los estudiantes a buscar la superación. De no contar con las
becas seguramente deberían trabajar y esto estaría afectando de la manera antes expuesta.
“Yo personalmente soy becario… casi 4 años de carrera he tenido la beca y ha sido más que
una ayuda. Así que agradezco tenerla. Sin ella se me hubiera hecho muy difícil dedicar el
tiempo que le doy a la Facultad, por ello me esfuerzo todo lo que puedo por salvar y seguir
adelante”.
Por último, los factores motivacionales se consideran fundamentales al afectar la continuidad y
el rendimiento de una materia. Un ejemplo de ello lo brindan los docentes: “no es lo mismo ir a
118
una clase donde el profesor incentiva y motiva a los estudiantes para que se centren en el
estudio de la materia, que ir a una en la que el profesor no le da importancia”. En general, la
superación propia es un factor motivacional que lleva a buenos resultados, para seguir adelante
y avanzar.
4.6.- Síntesis
En este capítulo se trabajaron con tres poblaciones. La primera población es la que contesto el
formulario que se encuentra en el anexo Nro. 1 compuesto por 655 estudiantes de las materias
de Contabilidad de Costos (3er. año), Teoría Contable Superior (4to. año) y Auditoria (5to año).
Esta población, mayoritariamente consideran que los docentes son buenos (tanto de la
asignatura como el docente del curso). Opinan que sí les afecta la personalidad del docente,
que no les afecta la edad del docente, que facilita que el docente fomente el debate e invite a
los alumnos a participar, que desarrolla tareas con un desafío razonable, que fomenta la
interacción entre los alumnos, que facilita la tarea de aprendizaje del alumno, que influye que el
docente utilice diferentes actividades y métodos. Afirman que los docentes estimulan el interés y
la participación, motivan la autonomía y autodeterminación, y estimulan el aprendizaje. No
obstante, la mayoría se considera como “un alumno más” frente a un alumno identificado por el
docente.
Se les pidió a los estudiantes que eligieran aquellos aspectos de personalidad y profesionalidad
del docente que influyen en la motivación. Se destacó, en primer lugar, el que se encuentre
preparado como profesional en su materia, que sea responsable (que prepare las clases, que
cumpla el programa, que conteste consultas, etc.), entusiasta, que esté pedagógicamente
capacitado, y que sea simpático y cercano. Opinan que el rol principal del docente debe ser el
de transmisor de conocimientos, orientador y motivador. Consideran que la forma más
motivadora de los docentes es que dominen la materia y resuelvan dudas. El método más
valorado es la explicación del profesor, la resolución de ejercicios en segundo lugar y finalmente
el trabajo en grupo y los debates.
Como factores positivos, se destacó la calidad de los docentes (Auditoría), la buena relación
entre los estudiantes (T. C. Superior) y la disponibilidad de materiales (C. de Costos). Como
119
mayor factor negativo están los horarios de los cursos (Auditoría) y la gran cantidad de
alumnos, para las tres materias.
Consultados los alumnos sobre las razones por las que dejaron los cursos (anteriormente),
todos pusieron en primer lugar razones de trabajo y estudio simultáneos. Para C. de costos, la
segunda causa fue que no le entendían al docente, y, por último, que no le gustaba el docente
(31% y 25%). En T. C. Superior dejaron porque no les gustaba el docente y porque era
demasiado material para estudiar un 24% y un 21% respectivamente, y en Auditoría se
mencionaron problemas personales y demasiado material para estudiar (37% y 25%).
La segunda población considerada, fue la de los estudiantes que recursaron la asignatura
Contabilidad de Costos compuesta por ciento nueve estudiantes. Resultando que el motivo más
sobresaliente de la pérdida del primer parcial de dicha materia era la falta de estudio (70%), en
segundo lugar “la revisión no estuvo acorde al nivel dictado en el curso” (41%) y en tercer lugar
“el formato de la prueba no fue el adecuado” (21%).
La otra población fue la de cuatro estudiantes, los que obtuvieron una muy buena calificación en
C. de Costos, mencionaron como factores que afectan negativamente: la masividad, docentes
que no saben transmitir los conocimientos, falta de buena base de algunos estudiantes y la
poca información sobre la Universidad y la Facultad. Como factores positivos, señalaron la
modalidad teórico-práctica, el sistema de becas, los buenos docentes y el capital educativo.
Presentan dudas sobre si la estructura familiar afecta, consideran que el trabajo presenta un
factor positivo (genera experiencia) y un factor negativo (reduce el tiempo disponible para
estudio) y consideran que el sexo no es un factor de incidencia. Aunque las condiciones
edilicias afectan, en particular en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración son
buenas y no afectarían.
120
CAPITULO 5. Los docentes de los cursos seleccionados y las condiciones de aula
En este capítulo se tratará sobre los docentes de los cursos seleccionados (Contabilidad de
Costos, Teoría Contable Superior y Auditoria) y las condiciones de aula en la que los mismos
dictan los cursos. Se cuenta con las opiniones de 6 informantes calificados y la opinión de los
docentes que se encontraban presentes en el dictado de los cursos seleccionados.
5.1.- Relevamiento de las condiciones de aula
En los salones donde se dictan los cursos de Contabilidad de Costos, Teoría Contable Superior
y Auditoría, se realizó (noviembre 2011) un relevamiento de las condiciones de aula
considerando la cantidad de sillas, la cantidad de alumnos presentes y la presencia de cañón,
proyector o AA. En dicha instancia se visitaron 27 salones, de los cuales en 13 de ellos se
impartía Contabilidad de Costos, en 8 Teoría Contable Superior y en 6 Auditoría.
Encontramos que en promedio hay 73 sillas, siendo 33 el mínimo y 158 el máximo de sillas
relevadas en un salón. De modo que podemos afirmar que se exhibe una dispersión importante.
Respecto a la cantidad de alumnos presentes en el aula hallamos en promedio 29 alumnos,
siendo 10 el mínimo y 61 el máximo de estudiantes presentes en el salón. En este caso la
dispersión no es tan elevada.
Sin embargo, no se presenciaron condiciones que influyeran negativamente en el desarrollo de
la clase. Todos los alumnos poseían las condiciones correctas para atender adecuadamente la
clase.
Al relevar la presencia de cañón, proyector y/o AA en los salones se verificó que la amplia
mayoría de éstos (78%) cuentan con dichas herramientas.
121
5.2.- Perspectiva docente
En las secciones a continuación, se expondrán tres grupos de opiniones:
5.2.1.- La opinión de los docentes, obtenida con una encuesta (Anexo nro. 2)
5.2.2.- La opinión de los estudiantes sobre las cátedras y los docentes: análisis de la
información recabada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAE)
5.2.3.- Encuesta a informantes calificados
5.2.1.- La opinión de los docentes
Se realizó una encuesta (Anexo Nro. 2) a los docentes de los cursos seleccionados. En primer
lugar, se presenta la estructura de cada una de las asignaturas, en cuanto a su composición de
docentes, clasificándolos de acuerdo a los grados que poseen.
La cantidad de docentes que contestaron sobre su perfil fueron veintitrés. En promedio tienen
siete años de antigüedad laboral como docentes, con un máximo de 25 años.
A continuación se expone la respuesta de los docentes encuestados sobre los siguientes
temas:
Formación, Grado docente, años de docencia,
aspectos relacionados con la enseñanza que aplican,
la razón por la que los docentes dictan clases,
cuáles opinan que son las condiciones para ser docente,
cuál es su opinión sobre los aspectos influyentes en el desempeño estudiantil,
cuál es la opinión respecto de si afectan las condiciones edilicias,
Se culmina con el detalle del perfil de los docentes encuestados:
122
Estructura de las cátedras de estudio
Durante el año 2011, la cátedra que dispone de más docentes es Contabilidad de Costos con
35, seguida por Auditoría con 23 y por último Teoría Contable Superior con 19 docentes.
Gráfico 60. Grado de los docentes encuestados de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración, 2011.
En las tres cátedras se constata docentes de todos los grados; no obstante se observa un gran
predominio de los grado 1. En Contabilidad de Costos estos representan el 74%, en Teoría
Contable Superior 58% y en Auditoría el 35%. En relación a los grado 2, estos son más
sobresalientes en Auditoría (30%), seguida por Teoría Contable Superior (21%) y Contabilidad
de Costos (14%). Al igual que en el caso anterior, los grado 3 y 4 son más dominantes en
Auditoría (17% y 13%), seguida por Teoría Contable Superior (5% y 10%) y Contabilidad de
Costos (3% y 5%). Por último en el caso de los grado 5, estos son el 5% en Teoría Contable
Superior, en Auditoría el 4% y en Contabilidad de Costos el 3%.
En promedio los docentes de Contabilidad de Costos tienen grado 1, al igual que la mayoría de
los docentes de la cátedra. Entre los docentes de Teoría Contable Superior las cifras son
similares, en promedio tienen grado 1, y la mayoría también posee grado 1. Por último, en
Auditoría vemos que estas cifras son algo superiores, en promedio los docentes tienen grado 2.
123
Entre los docentes que dictan los cursos de Contabilidad de Costos, Teoría Contable Superior
y Auditoría se realizó en el mes de noviembre de 2011 una encuesta donde estos evaluaron
distintos aspectos de la enseñanza en general, los cursos que imparten y el desempeño
estudiantil. En este marco participaron 13 docentes de Contabilidad de Costos, 8 docentes de
Teoría Contable Superior y 6 docentes de Auditoría; totalizándose veintisiete encuestas. El 56%
de ellos dicta cursos prácticos, el 41% cursos teóricos-prácticos y el 4% cursos de
recuperación. Los resultados de dicha encuesta se presentan a continuación.
Aspectos de la enseñanza en general y de los cursos impartidos
En general se observa que los docentes respondieron que no realizan cursos en el área de
educación, no obstante los docentes de Contabilidad de Costos presentan los porcentajes más
altos de realización (42%) y los docentes de Teoría Contable Superior 17%.
Modalidad de dictado del curso
A los docentes se les consultó sobre las modalidades de dictado de los cursos que utilizaban:
Gráfico 61. Modalidad de dictado del curso que imparten los docentes encuestados de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a docentes 2011.
124
La modalidad Magistral en el caso de los docentes de Teoría Contable Superior (50%) y
Auditoría (60%) es la mayoritaria, mientras que en Contabilidad de Costos esta modalidad
representa sólo el 18%. En lo que respecta a las modalidades de trabajo de los alumnos y las
actividades en grupos, estas se utilizan mayormente en los cursos de Contabilidad de Costos,
siendo en ambos casos el 41% de los mismos. Si relacionamos estos datos con la estructura de
las cátedras, Contabilidad de Costos es la asignatura que tiene una mayoría de grados 1 y 2, tal
vez esto permita poder realizar modalidades distintas de la Magistral.
Con la modalidad de dictado de los cursos, está la posible identificación o no de los estudiantes,
por parte de los docentes:
Gráfico 62. Identificación de los alumnos por parte de los docentes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a docentes 2011.
Claramente se advierte que en las tres asignaturas los docentes logran identificar a los alumnos
de su curso. De este modo, el 92% de los docentes de Contabilidad de Costos declara
identificar sus alumnos, en Teoría Contable Superior el 75% de los docentes dice identificar sus
125
alumnos y en Auditoría el 83% de los docentes expresa que identifica a sus alumnos. Es de
destacar que la encuesta fue realizada a fin del curso, donde la cantidad de alumnos que
continúa en el mismo es menor a la de los inscriptos inicialmente.
Opinión de los docentes encuestados
Motivos para dictar clases
Al indagar a los docentes de las asignaturas sobre los motivos para dictar clases en la Facultad,
se les dio una serie de opciones: Requisito laboral, por la Remuneración, por Prestigio, por
Vocación, otros (especificar). El factor más sobresaliente fue la Vocación para impartir los
cursos, en segundo lugar el Prestigio obtenido por los mismos y en último lugar la formación
permanente ofrecida por estos.
Gráfico 63. Motivos para dictar clases por parte de los docentes encuestados de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a docentes 2011.
126
Condiciones para ser docente
Se les hizo a los docentes encuestados una pregunta abierta: ¿Cuáles considera que son las
condiciones principales para ser docentes? Encontramos que la vocación constituye el factor
más importante; entre los docentes de Contabilidad de Costos representa el 36%, en Teoría
Contable Superior el 27% y en Auditoría el 22%.
Gráfico 64. Opinión sobre las condiciones necesarias para ser docente por parte de los educadores de los cursos de
Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a docentes 2011.
Profundizando en las respuestas, los docentes de Auditoría consideran que básicamente tres
son las características principales, con similar peso: vocación (22%), conocimiento de la materia
(22%) y capacidad pedagógica (22%). Por su parte, los docentes de Contabilidad Superior
consideran más importante la vocación (27%) y con un menor nivel la capacidad pedagógica
(20%). Y los docentes de Contabilidad de Costos consideran la vocación (36%) y el
conocimiento de la materia (16%). Todos consideran la vocación en un primer lugar, en
concordancia con la razón por la cual los docentes imparten clases (Cuadro Nro. 4).
127
Aspectos influyentes en el desempeño estudiantil Se les realizó otra pregunta abierta: ¿Cuáles considera que son los factores que influyen en el
desempeño de los estudiantes?
Gráfico 65. Opinión sobre los factores que Influyen en el desempeño estudiantil por parte de los docentes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: propia. Encuesta a docentes 2011.
Los docentes de las asignaturas identifican varios factores influyentes en el desempeño
estudiantil. En este sentido uno de los más destacados es el que incluye dedicación,
compromiso y responsabilidad. En el caso de los docentes de Contabilidad de Costos este
factor es calificado como el más relevante (30%). De similar forma, entre los docentes de Teoría
Contable Superior este también constituye el principal factor (25%). En tanto, entre los docentes
de Auditoría se destaca mayormente el interés en la materia como factor influyente en el
desempeño estudiantil.
Se aclara que los docentes de Auditoría consideraron que los factores de tener buenos
docentes y de capacidad intelectual no fueron elegidos, o sea que el porcentaje fue 0%. Dentro
de los docentes de Contabilidad de Costos, el punto “otros factores” no fue considerado.
128
Acerca del relacionamiento entre las condiciones edilicias y el desempeño estudiantil, los
docentes de las tres asignaturas estiman con amplias mayorías que las condiciones influyen en
el desempeño de los estudiantes.
5.2.2.- Análisis de la información recabada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAE)
Entre los estudiantes que concurren a clase se realiza periódicamente una encuesta auto
administrada donde estos evalúan a sus docentes y las correspondientes asignaturas de
Facultad de Ciencias Económicas y Administración. En este contexto todas las asignaturas
dictadas en el año 2011 fueron evaluadas, como es el caso de Auditoría, Contabilidad de
Costos, y Teoría Contable Superior. Los resultados de dicha evaluación se expondrán a
continuación para los casos de los cursos antes señalados; para ello se procederá a dividir los
resultados en tres áreas:
Evaluación a las cátedras,
Evaluación a los docentes y
Perfil de los estudiantes que contestaron la encuesta.
Evaluación a las cátedras
En esta parte del cuestionario se les solicita a los estudiantes que opinen respecto de varios
ítems. En términos generales se les solicita la opinión respecto del aporte del curso, y el vínculo
de la asignatura con otras. También hay preguntas más especificas en cuanto a la materia:
sobre el desarrollo del contenido del programa de la asignatura, opinión sobre la estructura y
organización de la cátedra, las técnicas de enseñanza, los materiales y la bibliografía y la
vinculación entre la parte práctica y la parte teórica. De lo que han surgido las siguientes
conclusiones:
129
Gráfico 66. Opinión acerca de la vinculación entre las clases prácticas y las clases teóricas en los cursos de
Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
Acerca de la vinculación entre las clases prácticas y las clases teóricas en las cátedras de estas
asignaturas encontramos que el 49% de los estudiantes de Contabilidad de Costos declara que
es buena o muy buena dicha vinculación, mientras que el 19% declara que es regular o mala.
En el caso de los estudiantes de Teoría Contable Superior el 69% afirma que es buena o muy
buena la vinculación, y un 1% que es regular o mala. Dentro de los estudiantes de Auditoría, la
mayoría (70%) la define como buena o muy buena, al tiempo que el 3% la define como regular
o mala.
Al indagar sobre el vínculo de estas asignaturas con el contenido de otras, encontramos que el
38% de los estudiantes de Contabilidad de Costos estima que es bueno o muy bueno y un 21%
que resulta regular o malo. En el caso de Teoría Contable Superior los porcentajes son algo
mejores respecto al caso anterior, el 52% de los estudiantes lo considera bueno o muy bueno y
10% regular o malo. No obstante, en el caso de Auditoría los porcentajes son aún más
130
favorables respecto a los de Teoría Contable Superior, el 74% de los estudiantes estima que el
vínculo de la cátedra de Auditoría con el contenido de otras asignaturas es bueno o muy bueno,
al tiempo que solo un 5% lo define como regular o malo.
Finalmente se evaluó el desarrollo del contenido del programa de estas asignaturas, donde se
evidencia que 57% de los estudiantes de Contabilidad de Costos afirma que el desarrollo del
contenido del programa de dicho curso es bueno o muy bueno y, en cambio, un 6% señala que
es regular o malo. En caso de Teoría Contable Superior, el 56% declara que es bueno o muy
bueno y un 7% que es regular o malo. En el caso de Auditoría, estos porcentajes son más
positivos, un 71% de los estudiantes considera que es bueno o muy bueno, mientras que un 4%
estima que es regular o malo.
Gráfico 67. Opinión acerca de las técnicas de enseñanza utilizadas en los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
Atendiendo a la conformidad con las técnicas de enseñanza utilizadas en las cátedras de estas
asignaturas, nos encontramos con que el 39% de los estudiantes del curso de Contabilidad de
Costos manifiesta que estas son buenas o muy buenas, mientras que el 19% expresa que son
131
regulares o malas. Nuevamente se observa que en los casos de Teoría Contable Superior y
Auditoría estos porcentajes son bastantes diferentes. Para la cátedra de Teoría Contable
Superior encontramos que un 75% de los estudiantes considera que estas son buenas o muy
buenas técnicas y solamente un 2% juzga que las técnicas son regulares o malas. De forma
similar al caso anterior, Auditoría presenta un 68% de los estudiantes que estima que las
técnicas empleadas son buenas o muy buenas y, en cambio, solo un 4% las califican como
regulares o malas.
Con relación a la calidad de los materiales brindados por las cátedras de estas asignaturas
encontramos que el 49% de los estudiantes de Contabilidad de Costos la creen buena o muy
buena y un 20% la creen regular o mala. En el caso de los estudiantes de Teoría Contable
Superior el 57% la conceptúa como buena o muy buena y un 8% como regular o mala. Por
último, en el caso de Auditoría los materiales brindados por dicha cátedra son mejor evaluados
por los estudiantes, el 75% los considera buenos o muy buenos, y solo el 4% los considera
regulares o malos.
Gráfico 68. Opinión acerca del aporte que han hecho los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior a su formación.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
132
Se preguntó sobre la opinión de los estudiantes respecto del aporte que ha hecho el curso de
Contabilidad de Costos a su formación, encontramos que el 51% de los estudiantes manifiesta
que este es bueno o muy bueno, mientras que el 14% expresa que es regular o malo. En el
curso de Teoría Contable Superior el 49% de los estudiantes cree que este es bueno o muy
bueno y el 11% que es regular o malo. En Auditoría se observa que la proporción de
estudiantes que lo califica como bueno o muy bueno es mayor que en los casos anteriores,
dado que un 59% de los estudiantes lo estima así y solo un 8% lo considera regular o malo.
Con relación a la organización y funcionamiento general que el educando tuvo en el curso de
Contabilidad de Costos nos encontramos con que el 48% indica que son buenos o muy buenos,
en tanto que el 16% los califica de regulares o malos. En los casos de Teoría Contable
Superior y Auditoría estos porcentajes son bastantes diferentes. De este modo, en Teoría
Contable Superior un 71% de los estudiantes declara que son buenos o muy buenos y solo un
6% afirma que son regulares o malos; de igual modo en Auditoría un 77% los califica como
buenos o muy buenos y un 4% como regulares o malos.
Respecto a la concordancia entre bibliografía y contenido del curso, el 60% de los estudiantes
de Contabilidad de Costos considera que la misma es buena o muy buena, en tanto que el 14%
la considera regular o mala. En el caso de Teoría Contable Superior el 52% considera que es
buena o muy buena, y un 12% cree que es regular o mala. Por último, la situación en Auditoría
es mejor calificada, el 67% declara que es buena o muy buena y solo un 8% la estima como
regular o mala.
Evaluación a los docentes
En esta parte del cuestionario se les solicita a los alumnos que proporcionen su opinión
respecto de los docentes. Esta opinión va desde una apreciación general hasta las
características de los docentes: la buena disposición para contestar preguntas de los alumnos,
para promover la participación, la claridad en la exposición de los temas, el dominio sobre la
materia, y otros aspectos más formales como el cumplimiento del horario o el uso de recursos
didácticos.
133
Gráfico 69. Opinión acerca de la valoración global de los docentes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
Respecto a la valoración global de los docentes de estas asignaturas, hallamos que el 69% de
los estudiantes de Contabilidad de Costos entiende que este curso es bueno o muy bueno, y el
12% que es regular o malo. En el caso de Teoría Contable Superior, el 84% de los estudiantes
manifiesta que es bueno o muy bueno y el 3% que es regular o malo. En Auditoría los
porcentajes son aún mayores, el 90% califica como bueno o muy bueno y solo el 2% como
regular o malo.
Consultado si el docente le ayuda a la mejor comprensión de estas asignaturas, se encontró
que el 60% de los estudiantes de Contabilidad de Costos alega que la ayuda es buena o muy
buena y el 20% que resulta regular o mala. En el caso de Teoría Contable Superior, el 66% de
los estudiantes opina que es buena o muy buena y el 10% que es regular o mala. En Auditoría
el 76% de los estudiantes cree que es buena o muy buena y solo el 5% que es regular o mala.
Acerca de la claridad con que los docentes exponen los temas de estas asignaturas,
encontramos que el 66% de los estudiantes de Contabilidad de Costos sostiene que es buena o
134
muy buena y el 13% que es regular o mala. De modo similar, advertimos que el 66% de los
estudiantes de Teoría Contable Superior señala que es buena o muy buena y el 11% que es
regular o mala. En el caso de Auditoría encontramos que el 75% de los estudiantes cree que es
buena o muy buena, al tiempo que el 8% mantiene que es regular o mala la claridad con que
explican.
Además, se consideró la opinión de los estudiantes, respecto de cómo dominan la asignatura
los docentes de estos cursos, donde se observa que Contabilidad de Costos y Auditoría
presentan valores similares. En este sentido, el 75% de los estudiantes de Contabilidad de
Costos considera que dicho dominio es bueno o muy bueno, mientras que el 4% piensa que es
regular o malo. En tanto en Auditoría, el 76% de los estudiantes considera que es bueno o muy
bueno, y el 5% que es regular o malo. En el caso de Teoría Contable Superior dichos
porcentajes son menores con relación a los casos antes mencionados, el 70% afirma que es
bueno o muy bueno y el 8% que es regular o malo.
Se indagó sobre la buena disposición por parte de los docentes para atender al estudiante, y se
encontró que el 85% de los estudiantes de Contabilidad de Costos considera que dicha
disposición es buena o muy buena, mientras que el 6% la valora como regular o mala. En el
caso de Teoría Contable Superior el 80% de los estudiantes piensa que es buena o muy buena
y solo el 5% que es regular o mala. En Auditoría el 74% de los estudiantes afirma que es buena
o muy buena, al tiempo que el 8% de los estudiantes afirma que es regular o mala la
disposición de los docentes para atender a los estudiantes.
Al indagar sobre la propensión a promover la participación de los estudiantes por parte de los
docentes de estas asignaturas, encontramos que el 70% de los estudiantes de Contabilidad de
Costos estima que esta es buena o muy buena y el 10% que es regular o mala. En el caso de
Teoría Contable Superior el 81% cree que esta es buena o muy buena, mientras que el 6%
considera que es regular o mala. En Auditoría vemos que estos porcentajes son aún mayores,
en este caso se trata del 86% de los estudiantes que estiman que la disposición a promover la
participación es buena o muy buena y solo el 4% que es regular o mala.
135
Gráfico 70. Opinión acerca de la propensión a utilizar recursos didácticos por parte de los docentes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
Con relación a la propensión a utilizar recursos didácticos por parte de los docentes de estas
asignaturas, hallamos que el 64% de los estudiantes de Contabilidad de Costos manifiesta que
apelar a dichos recursos es bueno o muy bueno, al tiempo que el 11% de los estudiantes
manifiesta lo contrario, lo califica como regular o malo. En el caso de Teoría Contable Superior
el 70% entiende que la utilización de dichos recursos es buena o muy buena y solo el 9% que
es regular o mala. En Auditoría el 67% estima que es buena o muy buena, mientras que el 11%
la define como regular o mala.
136
Gráfico 71. Opinión acerca del cumplimiento del horario por parte de los docentes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos y Teoría Contable Superior.
Fuente: Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Evaluación estudiantil 2011.
Con relación al cumplimiento del horario por parte de los docentes de estas asignaturas, vemos
que en el caso de Contabilidad de Costos se obtienen los porcentajes más favorables: el 78%
declara que es bueno o muy bueno y solo el 7% que es regular o malo. En el caso de Teoría
Contable Superior el 65% de los estudiantes manifiesta que es bueno o muy bueno, al tiempo
que el 10% considera que es regular o malo. En Auditoría el 59% afirma que es bueno o muy
bueno y el 13% que es regular o malo.
5.2.3.- Encuesta a informantes calificados
Se realizaron 6 encuestas a informantes calificados en la Facultad de Ciencias Económicas y
de Administración acerca del desempeño estudiantil en ese centro de enseñanza. Dichos
encuestados fueron los catedráticos de las tres materias seleccionadas: la Cra. Carolina
Asuaga (Unidad Académica de Contabilidad de Costos) el Cr. Ricardo Villamarzo (Auditoría) y
el Cr. Walter Rossi (Contabilidad Superior y exdecano de la Facultad); a los que se sumaron
dos referentes de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza: la Lic. Beatriz Guinovart (encargada del
137
área) y la Lic. Selva Artigas quien posee una vasta experiencia en la universidad, y la Cra.
Cristina Altieri, asistente académica de amplia trayectoria en el servicio.
La temática se desarrolló en torno a tres ejes:
Motivos por los cuales el alumnado elige una carrera;
Medidas por parte de la Facultad para mejorar el desempeño estudiantil y
Factores que inciden o no en el desempeño estudiantil.
Motivos por los cuales el alumnado elige una carrera
Los motivos pueden ser varios, no obstante hay una total coincidencia en que la elección de
una carrera puede posibilitar una rápida inserción en el mercado laboral y la obtención de
ingresos considerablemente redituables. Estos constituyen los factores más destacados,
aunque asimismo, la influencia de familiares o amigos profesionales cobra relevancia, cuando,
por ejemplo, fomenta la tradición familiar por una profesión en particular.
Otros de los motivos anotados por los informantes calificados fueron: 1) la creencia intrínseca
de una vocación, 2) la preferencia por asignaturas que se dictan en secundaria que las
relacionan a la carrera. Por ejemplo, existe la creencia de que los conocimientos de matemática
son importantes pero no tanto como la matemática para los ingenieros, 3) la visibilidad,
prestigio del trabajo profesional, 4) la posibilidad de continuar con un grupo de compañeros
conocidos, lo que se traduce en un espacio de socialización y 5) en caso de no seguir
estudiando, la familia puede demandarle iniciarse en un trabajo.
Medidas por parte de la Facultad para mejorar el desempeño estudiantil
Se identifican medidas en tal sentido, aunque no hay total certeza del impacto real en el
desempeño de los estudiantes. “Se han desarrollado medidas tendientes a mejorar”, “la
Facultad ha optado por una política de apoyo al mejoramiento de la enseñanza, de modo que
mejore el desempeño estudiantil”. En grandes líneas se observan medidas que pretenden
integrar a los nuevos estudiantes, mejorar la calidad de los docentes, diversificar las
modalidades de dictado de cursos e incorporar el uso de TIC.
Las acciones más subrayadas al momento de apoyar a las nuevas generaciones en su ingreso
a la Facultad son los cursos introductorios a la enseñanza universitaria y la formación de tutores
138
entre pares. No obstante, se señala también la elaboración y difusión de fichas que dan soporte
a los estudiantes, en las que se les explica cómo preparar sus evaluaciones, cómo elaborar sus
trabajos escritos, cómo realizar un buen manejo del lenguaje escrito, etc. Con el fin de mejorar
la calidad de la tarea docente, la acción más enfatizada es la implementación de cursos de
apoyo al docente en aspectos didácticos y pedagógicos; en menor medida se enuncia la
evaluación estudiantil de la docencia y los llamados a concurso entre los docentes. En tanto,
para diversificar las modalidades de dictado de cursos se recalca la creación de los grupos
teórico-prácticos y los cursos libres asistidos, lo que conlleva también la diversificación de los
horarios. La incorporación del uso de TIC, fundamentalmente a través de la plataforma EVA, es
muy valorada ya que ha concedido cursos a nivel virtual, foros, etc. Si bien por el momento la
participación de los estudiantes no es muy elevada, adquiere importancia la instalación de Wifi
en la Facultad que podría incentivarla. Por último, se hace especial hincapié en la creación de la
Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAE) “se ha creado y funciona” y la implementación del
nuevo Plan de estudios (2012) que radica en un sistema de créditos con cursos semestrales.
Factores que inciden o no en el desempeño estudiantil
Entre los potenciales factores que inciden o no en el desempeño estudiantil se indagó en: la
masividad, la formación y características de los docentes, las condiciones edilicias, las
modalidades de dictado de cursos, la información previa al ingreso a la Facultad del estudiante,
su formación, la estructura de su hogar, sus referencias profesionales, su capital educativo, su
sexo, su situación laboral y económica, el sistema de becas y los factores motivacionales. De
ellos, la gran mayoría son catalogados como agentes influyentes en el desempeño estudiantil,
ya sea en un modo positivo o negativo, en mayor o menor medida. Hay otros factores, sin
embargo, que son más controvertidos, dado que en la existencia de casos donde se constata la
presencia de dichos agentes, no se comprueba que estos hayan incidido fuertemente en el
desempeño estudiantil. Para algunos de los expertos, el hecho de que ciertos factores tengan el
poder de influir, no implica necesariamente que así sea.
La masividad -entendida esta como el aumento de estudiantes en relación a la no adecuación
de los recursos a dicho aumento- profundiza la dificultad de brindar una atención personalizada,
de generar una interacción entre estudiante y docente, y disminuye la dedicación de todos los
funcionarios (docentes, administrativos, etc.) al estudiante. Todo lo cual da lugar a que se
acentúen las diferencias entre los estudiantes según haya sido su formación previa, y en este
escenario los estudiantes de más bajo perfil o con escaso capital cultural se ven más
139
perjudicados. Reflejo de ello son, de acuerdo a lo expresado por un encuestado: “las muestras
de sobres de revisiones y exámenes, donde „sobres‟ pasan a ser personas y, por ende, el
docente se involucra de otra manera con el caso”.
A la calidad de los docentes se le asigna un rol primordial en el entendido de que son los
individuos que más contacto directo mantienen con el estudiante, durante el cual le transfieren
conocimientos y experiencias profesionales. Pero además se “constituyen en modelos para los
estudiantes, en términos más generales: por puntualidad, forma de trato, interacción, forma de
trabajo…”. La clave radica en la dedicación del docente que se advierte a través de la
motivación que genera en el estudiante, esencialmente en dos aspectos: 1) el interés que
puede suscitar por la materia y 2) la estimulación a tomar una actitud proactiva en el proceso de
aprendizaje.
Las condiciones edilicias se consideran como “una condición necesaria aunque no suficiente”.
Las condiciones edilicias limitan cuando estas son extremas, como puede ser la existencia de
salones que se llueven, dificultades serias de acondicionamiento acústico, etc., ya que “en un
entorno adecuado se facilita todo lo demás” aunque no lo determina. En el caso específico de la
Facultad de Ciencias Económicas y de Administración son valoradas las reformas edilicias,
aunque se reclama más metros cuadrados con el fin de poder reunirse dentro de la Facultad de
forma acogedora y así fomentar la integración, y un sentimiento de pertenencia a la institución.
Entre las diversas modalidades de dictado de cursos empleados hasta el momento se destaca
el teórico-práctico por sus aportes al afianzamiento de la relación docente-alumno, que “llevó a
identificar a aquellos que realmente estaban interesados en el curso”. A su vez, a esta
modalidad se la complementa con una serie de evaluaciones de forma continua que forjan un
mejor desempeño por parte del estudiante. Ejemplo de ello son las “pruebas de seguimiento”,
“caso para discusión”, “participación en clase”, etc. Asimismo, se percibe la plataforma EVA
como una nueva herramienta que colabora en ese sentido ya sea al apoyar las modalidades
existentes o al permitir crear nuevas modalidades de dictado de curso.
La información con la que cuentan los estudiantes previo al ingreso a la Facultad “no es
suficiente para lo que la Universidad espera” y en consecuencia se pueden generar
expectativas que luego quedan frustradas, lo que lleva a una desmotivación para continuar
estudiando, no solo a nivel universitario sino en general.
140
La formación previa del estudiante parece ser cada día más relevante dadas las graves
dificultades de comprensión lectora e incapacidad de expresión escrita con la que ingresan a la
institución terciaria. Sumado a esto, “muchos estudiantes están más preocupados por superar
obstáculos, salvar exámenes que por obtener conocimientos o aprender a enfrentar problemas
y cómo resolverlos”. Dicha actitud probablemente la adquieren durante los estudios
preuniversitarios.
La estructura del hogar, en términos sociales, culturales o económicos, incide en el desempeño
del estudiante pero no lo determina. Esto se ha comprobado en oportunidad de varios casos en
los cuales se han recibido como, por ejemplo, en el de egresados provenientes de hogares
totalmente indigentes con padres sin ninguna educación formal.
Las referencias profesionales con alto capital educativo intervienen en el desempeño estudiantil
de modo positivo o negativo. En el primer caso sucede cuando dicha referencia es “canalizada
emocionalmente de forma adecuada”, en cambio cuando dicha referencia le produce
“problemas de autoestima o de competencia no saludable con el referente” estamos en
presencia del segundo caso.
El sexo del estudiante y su influencia a priori en el desempeño estudiantil es una incógnita. En
una primera impresión se podría afirmar que las mujeres tienen un mejor desempeño, sin
embargo se teme que esta valoración sea consecuencia del fenómeno de feminización de la
matrícula que vive la Facultad y que quizás ello no permita ver la realidad.
La situación laboral y económica del estudiante implica un dilema de asignación de prioridades
entre el trabajo y el estudio. Aquellos que trabajan se podrán ver beneficiados o perjudicados a
nivel educativo, según las características del trabajo, que son medidas en dos variables:
cantidad de horas trabajadas y tipo de actividad desarrollada. Así, quienes trabajan muchas
horas pueden verse perjudicados, tener mayores dificultades para culminar la carrera en
tiempo, o para avanzar en ella, que quienes que no trabajan. En cambio quienes trabajan pocas
horas se ven beneficiados, ya que al tiempo que adquieren experiencia laboral pueden culminar
sus estudios en forma. El tipo de actividad desarrollada también es importante, puesto que si el
trabajo que se realiza no está relacionado con la profesión, esta experiencia puede ser
prejudicial a los fines educativos. En cambio si el trabajo está relacionado con algún aspecto de
141
la profesión, el aporte educativo que recibe favorece su desempeño laboral, mientras continúa
formándose, y, a su vez, con la práctica laboral el estudiante está en mejores condiciones de
comprender algunos aspectos de los cursos.
El sistema de becas oficia de facilitador, otorga oportunidades a los estudiantes de bajos
recursos, tanto de Montevideo como a los que provienen o estudian en el interior. “Yo ingresé a
la Universidad con una beca de ayuda económica de la UdelaR. Había trabajado durante mi
vida de estudiante secundario. Mi mejor performance estudiantil fue mientras usufructué la
beca”.
Por último, los factores motivacionales se conceptúan sin discusión alguna como
indispensables, no solo en el ámbito educativo sino en los ámbitos de la vida diaria. “Si no
pensamos que estamos haciendo lo correcto para nosotros, difícilmente tengamos éxito”.
5.3.- Síntesis
Los cursos seleccionados corresponden a las materias de Contabilidad de Costos, Teoría
Contable Superior y Auditoría. Las asignaturas corresponden al ciclo contable, del tercer, cuarto
y quinto año de la carrera de Contador Público, Plan 1990.
Se relevaron las condiciones de aula en la cual son dictados los cursos, y se ha concluido que
poseen las condiciones necesarias para dicho dictado.
Se realizaron 6 encuestas a informantes calificados acerca del desempeño estudiantil: los
catedráticos de las tres materias seleccionadas, un ex decano de la Facultad, a dos referentes
de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza y a una asistente académica de amplia trayectoria en el
servicio.
La temática se desarrolló en torno a tres ejes:
i. motivos por los cuales el alumnado elige una carrera contable, en lo que hubo una
amplia coincidencia de que esta otorga la posibilidad de inserción laboral.
142
ii. medidas por parte de la Facultad para mejorar el desempeño estudiantil: se observó que
se adoptaron medidas para mejorar dicho desempeño y para el mejoramiento de la
enseñanza, se constató la incorporación de TIC, y la diversificación de las modalidades
de curso, entre otros.
iii. factores que inciden o no en el desempeño estudiantil: la masividad, la calidad y actitud
de los docentes, las modalidades del dictado de cursos, la información previa al ingreso
a la Facultad, la formación, la estructura del hogar, las referencias profesionales, el
capital educativo, la situación laboral y económica de los estudiantes, el sistema de
becas, los factores motivacionales, estudiantes por sexo y las condiciones edilicias
fueron los temas consultados básicamente. Sobre los dos últimos no se expresa con
claridad su influencia o se interpreta que esta es parcial (instalaciones edilicias).
De la encuesta realizada a los docentes, surge que en promedio de las cátedras de
Contabilidad de Costos y de Teoría Contable Superior son grado 1. Sin embargo en Auditoría
son grado 2. En cuanto a la antigüedad, en Contabilidad de Costos y en Auditoría el promedio
es de casi 6 años y en Teoría Contable Superior de 10 años.
Mayoritariamente los docentes expresaron que su estímulo para dar clases es por vocación.
Los de Auditoría presentan el logro de prestigio como la segunda causa, con un 42%. Todos
coinciden, no obstante, en que las condiciones para ser buen docente son: vocación,
conocimiento de la materia y capacidad pedagógica. Como factores influyentes en el
desempeño estudiantil destacan: dedicación, compromiso, responsabilidad del estudiante; y
consideran que las condiciones edilicias afectan.
Los docentes generalmente no realizan cursos del área de educación. La modalidad de dictado
de clase magistral es la más utilizada en Teoría Contable Superior y Auditoría. Y la mayoría de
los docentes logran identificar a los estudiantes.
De la información procesada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza, donde los estudiantes
expresan su opinión, surge que la mayoría evalúa como buena la vinculación entre las clases
prácticas y teóricas; así como del vínculo con otras asignaturas. También se evalúa como
positivo el desarrollo del contenido del programa, las técnicas de enseñanza utilizadas, la
calidad de los materiales proporcionados, así como el aporte realizado por los cursos a la
formación de los estudiantes, lo mismo sobre la organización y funcionamiento general de las
143
cátedras, la concordancia entre la bibliografía y el contenido de los cursos. Igualmente la
mayoría considera que los docentes son buenos, que ayudan a la comprensión de la materia,
que exponen con claridad, que dominan la asignatura, que tienen buena disposición para
atender al estudiante, que promueven la participación, que utilizan recursos didácticos y que
cumplen el horario.
144
CAPITULO 6. Conclusiones
El objetivo general de esta investigación fue identificar qué factores pueden afectar el
desempeño académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración de la Universidad de la República, permitiendo este estudio servir de base para
futuras consideraciones educativas, en la medida de lo posible.
Para ello se ha recurrido a bibliografía existente que permitió identificar algunos factores que
parecen afectar el desempeño de los estudiantes, como el hecho de que trabajen y el grado de
afectación según la carga horaria, el capital educativo de los padres y/o familiares cercanos, la
estructura del hogar, la influencia de las modalidades de enseñanza-aprendizaje, la influencia
del personal docente, algunos de los componentes actitudinales psicosociales de motivación de
los estudiantes, el impacto de los apoyos estudiantiles, la información previa al ingreso,
estudiantes por sexo, las condiciones en las que son dictadas las clases y el ocio, básicamente.
Se realizaron 655 encuestas a estudiantes (Anexo nro. 1), 109 encuestas a estudiantes que
habían perdido la primer revisión de Contabilidad de Costos (Anexo nro. 2), 27 a docentes y 6
a informantes calificados, las cuales se llevaron a cabo en los meses de octubre y noviembre de
2011. También se seleccionaron tres cursos principales del área contable de la Carrera de
Contador, Contabilidad de Costos, correspondiente al tercer año; Teoría Contable Superior,
correspondiente al cuarto año y Auditoría, del quinto año de la carrera.
Los 655 estudiantes encuestados presentan algunas características: un 44% de los que cursan
Contabilidad de Costos (estudiantes de 3ro.) pertenecen a la generación 2009, lo que indica
que vienen con la carrera proyectada. Los de Teoría Contable Superior (estudiantes de 4to.) ya
presentan un desfasaje de un año (24%, del 2007) y los de Auditoría (estudiantes de 5to)
también presentan un año de desfasaje (24%, del 2006). Sin embargo al analizar las edades ya
en tercer año se nota una diferencia de un año de retraso, lo que indicaría que hubo una
permanencia mayor en secundaria. Lo que parece concordar con los datos del Censo 2012 de
la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, para la carrera de Contador Público.
Mayoritariamente son uruguayos, solteros, sin hijos ni personas a su cargo, más de la mitad son
de Montevideo y viven con los padres. Respecto del tipo de institución al que concurrieron, se
145
nota un aumento de los que tuvieron educación pública, todo concordante con el censo 2012
con el perfil de la carrera mencionado anteriormente.
De las 655 encuestas, sólo 367 pudieron identificarse (por medio del documento de identidad)
con la base de bedelía, para poder obtener las calificaciones de esos estudiantes y realizar
inferencias.
A continuación se mencionarán las conclusiones más importantes de los factores analizados y
de los que surgieron al analizar la información obtenida (para los 367 estudiantes):
a.- Respecto del factor trabajo, se encontró que la mayoría de los estudiantes trabaja, que la
tarea que realizan está relacionada con sus estudios universitarios, que no realizan trabajos
temporales y que no se encuentran buscando trabajo.
No parece que vean afectado su aprendizaje por el hecho de trabajar, posiblemente esto sea
más nítido en aquellos que hacen tareas relacionadas con sus estudios. Sin embargo cuando
analizamos la carga horaria, los estudiantes que trabajan entre 31-40 horas parecen no verse
afectados, y pero si la cantidad de horas pasa de 41 se vislumbra una cierta influencia negativa,
aunque los estudiantes con calificación doce no se ven afectados.
También es importante recordar que entre la opinión de los informantes calificados muchos
consideraron que las razones por las cuales los estudiantes eligen la carrera de Contador
Público es porque la inserción laboral se realiza en forma rápida.
Este factor implica un aspecto positivo y uno negativo: por un lado los estudiantes obtienen
experiencia sobre lo que están estudiando, por otro lado, esa experiencia les quita tiempo para
los estudios.
b.- Analizadas las formas de financiación de los estudiantes, se percibe que estas provienen
mayoritariamente de la familia y del trabajo. A medida que avanzan en la carrera el origen
principal de sus finanzas pasa a ser el laboral. Conocen la existencia de becas, y destacan que
las que más interés presentan son las de material de estudios, locomoción¸ alimentos y
alojamiento, aunque expresan que la tenencia de una beca estudiantil no influiría en el
desempeño.
146
Son pocos los que tienen una beca (del universo encuestado), y esta tiene una tendencia
positiva, pero es muy bajo el porcentaje de los que la poseen respecto de los que no la tienen.
La comparación tendría que ser entre el comportamiento del estudiante con beca y su conducta
si no la tuviera, lo que no es posible de realizar. De todos modos al brindar la posibilidad de que
alguien pueda mejorar, ya justifica la existencia de ellas, a nivel individual mejora la calidad de
vida de ese individuo y de la sociedad en su conjunto.
c.- Al analizar el impacto del capital educativo, se profundizó en la educación de los padres.
Considerando la educación del padre, aquellos estudiantes cuyo padre completó la educación
primaria, tiene nivel terciario completo o Universidad completa, tienen una tendencia mayor,
tanto en porcentaje para cada calificación como en calificación, sobre los estudiantes cuyos
padres no la completaron. Con Secundaria sucede exactamente lo contrario: aquellos cuyos
padres no la completaron son los que tienen la tendencia mayor. Para el caso de los estudios
de la madre sucede lo mismo, pero en forma mucho más contundente.
Como características generales, podemos señalar que el nivel educacional del padre presenta
una importante proporción de nivel de Secundaria y luego de nivel universitario,
mayoritariamente trabajan en la actividad privada, la mitad o más son del interior del país, con
una edad promedio de 55 años. El nivel educacional de la madre indica porcentajes similares
para los niveles de Secundaria, nivel terciario y nivel universitario. Mayormente su ocupación
es como “profesionales científicas e intelectuales”. Trabajan en la actividad privada, son del
interior del país y tienen un promedio de 52 años.
d.- En cuanto a la estructura del hogar, se consideraron el estado civil de los estudiantes, el
hecho de tener o no personas a su cargo (hijos, padres, etc.) y con quién viven.
Mayoritariamente los estudiantes están solteros, no tienen hijos ni personas a su cargo y viven
con los padres. Sin embargo los que tienen hijos, están en pareja y/ o tienen personas a su
cargo obtienen menor calificación. Profundizando en este tema, advertimos que los estudiantes
que están en pareja obtuvieron las calificaciones más bajas, posiblemente por los cambios y
mayores responsabilidades, siempre considerando el universo encuestado.
147
e.- En cuanto a la influencia de las modalidades de enseñanza-aprendizaje sobre el
rendimiento escolar, los estudiantes consideran que la clara explicación del profesor, la
modalidad de teórico-práctico y los grupos entre 20 y 40 alumnos son los elementos más
valorados. Coincidentemente las modalidades teórico-práctico son las que tienen mejores
calificaciones.
Es interesante apuntar que la Facultad viene tomando medidas en el sentido de diversificar las
modalidades y los horarios.
Como características individuales de los alumnos podemos señalar que estudian solos (lo que
aumenta al avanzar en la carrera), han logrado hacer amigos en la Facultad y estudian con
ellos (excepto para la modalidad semipresencial que presenta diversidad de opiniones),
conocen la plataforma EVA e intercambian mails con los docentes.
e.- Acerca de las características de los docentes (grados, años de docencia, formación), se
visualiza que la media del grado de los docentes encuestados, de las cátedras de Contabilidad
de Costos y de Teoría Contable Superior, es 1, con una leve diferencia hacia arriba de la
segunda. Sin embargo en Auditoría es levemente mayor a 2. En cuanto a la antigüedad, en
Contabilidad de Costos y en Auditoría el promedio es casi 6 años y en Teoría Contable Superior
10 años.
La mayoría de los docentes expresó que daba clases por vocación, los de Auditoría presentan
el prestigio como la segunda causa, con un 42%. Todos coinciden en que las condiciones para
ser docente son: vocación, conocimiento de la materia y capacidad pedagógica. Como factores
influyentes en el desempeño estudiantil destacan: dedicación, compromiso, responsabilidad del
estudiante, y consideran que las condiciones edilicias afectan.
Pocos (sólo dos) son los docentes con cursos del área de educación. La modalidad de dictado
de clase magistral es la más utilizada en Teoría Contable Superior y Auditoría. Y
mayoritariamente los docentes logran identificar a los estudiantes.
De la información procesada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza, donde los estudiantes
expresan su opinión, se puede advertir que generalmente la opinión es buena en cuanto a la
vinculación entre las clases prácticas y teóricas, respecto del vínculo con otras asignaturas,
148
sobre el desarrollo del contenido del programa, sobre las técnicas de enseñanza utilizadas,
sobre la calidad de los materiales proporcionados, respecto del aporte realizado por los cursos
a la formación de los estudiantes, sobre la organización y funcionamiento general de las
cátedras, y sobre la concordancia entre la bibliografía y el contenido de los cursos. Consideran
globalmente que los docentes son buenos, que ayudan a la comprensión de la asignatura, que
exponen con claridad, que dominan la materia, que tienen buena disposición para atender al
estudiante, que promueven la participación, que utilizan recursos didácticos y que cumplen el
horario.
La gran mayoría de los estudiantes considera que los docentes son buenos (tanto de la
asignatura como el docente del curso), opinan que sí les afecta la personalidad del docente,
que no les afecta la edad del profesor, que ayuda el hecho de que el docente fomente el debate
e invite a los alumnos a participar, que desarrolla tareas con un desafío razonable, que fomenta
la interacción entre los alumnos, que facilita la tarea de aprendizaje del alumno, que influye que
el docente utilice diferentes actividades y métodos. Afirman que los docentes estimulan el
interés y la participación, motivan la autonomía y autodeterminación, y estimulan el aprendizaje,
aunque se consideran como un alumno más y no un alumno identificado por el docente.
La Facultad viene tomando medidas con el objetivo de mejorar la enseñanza y para ello la
Unidad de Apoyo a la Enseñanza viene ofreciendo varios cursos de apoyo a los docentes. Tal
vez con un requisito de asistencia o alguna otra consdieración para la renovación de los cargos,
estos cursos fueron más concurridos por los docentes.
f.- Para analizar los componentes actitudinales psicosociales de motivación de los estudiantes,
se les pidió a estos que eligieran qué aspectos de personalidad y profesionalidad consideran
que influyen en la motivación. Fue así que colocaron en primer lugar la buena preparación
profesional en la materia que dictan luego, que sea responsable (que prepare las clases, que
cumpla el programa, que conteste consultas, etc.), que sea entusiasta, pedagógicamente bien
preparado, simpático y cercano. Opinan que el rol principal del docente debe ser el de
transmisor de conocimientos, orientador y motivador. Consideran que la forma más motivadora
de los docentes es dominando la materia y resolviendo dudas. El método más valorado es la
explicación del profesor, la resolución de ejercicios en segundo lugar y finalmente el trabajo en
grupo y los debates.
149
También opinan que facilita el aprendizaje el hecho de que el profesor del curso fomente el
debate e invite a los estudiantes a participar, que utilice diferentes actividades y métodos en el
aula; aunque opinan mayoritariamente que los docentes no desarrollan tareas con un desafío
razonable. Los estudiantes con mejores calificaciones consideran mejor a aquellos docentes
que tienen un estilo participativo y estimulan el interés. Los estudiantes con bajas calificaciones
consideran que el docente no fomenta el aprendizaje, ni la interacción entre los estudiantes y no
los estimula.
g.- Se relevaron las condiciones de aula, en la cual son dictados los cursos, las que se
consideran poseen las condiciones necesarias para dicho dictado. Casi todos los salones
presentan similares condiciones, sólo dos salones no poseen cañón instalado, pero existen
esos recursos en Bedelía para poder utilizarse.
h.- Mayoritariamente los alumnos realizan algún otro estudio o practican algún deporte: fútbol y
gimnasia. Quienes realizan otros estudios se inclinan por los idiomas.
Varios estudios internacionales indican que los estudiantes que realizan deportes, estudian
música o practican yoga, presentan mejores calificaciones. Se observó que los que practican
deportes ampliamente obtienen mejores calificaciones. Los otros dos factores, música y yoga,
no pudieron ser encontrados.
i.- Considerando el nivel de información que han tenido los estudiantes previo al ingreso a
la Universidad, sólo un 50% la ha obtenido y se vislumbra una tendencia al aumento en las
generaciones más jóvenes.
Sin embargo el porcentaje crece cuando se trata de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración (60-70%). Se puede decir que el tener información previa influye, ya que
mayoritariamente, los que la tenían obtuvieron una mejor calificación que los que no la tenían.
Sólo el 37% comentó que la información obtenida fue suficiente.
La Facultad viene tomando medidas al respecto, pero cuando los estudiantes ya ingresaron a la
misma, apoyando a las nuevas generaciones con cursos introductorios y la formación de pares
de tutores.
150
Quizás sería importante que la Facultad tomara medidas en este sentido. Existen instituciones
de secundaria que traen a sus estudiantes por una recorrida por la Facultad, tal vez podría
crearse una actividad permanente en la cual se brindara esa información. Según la opinión de
algunos estudiantes el apoyo es fundamental sobre todo en los primeros años, para lo cual
podrían tomarse dos medidas: reuniones con la familia para que se informe y así brinde un
mejor apoyo al entender mejor la situación por la que están pasando los estudiantes (escollo
salvado cuando la familia proviene de un ámbito universitario) y se designen tutores que
acompañen a los estudiantes a lo largo de su carrera.
j.- Parece existir una leve tendencia hacia las calificaciones promedio para la carrera de cinco
en los estudiantes que provienen de instituciones públicas, pero los estudiantes que tienen
una calificación superior a 6 provienen, mayoritariamente, de institutos privados; lo que se
verifica también cuando se consideran las asignaturas por separado. Se observa alguna
diferencia en la composición de los estudiantes: los de Auditoría (de mayor antigüedad en la
Facultad) presentan un porcentaje similar entre alumnos de colegios privados y de colegios
públicos, sin embargo en C. de Costos, priman los de instituciones públicas. Para verificar esta
tendencia deberían analizarse varias generaciones.
k.- Al considerar el factor del rezago, se advierte que cuando los estudiantes llegan a
Contabilidad de Costos, sólo el 51% se encuentra en la generación que le corresponde, pero
para llegar a un 67%, se deben incluir una generación más. En Auditoría, el porcentaje de
alumnos que van con la generación que les corresponde baja a un 21%, pero para llegar al 64%
de los estudiantes debemos sumar dos generaciones más, verificando como se amplía la
brecha entre la generación y la edad de los estudiantes; lo mismo sucede con Teoría Contable
Superior. Las mejores calificaciones promedio son obtenidas por aquellos estudiantes cuya
edad se encuentra acorde con su generación.
l.- El factor estudiantes por sexo da por resultado que las mujeres superan a los varones en
mayor porcentaje para cada calificación, y cuando consideramos las notas máximas este
porcentaje es notoriamente mayor.
m.- Profundizando en cómo estudian los estudiantes, observamos que aquellos que en
promedio en la carrera obtuvieron la calificación entre 3 y 5 no estudian fuera del horario de
clases, tienen dificultades por falta de tiempo y de organización. No obstante, generan algunas
151
estrategias como estudiar en equipo, concurren a clases particulares, y abandonan otras
actividades; revisan materiales y tratan de controlar los nervios (30%).
n.- Consultados los alumnos sobre las razones por las que dejaron los cursos
(anteriormente), todos consideran como primera causa razones de trabajo y estudio
simultáneos. Para C. de costos, la segunda causa es porque no le entendían al docente, luego
que no le gustaba el docente (31%, 25%). Sin embargo para T. C. Superior, la causa era
porque no le gustaba el docente y/o porque había demasiado material para estudiar (24%,
21%); y en Auditoría se mencionan problemas personales y demasiado material para estudiar
(37%, 25%).
Se indagó a los estudiantes del curso de Recuperación de Costos y afirmaron que el motivo
más sobresaliente de la pérdida del primer parcial de dicha materia fue la falta de estudio
(70%), en segundo lugar “la revisión no estuvo acorde al nivel dictado en el curso” (41%) y en
tercer lugar “el formato de la prueba no fue el adecuado” (21%).
ñ.- Como factores positivos de las cátedras, el más destacado fue la calidad de los docentes
(Auditoría), la relación entre los estudiantes (T. C. Superior) y la disponibilidad de materiales (C.
de Costos). Como el factor más negativo están los horarios de los cursos (Auditoría) y la
cantidad de alumnos para las otras dos materias.
Consultados 4 estudiantes que obtuvieron una muy buena calificación en C. de Costos en el
curso 2010, mencionaron como factores que afectan negativamente: la masividad, los docentes
que no saben transmitir los conocimientos, la falta de una buena base de algunos estudiantes y
la información sobre la Universidad y la Facultad. Como factores positivos se señaló la
modalidad teórico-práctica, el sistema de becas, los buenos docentes y el capital educativo.
Presentan dudas sobre si la estructura familiar afecta, consideran que el trabajo se presenta
como un factor positivo (genera experiencia) y un factor negativo (reduce el tiempo disponible
para estudio) y estiman que el sexo no es un factor de incidencia. Aunque las condiciones
edilicias afectan, en particular en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración son
buenas y no afectarían.
Muchas de las conclusiones a las que se llega, son coincidentes con la investigación realizada
por Alberto Porto y Luciano Di Grescia (2004), en la Facultad de Ciencias Económicas y de
152
Administración de la Universidad Nacional de La Plata: la mayoría de quienes contestaron eran
de sexo femenino; tienen hasta 23 años, son solteros/as, del país de origen (nativos), provienen
de escuelas secundarias públicas, el 53% vive con sus padres, el 39% de los padres tiene
educación secundaria incompleta, pocos se financian con becas, la calificación promedio de la
carrera disminuye a medida que se avanza en ella, los estudiantes solteros tienen mejor
rendimiento, el rendimiento baja si el estudiante tiene hijos pero no es estadísticamente
significativo, los estudiantes que hacen la escuela secundaria en escuelas públicas exhiben
menor rendimiento. No se coincide en cuanto a que la mayoría de nuestros estudiantes ya que
para ellos sólo lo hace el 44%, así como tampoco se entiende que el rendimiento disminuye por
cada hora diaria que trabaja, si se verifica una baja en el rendimiento cuando la cantidad de
horas es mayor a 40 horas semanales.
En opinión de la autora de esta investigación el factor trabajo, que resta tiempo para el
estudio, aporta experiencia y los va preparando para la práctica profesional, ya que realizan
tareas relacionadas con sus estudios. Este factor que puede ser negativo en otras carreras, no
se ve así para los estudiantes de Ciencias Económicas; obviamente una carga horaria alta sí
tiene su repercusión.
Surgen algunos puntos, en los cuales la institución podría tomar medidas que permitieran a los
estudiantes un mejor desempeño estudiantil. Uno de esos factores es el capital educativo de los
padres. Los estudiantes cuyos padres culminaron sus etapas de estudio parecen tener un mejor
desempeño frente a aquellos cuyos padres no las pudieron culminar; identificada esa población
que tendría dificultades, las instituciones podrían tomar medidas para apoyarla. En algunas
facultades, en el mundo, existe una Oficina de Orientación, Información y Apoyo al estudiante.
Formada por un coordinador, un equipo de docentes y estudiantes de los últimos años, aparece
en la página web de la Universidad Católica de Perú: http://facultad.pucp.edu.pe/generales-
ciencias/atencion-al-estudiante/oficina-de-orientacion-informacion-y-apoyo-al-estudiante/; donde
exponen respecto de su Misión: “Trabajamos para la mejora de las condiciones de aprendizaje
y fomentar el desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la formación integral,
tanto profesional como humana, de los estudiantes de la Unidad Académica de Estudios
Generales Ciencias. Todo ello se realiza a través de actividades informativas, el desarrollo de
programas educativos y el servicio de tutoría personalizado”. Respecto de sus Objetivos,
expresan:
153
“ Elaborar el perfil del estudiante mediante la aplicación de encuestas y entrevistas, la
evaluación semestral de los resultados académicos y la opinión de los docentes respecto a
la actitud de los estudiantes y su rendimiento académico
Diseñar y poner en marcha los programas de orientación y apoyo académico, y los de apoyo
vocacional y de integración a la universidad
Establecer los mecanismos necesarios para el diseño y puesta en marcha de los programas
de capacitación del personal docente que realiza las funciones de tutoría, así como la del
personal de apoyo que realiza las actividades informativas y de soporte administrativo.”
Los estudiantes que provienen de instituciones públicas parecen necesitar un apoyo mayor,
siendo un tema que puede incluirse en la solución anterior, lo mismo puede suceder con la
opinión de los alumnos donde dicen que tienen alguna dificultad con los horarios o con los
docentes o cuando dicen que tienen problemas de tiempo, puede existir un tema de
planificación y administración del mismo.
La información previa sobre la Universidad y sobre la Facultad, parecería tener cierta influencia,
y este es un factor que implica una fácil solución: se pueden organizar charlas informativas y
cursar invitación a los diferentes centros de enseñanza e informando a través de la prensa oral,
escrita y en los distintos espacios digitales, para que puedan asistir los posibles futuros
estudiantes.
Aunque la opinión en general sobre los docentes de los cursos ha sido mayoritariamente buena,
en la Facultad existe una Unidad de Apoyo a la Enseñanza que ya se encuentra dictando
diferentes cursos a los docentes. Podría implementarse algo más regular y dirigido hacia las
diferentes cátedras para brindar ese apoyo, sobre todo considerando que los docentes no
tienen formación en el área de educación y donde la participación de los educadores es
voluntaria, dependiendo de la inquietud de los mismos, sin obligación de asistir a dichos cursos.
El deporte es un factor que surgió de la investigación, sin formar parte de los planteos
originales, habiéndose verificado una relación positiva con el desempeño estudiantil. La vida
actual tiene una consecuencia que es el estrés que produce. La psiquiatra chilena Patricia
Fernández, de la clínica Indisa, opina que cuando alguien comienza a estresarse debe hacer
actividad física, tener una actividad que lo despeje, tomarse tiempo libre y socializar,
reconociendo que actividades como la meditación y el yoga ayudan. A nivel científico la
154
fundación belga Go for hapiness: http://www.gavoorgeluk.be/en/2012/01/16/act-prevention/;
realizó una investigación en cinco colegios en Flandes con 400 estudiantes, que tenían entre 13
y 20 años. Se formaron dos grupos los cuales presentaban síntomas similares de estrés,
ansiedad y depresión (21%-24%), se entrenó a uno de los grupos en técnicas de meditación, al
cabo de un tiempo de entrenamiento el grupo con el que se trabajó descendió al 15% la
cantidad de estudiantes afectados y el otro grupo aumentó al 27%. Tal vez esta sea la
respuesta de la relación positiva encontrada entre el deporte y las calificaciones. Por eso sería
bueno considerar por parte de la institución o de alguno de los centros que se encuentran
dentro de la Facultad, como el Centro de Estudiantes, políticas sobre actividades físicas,
meditación, música o yoga. En el caso del yoga, ya está siendo considerado por la
Universidad con el proyecto Yoga en UdelaR: http://www.bienestar.edu.uy/noticias/yoga-en-la-
plaza-independencia-8-de-octubre-1245h (8/10/2014). También, según se menciona en las
redes sociales (Facebook), hay un docente de la Facultad de Ciencias Económicas, que aplica
una parte de las técnicas de yoga, previo al dictado de la clase, con opinión muy favorable por
parte de los estudiantes.
Las becas no han podido estudiarse profundamente, por la poca cantidad de la muestra, sin
embargo, se expresa que una persona que logre avanzar y/o finalizar la carrera ya de por sí es
una gran contribución para el mejoramiento de la sociedad.
El estudio de la influencia de la estructura del hogar, parece dar una respuesta lógica, a
medida que aumentan las responsabilidades familiares. Este factor comienza a tener su
repercusión en el desempeño estudiantil.
Las condiciones de aula son buenas y por lo tanto este aspecto no influye en el caso de los
estudiantes de Ciencias Económicas.
Un componente sobre el que no se profundizó, pero que es necesaria su mención, es la
evaluación, entendiendo por esta la emisión de un juicio sobre si los estudiantes han
aprendido y en qué medida lo han hecho o si no lo lograron. Esta calificación es la que se ha
tomado para medir el desempeño de los estudiantes y realizar las comparaciones y
conclusiones en este trabajo; tiene paradigmas en qué basarse, modelos, existen diferentes
concepciones teóricas que la sustentan y un componente de subjetividad en su aplicación.
155
Los estudiantes y los docentes, poseen variables y recursos que corresponden al ámbito
cognitivo, como la inteligencia y las aptitudes intelectuales, el desarrollo intelectual, los
procesos de percepción y atención, los procesos de representación y razonamiento, el potencial
de aprendizaje. Por otro lado también hay variables y recursos en el ámbito del desarrollo
personal y social, como la personalidad y el auto concepto, la motivación, la emoción, las
habilidades sociales, el desarrollo de la carrera, el desarrollo vocacional, y las variables
ambientales; lo que no fue posible considerar, por la bastedad de dicha temática.
156
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Prof. Lic. en Adm. – Cra. Ana María Golpe Cervelo
Datos de contacto de la autora:
159
Índice de cuadros
Cuadro 1. Cantidad de inscriptos, según las bases del SeCIU. ....................................................... 40
Cuadro 2. Cantidad de estudiantes, según las bases del SeCIU. .................................................... 41
Cuadro 3. Calificación obtenida, diferenciando a los alumnos que trabajan de los que no lo
hacen por materia. ........................................................................................................................... 44
Cuadro 4. Cantidad de horas que trabajan los estudiantes, por materia y agrupado por las
calificaciones obtenidas. ................................................................................................................. 45
Cuadro 5. Fuente de ingresos de los estudiantes (en número de estudiantes). Agrupado por las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ...................................................................................... 47
Cuadro 6. Análisis del rezago por materia, considerando la generación de ingreso y la
calificación promedio de la carrera. .............................................................................................. 52
Cuadro 7. Dificultades manifestadas por los estudiantes, la primera vez que cursaron la materia
donde se les efectuó el cuestionario. Agrupado por las calificaciones obtenidas en cada
una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to
año). ................................................................................................................................................... 56
Cuadro 8. Estrategias desarrolladas por los estudiantes frente a las dificultades, agrupado por
las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ...................................................................................... 56
Cuadro 9. Principales estrategias desarrolladas por los estudiantes. Agrupado por las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ...................................................................................... 57
Cuadro 10. Información previa obtenida sobre la universidad. Agrupados considerando las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ...................................................................................... 64
Cuadro 11. Cantidad de horas semanales de estudio fuera de la facultad para los cursos de
auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .................................................. 104
Cuadro 12.- Supuestos de los modelos evaluatorios ....................................................................... 198
Cuadro 13. Escolaridad de aprobaciones de los estudiantes de los cursos de auditoría,
contabilidad de costos. .................................................................................................................. 216
Cuadro 14. Cantidad de materias aprobadas por parte de los estudiantes de los cursos de
auditoría, contabilidad de costos. ................................................................................................ 216
160
Índice de gráficos
Gráfico 1. Resultados de los cursos de contabilidad de costos, teoría contable superior y
auditoria de los periodos diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012, agrupados en base a
la aprobación o no. ............................................................................................................ 41
Gráfico 2. Resultados de los cursos de contabilidad de costos, teoría contable superior y
auditoria de los periodos diciembre 2011, febrero 2012 y marzo 2012, agrupados en base a
la calificación obtenida. ...................................................................................................... 42
Gráfico 3. Calificación obtenida por los alumnos que trabajan y los que no trabajan, de las tres
materias sumadas. ............................................................................................................ 44
Gráfico 4. Nivel de educación alcanzado por el padre. Agrupado por las calificaciones obtenidas
en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y
auditoria (5to año). ............................................................................................................ 48
Gráfico 5 .- nivel de educación alcanzado por la madre. Agrupado por las calificaciones
obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to
año) y auditoria (5to año). .................................................................................................. 49
Gráfico 6. Análisis de la calificación obtenida por el estudiante, por materia, de acuerdo a la
institución de la que proviene (donde curso la mayor cantidad de años). .......................... 51
Gráfico 7. Estudiantes por sexo, agrupados por la calificación obtenida en las materias:
contabilidad de costos (3ro), t. C. Superior (4to) y auditoria (5to). ..................................... 53
Gráfico 8. Análisis de con quién viven los estudiantes agrupados de las tres materias
contabilidad de costos (3ro), t. C. Superior (4to) y auditoria (5to). ..................................... 54
Gráfico 9. Cantidad de horas de estudio fuera de clase, de los estudiantes agrupados de las
tres materias: contabilidad de costos (3er año), t.c. superior (4to) y auditoria (5to)............ 55
Gráfico 10. ¿facilita su aprendizaje y motivación de la asignatura el hecho de que el profesor del
curso fomente el debate e invite a los alumnos a participar? Calificaciones obtenidas en
cada una de las asignaturas: contabilidad de costos (3ero); t. C. Superior (4to) y auditoria
(5to). .................................................................................................................................. 58
Gráfico 11. Estilo del docente, agrupado por las calificaciones obtenidas en cada una de las
materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ........ 58
Gráfico 12. Cómo se siente el estudiante, respecto de la identificación por parte del docente.
Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias
analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ....................... 59
161
Gráfico 13. Opinión sobre el nivel de tareas desarrolladas por el docente. Agrupados
considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos
(3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ..................................................... 60
Gráfico 14. Opinión sobre si el docente fomenta o no la interacción entre los estudiantes.
Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias
analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ....................... 60
Gráfico 15. Opinión sobre si el docente facilita la tarea de aprendizaje del estudiante.
Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias
analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ....................... 61
Gráfico 16. Realización o no de deportes de los estudiantes. Agrupados considerando las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ............................................................................ 62
Gráfico 17. Qué otros estudios realizan los estudiantes. Agrupados considerando las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ............................................................................ 62
Gráfico 18. Opinión sobre los materiales. Agrupados considerando las calificaciones obtenidas
en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y
auditoria (5to año) ............................................................................................................. 65
Gráfico 19. Opinión sobre los contenidos de las materias. Agrupados considerando las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C.
Superior (4to año) y auditoria (5to año). ............................................................................ 66
Gráfico 20. ¿se siente satisfecho con lo aprendido? Agrupados considerando las calificaciones
obtenidas en cada una de las materias analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to
año) y auditoria (5to año). .................................................................................................. 67
Gráfico 21. ¿las evaluaciones son adecuadas a los contenidos y metodología empleadas?
Agrupados considerando las calificaciones obtenidas en cada una de las materias
analizadas: costos (3er año), t. C. Superior (4to año) y auditoria (5to año). ....................... 67
Gráfico 22. Generación según los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable
superior. ............................................................................................................................ 73
Gráfico 23. Lugar de nacimiento. .............................................................................................. 74
Gráfico 24. Estudiantes por sexo según los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría
contable superior. .............................................................................................................. 75
Gráfico 25. Estado civil de los estudiantes según los cursos de auditoría, contabilidad de costos
y teoría contable superior. ................................................................................................. 76
162
Gráfico 26. Personas con las que conviven, según los cursos de auditoría, contabilidad de
costos y teoría contable superior. ...................................................................................... 77
Gráfico 27. Zona de residencia promedio según los cursos de auditoría, contabilidad de costos
y teoría contable superior. ................................................................................................. 78
Gráfico 28. Tipo de institución donde mayoritariamente cursaron los estudios previos según los
cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior............................... 79
Gráfico 29. Lugar que cursó los estudios previos según los cursos de auditoría, contabilidad de
costos y teoría contable superior. ...................................................................................... 80
Gráfico 30. Trabaja actualmente, según los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría
contable superior. .............................................................................................................. 82
Gráfico 31. Cantidad de horas semanales que trabajan según los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ............................................................. 83
Gráfico 32. Origen de los ingresos para asistir a la facultad según los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior .............................................................. 85
Gráfico 33. Becas de mayor interés. ......................................................................................... 86
Gráfico 34. Cursos y formas de estudio., según los cursos de auditoría, contabilidad de costos y
teoría contable superior. .................................................................................................... 86
Gráfico 35. Mejor modalidad de curso, según los cursos de auditoría, contabilidad de costos y
teoría contable superior. .................................................................................................... 87
Gráfico 36. Opinión general acerca de los docentes de las cátedras de auditoría, contabilidad
de costos y teoría contable superior. ................................................................................. 91
Gráfico 37. Opinión acerca del docente del curso actual de auditoría, contabilidad de costos y
teoría contable superior. .................................................................................................... 91
Gráfico 38. Declaración sobre si “le afecta la personalidad del docente para estudiar”
acumulada para los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior.
.......................................................................................................................................... 92
Gráfico 39. Declaración sobre si facilita que el profesor “fomente el debate e invite a los
alumnos a participar” acumulado para el curso de auditoría, contabilidad de costos y teoría
contable superior. .............................................................................................................. 93
Gráfico 40. Declaración sobre si influye que el profesor “utilice diferentes actividades y
métodos” acumulado para el curso de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable
superior. ............................................................................................................................ 94
Gráfico 41. Estilo de dictar la clase por parte de los docentes acumulado de los cursos de
auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .............................................. 94
163
Gráfico 42. Opinión acerca de cómo se siente considerado en el aula acumulado de los cursos
de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ......................................... 95
Gráfico 43. Promedio de los aspectos de la personalidad y profesionalidad influyentes en la
motivación para aprender en los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría
contable superior. .............................................................................................................. 97
Gráfico 44. Promedio del papel principales de un profesor universitario en los cursos de
auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .............................................. 98
Gráfico 45. Promedio de las formas de motivación de los profesores en los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ............................................................. 99
Gráfico 46. Promedio de los métodos más valorados en los cursos de auditoría, contabilidad de
costos y teoría contable superior. .................................................................................... 100
Gráfico 47. Opinión promedio acerca de los materiales y bibliografía de los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ........................................................... 100
Gráfico 48. Opinión promedio acerca de los contenidos de los cursos de auditoría, contabilidad
de costos y teoría contable superior. ............................................................................... 101
Gráfico 49. Satisfacción con lo aprendido en los cursos de auditoría, contabilidad de costos y
teoría contable superior. .................................................................................................. 102
Gráfico 50. Conformidad con las evaluaciones propuestas por los docentes de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ........................................................... 103
Gráfico 51. Dificultades percibidas en los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría
contable superior. ............................................................................................................ 105
Gráfico 52. Estrategia que generan frente a dificultades en los cursos de auditoría, contabilidad
de costos y teoría contable superior. ............................................................................... 106
Gráfico 53. Acciones realizadas para lograr buenos resultados en parciales y exámenes en los
cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior............................. 107
Gráfico 54. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos
de contabilidad de costos. ............................................................................................... 108
Gráfico 55. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos
de teoría contable superior. ............................................................................................. 109
Gráfico 56. Factores que impactaron positiva o negativamente en el aprendizaje en los cursos
de auditoría. .................................................................................................................... 110
Gráfico 57. Tiempo de asistencia a los cursos de los/las estudiantes recursantes en los cursos
de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ....................................... 111
164
Gráfico 58. Motivos por los cuales los/ las estudiantes re-cursantes abandonan los cursos de
auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ............................................ 112
Gráfico 59. Opinión de los estudiantes acerca de los principales motivos de la pérdida del
primer parcial. .................................................................................................................. 113
Gráfico 60. Grado de los docentes encuestados de los cursos de auditoría, contabilidad de
costos y teoría contable superior. .................................................................................... 122
Gráfico 61. Modalidad de dictado del curso que imparten los docentes encuestados de los
cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior............................. 123
Gráfico 62. Identificación de los alumnos por parte de los docentes de los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ........................................................... 124
Gráfico 63. Motivos para dictar clases por parte de los docentes encuestados de los cursos de
auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ............................................ 125
Gráfico 64. Opinión sobre las condiciones necesarias para ser docente por parte de los
docentes de los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .. 126
Gráfico 65. Opinión sobre los factores que influyen en el desempeño estudiantil por parte de los
docentes de los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .. 127
Gráfico 66. Opinión acerca de la vinculación entre las clases prácticas y las clases teóricas en
los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ...................... 129
Gráfico 67. Opinión acerca de las técnicas de enseñanza utilizadas en los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ........................................................... 130
Gráfico 68. Opinión acerca del aporte que han hecho los cursos de auditoría, contabilidad de
costos y teoría contable superior a su formación. ............................................................ 131
Gráfico 69. Opinión acerca de la valoración global de los docentes de los cursos de auditoría,
contabilidad de costos y teoría contable superior. ........................................................... 133
Gráfico 70. Opinión acerca de la propensión a utilizar recursos didácticos por parte de los
docentes de los cursos de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. .. 135
Gráfico 71. Opinión acerca del cumplimiento del horario por parte de los docentes de los cursos
de auditoría, contabilidad de costos y teoría contable superior. ....................................... 136
165
Anexos
166
Índice de anexos
ANEXO 1.- Formulario de encuesta a estudiantes .................................................................. 167
ANEXO 2.- Encuesta a alumnos que perdieron la primer revisión de Contabilidad de Costos. 173
ANEXO 3.- Formulario de encuesta a docentes ...................................................................... 174
ANEXO 4.- Formulario de relevamiento de aula ...................................................................... 175
ANEXO 5.- Encuesta a informantes calificados ....................................................................... 176
ANEXO 6.- Diagnostico en educación: algunas variables a considerar ................................... 177
ANEXO 7.- Cuantificación del desempeño estudiantil: la evaluación ....................................... 187
ANEXO 8.- Detalle sobre los que se armo el Formulario de encuesta, sobre el objetivo de cada
línea del Anexo 1 ................................................................................................................. 201
ANEXO 9.- Detalle sobre los que se armo el Formulario de encuesta de acuerdo con la
bibliografía internacional considerada para armar el Anexo 1 .............................................. 202
ANEXO 10.- Plan 1990 de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, para las
disciplinas administrativas, contables y económicas. ........................................................... 204
ANEXO 11.- Plan de estudios de la carrera de Contador Público. Plan 1990 .......................... 207
ANEXO 12.- Detalle de los cursos seleccionados ................................................................... 209
ANEXO 13.- Cursos encuestados ........................................................................................... 213
ANEXO 14.- Calificaciones y cantidad de horas de trabajo ..................................................... 214
ANEXO 15.- Zonas y barrios que la comprenden ................................................................... 215
ANEXO 16.- Análisis de escolaridades de los cursos de Contabilidad de Costos y de Auditoria
............................................................................................................................................ 216
ANEXO 17.- Cruzamiento de Calificaciones e Ingresos por materia de los estudiantes
encuestados ........................................................................................................................ 217
ANEXO 18.- Cruzamiento de Calificaciones con educación del padre .................................... 218
ANEXO 19.- Cruzamiento de Calificaciones con educación de la madre ................................ 218
ANEXO 20.- Cruzamiento de Calificaciones con el sexo de los estudiantes ............................ 219
ANEXO 21.- Formas de estudio de los estudiantes ................................................................. 220
ANEXO 22.- Causas de abandono de los estudiantes, agrupadas según la calificación obtenida
............................................................................................................................................ 221
167
ANEXO 1.- Formulario de encuesta a estudiantes
168
169
170
171
172
173
ANEXO 2.- Encuesta a alumnos que perdieron la primera revisión de Contabilidad de Costos
¿Por qué cree Ud. Que perdió la Primera Revisión de Contabilidad de Costos?
1) Falta de estudio.
2) Los materiales proporcionados por la Cátedra no fueron suficientes.
3) La revisión no estuvo acorde al nivel dictado en el curso.
4) El formato de la prueba no fue el adecuado.
5) Otros
(explicite)…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
174
ANEXO 3.- Formulario de encuesta a docentes
MATERIA
DIA/HORA
DOCENTE:
FORMACIÓN:
AÑOS DE DOCENCIA:
GRADO DOCENTE:
¿Ha realizado cursos dentro del área educación?
¿Recuerda alguno? ¿Cuáles?
¿Qué modalidad de dictado de curso utiliza?
Magistral Trabajo de los alumnos
Actividades en grupo
¿Identifica a los alumnos en forma individual? SI NO
¿Cuál es la principal causa por la cual da clases?
Requisito Laboral Por la remuneración
Prestigio Por vocación Otros (especificar)
¿Qué porcentaje dentro de sus ingresos representa la actividad de enseñanza?
0-15% 20-35% 40-60%
65-80% 85-100%
¿Cuáles considera que son las condiciones principales para ser docente?
¿Cuáles considera que son los factores que influyen en el desempeño de los estudiantes?
¿Considera que las condiciones edilicias influyen en el desempeño de los estudiantes? ¿Cómo?
175
ANEXO 4.- Formulario de relevamiento de aula
SALON Nro.
DIA/HORA
ASIGNATURA
DOCENTE
CONDICIONES DE AULA
Cantidad de Sillas
Cantidad de Alumnos
Proyector/Cañón/AA
176
ANEXO 5.- Encuesta a informantes calificados
1.- ¿Cuáles cree usted que son los principales motivos por los que eligen una carrera?
¿Qué casos conoce?
2.- ¿Usted cree que la Facultad ha tomado medidas para mejorar el desempeño estudiantil?
¿Por qué? ¿Para qué? ¿Y hace 5 años?
3.- ¿Cómo cree usted que afecta el desempeño en la masividad? ¿Por qué? ¿Lo ha
experimentado en su curso?
4.- ¿En su perspectiva personal cómo afectan los docentes en el desempeño de los
estudiantes? ¿Por qué? ¿Qué casos conoce?
5.- ¿Desde su perspectiva cómo afectan las condiciones edilicias en el desempeño estudiantil?
¿Cómo?
6.- ¿De las modalidades del dictado llevado a cabo en su curso cuál cree que afecta más
positivamente el desempeño estudiantil? ¿En su cátedra ha realizado alguna innovación
pedagógica que mejorara el desempeño?
7.- ¿Cree que los alumnos tienen información y que esta es suficiente al ingresar a la Facultad?
Eso, esto ¿los afecta? En caso afirmativo: ¿Cómo?
8.- ¿Cree que existen factores de formación que afectan el desempeño de los estudiantes? En
caso afirmativo, ¿Cuáles?
9.- ¿Usted cree que la estructura del hogar influye en el desempeño estudiantil? ¿Conoce algún
caso?
10.- ¿En qué medida cree que las referencias profesionales con alto capital educativo influyen?
¿Cuántos casos conoce?
11.- ¿En su experiencia personal las mujeres y los varones tienen diferente desempeño
estudiantil? ¿Por qué piensa que es así?
12.- ¿En qué medida usted cree que la situación laboral y económica incide sobre el
desempeño en el curso en que usted dicta?
13.- ¿Cree que tiene impacto el sistema de becas? ¿Conoce algún caso? ¿Cuál?
14.- ¿Usted cree que inciden los factores motivacionales en el desempeño estudiantil? En caso
afirmativo: ¿por qué? ¿Cómo inciden?
15.- Quiere agregar algo más…..
177
ANEXO 6.- Diagnostico en educación: algunas variables a considerar
a) Desarrollo cognitivo: variables y recursos
Inteligencia y aptitudes intelectuales
El primer test de inteligencia apareció en 1905, a solicitud del Ministerio de Instrucción Pública
de Francia a un Comité de expertos, con el objetivo de tener un instrumento capaz de
discriminar entre niños con capacidad y sin capacidad para seguir los programas escolares
ordinarios, escogiendo dos grupos de alumnos: los normales y los retrasados (Binet y Simón,
1905).
Este test fue revisado y modificado varias veces a lo largo de los años. A la fecha, la última
modificación fue realizada en 1985, luego de la tercera edición, dando origen al denominado CI,
como guía aproximativa. Esta 4ta edición presenta una notable mejoría en cuanto a la validez
concurrente, consistencia interna, normalización, materiales de pruebas y pautas de aplicación
y criterios de calificación. De todos modos mantiene algunos inconvenientes como la no
comparabilidad a lo largo de los años de los niveles de edad que cubre la prueba, la falta de
uniformidad de puntuaciones mixtas, etc.
Existe una serie de pruebas que tratan de medir la capacidad intelectual (CI): las escalas
Wechsler, Escala de Alexander, Escalas Mc-Carthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños,
Escala de Madurez Mental de Columbia, Prueba de Slosson de Inteligencia, Pruebas Detroit de
Aptitud para el Aprendizaje, Prueba Nebrasca de Aptitud para el Aprendizaje, Escala
Internacional Leiter de Ejecución; Prueba de Inteligencia No Verbal; Prueba de Capacidades
Cognitivas, Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon, Prueba de Dibujo de Goodenough-
Harris, como las principales.
Brigham (1930) afirma que “la mayoría de los psicólogos que trabajan en el terreno de los test
mentales han incurrido en una falacia verbal en virtud de la cual pasan misteriosamente y sin
dificultad del resultado obtenido en el test a la hipotética facultad sugerida por el nombre dado
al test. Así, hablan de discriminación sensorial, de percepción, de memoria, de inteligencia y de
cosas similares, cuando de hecho solo se están refiriendo a determinada situación objetiva, que
corresponde al test”.
178
Un tema que ha tenido su lugar dentro de las discusiones sobre la inteligencia, es la
interpretación del hereditarismo. En un primer momento se interpretó que el resultado obtenido
en la escala de Binet era la cantidad de inteligencia que poseía una persona, luego se pasó a
considerar que dicha cantidad era hereditaria y por lo tanto fija e inmutable. La amplia evidencia
empírica indica que los resultados obtenidos de los test en absoluto tienen un carácter
hereditario, fijo e inmutable y que son susceptibles de modificaciones en función de las
condiciones ambientales en que se muevan las personas (Ridley, 2000). Muchos estudios han
puesto de manifiesto la influencia de diferentes variables ambientales sobre el rendimiento de
los test: el nivel socioeconómico se ha encontrado correlacionado significativamente, así como
el nivel de educación de los padres, la profesión del cabeza de familia o el volumen de ingresos
familiares (Bouchard y Segal, 1985), la riqueza del lenguaje en el hogar y la creación de
oportunidades (Wolf, 1966), la presión para el rendimiento, su seguimiento por parte de los
padres y el cultivo de la motivación de logro (Majoribanks, 1972) o la existencia de un estilo de
disciplina basado en unas normas coherentes y claras dentro de un ambiente estructurado y
enriquecedor (Mc Call, Appelbaum y Hogarty, 1973).
Otra perspectiva es la contextual. Lo que es o no valioso lo establece el contexto sociocultural
que se esté considerando, donde contextos distintos promueven desarrollos cognitivos distintos.
La evaluación del comportamiento ha de tener en cuenta la referencia contextual y además la
historia de aprendizaje de cada sujeto, ya que las exigencias de un contexto sociocultural se
manifiesta ante el individuo en forma de requerimientos específicos, como el de clase social, el
familiar o el del lugar de residencia, los que presentan subculturas con elementos diferenciales
lo suficientemente importantes como para condicionar el curso del comportamiento inteligente.
Desarrollo intelectual
Para evaluar el desarrollo intelectual se parte de la escala de Binet. La segunda edición de esa
escala es una escala de edad (Binet y Simón, 1908) y la Stanford-Binet (1916) facilitaba un
cociente intelectual de desarrollo que se puede interpretar como un índice de velocidad
madurativa.
La escala anteriormente mencionada presenta problemas para evaluar a sujetos mayores, por
lo que Wechsler (1939) sustituye la escala de edad por la escala de puntos y el cociente
intelectual de desarrollo por el cociente intelectual de dispersión, criterios que se mantienen
179
hasta la fecha, ya que proporciona de cada individuo la habilidad medida en relación a un grupo
normativo que se considera representativo de los individuos de características similares.
Los principales instrumentos de evaluación son: Escala de desarrollo de Gesell, Escala para la
Evaluación del Desarrollo Psicológico de Brunet y Lezine, Escalas Bayley de Desarrollo Infantil,
Test de Cribado del Desarrollo de Denver y otras pruebas de detección rápida, Inventario de
Desarrollo Batelle, Escala Observacional del Desarrollo, Escalas Mullen, Escala de Evaluación
Preescolar, Escalas de Observación Sistemática.
Esta información resulta útil cuando los índices de desarrollo se hacen con el objetivo de
identificar los sujetos con necesidades de ayuda y facilitar la adaptación curricular a la situación
madurativa propia, ya que cada uno tiene un ritmo de desarrollo propio y los individuos no
siguen procesos madurativos idénticos en las distintas áreas del desarrollo.
Dentro del tema del desarrollo intelectual no puede faltar la mención a la perspectiva piagetiana.
Los cambios para Binet están asociados con el paso de la edad, sin embargo para Piaget
(1971) el desarrollo intelectual se produce a través del alcance de estadios sucesivos que
difieren cualitativamente entre sí, donde un estadio viene definido por la estructura organizativa
de conductas y procesos cognitivos presentes en el sujeto en un determinado momento.
Estadios sucesivos que se caracterizan por que todas las personas pasan por el mismo orden
de sucesos, pero lo pueden hacer en edades diferentes. Además se distinguen cuatro grandes
períodos o estadios: a) Estadio sensorio motriz (en general del nacimiento a los dos años); b)
Estadio preoperatorio (en general desde los 18 meses hasta los 6 años); c) Estadio de las
operaciones concretas (desde los 7 años a los 12) y d) Estadio de las operaciones formales,
donde los procesos cognitivos se desprenden de los datos concretos y acceden a un conjunto
de datos virtuales que hacen posible la coordinación de las operaciones y el pensamiento
abstracto. Se extiende a partir de la adolescencia.
Existen varios instrumentos que ayudan en la evaluación, como la Escala para la Exploración
de las Etapas de la Inteligencia Sensorio Motriz, Escalas Ordinales de Desarrollo Psicológico,
Escala para la Evaluación del Pensamiento Lógico, Tareas de Razonamiento en Ciencias,
Escalas Diferenciales de Eficiencia Intelectual, entre otros.
180
Este enfoque piagetiano tiene sus críticas, dado que pueden existir desfasajes en el desarrollo y
las habilidades propias de un mismo estadio y pueden ser adquiridas por un sujeto con una
variabilidad temporal importante (Pinard y Laurendeau, 1969).
Procesos de percepción y atención
Los procesos de percepción y atención son importantes en la evaluación del desarrollo y del
funcionamiento cognitivo de las personas. La temática debe ser abordada por especialistas,
pero los docentes, las instituciones y todos los involucrados en el área de educación no deben
desconocer el tema.
Pueden existir deficiencias visuales, deficiencias auditivas, problemas de atención y/o
problemas de percepción, por mencionar algunas dificultades.
Procesos de representación y razonamiento
Las representaciones mentales hablan de cómo el conocimiento está contenido en nuestra
mente (psicología cognitiva); se refiere a todos los procesos por los cuales el “input” sensorial
es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado y utilizado (Neiser, 1967); o sea
que la cognición se refiere a todos los procesos de elaboración y organización de las
representaciones mentales tanto de contenidos como a los procesos de dichos contenidos.
Otro elemento a considerar son los distintos tipos de memoria: los Registros Sensoriales
(conservan por menos de un segundo), la Memoria de Corto Plazo (retiene durante 15 a 20
segundos) y la de Largo Plazo (retiene durante un tiempo indefinido), según Atkinson y Shiffrin
(1968).
Los tradicionales test de inteligencia tienen que ver con los procesos cognitivos, donde se
proponen distintas tareas que ponen en juego los distintos procesos o se refieren a un tipo
determinado, pudiendo así hacer intervenir procesos de memoria, de categorización, de
razonamiento deductivo e inductivo y de solución de problemas. Son útiles si se utilizan a
efectos de comparación. Existen numerosos test que ayudan en el diagnóstico, y que se han
clasificado en dos grupos: los que tienen cierta variedad de procesos cognitivos (Escalas
básicas de habilidad, Evaluación de la Planificación, Atención y Procesamiento Simultáneo y
Sucesivo; Test de Kaufman, Test Triárquico de Habilidades de Sternberg, Escala Merrill-Palmer
181
Extensa, Evaluación Neurocognitiva de Kaplan; MicroCog: Evaluación del Funcionamiento
Cognitivo) y los que se centran en la evaluación de los procesos de memoria básicamente
(Escala de Memoria para Niños, Evaluación de Amplio Rango de la Memoria y el Aprendizaje,
Test de Duración de Dígitos Auditiva y Visual), entre otros.
Potencial de aprendizaje
Las personas diferimos unas de otras, en cuanto al nivel de eficiencia con el que afrontamos las
diversas tareas que surgen de nuestra interacción cotidiana con el entorno. Y como ya se
mencionó, una misma persona puede tener distintos niveles según cuál sea la tarea en su
interacción. Por otra parte, la interacción del ser humano con el ambiente tiene importancia,
dado que el nivel de ejecución está en función del conjunto de aprendizajes surgidos a partir de
la historia de las interacciones entre el individuo y los elementos y circunstancias ambientales,
que definen ese particular tipo de tareas.
Se considera que un CI de 135 en adelante puede corresponder con los de los individuos de
altas habilidades cognitivas, pero estudios han demostrado que también debe asociarse con
otros factores personales: alta capacidad intelectual, motivación y creatividad (Renzulli y Reis,
1991), donde el último factor se considera central en el modelo.
Por otro lado, los que tienen un CI menor a 70, con una media de 100, pueden referirse a
personas con limitaciones, las que pueden referirse a problemas en las siguientes áreas de
adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, tiempo libre, trabajo. Cuando
esas limitaciones se detectan puede ser importante realizar algún tipo de apoyo (Luckasson et
alt., 1992): intermitente (solo cuando es necesario), limitado (intensivo durante un tiempo
limitado), extenso (apoyo regular, sin límite temporal) y generalizado (constante en el tiempo).
a) Desarrollo personal y social: variables y recursos
Personalidad y auto concepto
Existen en el individuo múltiples tendencias comportamentales, el conjunto de las cuales
conforma su personalidad. Existe una corriente que considera que la personalidad es un
182
producto de las relaciones sociales y es un constructo que sirve para categorizar las conductas
sociales.
Varios son los métodos que hay para realizar las evaluaciones de la personalidad, sin embargo
existe cierto consenso en el modelo de los “cinco grandes”:
- Factor I o Factor E (extraversión, energía, entusiasmo, emotividad positiva)
- Factor II o Factor A (amabilidad, altruismo, afectuosidad, afabilidad)
- Factor III o Factor R (responsabilidad, rectitud, rigurosidad, respeto por el orden,
reserva)
- Factor IV o Factor N (neuroticismo o inestabilidad emocional, afectividad negativa,
nerviosismo)
- Factor V o Factor O (apertura a la experiencia o cultura, abstracción, apertura mental,
agudeza mental).
-
El autoconcepto se entiende como la actualización consciente de determinadas secuencias del
sistema representativo autobiográfico, que supone la identidad personal. Podemos decir que la
personalidad es cómo los demás ven a la persona y el autoconcepto es cómo la persona se ve
a sí misma.
El autoconcepto Forma 5 (AF5), de García y Musitu (1999), es una clasificación que consta de
30 ítems, 6 para cada una de las cinco dimensiones:
- Académica/Profesional. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del
desempeño de su rol como estudiante o como trabajador.
- Social. La percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relaciones sociales.
- Emocional. Se refiere a la percepción de su estado emocional y de sus respuestas a
situaciones especificas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida
cotidiana.
- Familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e
integración en el medio familiar.
- Física. La percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su condición física.
183
Motivación
Hace referencia a las causas del comportamiento, o sea lo que impulsa a las personas a actuar
de determinada manera, sin embargo no es un factor que se pueda observar directamente.
Luego de pasar por diferentes concepciones, aparece una propuesta más abierta que considera
que la activación del estado emocional se produce debido a la interacción entre algún estado
motivacional interno del individuo (impulso) y los estímulos de incentivo. El valor que cada
sujeto le atribuye al incentivo tiene que ver con la importancia que para éste tiene obtener algo
o evitarlo, según lo valore como algo positivo o negativo.
La motivación al logro, según Atkinson (1964), se entiende como el resultado de un conflicto
emocional entre las tendencias de acercamiento a la consecución de un objetivo, alimentadas
por la esperanza de obtener éxito en esa consecución y las tendencias de alejamiento,
apoyadas por el temor al fracaso. Existen numerosos instrumentos que se encargan de medir la
motivación.
Emoción
Las emociones son estados psicológicos relacionados con reacciones corporales. Las teorías
cognitivas consideran la importancia del aprendizaje, tanto en la interpretación de los estímulos
desencadenantes de las reacciones, que se manifiestan de acuerdo a la interpretación
individual que hace cada uno, como en función de las experiencias y de los aprendizajes.
Hasta la fecha son muchos los trabajos dirigidos a estudiar los efectos de los procesos
emocionales sobre los procesos cognitivos y a la inversa. Entre los hallazgos más interesantes
se destaca que:
- De la información que llega al sujeto, se percibe mejor y se aprende con más facilidad
aquella que es congruente con el estado emocional en el que se encuentre en ese
momento.
- El incremento de intensidad de una emoción favorece el aprendizaje, si es congruente
con el estado emocional y lo dificulta si no lo es.
- Los sucesos aprendidos en un determinado estado emocional pueden reactivarse mejor
si en el momento de recuerdo se está en ese mismo estado emocional.
184
- El estado emocional influye en los juicios que se realizan sobre objetos o personas.
- Las relaciones interpersonales se ven afectadas por el estado emocional de los
individuos, entre otros hallazgos.
La influencia de los procesos cognitivos sobre el control y modificación de las emociones
constituye la base de la inteligencia emocional, que considera que abarca las siguientes
dimensiones:
- El conocimiento de las propias emociones.
- La capacidad de controlar las emociones.
- La capacidad para motivarse uno mismo.
- La capacidad para reconocer las emociones de los demás y sintonizarse con ellas.
- La habilidad de las relaciones interpersonales.
La ansiedad, el miedo, la depresión, los trastornos bipolares y la tristeza constituyen las
alteraciones emocionales más importantes.
Habilidades sociales
Las habilidades sociales hacen referencia a las destrezas, estrategias y tácticas especiales que
las personas utilizan para actuar de manera competente en una tarea social y están en relación
con las experiencias sociales vividas por cada persona.
Existen numerosos modelos explicativos sobre el funcionamiento de las habilidades sociales, el
modelo de Argyle y Kendon propone que este sigue la siguiente secuencia de procesos:
Determinación de fines, Percepción, Elaboración de la respuesta, Respuesta o Actuación y
Retroalimentación.
La competencia social en el contexto educativo tiene que ver fundamentalmente con la eficacia
de las actuaciones relativas a las interacciones, tanto con el profesor como con los compañeros,
con una gran importancia sobre el rendimiento académico y sobre el desarrollo social de los
individuos.
La presencia en el individuo de habilidades sociales se traduce en comportamientos que se ha
demostrado que están muy relacionados con la competencia social. En comportamientos
185
positivos respecto del profesor tienen como resultado la aceptación del profesor y el éxito en el
ámbito educacional. Cuando estos comportamientos son negativos, dan por resultado un bajo
rendimiento. Cuando nos referimos a los compañeros, si existen comportamientos positivos dan
como resultado la aceptación de los compañeros y el mantenimiento de relaciones positivas; los
comportamientos negativos llevan al fracaso, al abandono, a una baja autoestima social e
integración social; de ahí la importancia de estas competencias.
Desarrollo de la carrera y el desarrollo vocacional
El desarrollo de la carrera hace referencia a algo externo, concretado en la secuencia de
posiciones relacionadas con la actividad laboral, el desarrollo vocacional se ve resumido con la
evolución de los factores personales relevantes para la carrera.
Existen diferentes teorías al respecto. Una de ellas es la Teoría de Ginzberg y colaboradores,
que supone que las personas pasan por tales eventos que se convierten en predecibles,
pueden desviarse por causas psicológicas, de personalidad o por causas ambientales. El
modelo propone las siguientes variables como relevantes para el desarrollo de la carrera:
- El factor de realidad, que hace que la persona responda a las presiones de su ambiente
tomando decisiones con repercusiones sobre la carrera.
- La influencia del proceso educativo, cantidad y calidad de la educación recibida.
- Los factores emocionales y de personalidad.
- Los valores del individuo.
- La familia.
- La clase de modelos adultos disponibles durante la infancia y la adolescencia.
- Los intereses.
- Las aptitudes, que definen las posibilidades personales para cada área de interés.
Otra teoría es la de Súper, que considera el desarrollo vocacional como la secuencia de
experiencias y decisiones vocacionales a lo largo de la vida, relacionada con el desarrollo global
de la persona. Estima que son muchas las causas que condicionan al individuo y al ambiente.
Entre las condiciones situacionales, cita la posición social del individuo, la estructura de
posibilidades educativas y ocupacionales del entorno próximo, las condiciones económicas y el
186
estado del mercado de trabajo. Entre las condicionantes personales, las que considera más
relevantes son: la madurez vocacional, la inteligencia, los intereses, los valores, las
necesidades, los rasgos de personalidad y el concepto de sí mismo.
Variables ambientales
El desarrollo de los individuos se produce en distintos ambientes: cognitivo, emocional o social,
como resultado de la interacción con el ambiente. Podemos definir al ambiente como todo lo
externo a la persona.
De acuerdo con los diferentes enfoques teóricos de la psicología ambiental, existen diferentes
dimensiones:
- variables físicas, como orografía, hidrografía, climatología, paisaje, flora, fauna, etc.;
urbanización, infraestructura, edificaciones, mobiliario, etc.
- variables organizativas, como, por ejemplo, las normas de funcionamiento que rigen el
comportamiento de los habitantes en un centro educativo; estructura social,
agrupamientos¸ condiciones laborales, etc.
- variables sociodemográficas, como sexo, estado civil, edad, ocupación, barrio en el que
habita, educación, situación dentro de la estructura familiar, etc.
- variables psicosociales, como apoyo social, subgrupos, etc. y
- variables conductuales: todo lo relacionado con el comportamiento de los individuos.
187
ANEXO 7.- Cuantificación del desempeño estudiantil: la evaluación
El desempeño estudiantil se considerará a través de la calificación que los estudiantes tienen
en sus escolaridades. Sin embargo, es un tema que posee una vastedad de componentes, los
que no deben desconocerse, pero que no son el objeto de este trabajo.
La evaluación, como recurso de la gestión de la educación, tiene una gran trascendencia. La
gran complejidad de los objetos evaluados, los procesos de la propia evaluación tienen, como
consecuencia, una connotación tanto de índole pedagógica como de índole política.
La evaluación, para cumplir con sus objetivos, debe apoyarse en los principios de la ética
pedagógica: justicia, pertinencia y cooperación.
Cada materia posee libertad de cátedra, por lo tanto en su aplicación tiene un componente de
subjetividad, por lo que se entiende que cada alumno debe tener de conocimientos y el grado.
Esto no se considera negativo, simplemente es una observación. A modo de ejemplo: hay
docentes que consideran que un alumno sobresaliente es el que mejor contesta a una prueba
en un momento dado (por ejemplo en el período de diciembre), sin embargo otros consideran
que un alumno sobresaliente es el que contesta todo y en forma perfecta. Son diferentes
criterios y la calificación es la misma.
Detrás de todo modelo evaluatorio -más aún y, obviamente, de todo modelo educativo-, existe
en forma prioritaria, aunque muchas veces en forma no explícita y ni siquiera consciente, un
“paradigma” o forma de abordar el mundo, representarlo y obrar sobre él. Evaluar resultados
implica dicotomizar el proceso pedagógico: se enseña y se aprende y luego se mide lo que se
enseñó y se aprendió, de acuerdo con lo afirmado por la profesora María Teresa Sales en “La
evaluación desde sus supuestos básicos subyacentes”. Revista Quehacer Educativo Nro. 45.
Preguntas guías
Una serie de preguntas-guía nos permitirá entender el tema en forma ordenada:
1) ¿Qué es evaluar?
2) ¿Para qué evaluar?
3) ¿Cuándo evaluar?
188
4) ¿Cómo evaluar?
1) ¿Qué es evaluar? Se entiende por evaluación la emisión de un juicio sobre el valor de algo
proyectado o realizado por algún individuo o grupo y presupone un proceso de recogida de
información sistemática y relevante que garantice la “calidad” del juicio formulado.
2) ¿Para qué evaluar? Esta pregunta permite saber si se está en el camino de las
intencionalidades prefijadas (del curso, unidad didáctica, lección o proyecto). Además, nos
brinda información sobre qué han aprendido los estudiantes de lo que se les pretendió enseñar,
cuánto y cómo modificar la situación inicial de aprendizaje, qué ajustes habría que introducir
para mejorar la propuesta de enseñanza.
3) ¿Cuándo evaluar? La educación formal establece pautas concretas al respecto,
generalmente relacionada con el sistema de acreditación de los aprendizajes.
4) ¿Cómo evaluar? Existen numerosos métodos para ello, cuya justificación está en relación
con la adecuación a los problemas que se pretende describir, comprender y valorar.
Algunas de las preguntas relacionadas son:
¿Qué quiero saber de mis alumnos con esta propuesta de evaluación?
¿Cuánto han retenido de la información trabajada en el aula?
¿Tienen capacidad de transferencia del conocimiento adquirido a otras situaciones?
¿Pueden relacionar los conocimientos adquiridos con otras materias del currículo y en
caso afirmativo cómo lo realizan?
¿Tienen dificultades en los conceptos claves? ¿Quiénes están en condiciones de ser
promovidos, quiénes pueden verificar la metodología didáctica?, etc.
Los docentes desarrollan su tarea de acuerdo a lo que mejor entienden que es aprender y
enseñar, y por eso optan por algunas formas de evaluar (las que deberían concordar con la
forma de enseñar).
Se debe tratar de promover la reflexión, la creatividad, el desarrollo de formas autónomas de
pensar y hacer. Los criterios de evaluación deben ser coherentes, o sea similares a los
procedimientos de enseñanza.
189
A modo de ejemplo enumeramos algunos criterios generales orientadores de una propuesta de
evaluación de corte cualitativo:
Centrar la propuesta en actividades que obliguen al estudiante a contrastar varias
fuentes de información y tomar decisiones personales fundadas.
Proponer actividades complementarias de resolución individual y otras que impliquen
trabajo grupal de carácter investigativo.
Pensar en trabajos que estimulen el pensamiento divergente evitando la mera
reproducción de contenidos expuestos en clase por el docente.
Problematizar situaciones o contenidos temáticos para provocar procesos reflexivos o
explicitación de procedimientos o estrategias personales de resolución.
Plantear cuestiones disciplinares que lleven al estudiante a descubrir relaciones con
otras áreas del conocimiento.
Describir situaciones o principios generales para que el estudiante los ejemplifique o
contextualice.
Proponer una serie de ejemplos o conceptos particulares para que el estudiante infiera
algún enunciado general.
En la corrección prestar atención al proceso de resolución de una situación, a cómo lo
resuelve, tanto como al resultado de la misma.
Toda propuesta secuenciada de evaluación debe considerar importante el momento
de socialización de la valoración, devolviendo los resultados (corrección) al grupo-
clase y a cada uno de sus integrantes, ya que la misma no está al margen sino que
forma parte del proceso de aprendizaje y como tal debe ser manejada.
La evaluación en el contexto social
De acuerdo con la Profesora Bertoni, en “Aspectos conceptuales para repensar la evaluación a
nivel universitario”, de Publicaciones Universitarias. FHCE. 2001, cada sociedad tiene sus
propios dispositivos para regular y controlar aquello que se transmite o lo que no; hablamos de
valores, actitudes, conocimientos, maneras de actuar, etc.
Cuando hablamos de la evaluación en las aulas de las instituciones de educación formal, una
de las funciones fundamentales es la de evaluar esos aprendizajes. La evaluación institucional
es reclamada por la sociedad, que quiere saber en qué se utilizan los recursos que se destinan
a la enseñanza, a la investigación, a la extensión u otras funciones. La parte visible de esos
190
procesos educativos es la calificación, pero detrás de esta se encuentran las concepciones
científicas o ideológicas de las instituciones y de los docentes como mediadores culturales.
Desde el punto de vista teórico, es clara la diferencia en cuanto a que evaluar es un concepto
disímil a calificar, pero en la práctica, los docentes evalúan/califican a los estudiantes con una
nota registrada en un acta de examen.
El desafío que deben enfrentar los docentes es cómo articular la evaluación comprometida con
el aprendizaje, con la exigencia institucional de calificar.
Evaluar en el aula
De acuerdo con la Profesora Bertoni, en “Aspectos conceptuales para repensar la evaluación a
nivel universitario”, de Publicaciones Universitarias. FHCE. 2001, la evaluación es una actividad
que está a cargo del profesor (cátedra), en la que se deben articular las demandas
institucionales con las concepciones propias sobre la función de evaluación del proceso de
adquisición y construcción del conocimiento disciplinar.
Esta tarea comienza con la planificación del programa del curso y del plan de clases (propuesta
didáctica) y su puesta en práctica. En esta tarea se opta por un modelo didáctico.
Tradicionalmente la evaluación final era considerada independiente de las otras actividades. Sin
embargo, hoy en día ya no se discute que forma parte del proceso de planificación y la puesta
en práctica de la propuesta.
Asimismo, las prácticas evaluativas en el ámbito universitario comúnmente se inscriben en la
utilización de instrumentos sumativos y formales, aplicados de manera esporádica y puntual,
para recoger datos con los cuales tomar decisiones, en desmedro de los procedimientos
basados en la observación formativa que procuran un seguimiento constante del desarrollo del
proceso de enseñanza. Ya desde la retórica de la demagogia, se puede encontrar una
paradoja: la evaluación formativa es una constante omnipresente en el discurso de la
evaluación, pero en la práctica ocupa un lugar marginal.
Este lugar de la evaluación en las prácticas de enseñanza ha invertido el interés de conocer por
el interés por aprobar, en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Esto se hace
evidente al destacar el docente la importancia de un tema central enseñado remarcando que
191
será evaluado y al interesarse el alumno por conocer las costumbres e instrumentos evaluativos
utilizados por sus docentes.
La evaluación en el contexto de los paradigmas educativos
De acuerdo con la Profesora Bertoni, en “Aspectos conceptuales para repensar la evaluación a
nivel universitario”, de Publicaciones Universitarias. FHCE. 2001, se pueden considerar dos
paradigmas: el positivista (empírico analítico) y el interpretativo.
El paradigma positivista y los criterios de evaluación: Se puede incluir dentro de las
tendencias tradicionales que acentúan los aspectos medibles y cuantificables; dentro de estos
modelos están el experimental y la denominada pedagogía por objetivos.
En el modelo experimental, se introduce la identificación conceptual entre medición y
evaluación. Práctica que ha llegado hasta nuestros días y que es de difícil erradicación. La
calificación (asignación de un número o de una nota) refleja este modelo. En este paradigma,
evaluar significa medir el éxito de la enseñanza a través de los aspectos directamente
observables del aprendizaje -actividad que es propuesta a los estudiantes para saber cuánto
han retenido de lo proporcionado por el docente-. El examen es la forma objetiva de conocer y
cuantificar (calificar) el dominio del conocimiento que tiene el estudiante al término del curso. Se
busca la objetividad en la evaluación, dando una gran confianza a la validez de los datos
provenientes de una cuantificación de los aprendizajes y de su procesamiento estadístico. El
evaluado es el alumno y lo evaluado la información que posee en un momento determinado
institucionalmente.
Esquemáticamente se podría describir de la siguiente manera:
Pre-test Instrucción Pos-test
Diagnóstico Incorporación de información Evaluación
El aula es como un laboratorio, donde se controlan las variables ya determinadas, dejando
fuera de consideración lo nuevo, lo no previsto así como las condicionantes individuales y
contextuales, aspectos que distorsionan el procesamiento estadístico de los datos y la
generalización posterior.
192
La pedagogía por objetivos: se basa en un modelo de máxima confiabilidad de las pruebas
objetivas, no tiene en cuenta ni las diferencias individuales ni de contexto. Considera a la
educación como un proceso tecnológico (modelo cuantitativo), donde los datos obtenidos tienen
gran importancia para la autoridad académica, más que para los actores del proceso educativo.
La evaluación se confunde con la medición y la calificación. El docente se mueve en un marco
teórico que se caracteriza por definir en primer lugar los objetivos en términos operativos o de
especificaciones (conductas explícitas observables), por desarrollar a continuación los procesos
instructivos que hipotéticamente permitirían alcanzar dichos objetivos, para luego constatar el
grado de congruencia o discrepancia con las conductas definidas en los objetivos. Se trata de
eliminar todo elemento subjetivo o interpretativo para asegurar la objetividad, el control y la
eficacia de la propuesta didáctica.
Este modelo ha tenido innumerables cuestionamientos, a partir de la década de los sesenta por
parte de las corrientes pedagógicas que se enmarcan en los nuevos paradigmas científicos: la
Nueva Epistemología (de la Escuela de Frankfurt, Escuela Crítica); la Psicología Cognitiva y la
Epistemología Genética. La Corriente Cognitiva cuestiona la ineficacia del modelo, pero ha
aportado investigación sobre los procesos de aprendizajes y nuevos elementos de replanteo de
la instancia didáctica.
El paradigma interpretativo y los criterios de evaluación: Se propone una evaluación
educativa centrada en la descripción, interpretación y valoración de lo que ocurre en el aula,
permitiendo conocer los cambios que se dan en los sujetos por el proceso de aprendizaje y la
eficacia o no del dispositivo didáctico, y distinguiendo así los hechos más importantes que
ocurren en el aula durante el tiempo pedagógico establecido en el currículo.
El paradigma interpretativo se enmarca en un planteo sistémico y procesal del “acto educativo”,
donde el evaluador centra su atención en el proceso de aprendizaje y no únicamente en el
producto del aprendizaje; el último es un elemento más a considerar en la valoración final. Se
realiza una evaluación diagnóstica (antes), una evaluación del proceso formativo (durante) y
una evaluación final. Permanece presente en el docente evaluador la preocupación sobre cómo
el sujeto y grupo de aprendizaje desarrollan capacidades para seguir aprendiendo con
autonomía.
193
Para que esto suceda, el docente planifica y evalúa en un todo orgánico, flexible y dinámico las
actividades curriculares, donde se resalta la importancia de la evaluación como parte del
proceso de aprendizaje.
Las actividades planteadas con fines evaluadores encierran un potencial para el aprendizaje, en
tanto contienen un desafío para la reflexión y la creatividad del alumno, demostrando el dominio
de la información (contenido curricular) y de los procedimientos y estrategias de resolución (uso
de la información).
Aprender a partir de los errores pasa a ser un principio didáctico básico.
La propuesta de evaluación es aquella en la cual coparticipan todos los involucrados en el
proceso de enseñar y aprender: el sujeto o los sujetos evaluados (autoevaluación), el docente
evaluador y la institución (director, inspector, consejo o equipo designado al efecto). Los dos
primeros con un carácter interno y el tercero externo al aula, los cuales darán un juicio,
resultado de una negociación entre los distintos puntos de vista, introduciendo en el campo de
la docencia una “objetividad concertada”. En este sistema la figura del docente, su planificación,
su desempeño, quedan dentro del proceso de evaluación y pasan a ser aspectos evaluados y
autoevaluados en una totalidad estructurada, donde los procesos de enseñar y aprender se
condicionan y retroalimentan.
Los efectos en el largo plazo son muy importantes en este enfoque (lo formativo), por lo que el
acento está en el desarrollo de los procesos de pensamiento (metacognición), la capacidad de
análisis e interpretación y fundamentalmente en la capacidad para investigar, comprender y
resolver problemas.
En la actualidad se está focalizando la evaluación en las denominadas competencias generales
o específicas. Se consideran el nivel conceptual alcanzado por el alumno, el manejo de las
estrategias para la investigación, la adquisición de actitudes y valores personales a través de
propuestas integradoras e integradas al aprendizaje, sin considerar la sumatoria de pruebas.
Existen muchas técnicas, y siendo una evaluación cualitativa, de todos modos ningún
instrumento tradicional es descartado, por el contrario todos tienen un valor potencial, siempre y
cuando consideren el sentido y el significado de lo evaluado, con una reconceptualización
teórica.
194
El aprendizaje es considerado como un proceso de cambio conceptual, de actitudes y de
adquisición de las herramientas del pensamiento, donde evaluar implica describir y comprender
el estado de una situación de aprendizaje en un momento determinado, apreciar los cambios y
la dirección que toman, comprender las razones de dicho cambios y los obstáculos que se
presentan, valorar en qué medida estamos en dirección a los objetivos propuestos e incluso
poder cuestionar la pertinencia de los mismos.
A. I. Pérez Gómez, en “Modelos Contemporáneos de Evaluación”, comenta: “la evaluación
centrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje intenta capturar la singularidad de las
situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que pueden
considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del
aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolución, en su estado
de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de
los participantes. La búsqueda de significados y procesos supone la traslación desde las
generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible”.
Los paradigmas en la evaluación
Del trabajo de Golpe, A.; B. San Martín. “Algunas comparaciones entre Karl Popper – Gastón
Bachelard – Thomas Kuhn”, trabajo presentado para el curso de Epistemología de la Maestría
en Educación Universitaria. 2007, se expresa que Kuhn dice: “un paradigma es un de implícito
que define problemas, métodos, y soluciones legítimas para la comunidad científica”.
Existen numerosos paradigmas:
13. El paradigma de la intuición pragmática.
Aún hoy muchas son las evaluaciones que tienen su origen en este paradigma. El acto
evaluativo es un acto intuitivo, estrechamente ligado a la persona del evaluador y
admitido como tal, en la medida en que el evaluador es quien ha llevado a cabo el
aprendizaje, reivindica ser la persona indicada para conocer las performances de sus
alumnos o estudiantes y toma sus responsabilidades con conciencia profesional.
14. El paradigma docimológico (ciencia de los exámenes).
195
Se orienta hacia la confiabilidad de las evaluaciones. Sus orígenes provienen de una
rama de pensamiento científico de los trabajos de Claude Bernard, psicofísicos, trabajos
en psicología experimental del aprendizaje y pedagogía experimental.
15. El paradigma sociológico.
El centro de interés de algunos autores fue el papel que cumplía la escuela en los
mecanismos de reproducción social. Así Bourdieu y Passeron la consideran como el
medio de legitimación de las desigualdades culturales; Boudelot y Éstablet la ven como
un aparato que permite ajustar la estructura de los diplomas a la estructura de clases de
la sociedad.
16. Así, se observa cierta indiferencia a las diferencias y la evaluación tiende a volver más
visibles ciertas disimilitudes que existían desde el principio, por medio de la aplicación
de una enseñanza indiferenciada a alumnos diferentes. Esto contribuye a acentuar las
desigualdades culturales.
17. El paradigma de la evaluación centrada en los objetivos (enfoque tyleriano).
Tyler desarrolló este enfoque de la evaluación, que consiste en la confrontación entre
una performance y objetivos fijados. Los responsables de los programas determinan
previamente los objetivos, y la evaluación se realiza al final del proceso de formación,
poniendo en evidencia qué alumnos dominan qué objetivos.
18. El paradigma de la evaluación formativa en una enseñanza diferenciada.
19. El paradigma de la evaluación al servicio de la decisión (el modelo CIPP Stufflebeam).
20. El modelo de la evaluación al servicio de una pedagogía de la integración, según De
Ketele.
21. El paradigma de la evaluación centrada en el consumidor, según Scriven (1967,1983).
22. El paradigma de la evaluación centrada en el cliente o paradigma de la evaluación de
retorno, según Stake (1967, 1975, 1976).
23. El paradigma económico.
24. El paradigma de la evaluación como proceso de regulación.
196
Paradigmas y Educación
PARADIGMA NATURALISTA INTERPRETATIVO CRITICO
Concepción de la realidad
Objetiva, legaliforme, atomizable, controlable
Objetiva/subjetiva, construida, multidimensional, compleja, multicausal, aleatoria
Objetiva/subjetiva, Construida, multidimensional, compleja, multicausal, condicionada.
Relación teoría-práctica
Teoría – Práctica Práctica – Teoría Práctica – Teoría (Emancipación)
Concepto de Currículo
Planes y Programas (Énfasis en el diseño del currículo, su desarrollo y evaluación)
Lo que sucede en la práctica cotidiana. (Énfasis en la investigación del currículo)
Lo que sucede en la práctica cotidiana, condicionado por la ideología y el poder (Énfasis en la investigación crítica del currículo)
Función del currículo
Dar respuesta a necesidades sociales
Mejorar la educación y la profesionalidad docente
Contribuir a la emancipación del individuo y de la sociedad
Educación Adquisición de conocimientos (instrucción), actitudes y valores (socialización) necesarios a la sociedad en un tiempo dado
Construcción individual y colectiva de significados culturales a partir de la definición de valores comunitarios
Reconstrucción crítica individual y colectiva de significados culturales, en función de la autonomía.
Enseñanza- Aprendizaje-Evaluación
Transmisión/recepción/ Medición de contenidos
Cambio de esquemas referenciales y autoconciencia del cambio (meta cognición)
Cambio de esquemas referenciales y autoconciencia del cambio (meta cognición)
Investigación Planificación
Correlación objetivista y manipulación de variables intervinientes. Modelo técnico-racionales de planificación.
Reconstrucción de lo cotidiano a partir de la intersubjetividad de los actores (I-A) Modelos interactivos-transaccionales de planificación.
Reconstrucción de lo cotidiano a partir de la intersubjetividad de los actores (I-A). Principio de procedimiento: la crítica ideológica. Modelos interactivos transaccionales de planificación.
Agencia Distribución piramidal de roles, funciones y competencias. Docente: experto
Comunidades reflexivas. Docente: Investigador de sus prácticas y agente de su cambio
Comunidades crítico-reflexivas. Docente: Investigador de sus prácticas, sus entendimientos y las condiciones objetivas de la educación
Interés Técnico Práctico Emancipatorio
Algunas corrientes filosóficas en la base de los paradigmas
Racionalismo, Positivismo, Pragmatismo, Conductismo
Fenomenología, Hermenéutica
Fenomenología, Existencialismo, Neomarxismo, Psicoanálisis, Socioanálisis, Hermenéutica Crítica.
Cuadro.- Paradigmas
Fuente: Material proporcionado en el Curso dictado por la Prof. María Teresa Sales. Curso del Programa de
Formación Pedagógico - Didáctica de docentes universitarios del área social del año 2007. UdelaR.
197
Diferentes concepciones teóricas
De acuerdo con el artículo de la Profesora Alicia R. W. de Camilloni: Sobre la evaluación
formativa de los aprendizajes. Revista Quehacer educativo 68. Diciembre 2004; se pueden
agrupar las concepciones en tres grandes grupos:
1. Evaluación Sumativa
2. Evaluación Formativa I
3. Evaluación Formativa II
Evaluación Sumativa
Se utiliza con el fin de calificar durante el curso y al finalizar el mismo.
Evaluación Formativa I
La evaluación formativa tiene por objetivo acompañar la enseñanza, aunque los momentos de
enseñanza y de evaluación se mantienen diferenciados. Sirve para dar forma a los procesos y
no a los alumnos. El que da forma a los alumnos es el programa por objetivos elaborados para
enseñar.
Evaluación Formativa II
Esta concepción critica la Evaluación Formativa I (Jean Marie de Ketele), quien considera que
“debe evaluarse más en el sentido de que el enseñante o el educador deben estar siempre
evaluando, ya que todas las intervenciones deben ser fruto de decisiones tomadas a partir de
decisiones válidas” y “deben evaluarse menos en el sentido de que no se debe estar acosando
continuamente al niño o al adulto con tests lápiz-y-papel. De hecho toda situación (...) debe
estar sujeta a evaluación y debe ser considerada como revelador eventual de los procesos
mentales llevados a cabo. De esta manera, la evaluación se transforma en formativa”.
Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas:
1. Certificación del dominio que tiene el alumno de los objetivos terminales globales,
198
2. Establecimiento de un orden comparativo entre los alumnos,
3. El diagnóstico como base para realizar un reajuste en la programación,
4. La clasificación de los alumnos
Supuestos básicos subyacentes a los modelos evaluatorios
SUPUESTOS MODELO DOMINANTE MODELO ALTERNATIVO
Ontológicos (concepciones de realidad)
Externa, legaliforme Objetiva/subjetiva, construida
Epistemológico (abordaje de la realidad)
Razón en espejo Confianza en el método científico
Razón mediada por los universos simbólicos Relativismo
Sociológicos (concepción de sociedad, relación individuo/sociedad)
Sistémico/Funcionalista Vocación de progreso ininterrumpido
Sociedad heterogénea, conflictiva, con equilibramientos según correlación de fuerzas
Educativos (concepción y fines de la educación)
Adquisición de conocimientos (instrucción) y de valores (socialización)
Cambio de esquemas referenciales para la re/creación crítica de significados culturales
Antropológicos (concepción de individuo)
Compartimentable para su análisis y como campo de intervención, en conductas moleculares
Multidimensional y complejo. Conducta molar.
Cuadro 12.- Supuestos de los modelos evaluatorios
Fuente: Material curso Prof. María Teresa Sales.
Modelos de evaluación
A continuación se realizará una breve descripción de algunos de los modelos de evaluación:
1. Modelo de la intuición pragmática: Se define en cada caso por la decisión del, o de los
evaluadores. No hay normativa prevista y su uso es habitual en la evaluación de pares. Es un
tipo de evaluación considerado poco confiable y subjetivo.
2. Modelo del análisis de sistemas: Se parte de la idea de que el sistema de evaluación es un
conjunto de componentes interrelacionados, con base en un enfoque propio de la psicología
behavorista (objetivos conductuales, la conducta es observable y cuantificable), cuyas
modificaciones están planificadas, suponiendo la racionalidad del sistema y de su
funcionamiento. Los objetivos son conocidos y todas las variables con las que se trabaja en la
199
evaluación son cuantificables, aprendizajes expresados. Las preguntas básicas son las
siguientes: ¿qué objetivos fueron alcanzados?, ¿en qué medida?, si no se alcanzaron ¿a qué
distancia se encuentran?, ¿en qué tiempo podrán ser alcanzados?, ¿con qué costo?
3. Modelo de decisión: Fue desarrollado por Donald Stufflebeam, que considera que evaluar
es “recoger información útil para la toma de decisiones”. Utiliza básicamente información de tipo
cuantitativa y busca establecer si la institución o el programa son eficaces integralmente o sólo
en algunos aspectos. Este modelo establece la necesidad de considerar las relaciones entre el
Contexto, los Insumos, los Procesos y los Productos; preguntando: ¿Qué decisiones hay que
tomar?, ¿Cuáles son las alternativas?, ¿Qué informaciones serían necesarias para elegir una
alternativa?, ¿Qué tipo de información se necesita?, ¿Cómo recoger esa información?, ¿Cuáles
son las fuentes de información? Se pueden usar: encuestas, cuestionarios, informes, tests de
aprendizajes, etc.
4. Modelos de evaluación centrada en el cliente: Desarrollados por Michael Scriven, se
preguntan: ¿Qué ocurrió?, ¿Cuáles fueron los resultados?, tratando así de descubrir los
objetivos y evaluar si responden a las verdaderas necesidades de los clientes de la institución o
del programa, evaluando la calidad y elaborando un juicio de valor. Se utiliza información
cuantitativa y cualitativa sobre procesos y productos.
5. Modelo de estilo jurídico o cuasi jurídico: Desarrollado por Wolff, tiene como objetivo ver
si la institución o el programa resisten las críticas, usa información cuanti y cualitativa. Se
determina quiénes son los jueces, el jurado, y los procedimientos, argumentando a favor y en
contra respecto de los procesos, productos, consecuencias internas e impacto externo.
6. Estudio de casos: Cada situación se estudia en particular, se recopila información
(cuantitativa y cualitativa), se analiza e interpreta, considerando la situación local y las
determinantes históricas. El objetivo es que los actores tomen conciencia de los significados.
7. Modelo de rendición de cuenta: planteado en EUA por la administración del presidente
Nixon, trata de responder como un estudio de costo-beneficio a: ¿Cómo se invierte el dinero en
el sistema de enseñanza? Utiliza especialmente información cuantitativa.
200
Todos estos modelos necesitan información (cuantitativa y cualitativa), que debe ser
organizada, para de esta forma poder obtener registros, tanto puntuales como de tendencia,
etc.
Un estímulo para el aprendizaje: la evaluación
De acuerdo con Jense, C. de la Facultad de Histología y Embriología. Facultad de Ciencias
Veterinarias (UBA), “un análisis cronológico del papel de la evaluación de los aprendizajes
muestra su creciente importancia dentro del campo de la didáctica contemporánea, no por
entenderse como una categoría central dentro de su agenda, sino por la estructuración de
muchas prácticas en torno de ella, que la transformaron patológicamente en el principal
estímulo para el aprendizaje.
Esta transformación se manifiesta, en el contexto universitario actual, a través de la frecuente
relación entre evaluación de los aprendizajes y procesos de medición, acreditación o
certificación de los mismos, y en su gradual distanciamiento de las dificultades en la
adquisición, comprensión o transferencia de ellos. De índole muchas veces previsible y
rutinaria, la evaluación de los aprendizajes tiende a comprobar solamente el caudal de
conocimientos adquiridos, dejando de lado la valoración de las funciones intelectuales.
Una primera aproximación al análisis permite identificar algunas causas que podrían posicionar
a la evaluación en este papel dentro del proceso de enseñanza universitario, como la
masificación del alumnado, la falta de motivación, el individualismo profesional y la rutinización
institucional”.
Por lo que cabría “(…) destacar la evaluación de los aprendizajes en la universidad como una
competencia profesional del docente, reconocerla como instrumento de autorregulación y
perfeccionamiento de nuestras prácticas de enseñanza cotidiana, rescatarla como factor
preponderante en la capacidad de aprendizaje autónomo y responsable por parte de los
alumnos, y representarla a partir de un análisis crítico de su papel actual (.)”.
201
ANEXO 8.- Detalle sobre los que se armo el Formulario de encuesta, sobre el objetivo de cada línea del Anexo 1
Nro. Línea
Información que podemos obtener Objetivo:
´1- 2 A que cursos el alumno está asistiendo Comparar con la base de bedelía
3 Cuantos años hace que ingreso a la facultad Obtener datos estadísticos
4 Obtener Edad - Lugar de Nacimiento Obtener datos estadísticos
5 Sexo - ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
5 Estado Civil ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
6 Hijos o personas a su cargo ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
7 Zona donde vive ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
Datos de contacto por si hay alguna duda posterior
8 Con quien vive Obtener datos estadísticos
9 Antecedentes escolares Obtener datos estadísticos
10´al 13 Educación familiar ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
14 Planes de estudios Obtener datos estadísticos
´15 - 16 Otros estudios y actividades "dicen" que los alumnos que realizan deportes y/o música presentan mejores escolaridades
17 Datos laborales ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
18 Datos sobre la financiación de los estudios Obtener datos estadísticos
19 Datos sobre las becas ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
20 Proyección profesional Obtener datos estadísticos
21 Información previa obtenida de la vida universitaria ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
22 Deserción y su causa - parcial Obtener datos estadísticos
23 Escolaridad Obtener datos estadísticos
24 Preferencias de los estudiantes ¿Influye o no en el desempeño estudiantil?
202
ANEXO 9.- Detalle sobre los que se armo el Formulario de encuesta de
acuerdo con la bibliografía internacional considerada para armar el Anexo 1
Nro.
Línea Relación con los estudios
de: Conclusiones:
´4-5-6-8-10 al 13-14
Porto y Di Grescia Características de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Univ. Nac. De la Plata
Conclusiones: influyen en el rendimiento: la carrera, el sexo, la edad, educación de los padres, hs. de trabajo, regulaciones de la facultad
Rendimiento estudiantil y rendición de los alumnos aumenta con la educación de los padres
17 Nicholl y Sutton - Universidad de Melbourne 1994
Relación entre de rendimiento y permanencia con las condiciones personales de los estudiantes
Conclusión: menor compromiso de los estudiantes trabajadores con la vida universitaria y el trabajo académico
17 Cirano, Parent Relación entre la inserción en el mercado de trabajo de los jóvenes sobre la performance escolar y el nivel de escolaridad
Conclusión: estudiantes que trabajan más de 20 hs. corren riesgo de abandonar los estudios
Si trabajan menos horas, tienen mejores chances de diplomarse
17 D'Amico Efecto sobre el nivel de escolaridad según trabaje más o menos de 20 hs.
17 D'Amico y Baker
17 Greenberger Impacto negativo del trabajo sobre varios indicadores
17 Steinberg y Dornbusch Trabajan menos de 10 hs. no tiene efecto sobre la escolaridad
Más de 10 horas consecuencias negativas
17 Turner Según la cantidad de horas de trabajo, efectos sobre tres indicadores
21 Ozga y Suknandan Preparación para la vida universitaria
10 al 13 Spady Importancia del medio familiar de origen
203
Nro. Línea
Relación con los estudios de:
Conclusiones:
24 Tinto Teoría de la Integración: el estudiante ingresa con antecedentes (características, intenciones, expectativas) y su decisión de persistir o abandonar depende de si se integra exitosamente a la institución académica y socialmente
Thomas Los estudiantes sienten que ¿están listos psicológicamente para la vida universitaria?
25 Thomas experiencia del estudiante en la institución: curriculum - aspectos enseñanza-aprendizaje - accesibilidad y relación con los docentes - flexibilidad horaria - fechas límites - modalidades de evaluación, etc.
Compatibilidad de elección
Adelman lo que más influye para la retención en la universidad es el rendimiento en el nivel educativo previo
23 Ozga y Suknandan Compatibilidad de elección del estudiante con la institución
204
ANEXO 10.- Plan 1990 de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, para las disciplinas administrativas, contables y
económicas. La finalidad del plan 1990 es formar graduados en las disciplinas administrativas, contables y económicas. “La formación es crear capacidades y hábitos para pensar y razonar en los términos de las ciencias y las técnicas respectivas con el fin de actuar en las profesiones correspondientes. El proceso formativo implica desarrollar tanto la capacidad crítica como la aptitud práctica para plantear y resolver problemas reales o virtuales. También, supone relacionar, recíprocamente, el sujeto y la información que recibe. Así, la información teórica o factual es condición necesaria de la formación pero siempre requiere su integración y procesamiento en estructuras conceptuales que sirvan para abordar y solucionar problemas”.
“Una vez definidos los fundamentos del Plan se plantea la secuencia formativa, esto es, la trayectoria a recorrer en el transcurso del proceso educacional para alcanzar la finalidad y los objetivos propuestos”.
“Perfil del Contador Público Contador público es aquel profesional cuyo campo de actividad está centrado fundamentalmente en los aspectos de información y control de las operaciones que tienen un impacto financiero en las organizaciones. El Plan se propone ofrecer a la comunidad un egresado que sea capaz en el campo profesional de: i. Concebir, diseñar, implantar y administrar sistemas de información y control. ii. Ayudar a la Dirección de las organizaciones en la interpretación de la información y presentarla adecuadamente para los terceros que están legítimamente interesados en dicha información. iii. Evaluar y opinar sobre los procesos de información y control. iv. Colaborar con la Dirección de las organizaciones en el cumplimiento de sus obligaciones en materia contable y fiscal. v. Efectuar trabajos de revisión de la información presentada a terceros y opinar sobre ella, de acuerdo a las normas profesionales, de forma de aumentar la confianza de los terceros en dicha información. vi. Realizar los trabajos que la legislación encomienda a los profesionales de la contabilidad tales como peritajes, actuaciones en procedimientos judiciales que tengan reflejo contable, liquidaciones, rendiciones de cuenta, etc. vii. Actuar a nivel de organismos estatales en funciones relacionadas con las actividades de las organizaciones a que nos referimos en los literales anteriores. viii. Adquirir una formación académica básica en el área contable que le permita desenvolverse en los campos de la docencia y de la investigación y le posibilite el acceso a títulos de posgrado.
205
Objetivos específicos de la formación del Contador Público La Facultad aspirará a lograr un desarrollo en esta disciplina, sabiendo que tanto el conocimiento sustantivo en este campo, como las técnicas para la generación y el procesamiento de la información contable, han venido experimentando considerables avances en el mundo durante el transcurso de las últimas décadas. Esta aspiración apunta a buscar un nivel de excelencia en el graduado que le permita asumir con solvencia el perfil propuesto de Contador Público. El primer objetivo específico a postular atiende la necesidad de impartir conocimientos que permitan generar información contable que, a su vez sirvan de apoyo tanto al proceso de gestión y dirección de organizaciones, como a los requerimientos originados en el contexto histórico concreto en el que dichas organizaciones se encuentran insertas. El segundo objetivo específico se articula con el proceso de control considerando, simultáneamente, las diferentes connotaciones particulares que puede asumir este último en la práctica. Así, se trata de formar profesionales capaces de encarar esta labor utilizando la información correspondiente y refiriéndola a las actividades internas de las organizaciones, a la gestión que se desarrolla en las mismas, y en general, a diversos tipos de instancias relacionadas con el funcionamiento de la sociedad en su conjunto, respecto de las cuales se requiere el ejercicio legal de funciones informativas y dictaminantes. Para el logro de los objetivos precedentes se requiere, además, una formación básica en el área vinculada al herramental utilizado por la dirección de las organizaciones en la toma de decisiones, en las actividades de administración de dichas organizaciones, y de los canales económicos y sociales de comunicación y articulación de esas organizaciones con su contexto histórico concreto. De allí, la necesidad de recurrir a los conocimientos aportados por la Administración, la Economía, la Sociología y, muy especialmente, por el Derecho, debido al condicionamiento ejercido sobre la problemática contable y administrativa por el orden jurídico vigente. Por otra parte es necesario agregar, con particular relevancia, el conocimiento de las herramientas vinculadas a los modernos procedimientos en materia de procesamiento de la información, así como del papel que juegan en la estructura y el funcionamiento de las organizaciones. Tanto para los requerimientos de la moderna formación contable, cuanto para los emanados de las ciencias de la Administración y de la Economía, que constituyen insumos necesarios a dicha formación, ésta necesita un sólido conocimiento en Matemática y Estadística. Con los conocimientos centrales y sustantivos del propio ámbito de la Contabilidad, con los apoyos conceptuales aportados por la Administración y la Economía, y con un conjunto diversificado de instrumentos, los estudiantes pueden acceder a una experiencia de discusión de metodología de la investigación y a la preparación de un trabajo monográfico de creación de conocimientos. No solamente se trata de que el Contador Público tenga una sólida formación técnica y profesional, sino que se dé importancia a su formación ética y a su compromiso con la Sociedad. Su participación en el desarrollo económico y social de la comunidad mejora los procesos de control y suministra información útil y confiable sobre los hechos económicos. Para
206
ello, requerirá una adecuada comprensión de la Sociedad en la cual se ha formado, de modo de incidir en su transformación. Títulos Al profesional formado por este Plan en esta disciplina se le otorgará el título de Contador
Público”.
207
ANEXO 11.- Plan de estudios de la carrera de Contador Público. Plan 1990
Cuadros de Cursos por Año - Carrera de Contador Público
Materia
Tipo
de
curso
Carga horaria
Semanal Anual
GI. GR. Total GI. GR. Total
Primer año
Derecho Civil SO 4 0 4 60 0 60
Economía I AO 3 2 5 90 54 144
Economía Descriptiva I SO 3 2 5 45 24 69
Introducción a la Contabilidad AO 3 2 5 90 54 144
Introducción a las Organizaciones SO 3 2 5 45 24 69
Matemática I AO 3 2 5 90 54 144
Sociología SO 3 0 3 45 0 45
Total
Media (#): 22,5
465 210 675
Segundo año
Contabilidad Básica AO 3 2 5 90 54 144
Derecho Comercial AO 3 0 3 90 0 90
Estadística I (Financiera y Probabilidad) SO 3 2 5 45 24 69
Matemática II AO 3 2 5 90 54 144
Organización y Métodos Administrativos SO 3 2 5 45 24 69
Economía II AO 3 2 5 90 54 144
Total
Media (#): 22,0
450 210 660
Tercer año
Administración General SO 3 2 5 45 24 69
Contabilidad de Costos AO 3 2 5 90 54 144
Contabilidad y Cambios de Precios SO 3 2 5 45 24 69
Estadística II (Inferencia y Modelos) AO 3 2 5 90 54 144
Derecho Público SO 3 0 3 45 0 45
Introducción a la Computación SO 3 2 5 45 24 69
208
Relaciones Laborales SO 3 2 5 45 24 69
Total
Media (#): 20,3
405 204 609
Cuarto año
Control Interno y Org. de Sist. Contables SO 3 2 5 45 24 69
Finanzas de Empresas AO 3 2 5 90 54 144
Legislación y Técnica Tributaria AO 3 2 5 90 54 144
Teoría Contable Superior AO 3 2 5 90 54 144
Sistemas Computacionales AO 3 2 5 90 54 144
Derecho Tributario SO 3 0 3 45 0 45
Economía Aplicada a la Empresa SO 3 2 5 45 24 69
Total
Media (#): 25,3
495 264 759
Quinto año
Actuaciones Periciales SO 3 2 5 45 24 69
Auditoría AO 3 2 5 90 54 144
Contabilidades Especiales (*) SOp 3 2 5 45 24 90
Cont. Presup. y para el Control de Gestión SO 3 2 5 45 24 69
Contabilidad Pública (*) SOp 3 2 5 45 24 69
Metodología de la Investigación SO 0 4 4 0 60 60
Métodos Cuant. Aplicados a la Admin. (*) SOp 4 0 4 60 0 60
Contabilidad Bancaria (*) SOp 3 2 5 45 24 69
Negocios con el Exterior SO 3 2 5 45 24 69
Trabajo de Investigación Monográfica
Total
Media (#): 16,0
270 210 480
(*) El estudiante deberá cursar una de estas materias.
(#) Sobre la base de 30 semanas por año.
Códigos utilizados:
SO Semestral Obligatoria
Sop. Semestral Opcional
AO Anual Obligatoria
Gl global - GR Grupos Reducidos
209
ANEXO 12.- Detalle de los cursos seleccionados
Como se expresó anteriormente, la contabilidad es el conocimiento central y sustantivo de la
carrera de Contador Público. El área contable se encuentra compuesta por asignaturas
obligatorias y opcionales; dentro de las primeras se encuentran las materias seleccionados para
realizar la investigación, siendo la composición la siguiente:
Introducción a la Contabilidad (1er año)
Contabilidad Básica (2do año)
Contabilidad de Costos (3er año)
Objetivo
Presentar la problemática referente a la contabilidad de costos y las herramientas
presupuestales para su análisis, teniendo en cuenta la incidencia inflacionaria sobre el
manejo de las mismas.
Contenido
Conceptos fundamentales de la contabilidad de costos; diferentes sistemas de costos,
especialmente los denominados por procesos (históricos) y los estándares (a priori);
examen de la relación entre costos, volumen y utilidad empleando las técnicas del punto
de equilibrio, en la concepción del costeo directo y en la correspondiente al costeo por
absorción o tradicional, efectuando un análisis crítico de estos instrumentos.
Contabilidad y Cambios de Precios
Control Interno y Organización de Sistemas Contables
Teoría Contable Superior (4to año)
Objetivo
Desarrollar las bases teóricas de la información contable y la sistematización de las
normas contables aplicables a nivel nacional e internacional.
Contenido
Caracterización de la contabilidad desde el punto de vista epistemológico. La
información y la contabilidad. Normas contables adecuadas a nivel nacional e
internacional. Validez de dichas normas desde el punto de vista teórico.
Actuaciones Periciales
210
Auditoría (5to año)
Objetivo
Analizar en profundidad los temas referentes a la evaluación independiente de la calidad
de la información contable cualesquiera sean sus ámbitos, los sistemas de elaboración
utilizados, sus propósitos y sus destinatarios.
Contenido
Estudio de los métodos y técnicas que se utilizan a estos efectos. Experimentación en la
utilización de dichos instrumentos a través del diseño e implantación de estrategias
adecuadas a diferentes situaciones extraídas de la realidad nacional. El énfasis de
estudio será asignado al proceso de evaluación de la calidad de la información contable
en general y no a las normas que regulan su elaboración.
Contabilidad Presupuestal y para el Control de Gestión (5to año)
Contabilidad Bancaria (5to año)
Contabilidad de Costos
La asignatura para la carrera de Contador Público presenta cuatro modalidades diferenciadas
de cursado: Teórico-práctico; Práctico, Semipresencial Anual y Semipresencial de
Recuperación.
La evaluación de los estudiantes se realizará en base a las siguientes instancias:
- Pruebas de revisión: dos pruebas presenciales y obligatorias de 40 puntos cada una.
- Controles de lectura: dos controles opcionales, de 5 puntos cada uno.
- Actitud del curso. Se adjudicarán 10 puntos en total por tareas domiciliarias y la actitud en
clase de cada estudiante.
El curso se exonera en forma total obteniendo un mínimo del 60% del puntaje total asignado,
cada revisión y actitud del curso con un mínimo del 40% y debe tener un 70% de la asistencia a
las clases presenciales. Si obtiene entre el 50% y el 59% del puntaje total y mantiene las otras
condiciones, obtiene la exoneración parcial y debe rendir una prueba complementaria.
211
Teoría Contable Superior
La asignatura presenta dos modalidades: un curso Regular y un curso Teórico-práctico.
“Se realizarán dos pruebas de revisión. La primera tendrá un máximo de 30 puntos y la segunda un máximo de 40 puntos. Adicionalmente los estudiantes, organizados en grupos, deberán presentar en su grupo práctico un trabajo de revisión bibliográfica y análisis sobre un tema del programa en el transcurso del año. Tal presentación se realizará en forma escrita y mediante la respuesta oral a preguntas que formulará el profesor. Este trabajo se puntuará con un máximo de 15 puntos. Asimismo, se realizarán controles de lectura sobre distintas áreas temáticas a desarrollar. Estos controles, junto con la actuación en clase, se puntuarán en conjunto con un máximo de 15 puntos. Para exonerar el curso se requerirá reunir un puntaje total mínimo de 50 puntos y los siguientes mínimos en cada una de las partes: a) Mínimos por parte Primera revisión: 12 Segunda revisión: 16 Controles de lectura y actuación en clase: 6 Trabajo domiciliario: 6 b) Mínimos de conjunto de revisiones. Entre las dos revisiones deberán obtenerse 35 puntos mínimos La exoneración parcial se obtendrá alcanzando el puntaje mínimo para cada revisión (12 y 16 según se estableció anteriormente) y 35 puntos en la suma de las dos revisiones. Quienes alcancen la exoneración parcial deberán rendir una prueba de examen de la mitad de duración de la prueba de examen completa que versará sobre distintos aspectos „Teórico-Prácticos‟ de los temas tratados en el Curso”.
Para la modalidad Teórico-práctica se desarrolla un régimen de dos clases semanales de dos
horas cada una, con asistencia obligatoria.
Con las mismas pruebas y puntuaciones, descritas anteriormente, para exonerar totalmente el
curso se requerirá una asistencia de 75% a las clases de cada semestre, además de los
puntajes ya mencionados.
212
Auditoría
Los cursos tienen solamente la modalidad de teórico-prácticos. La evaluación se realiza con
dos revisiones (40 puntos para la primera prueba y 50 para la segunda prueba), y la actuación
del estudiante (10 puntos en total).
La materia se exonera si se cumple simultáneamente con obtener el 50% como mínimo en el
total de las revisiones, y obtener un 40% como mínimo en cada revisión.
213
ANEXO 13.- Cursos encuestados
Curso Modalidad Salón Días Salón Horario
Superior Teórico-Práctico 38 Martes y Viernes 38 8 a 10
Superior Teórico-Práctico 37 Martes y Jueves 37 19 a 21
Superior Práctico 33 Miércoles 33 17 a 19
Superior Práctico 26 Miércoles 26 21 a 23
Superior Práctico 35 Jueves 35 19 a 21
Superior Práctico 39 Jueves 39 21 a 23
Superior Práctico 15 Viernes 37 17 a 19
Superior Práctico 14 Viernes 14 19 a 21
Superior Práctico 35 Sábado 35 10 a 12
Superior Teórico-Digital EVA
Auditoria Teórico-Práctico Martes y Viernes 10 7.30 a 10
Auditoria Teórico-Práctico Martes y Viernes 11 7.30 a 11
Auditoria Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 32 17 a 19.30
Auditoria Teórico-Práctico Martes y Jueves 29 19 a 21.30
Auditoria Teórico-Práctico Martes y Jueves 33 19 a 21.30
Auditoria Teórico-Práctico Martes y Jueves 30 20 a 21.30
Costos Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 40 8 a 10
Costos Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 32 10 a 12
Costos Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 37 10 a 12
Costos Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 32 17 a 19
Costos Teórico-Práctico Miércoles y Viernes 40 19 a 21
Costos Práctico Miércoles 36 17 a 19
Costos Práctico Miércoles 26 17 a 19
Costos Práctico Miércoles 35 19 a 21
Costos Práctico Miércoles 25 19 a 21
Costos Práctico Miércoles 12 21 a 23
Costos Práctico Viernes 29 10 a 12
Costos Práctico Viernes 30 17 a 19
Costos Práctico Viernes 29 19 a 21
Costos Semi-presencial
Costos Recuperación Miércoles 26/10/2011
Aula Magna 19 a 21 hs.
214
ANEXO 14.- Calificaciones y cantidad de horas de trabajo
MAXIMA NOTA
6
7
8
9
10
11
12
Total
Contabilidad
de Costos
menos de 10
hs.
40% 5% 18% 4% 13% 24% 13,60%
De 10 a 20 hs. 5% 6% 8% 10% 5,30%
De 20 a 30 hs. 33% 10% 12% 39% 26% 19% 20,50%
De 30 a 40 hs. 33% 40% 33% 36% 31% 48% 33% 36,40%
Más de 40 hs. 33% 20% 43% 27% 19% 13% 14% 23,50%
Otros 5% 0,80%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100,00%
Auditoría menos de 10
hs.
17% 7% 25% 13% 14,30%
De 20 a 30 hs. 17% 10% 25% 7,90%
De 30 a 40 hs. 50% 43% 50% 60% 38% 49,20%
Más de 40 hs. 17% 50% 15% 27% 38% 28,60%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100,00%
215
ANEXO 15.- Zonas y barrios que la comprenden
CODIGO ZONA
INSE 2: Manga, Pajas Blancas, Piedras Blancas
INSE 3: Bella Italia, Colón, Lezica, Melilla, Peñarol
INSE 4: Curva de Maroñas, Flor de Maroñas, Maroñas
INSE 5: Belvedere, Cerrito de la Victoria, Cerro, La Teja, Villa Española
INSE 6: Sayago
INSE 7: Aires Puros, Jacinto Vera, La Figurita, Reducto, Unión
INSE 8: Aguada, Bella Vista, Brazo Oriental, Capurro, La Comercial,
Larrañaga
INSE 9 : Buceo, Centro, La Blanqueada, Prado
INSE 10: Atahualpa, Barrio Sur, Cordón, Palermo, Parque Batlle, Villa
Dolores
INSE 11: Malvín, Parque Rodó, Tres Cruces, Área metropolitana
INSE 12: Pocitos
INSE 13: Punta Carretas, Punta Gorda, Carrasco
216
ANEXO 16.- Análisis de escolaridades de los cursos de Contabilidad de Costos y de Auditoria
Contabilidad de Costos Auditoría
N 1261 569
Media 5,1 5,3
Mediana 5,0 5,0
Moda 5,0 5,0
Desvío Típico 1,00 0,90
Mínimo 3 4
Máximo 10 10
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS - ESCOLARIDAD DE APROBACIONES
Cuadro 13. Escolaridad de aprobaciones de los estudiantes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos.
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011. Escolaridad de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y
Administración.
Ahora bien, si consideramos la escolaridad de aprobaciones (es decir, el promedio que surge
entre las calificaciones de las asignaturas aprobadas) encontramos que en promedio los
estudiantes de Contabilidad de Costos tienen 5 de escolaridad, siendo el mínimo 3 y el máximo
10. Por su parte en Auditoría, el promedio es 5, el mínimo 4 y el máximo de escolaridad 10.
Contabilidad de Costos Auditoría
N 1261 569
Media 15,5 30,7
Mediana 15 31
Moda 17 31
Desvío Típico 3,68 2,72
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS - ESCOLARIDAD DE MATERIAS APROBADAS
Cuadro 14. Cantidad de materias aprobadas por parte de los estudiantes de los cursos de Auditoría, Contabilidad de Costos.
Fuente: Elaboración propia. Encuesta 2011. Escolaridad de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y
Administración.
217
ANEXO 17.- Cruzamiento de Calificaciones e Ingresos por materia de los estudiantes encuestados
´0-
1-2 ´3-4-5
´6-7-8
´9-10-11-12
Otros
Costos Mayoritariamente de la familia
17 25 71 19 18 150
Mayoritariamente del trabajo
0 3 2 2 0 7
Trabajo 5 12 20 4 18 59
Mayoritariamente Beca 0 0 2 0 1 3
Renta 0 1 0 0 0 1
(en blanco) 1 0 1 1 2 5
Sub total Costos 23 41 96 26 39 225
Superior Mayoritariamente de la familia
0 4 11 0 1 16
Mayoritariamente del trabajo
1 9 8 1 2 21
Trabajo 1 8 14 1 4 28
Mayoritariamente Beca 0 1 0 0 0 1
Renta 0 0 1 0 0 1
(en blanco) 0 0 2 0 0 2
Sub total TCS 2 22 36 2 7 69
Auditoria Mayoritariamente de la familia
0 8 5 0 1 14
Mayoritariamente del trabajo
0 7 11 1 2 21
Trabajo 2 22 8 2 0 34
Mayoritariamente Beca 0 0 1 0 0 1
(en blanco) 0 3 0 0 0 3
Sub total Auditoria 2 40 25 3 3 73
Total General 27 103 157 31 49 367
218
ANEXO 18.- Cruzamiento de Calificaciones con educación del padre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 22 s/C
NS/NC 1 2 1 3 1 1 1 1 11
Primaria Completa 1 2 1 5 1 8 3 4 2 5 32
Primaria Incompleta 2 3 1 2 1 1 3 13
Secundaria Completa 4 1 4 14 10 5 2 1 1 1 7 50
Secundaria Incompleta 2 2 2 2 5 16 8 11 2 3 2 1 10 66
Nivel Terciario Completo 6 5 9 13 11 8 8 1 1 1 1 11 75
Nivel Terciario Incompleto 2 1 1 3 2 1 1 1 1 13
Militar 1 1 1 1 1 2 1 1 1 10
Universidad Completa 1 4 3 4 14 13 6 8 5 3 5 66
Universidad Incompleta 1 2 1 6 10 4 3 3 1 31
5 23 14 31 59 76 41 40 14 12 4 1 1 1 45 367
ANEXO 19.- Cruzamiento de Calificaciones con educación de la madre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 22 s/C
NS/NC 1 2 1 3 1 1 1 10
Primaria Completa 1 1 3 1 4 6 4 1 4 25
Primaria Incompleta 2 1 1 1 1 1 1 8
Secundaria Completa 4 3 6 9 11 3 3 1 8 48
Secundaria Incompleta 1 5 3 5 11 15 3 6 3 4 1 13 70
Nivel Terciario Completo 1 7 3 8 16 15 14 11 5 2 1 1 7 91
Nivel Terciario Incompleto 1 1 1 6 1 1 11
Universidad Completa 2 3 1 5 15 15 10 8 5 4 2 5 75
Universidad Incompleta 3 2 2 4 6 2 2 8 29
5 23 14 31 59 75 41 39 14 12 4 1 1 1 47 367
219
ANEXO 20.- Cruzamiento de Calificaciones con el sexo de los estudiantes
´0-1-2 ´3-
4-5 ´6-7-8
´9-10-11-12
Otros
Costos (3er año)
F 12 23 59 14 26 134 60%
M 11 18 36 11 15 91 225 40%
T. C. Superior (4to año)
F 1 14 18 2 2 37 54%
M 1 9 18 0 4 32 69 46%
Auditoria (5to año)
F 2 28 14 1 3 48 66%
M 0 12 11 2 0 25 73 34%
27 104 156 30 50 367 367
220
ANEXO 21.- Formas de estudio de los estudiantes
Costos (3er año) ´0-1-2 ´3-4-5
´6-7-8
´9-10-11-12
Otros
En grupo 2 3 5 2 5 17 8%
Grupo estable 3 4 12 2 5 26 12% 19%
Solo 6 15 20 7 17 65 29%
Solo/En grupo 12 19 58 15 12 116 52%
(en blanco) 1 0 0 0 0 1
24 41 95 26 39 225
T.C.Superior (4to año)
´0-1-2 ´3-4-5
´6-7-8
´9-10-11-12
Otros
En grupo 0 2 0 0 1 3 4%
Grupo estable 1 3 6 0 2 12 17% 22%
Solo 0 6 10 0 1 17 25%
Solo/En grupo 1 12 20 2 2 37 54%
2 23 36 2 6 69
Auditoria (5to año) ´0-1-2 ´3-4-5
´6-7-8
´9-10-11-12
Otros
En grupo 0 4 1 0 1 6 8%
Grupo estable 1 11 3 0 1 16 22% 30%
Solo 1 6 6 1 0 14 19%
Solo/En grupo 0 18 15 2 1 36 49%
(en blanco) 0 1 0 0 0 1 1%
2 40 25 3 3 73
Total General 28 104 156 31 48 367
221
ANEXO 22.- Causas de abandono de los estudiantes, agrupadas según la calificación obtenida
2 3 4 5 6 7 8 9 Total %
Trabajo y estudio si 1 5 9 12 5 4 0 0 36 33%
No le entendía al
docente
0 4 5 5 2 2 1 1 20 18%
No me gustaba el
docente
0 2 4 5 1 3 1 0 16 15%
Demasiado material p 0 1 3 3 0 2 1 0 10 9%
No me gustaba la
materia
0 1 3 2 1 1 0 0 8 7%
Problemas personales 0 1 3 0 1 0 0 0 5 5%
Horarios cursos
incompatibles
0 0 1 1 1 1 0 0 4 4%
Otros 0 0 3 0 1 0 0 0 4 4%
Inasistencias 0 1 0 0 0 1 0 0 2 2%
Preferí dar el examen 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2%
Responsabilidades do 0 1 0 1 0 0 0 0 2 2%
