PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS: UN …

COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS: ANÁLISIS COMPARATIVO

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PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS: UN ESTUDIO

COMPARATIVO DE INVESTIGACIONES APLICADAS A TRAVÉS DE UNA

PROPUESTA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

OMAIRA ALEJANDRA REYES GUTIERREZ

DIANA MELISSA JIMENEZ PULIDO

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-

CompartirIgual 4.0 Internacional.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA UNIPANAMERICANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN INGLÉS Y BILINGUISMO

BOGOTÁ D.C.

2020

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/




2

PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS: UN ESTUDIO

COMPARATIVO DE INVESTIGACIONES APLICADAS A TRAVÉS DE UNA

PROPUESTA DIDACTICO-PEDAGÓGICA

OMAIRA ALEJANDRA REYES GUTIERREZ

DIANA MELISSA JIMENEZ PULIDO

DAVID FELIPE ESPINOSA TORRES M.A.

TUTOR

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA UNIPANAMERICANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN INGLÉS Y BILINGUISMO

BOGOTÁ D.C.

2020


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AGRADECIMIENTOS

Primeramente estamos agradecidas con Dios por habernos dado la sabiduría y tiempo para la

realización de este proyecto y por permitirnos compartir y recibir saberes de nuestro

responsable e inteligente tutor Felipe Espinosa Torres, quién con su conocimiento,

experiencia, paciencia y amor por su profesión nos ayudó y guio durante este arduo proceso

investigativo, también, a nuestro dedicado mentor Giovanny Araque Suarez, quién de la

misma manera estuvo enseñándonos e impulsándonos a continuar con el proceso de

investigación a pesar de todas las dificultades que esta misma trae y quien nos motivó a ser

autónomas. Gracias a la Universidad Unipanamericana y a la Facultad de Ciencias Sociales

de la Educación por habernos brindado todas las herramientas para este proyecto y finalmente

a nuestra familia quienes siempre nos han apoyado en todas las áreas de nuestras vidas.


4

DEDICATORIAS

Dedicado a mis queridos padres Marlen Gutiérrez y Parmenio Reyes quienes siempre

me apoyaron, me dieron la oportunidad de realizar esta carrera universitaria y siempre

hicieron lo mejor para que yo saliera adelante, a mi hermano Leonel Reyes, quien puede

ver en mi un ejemplo a seguir, a mi mejor amiga Melissa Jiménez quien trabajó conmigo,

me apoyó, me dio consejos, siempre estuvo disponible para escucharme, a mis familiares y

amigos.

Alejandra Reyes

Al Espíritu Santo por habernos dado la sabiduría y fortaleza para realizar este

proyecto, a mi hermosa y valiente madre Nubia Pulido quién fue muy importante durante

todo mi proceso educativo, siempre estuvo conmigo y me acompaño en cada momento, a

mis hermanas y prometido quienes siempre me alentaron a seguir en la carrera, a mi mejor

amiga Alejandra Reyes por ser un excelente equipo y trabajar arduamente conmigo

además de ser un apoyo grande no solo en el área educativa, a mis líderes, amigos y demás

familiares por motivarme a seguir adelante y no desmayar.

Melissa Jimenez


5

RESUMEN

El siguiente análisis comparativo cualitativo se enfoca en la comparación de 6 estudios de

investigación que trabajaron estrategias de comprensión lectora en inglés como lengua

extranjera desde una propuesta pedagógica-didáctica planteada por nosotras como

investigadoras. El estudio comparativo se llevó a cabo a través de una matriz diseñada e

implementada por las autoras donde se tuvieron en cuenta aspectos tanto investigativos

como didácticos. También, a través del análisis basado en la teoría fundamentada se pudo

ver que los estudios implementaron diferentes estrategias didácticas para dar respuesta a su

pregunta problema generando en los estudiantes el uso implícito y explícito de estrategias de

lectura. Sin embargo, algunos de ellos tuvieron inconvenientes al momento de la aplicación

y no tuvieron los resultados esperados. Además, el análisis de resultados demostró la

potencialidad que puede tener nuestra propuesta pedagógica desde el aprendizaje y la

enseñanza complementada con el diseño de 6 guías didácticas teniendo en cuenta aspectos

teóricos relevantes que le permiten al estudiante mejorar sus procesos de comprensión

lectora en inglés como lengua extranjera.

Palabras claves: inglés como lengua extranjera, campo de diseño de materiales, habilidad

lectora, comprensión lectora, diseño de material, guías didácticas contextualizadas.


6

ABSTRACT

The following qualitative comparative analysis focuses on the comparison of 6 research

studies that worked on reading comprehension strategies in English as a foreign language

from a pedagogical-didactic proposal proposed by us as researchers. The comparative study

was carried out through a matrix designed and implemented by the authors where both

research and didactic aspects were taken into account. Also, through the analysis based on

the grounded theory, it could be seen that the studies implemented different didactic

strategies to answer their problem question, generating in the students the implicit and

explicit use of reading strategies. However, some of them had problems at the time of

application and did not have the expected results. In addition, the analysis of the results

demonstrated the potential that our pedagogical proposal can have from learning and

teaching complemented by the design of 6 didactic guides taking into account relevant

theoretical aspects that allow the student to improve their reading comprehension processes

in English as a foreign language.

Key words: English as a foreign language, materials design field, reading ability, reading

comprehension, material design, contextualized teaching guides


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Tabla de Contenido

Introducción ..................................................................................................................................... 10

Capítulo I ......................................................................................................................................... 13

Problema de investigación .............................................................................................................. 13

Planteamiento del problema ....................................................................................................... 13

Objetivos de investigación .......................................................................................................... 15

Objetivo general ...................................................................................................................... 15

Objetivos específicos ............................................................................................................... 15

Antecedentes ................................................................................................................................ 16

Justificación ................................................................................................................................. 22

Capítulo II ........................................................................................................................................ 26

Marco teórico ................................................................................................................................... 26

Inglés como lengua extranjera ................................................................................................... 26

Habilidad lectora en inglés ...................................................................................................... 29

Comprensión lectora ................................................................................................................ 32

Campo de Diseño de materiales ................................................................................................. 37

Material contextualizado .......................................................................................................... 40

Guías didácticas ........................................................................................................................ 42

Marco legal .................................................................................................................................. 43

Ley 115 del 8 de febrero de 1994.............................................................................................. 43

Programa nacional de bilingüismo Colombia 2015-2025 Colombia Very Well .................... 45

Guía # 22: Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés ............... 45

Capítulo III ...................................................................................................................................... 50

Tipo o enfoque de investigación ................................................................................................. 50

Diseño de investigación ............................................................................................................... 52

Técnicas e Instrumentos ............................................................................................................. 54

Análisis documental ................................................................................................................. 54

Matriz de análisis comparativo ................................................................................................ 55


8

Implementación pedagógica ....................................................................................................... 56

Pregunta de investigación ........................................................................................................ 57

Objetivos de la propuesta pedagógica ...................................................................................... 57

Propuesta metodológica para la implementación pedagógica ............................................. 58

Tipo o enfoque de investigación .............................................................................................. 58

Diseño de investigación de la propuesta pedagógica .............................................................. 59

Población y muestreo ............................................................................................................... 61

Técnicas e Instrumentos de la propuesta pedagógica ............................................................. 63

Diseño e implementación de la prueba piloto ......................................................................... 69

CAPÍTULO IV ................................................................................................................................ 76

Análisis de Datos ............................................................................................................................. 76

Análisis Investigativo .................................................................................................................. 77

Análisis Didáctico ........................................................................................................................ 94

CAPITULO V ................................................................................................................................ 107

Conclusiones .................................................................................................................................. 107

Límites y retos ............................................................................................................................... 110

Futuras investigaciones ................................................................................................................. 111

Bibliografía .................................................................................................................................... 113

Anexos ............................................................................................................................................ 121

Anexo N° 1 Formato diario de campo ................................................................................. 121

Anexo N° 2 Encuesta sobre la comprensión lectora de un texto en inglés ....................... 121

Anexo N° 3 Entrevista semiestructurada para docentes ................................................. 122

Lista de tablas

Tabla 1: Fases del proceso de lectura……………………………………………………...36

Tabla 2: Escala de niveles de desempeño de una lengua ………………………………….48


9

Tabla 3: Técnicas e instrumentos de investigación..…………………..……………….......55

Tabla 4: Técnicas e instrumentos de la propuesta …………………………………………65

Tabla 5: Descripción general de las guías diseñadas …………………………………..….74

Lista de figuras

Figura 1. Proceso cíclico de lectura ……………..………………………………………...33

Figura 2. Fases del proceso de la lectura en LE...………………………………………….36

Figura 3. Estándares básicos de competencia …..…………………………………………47

Figura 4. Competencias comunicativas ..…………………………………………………..47

Figura 5. Proceso cualitativo……….……………………………………………………....53

Figura 6. Marco legal ……..……….……………………………………………………....87

Listado de anexos

Anexo N° 1………………………………………………………………………………..126

Anexo N° 2: ………………………………………………………………………………127

Anexo N° 3: ………………………………………………………………………………128


10

Introducción

A lo largo de los años, el estudio del desarrollo de las habilidades comunicativas en

una lengua extranjera ha tenido gran avance en sus investigaciones e implementaciones

como parte de desarrollo globalizado con el que las personas deben estar conectadas. De

hecho, la lectura, sin dejar de lado las otras habilidades, se considera vital en el desarrollo

de la comprensión de un texto y es un medio para la adquisición de conocimientos

permitiendo incrementar nuestra visión de las constantes innovaciones en investigación.

Dicho esto, Goodman (1982) es una de las autoras que ve la lectura como un proceso cíclico

donde el lector está siempre centrado en obtener sentido del texto. Adicional, Paulo Freire

citado en Remolina (2013) sintetiza la lectura entre el lenguaje y una realidad entendida a

través del respeto por la unidad dialéctica entre teoría y práctica: palabramundo

(término utilizado por Paulo Freire para describir la unidad anteriormente expuesta), (p.

225) lo que permite relacionar el contexto con la información adquirida a través de un texto.

Así pues, esta habilidad comunicativa es considerada como agente fundamental para el

desarrollo de la comprensión lectora y como herramienta para generar un impacto en el

aprendizaje de una lengua extranjera a través de diferentes estrategias usadas por los

docentes en el aula de clases.

Teniendo en cuenta lo anterior, gracias a la observación que se realizó durante las

prácticas pedagógicas, se evidenció un bajo rendimiento y desanimo por parte de los

estudiantes frente a las lecturas en inglés en su formación como lengua extranjera. Este

factor generó una necesidad de análisis la cual permitió identificar el problema de la

investigación, el cual, según Hernández (1995) citado en Bausela (2007) este constituye el

elemento fundamental para la identificación del problema como tal y para la determinación


11

de su magnitud. (p.2). Así, una vez encontrado y corroborado el problema de la investigación

a través de una encuesta informal a los docentes, se diseñaron 6 guías didácticas las cuales

tienen como intención, mejorar los procesos de lectura en inglés como lengua extranjera (LE

en adelante) mencionado por Ruiz, R. (2010). El autor describe 5 procesos los cuales son

descodificación, traducción, precompresión, comprensión y finalmente la interpretación de

un texto, sin dejar de mencionar que cada paso tiene un objetivo de aprendizaje específico.

Entonces, la propuesta pedagógica planteada en este documento para futuras

implementaciones de las guías didácticas busca el mejoramiento de los procesos de lectura

en ingles en LE teniendo en cuenta el problema observado y confirmado durante las practicas

pedagógicas.

Dicho esto, el presente estudio contó con dos etapas de investigación, una de ellas es

un análisis comparativo, para lo cual se tomaron 6 proyectos reflejados en los antecedentes

y la otra, es la construcción de una propuesta pedagógica de investigación. Respecto al

desarrollo del análisis comparativo, se tuvieron en cuenta 6 estudios enfocados en

estrategias para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de los cuales se

analizaron aspectos relacionados con la investigación y con la parte de la propuesta

didáctica que cada uno incluyó en sus documentos. Para esto, se realizó una matriz de

análisis comparativo que según Lauphan (2006) una de las finalidades de este instrumento

de recolección de datos es la de “sistematizar la información recolectada durante una

investigación científica con el objetivo de resolver el problema que se planteado por la

misma.” (p. 8). Teniendo en cuenta esto, se analizaron dos grandes categorías de la matriz,

una de ellas es el componente investigativo que incluye las generalidades de los estudios

como el planteamiento y pregunta de investigación, objetivos, justificación, antecedentes,


12

marco teórico, metodología, análisis de datos y conclusiones. Otra categoría, fue la parte

didáctica de la propuesta pedagógica que planteó cada estudio, aquí se tuvo en cuenta la

población, el instrumento utilizado, los marcos de referencia, entre otros aspectos. Dicho

esto, la matriz de análisis comparativo permitió identificar aspectos relevantes relacionados

con las dos categorías de análisis de datos permitiendo así identificar la potencialidad de la

propuesta pedagógica planteada en esta investigación.

Así pues, el estudio comparativo se desarrolló en 5 capítulos distribuidos de la

siguiente manera: en el capítulo I, se encontrará el planteamiento del problema, la pregunta

de investigación, los objetivos y la justificación de la propuesta pedagógica y del estudio

comparativo. En el capítulo II, estará el marco teórico el cual dará cuenta de la revisión de

literatura de los autores que han mencionado previamente los constructos teóricos

relacionados con la propuesta pedagógica. En el capítulo III, se expondrá el diseño

metodológico de la propuesta el cual está dividido en el paradigma, tipo y enfoque de

investigación, técnicas e instrumentos, de igual manera se expondrá la metodología y los

instrumentos utilizados para el desarrollo del estudio comparativo. En el capítulo IV, se

hallará el análisis de los proyectos de investigación encontrados que trabajaron temáticas

similares. Finalmente, en el capítulo V, se darán a conocer las conclusiones donde se

plantean los hallazgos obtenidos del análisis comparativo y las hipótesis del posible impacto

que tendría la implementación de la propuesta pedagógica.


13

Capítulo I

Problema de investigación

Planteamiento del problema

La enseñanza de inglés como lengua extranjera es una de las prioridades de la

educación actual propuesta desde los programas de bilingüismo diseñados por el Ministerio

de Educación Nacional. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos del MEN por mejorar la

educación bilingüe, aún se evidencia un bajo desarrollo en las diferentes competencias de la

segunda lengua y a su vez afecta los resultados del país en las pruebas nacionales e

internacionales de conocimiento. A saber, según el reporte del Índice del Nivel de inglés de

Education First, Colombia se encuentra en el puesto 68 del ranking de 100 países

participantes en este estudio y además se encuentra en la categoría baja con un puntaje de

48.75; Bogotá se ubica en el mismo nivel (EF EPI, 2019). En efecto, esto ha sido

evidenciado por medio de la práctica docente de las investigadoras, en donde el bajo

rendimiento escolar de los estudiantes en las pruebas y guías en inglés como lengua

extranjera, destaca la lectura como una de las habilidades que presenta dificultades y bajos

resultados en las instituciones educativas.

Dicho esto, se entiende que el proceso de lectura es un componente fundamental en la

formación del inglés como lengua extranjera la cual es evaluada por las diferentes

instituciones a través de diferentes instrumentos de aprendizaje. Así pues, mediante el

análisis de la práctica docente de las investigadoras, se encontró que los estudiantes tenían

inconvenientes en el área de lectura y estos resultados se reflejaban principalmente en

pruebas nacionales presentados por ellos, al tener conversaciones informales con algunos


14

estudiantes se pudo identificar que tanto las actividades en clase como las pruebas realizadas

por ellos no eran de fácil comprensión y ellos no sabían cómo podían mejorar este factor,

adicional de estos problemas de comprensión lectora también se identificó que tenían

inconvenientes con ciertos temas gramaticales en inglés. Así, una vez encontrado en los

estudiantes el problema de la investigación se corroboró también esta problemática con los

docentes a través de una encuesta informal a ellos, los cuales permitieron afirmar los

postulados anteriormente mencionados y comenzar la propuesta pedagógica. Por este

motivo, y a través de la propuesta pedagógica de las guías didácticas en inglés que se

propusieron para una futura implementación e investigación, se buscó generar un impacto

positivo en la formación en inglés como lengua extranjera de los estudiantes, los cuales

aportarán en el mejoramiento de estrategias de lectura, vocabulario, interacción, entre otras.

En la Fundación Universitaria Panamericana, la enseñanza del inglés como lengua

extranjera, ha sido objeto de diferentes estudios e investigaciones. Tal es el caso del trabajo

presentado por Mora (2018), Espinosa et al. (2019), Espinosa et al. (2020) y Jiménez &

Reyes (2020) que presentan diferentes estrategias para la enseñanza del inglés y en algunos

casos el enfoque puntual en los procesos de lecto-escritura del inglés en la formación de

maestros.

Complementando lo expuesto anteriormente, dado el desinterés de los estudiantes

por la lectura, su reducido rendimiento en pruebas de medición de conocimiento, las

necesidades de aprendizaje de una lengua extranjera y la importancia contextualizar los

materiales didácticos, se diseñaron seis guías didácticas las cuales tuvieron como objetivo

mejorar los aspectos mencionados. Se propone que esas guías sean aplicadas en los espacios

educativos para los estudiantes de quinto grado de una institución educativa. Esto con el fin


15

de que este material didáctico ayude a desarrollar la comprensión lectora en inglés, y

adicional que permitan afianzar los conocimientos vistos en clase. Estas guías expondrán

implícitamente las 5 fases del proceso de comprensión lectora en LE propuestas por Ruiz

(2010)expuestas en el marco teórico, además, manejarán 3 etapas globales como “antes,

durante y después de la lectura”. Así pues, dadas las necesidades de la población en

referencia a la comprensión lectora en inglés, el diseño e implementación de materiales

didácticos que mejoren el rendimiento académico de los estudiantes y con el fin de mejorar

diferentes procesos de aprendizaje, se propone la siguiente pregunta de investigación para la

propuesta pedagógica:

Sin embargo, dadas las circunstancias para poder realizar la implementación como

el cierre de escuelas, la prohibición de salir de los hogares y las condiciones sanitarias del

país, se decidió realizar un estudio comparativo. Aquí, se compararon virtualmente varios

proyectos relacionados con la comprensión lectora en inglés y la propuesta pedagógica

planteada a lo largo de este proyecto con el fin de generar aportes a la educación

colombiana desde una investigación teórica y comparativa. Además, es importante

mencionar la necesidad de realizar este tipo de análisis comparativo como una de las formas

del método científico y de adquirir conocimientos en que hacer educativo. Dicho esto, para

poder determinar el alcance que tendría la propuesta pedagógica planteada se realizó el

estudio comparativo el cual pretende responder:

¿Cuáles son las relaciones, semejanzas y diferencias de una propuesta pedagógica en

su fase de diseño a nivel investigativo y didáctico en comparación (análisis comparativo)

con otros proyectos aplicados en el campo educativo?

Objetivos de investigación


16

Objetivo general

Analizar las relaciones, semejanzas y diferencias de una propuesta pedagógica en su

fase de diseño a nivel investigativo y didáctico en comparación (análisis comparativo) con

otros proyectos aplicados en el campo educativo

Objetivos específicos

a. Examinar las investigaciones encontradas con el fin de obtener datos relevantes para

los resultados del proyecto, (b) Comparar los aspectos investigativos y didácticos

diseñados en cada uno de los estudios (c) Evaluar las relaciones, semejanzas y

diferencias de los proyectos objeto de estudio del análisis comparativo, (d) Generar

un análisis reflectivo sobre el impacto que tendría esta propuesta pedagógica.

Antecedentes

Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se realizó una búsqueda de

proyectos previos relacionados con la comprensión lectora en inglés como lengua extranjera

y el desarrollo de material didáctico contextualizado, para esto se tuvo en cuenta los

siguientes referentes internacionales y locales. Adicional, se hace referencia a un proyecto

que trabajo el estudio comparativo en investigación educativa. Estos proyectos de

investigación se tuvieron en cuenta para el desarrollo del análisis comparativo realizado en

la investigación.

Con respecto a la comprensión lectora en inglés, a nivel internacional se encontró

una investigación titulada “Los cuentos de hadas como recurso para el desarrollo de la

comprensión lectora en el idioma inglés”, escrito por Aguirre. (2019). Los investigadores

tenían como objetivo “Determinar el uso de los cuentos de hadas como recurso para la


17

comprensión lectora del idioma inglés en los estudiantes de séptimo de educación básica de

la Unidad Educativa Particular Paulo Sexto en el periodo 2018-2019”. (p. 5) Esta fue una

investigación con enfoque cuanti-cualitativo, de tipo documental, la población con la que

trabajaron los autores fue 156 personas de las cuales 4 eran docentes de inglés y 152

estudiantes de grado séptimo. Por otro lado, para recolectar la información como técnicas e

instrumentos, ellos diseñaron una ficha de observación con 12 preguntas relacionadas con los

hábitos y estrategias de comprensión que usaban los estudiantes y un cuestionario dirigido a

los docentes. Finalmente, el autor concluye que hay una carencia de lectura en el idioma

inglés por parte de los estudiantes y que el uso de estrategias como los de cuentos de hadas

por parte de los docentes es muy poco. Este documento aporta a esta propuesta de

investigación en cuanto a las estrategias de enseñanza por parte de los docentes y los hábitos

de lectura que usaban los estudiantes de un contexto diferente al nuestro.

Otro documento relacionado con la comprensión lectora en ingles se encontró en la

revista ARJÉ de la universidad de Carabobo, escrito por Albarrán, J., Arenas, L., Albarrán,

S., & Moreno, D., (2016) titulada “El proceso de comprensión lectora en lengua inglesa de

los estudiantes de ingeniería: la Web Quest como herramienta para aprender a leer”. En esta

investigación tenían como objetivo proponer una WebQuest destinada a estudiantes de

Ingeniería Civil que cursan inglés para optimizar la comprensión de textos académicos

escritos en este idioma, para llevarla a cabo la investigación se enmarcó en el enfoque

cualitativo, la técnica que utilizaron fue el análisis de contenido y el instrumento un

cuestionario aplicado a tres estudiantes de ingeniería de 20 años. Entre los resultados

encontrados por los autores, identificaron que los estudiantes solo se limitaban a traducir los

textos para poderlos comprender y no realizaban una lectura comprensiva, además, al


18

momento de leer los textos, los estudiantes aplicaban solo estrategias cognitivas mas no las

metacognitivas y esto hacía que la comprensión lectora fuera casi nula. Por consiguiente,

este trabajo aporta significativamente a nuestra propuesta de investigación ya que trabajan

las fases del proceso de lectura en lengua extranjera citadas por Ruiz, R. (2010) al igual

que este proyecto, la manera en que lo enfocaron y el proceso de evaluación a través de las

habilidades cognitivas y metacognitivas son aportes que pueden enriquecer el objetivo de

investigación de este trabajo.

Con respecto al desarrollo de material didáctico contextualizado, a nivel local se

encontró un trabajo de grado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas escrito

por Henry Arias (2018) titulado “Reading comprehension trough reading strategies and

visualization on short stories”. El autor tenía como objetivo explicar los efectos generados

al involucrar a los estudiantes en las estrategias de visualización y lectura para contribuir a

las habilidades de comprensión lectora, el autor trabajó un enfoque cualitativo e implementó

la investigación acción, su población fueron 32 estudiantes del grado quinto de los cuales

solo fueron seleccionados 8, los instrumentos utilizados por el autor fueron diarios de

docentes, cuestionarios y artefactos, es decir los talleres que los estudiantes realizaron

durante la clase. El autor encontró que los estudiantes demostraron tener un nivel de

comprensión adquiriendo información específica y organizada, también lograron responder

preguntas con nivel de inferencia. Así, el autor concluye que la comprensión lectora mejora

cuando el docente usa las estrategias correctas para motivar y captar la atención de los

estudiantes durante las historias, algunas estrategias que el autor menciona son la

visualización, “Bottom Up” que ayuda a identificar las reglas de puntuación y gramática y

“Top Down” que ayuda a los estudiantes a tomar ideas principales de la historia. Teniendo


19

en cuenta lo anterior, este documento es de relevancia para esta propuesta de investigación

porque el autor trabajó la visualización como estrategia de comprensión lectora en inglés,

para motivar y captar la atención de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades,

y en las guías que se diseñarán para esta investigación se implementará esta estrategia para

la creación de estas.

Un documento relacionado con el desarrollo de material didáctico y comprensión

lectora es un trabajo de grado escrito por Molina en idioma inglés (2018) titulado “The

Impact of Strategy-Based Workshops on Tenth Graders Reading Comprehension. Molina

se planteó como objetivo explorar cómo el diseño y la implementación de talleres de lectura

basada en estrategias mejoran la compresión lectora de los alumnos de décimo grado. Para

llevar a cabo el objetivo la autora utilizó el enfoque cualitativo e investigación acción y la

población que seleccionó fueron 22 estudiantes de grado décimo. Para recolectar la

información, la autora utilizó artefactos los cuales define como los documentos realizados

por parte de los estudiantes, notas de campo, test y entrevistas a grupos focales, para el

análisis de datos utilizó la teoría fundamentada y el proceso de triangulación, con esto

Molina encontró que los materiales fueron de gran relevancia porque estaban relacionados

con los temas de interés de los estudiantes, lo cual generó que ellos se involucraran con el

texto y las estrategias de lectura ayudaron a mejorar el proceso de compresión lectora. Del

mismo modo, concluye que los estudiantes se sentían motivados y los materiales fueron

innovadores y ofrecieron la oportunidad de trabajar con los conocimientos previos que ellos

tenían. Para finalizar, este trabajo de grado aporta a la propuesta investigación en cuanto al

diseño de las guías didácticas de manera llamativa para los estudiantes, y en el diseño de

investigación y enfoque al ser un proyecto similar.


20

Otro proyecto relacionado con la comprensión lectora en inglés es una tesis de

grado de Valeria Díaz Ramos de la Universidad Libre publicada en el año 2017,

titulada

“Estrategias de lectura para fortalecer la comprensión de textos en inglés de los estudiantes

de grado sexto del colegio de la Universidad Libre”. El objetivo de la autora era “fortalecer

la comprensión en inglés a través de estrategias de lectura de los estudiantes de Grado

Sexto del Colegio de la Universidad Libre” (p.5). El enfoque que trabajó Diaz (2017) fue de

carácter mixto y fue una investigación acción, los instrumentos fueron diarios de campo,

prueba diagnóstica y prueba pre-diagnóstica, la población fueron 32 estudiantes de grado

sexto del Colegio de la Universidad Libre, en la metodología para llevar a cabo el objetivo

la autora utilizo tres etapas, antes, durante y después de la lectura, donde encontró que en

cada sesión de práctica la participación, interés y esfuerzo por parte de los estudiantes

aumentaba. En los resultados encontrados la autora menciona que el uso de los cuentos

como herramienta para aplicar estrategias lectoras fue de gran ayuda para enseñar a leer en

una lengua extranjera y que los estudiantes crearan hábitos de lectura. Finalmente, este

proyecto aporta a esta investigación en cuanto al tipo de instrumentos y pruebas que

aplicaron para conocer el nivel de comprensión lectora de los estudiantes ya que ella realizó

una prueba pre- diagnostica y prueba diagnóstica.

Como documento local se encontró en la biblioteca Francisco Núñez Lapeira de la

Universidad Unipanamericana un trabajo de grado titulado “Las fábulas como estrategia de

comprensión lectora del idioma inglés” escrito por Duran Jesica, Mateus Martha y Ruiz

Martha publicada en el año (2018). Las autoras de este trabajo tenían como objetivo

“Utilizar las fábulas como estrategia para favorecer la comprensión lectora en inglés de los


21

estudiantes de grado quinto del Liceo Piñeros Cortés de Bogotá”. Para desarrollar esto las

autoras proponen el uso el cuadro KWL como una herramienta para reforzar el vocabulario y

relacionar el conocimiento adquirido con el contexto a partir de las fábulas. Los

instrumentos utilizados por Duran, Mateus y Ruiz fueron el cuestionario para conocer la

población, sus gustos, características e intereses; la entrevista para conocer las opiniones de

los docentes y acercarse más a la población, y el artefacto, en este instrumento las autoras

utilizaron el cuadro KWL para recolectar la información. La población que ellas

seleccionaron fueron estudiantes entre 9 y 10 años del grado quinto, las autoras encontraron

que la comprensión lectora en el idioma inglés es limitada debido a la falta de vocabulario y

al poco uso de estrategias que apoyen este proceso. Asimismo, las autoras concluyen que el

cuadro KWL fue apropiado para los estudiantes ya que les permitió hacer una comparación

entre el vocabulario conocido y desconocido, favoreciendo el proceso de la comprensión

lectora de las fábulas. Por último, esta tesis aporta a nuestra propuesta de investigación ya

que su objetivo fue la recopilación de vocabulario y en las guías que se realizaron se trabajó

el vocabulario relacionado con los 4 componentes transversales del Ministerio de Educación

Nacional que permitió la comprensión de los textos y además, la población escogida en las 2

investigaciones es similar.


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Justificación

La investigación educativa hoy en día ha tomado gran relevancia en las carreras

universitarias con el fin que los estudiantes puedan tener un contacto con este proceso que

aporta diferentes conocimientos a la formación profesional. A saber, según una definición

dada por el DR. Roberto Hernández Sampieri (2014) se define la investigación como “un

conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplica al estudio de un fenómeno”. (p.

18). Dicho esto, y con el fin de adquirir conocimientos en investigación y dar solución a la

pregunta problema de este este proyecto, se desarrolló una investigación cualitativa por

medio de un estudio comparativo a través de una matriz y evaluación de datos que

permitieron el análisis del posible impacto que la propuesta pedagógica planteada en esta

investigación podría tener ya que, debido a las condiciones sanitarias actuales del país, no

fue posible realizar una implementación en una institución educativa y se usaron

herramientas virtuales que permitieron llevar a cabo los objetivos de investigación. Como

consecuencia, con el fin de seguir el proceso de investigación y adquirir conocimientos

relacionados a esto, se realizó este proyecto planteando una propuesta pedagógica y

analizando sus incidencias con otros estudios a través del estudio comparativo y su posible

impacto en la educación colombiana.

Por otro lado, respecto a la propuesta pedagógica, uno de los principales retos de la

globalización y en perspectiva de la educación actual, hace referencia a la necesidad de

aprender y dominar de un segundo idioma como lo es, en el caso colombiano y de otros

países castellano-parlantes, el inglés. Según el Ministerio de Educación Nacional, el inglés

como idioma extranjero toma cada vez más fuerza en las instituciones, incluso en las cifras

presentadas por la gerente de Colombia Bilingüe en el 2017, los resultados de las pruebas


23

Saber han indicado un avance en los últimos años, pues el porcentaje de jóvenes en colegios

oficiales que se graduaron en nivel Pre-intermedio B1, pasó de 1% en el año 2014 a 5,6% en

2016. (Ministerio de Educación, 2017); Sin embargo, estas cifras no alcanzan las propuestas

diseñadas por el programa nacional bilingüe. Además, este informe, no solo da a conocer que

el país cada vez está implementando estrategias con el fin de que estas cantidades sigan

aumentando, sino que son amplios los retos para la educación bilingüe en Colombia para

que, en un futuro, los estudiantes puedan tener mejores oportunidades tanto educativas como

laborales. Por esta razón, desde el análisis de la propuesta planteada en este documento de

investigación, se pretendió proponer 6 guías didácticas con el fin mejorar los procesos de

lectura en inglés, y generar un impacto positivo en el aprendizaje y dominio de este idioma.

Así mismo, esta investigación se llevó a cabo debido a nuestra responsabilidad

como maestros, agentes generadores de conocimiento y docentes en formación en inglés y

Bilingüismo. De hecho, como profesores, es importante direccionar los procesos de

comprensión e interpretación lectora en el inglés como lengua extranjera. También, es

relevante tener en cuenta que “el profesor de Lengua Extranjera deberá siempre fortalecer el

hábito lector proponiendo al alumnado diferentes formas de trabajar la lectura con el fin de

responder a todas sus expectativas y a las diferentes formas de aprendizaje del alumno”

Ballesteros (2012, pág. 3). Así, el docente tiene una función más allá de solo trasmitir

conocimiento, el maestro debe generar estrategias que permita que ese conocimiento sea

significativo, que responda a las necesidades de los estudiantes y que estimule la lectura en

inglés en el aula de clase. Por esta razón, también se considera relevante que el diseño de

material realizado por las docentes autoras tenga en cuenta entre otros aspectos

mencionados, los parámetros del Ministerio de Educación Nacional propuestos en el


24

Programa Nacional de Bilingüismo, Guía N° 22 y los Derechos Básicos de aprendizaje, los

cuales sustentan las competencias que deberían tener los estudiantes según el nivel

académico en que se encuentren. De este modo, esta investigación y propuesta pedagógica

intentó responder a las necesidades de los estudiantes y generar estrategias de lectura en

ellos donde en futuras aplicaciones las maestras sean un apoyo durante el proceso y tengan

en cuenta de los parámetros y lineamientos del MEN.

De igual manera, también se generó un aporte a la línea investigativa del programa

“Educación, cultura y bilingüismo” de la universidad Unipanamericana y a la base de datos

de la biblioteca Francisco Núñez Lapeira de la universidad. En otras palabras, en la

Universidad Unipanamericana se han realizado en su mayoría proyectos de investigación

aplicados, pero son escasos los proyectos teóricos donde no hay aplicación, y esta

investigación cualitativa por medio de un estudio comparativo proporcionará este tipo de

investigación teórica que brinde además la posibilidad a que futuros investigadores puedan

aplicar la propuesta pedagógica planteada aquí y puedan generar nuevos resultados a partir

de la implementación y de los postulados expuestos aquí. Así pues, este documento de

investigación aportó a la base de datos de la universidad y a la respectiva línea de

investigación proporcionando postulados y conocimientos desarrollados en esta

investigación teórica.

Por último, se considera relevante en el desarrollo de esta investigación una posible

mediación a la necesidad que las instituciones tienen en cuanto a procesos de lectura y

mejoramiento de los resultados en las diferentes pruebas y actividades aplicadas en inglés.

De hecho, esta propuesta pedagógica generará un impacto no solo a los estudiantes si no a la

institución y al contexto educativo colombiano. Además, podrán verse beneficiados


25

cualquier tipo de institución educativa que quiera hacer uso del diseño e implementación de

estas guías con el fin de mejorar la comprensión lectora en sus estudiantes. Así pues,

mediante estas guías didácticas se busca generar un beneficio e impacto en las futuras

aplicaciones en las instituciones educativas y en el desarrollo profesional docente donde el

material didáctico utilizado por los ellos aportará y motivará a sus estudiantes para el

mejoramiento de esta habilidad comunicativa como se reflejó en el análisis comparativo

documental.


26

Capítulo II

Marco teórico

En este capítulo se expondrá el marco teórico el cual dará cuenta de la revisión de

literatura de los autores que han mencionado previamente los constructos teóricos que sustentan

esta propuesta pedagógica entre los cuales están: inglés como lengua extranjera, que incluirá los

sub-constructos habilidad lectora y comprensión de lectura en esta segunda lengua. Como

segundo constructo, se encuentra el Campo de Diseño de Materiales que enmarca dos

subconstructos materiales contextualizados y guías didácticas. Así mismo, se encontrará el

método de análisis comparativo, el marco legal, que hará referencia a las leyes y proyectos que

serán guía para la investigación dentro del marco normativo colombiano.

Inglés como lengua extranjera

Año tras año, el inglés como una lengua extranjera se ha convertido en una prioridad para

los seres humanos al estar en un mundo globalizado. Por esta razón, las instituciones han optado

por aplicar diferentes estrategias en el aula de clase que apoyen y favorezcan este proceso con el

fin de que los estudiantes alcancen un alto desempeño en las habilidades comunicativas.

Partiendo de esto, Beltrán (2017) menciona que” El proceso de aprendizaje del inglés como

lengua extranjera generalmente se da dentro del aula de clase, lugar en el cual se realizan

diferentes actividades de tipo controladas”. (p. 91) Del mismo modo Navarro y Piñeiro (2014)

dicen que “la enseñanza se encarga de guiar y facilitar el aprendizaje, dándole la oportunidad al

estudiante de aprender, por medio de estrategias previamente elegidas por el educador para este

fin” (p.165). Por lo tanto, el docente es el que se encarga de guiar el proceso de aprendizaje de

los estudiantes mediante la implementación de estrategias dentro del aula de clase que apoyen


27

este proceso y conduzcan al estudiante a un desarrollo óptimo de sus habilidades en la lengua

extranjera para enfrentar los retos actuales que trae la globalización.

Adicional a esto, los docentes están encargados de identificar las características

específicas tanto de aprendizaje como a nivel curricular de los estudiantes e instituciones y

proponer estrategias de aprendizaje diversas en una lengua extranjera. A saber, como lo

menciona Juan & García 2012 citados en Beltrán (2017):

El aprendizaje del idioma inglés requiere docentes totalmente capacitados en

cuanto a la metodología apropiada para desarrollar un correcto proceso de

enseñanza aprendizaje del idioma, que tenga la capacidad de reconocer los

diferentes tipos de estudiantes, sus formas de aprendizaje, sus problemas en el

aprendizaje (p.92).

Dicho esto, es de gran relevancia que el docente reconozca los tipos de aprendizaje que

tiene cada estudiante, puesto que cada uno tiene su propio estilo para adquirir el conocimiento.

Además, la capacitación del docente en las necesidades particulares de cada estudiante, en los

métodos de enseñanza, aplicación de estrategias educativas para la enseñanza y aprendizaje del

idioma inglés, serán herramientas claves que le permitirán desenvolverse en cualquier ambiente

escolar.

Por otra parte, el inglés como lengua extranjera ahora es más enseñado y utilizado a nivel

global en instituciones educativas por ser un idioma considerado vital para la comunicación

internacional. Por esta razón, en Colombia la enseñanza y aprendizaje del inglés se ha convertido

un factor relevante para la formación personal y académica de los ciudadanos, y como

componente fundamental de los currículos escolares. Por ejemplo, Kachru y Nelson (2001)


28

citados en Roldan y Peláez (2016) mencionan que “no hay duda de que el inglés es la lengua que

más se enseña, se lee y se habla en estos momentos mundialmente” (p.123). Del mismo modo,

Ortiz (2013) citado en Chávez, Saltos & Saltos (2017) menciona que “hoy en día, cualquier

investigador o profesional que quiera estar al día o acceder a libros especializados necesita

irremediablemente saber inglés para estar informado, porque precisamente el 75% de la

bibliografía científica está en inglés” (p. 767). Esto da cuenta, que la formación en el idioma

extranjero no es solo parte de una formación académica, sino también una formación para las

competencias ciudadanas y profesionales, este idioma se ha convertido en una de las lenguas más

enseñadas debido a su necesidad de adquisición como medio de comunicación, transferencia y

adquisición de información.

Es conveniente resaltar la diferencia entre enseñar el inglés como segunda lengua y

enseñar este idioma como lengua extranjera, ya que cada uno se fundamenta en diferentes

contextos, metodologías y objetivos comunicativos. De hecho, Lin, A (2008).menciona que el

aprendizaje de la lengua extranjera generalmente no es usada en la vida cotidiana del aprendiz y

que los contextos de uso son muy distintos a los del aprendizaje de la segunda lengua, pero que

sin embargo “esta distinción no debe considerarse categórica ya que algunos contextos son

prototípicos del aprendizaje de una lengua extranjera” (p.12). Del mismo modo, Peng

(2019)menciona que:

[Aunque EFL y ESL están destinados a aprender inglés, existen algunas

diferencias en los propósitos y métodos de enseñanza. Para la enseñanza en el

aula de ESL, el maestro es el iniciador de las actividades en el aula, los

estudiantes son el núcleo de las actividades] (p. 34)


29

Teniendo en cuenta lo anterior, enseñar inglés como lengua extranjera y enseñar

este idioma como segunda lengua difiere de los contextos, la metodología y la forma en la

que el aprendiz adquiere el idioma, en el primer caso el idioma no está presente en el

contexto y en el segundo los aprendices están en contacto con la lengua, aunque no sea su

lengua materna. Dicho esto, las guías didácticas son una herramienta que el docente puede

utilizar como estrategia para que los estudiantes adquirieran habilidades comunicativas de

inglés como una lengua extranjera.

Por otra parte, el desarrollo de habilidades comunicativas implica que los

aprendices adquieran diferentes capacidades o destrezas para comprender las habilidades

como leer, escribir, escuchar y hablar en el idioma inglés. De acuerdo con de la Riva y

Llerena (2018)

El desarrollo de las habilidades comunicativas se logra en la medida que el

estudiante llegue a ser un comunicador eficiente lo que supone un conjunto de

decisiones acerca de cómo pronunciar, entonar y hablar con fluidez, de cómo

decodificar e interpretar los mensajes para poder construir significados y así lograr

transmitirlos de forma oral y escrita (p. 227)

Dicho esto, el desarrollo de las habilidades se va a alcanzando de tal manera que el

estudiante va adquiriendo las competencias suficientes para la comunicación e

interpretación del idioma. Por esta razón, es relevante que durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje el estudiante desarrolle diferentes destrezas con el fin de

comprender cada una las habilidades y así alcanzar una mayor efectividad en la

comunicación para transmitir y recibir información.


30

Habilidad lectora en inglés

La lectura en inglés es considerada como uno de los medios en donde los estudiantes no

solo adquieren vocabulario o mejoran su expresión escrita y oral, sino también como una

herramienta de adquisición de conocimiento y de actualización de lo que sucede a su alrededor,

la cual implica la habilidad y/o capacidad para comprender e interpretar textos. De hecho,

Dechant (1991) citado en Gamboa (2017) menciona que [Leer con eficacia en un idioma

extranjero es una de las actividades más desafiantes para muchos estudiantes en la escuela.

Ciertamente, esta importante habilidad ayuda a los estudiantes a tener éxito en su proceso de

aprendizaje en la escuela y en sus vidas en general] (p. 160) Dicho esto, la lectura es uno de los

retos más grandes para los estudiantes, puesto a que ellos deben ser capaces de interpretar los

mensajes del texto para poder construirlo y transmitir lo que este quiere expresar. Asimismo,

muchas instituciones educativas manejan estrategias y planes de lectura para que el estudiante

además de adquirir vocabulario y mejorar esta habilidad tenga la capacidad de interpretar el flujo

de información que puede encontrar día a día.

La habilidad lectora en inglés como lengua extranjera está sujeta a ciertas variables que

pueden influir en la interpretación y análisis de un texto y en el proceso de aprendizaje de un

estudiante. Así lo menciona Peñaranda, L (2016) cuando hace referencia al contenido de los

libros de la autora Paula Carlino (2005) “hay aspectos externos como la capacidad de atención,

el ambiente, y el desarrollo de los sentidos, que influyen en el proceso de aprendizaje del

estudiante”, “También, cabe señalar que el proceso lector de la lengua extranjera inglés difiere de

la lengua materna, debido a que el dominio de la primera será menor que la segunda (salvo en

casos de bilingüismo)” (p.22). Del mismo modo, Sánchez (2011) coincide con Carlino (2005) en


31

mencionar que “el proceso lector en una segunda lengua no es totalmente semejante al de la

lengua materna, pues el dominio de la primera siempre será menor que el de la última a pesar de

la especialización en la misma”, además la autora refiere otros aspectos que se deben tener en

cuenta en el proceso lector como “la capacidad de atención y concentración, ambientación, el

desarrollo de los diferentes sentidos (oído y vista sobre todo), entre otros” (p. 99). Así pues, los

textos que se utilizarán en las guías didácticas tendrán en cuenta 5 pasos de comprensión lectora

en inglés como lengua extranjera y no en la lengua materna, para que así los estudiantes puedan

llegar a una interpretación e interacción con el texto haciendo uso de estas estrategias.

Además, la habilidad lectora en inglés es un proceso que implica que el lector interactúe

con el texto escrito y vaya interpretando el mensaje a partir del conocimiento previo. De acuerdo

con Nunan (1999) citado en Moncada (2013) considera la lectura como “un proceso fundamental

para el logro de individuos críticos, autónomos y reflexivos; ésta no debe ser concebida como

una habilidad pasiva, ya que está relacionada con el procesamiento de la lengua escrita” (p.123).

Teniendo en cuenta esto, el proceso lector es una habilidad en la que el lector decodifica el texto,

aquí el lector es capaz de reconocer y comprender los signos escritos con el fin de realizar

críticas y reflexiones. Además, la habilidad lectora permite que el lector interprete el mensaje

texto a partir de su conocimiento y logre transmitirlo de manera oral o escrita.

Adicionalmente, existen varios postulados que ven la lectura como una interacción entre

el texto y el lector e implica un proceso estratégico encaminado a la recopilación de determinado

conocimiento. Teniendo en cuenta a Cooper (1990) citado Guerra & Forero (2015)“el

fundamento de la comprensión reside en la interacción entre el lector y el texto, a través de la

cual adquiere significado, es decir, cuando se asocia l |a información que el autor expone con los

presaberes que posee el lector” (p.36). Por otra parte, con relación al significado, Peñaranda


32

(2016) menciona que “el lector no puede enfocarse exclusivamente en toda la información

suministrada por el texto, sino que debe realizar un recorte en función de sus intereses y

necesidades, es decir, de lo que ya sabe, de lo que le resulta digno y novedoso de prestar

atención.” (p. 23). Dicho esto, la lectura implica una interacción entre el texto y el lector para

decodificar su significado, también para seleccionar los elementos más relevantes de la lectura

acorde a los intereses y necesidades del lector, asociándolos con los conocimientos previos.

Además, se considera para esta investigación, la habilidad lectora en inglés como la capacidad de

comprender, interactuar, e ir más allá de un texto relacionándolo con sus intereses y necesidades

propias de cada estudiante.

Comprensión lectora

La lectura es un proceso que involucra diferentes etapas aplicadas consciente e

inconscientemente por parte de los aprendices para comprender e interpretar el significado de un

texto. Según Romero (1985) citado en Cumilaf, Rojas, López, Chihuaicura, & Neira (2014) la

lectura es definida y caracterizada como un proceso mental donde se involucra la decodificación

de la información (descifrar el código visual), y como un proceso de comprensión que se deriva

de la interpretación del significado. (p.39). Por otro lado, Vallés (2005) menciona que “en la

lectura de textos intervienen procesos cognitivos lingüísticos complejos que permiten acceder a

su significado y extraer la información necesaria para su comprensión” (p. 57). Por lo tanto,

cada vez que un estudiante profundiza en una lectura está haciendo algo más allá que leer, está

realizando metacognitivamente un proceso mental que lo llevará a la interpretación del texto y le

brindará herramientas para que el desarrollo en las actividades académicas lectoras sea óptimo.


33

Por su parte, algunos autores ven la comprensión lectora como un proceso cíclico, en el

cual cada acción es importante para llegar a la comprensión total del texto. Por lo general, los

estudiantes vagan rápidamente por un texto y en la mayoría de los casos solo se obtiene una idea

general del contenido. Sin embargo, otros aprendices focalizan su búsqueda en el contenido para

extraer información relevante del texto. Goodman (1982) es una de las autoras que ve la lectura

como un proceso cíclico donde el lector está siempre centrado en obtener sentido del texto,

menciona que la atención está focalizada en el significado.

Figura 1. Proceso cíclico de la lectura. Tomado de: Goodman (1982). El proceso de lectura:

consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo.

Teniendo en cuenta el anterior proceso, se puede decir entonces que el estudiante pasa por

diferentes procesos desde que tiene el contacto visual con el texto, luego va haciendo un

acercamiento, después hace predicciones e inferencias hasta que llega a un significado semántico

que permite la comprensión del texto. Dicho esto, para que los estudiantes lleguen a comprender

la lectura, interpretar el mensaje que esta quiere transmitir, deben seguir un proceso que los

guiará para reconstruir el significado del texto teniendo en cuenta el conocimiento adquirido.

Proceso cíclico de la lectura

1 . ciclo optico

2 . ciclo perceptual

3 . Ciclo gramatical

( predicciones e inferencias)

4 .Ciclo de significado o semantico

( reconstruye el significado)


34

Desde otra perspectiva, la comprensión lectora es un proceso que implica diferentes

elementos para alcanzar su comprensión. De hecho, Freire (1984) expone 3 elementos, el

primero es la percepción crítica donde “La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura

crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.”(p.94), la interpretación y

finaliza con la reescritura, “Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de

leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído” (p. 107).

Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso lector implica distintos elementos como la relación del

texto con el contexto e interpretación de la información para comprender lo que el autor quiere

expresar y así reconstruir el mensaje.

Además, otros autores han mencionado el trabajo de Freire y han dado una amplia

definición de los procesos de comprensión lectora y la revelación que tiene esto en el desarrollo

humano de las personas. Así, Remolina (2013) en su estudio crítico sobre los fundamentos

teóricos de la prueba lectora PISA, cita a Freire (1989) en referencia con la percepción crítica

como “funcionalidad cognitiva que debe armonizar con un modo interpretativo; el acto de leer

está determinado no sólo por la búsqueda comprensiva de lo leído, sino que también persigue

asociar la experiencia escolar con la cotidianidad” (p.225), además menciona que, este autor

argumenta que se debe sintetizar “la lectura dentro de una unidad denominada palabramundo, es

decir, una relación entre lenguaje y realidad concebida a través del respeto por la unidad

dialéctica entre teoría y práctica” (p.225) Así pues, el proceso de lectura no solo implica seguir

una lista de pasos determinados, sino un proceso más profundo donde el lector puede interpretar

lo que el autor quiere expresar relacionándolo con las experiencias y conocimientos previos

adquiridos.


35

Sumado a esto, teniendo en cuenta el proceso de lectura en Ingles, Ruiz, R. (2010) toma

el modelo Mendoza (2010) que reúne: descodificación, precompresión, reconstrucción e

interpretación y propone un modelo de la producción de la lectura en inglés como lengua

extranjera. Este se divide en cinco fases: descodificación, traducción, precompresión,

comprensión e interpretación teniendo en cuenta sujetos lectores cuyos niveles de competencia

en la lengua extranjera oscilan entre básico e intermedio. El autor descifra estos procesos de la

siguiente manera:

Figura 2. Fases del proceso de lectura en LE. Tomado de: Ruiz, R. (2010) El proceso de lectura en lengua

extranjera: de la descodificación a la interpretación

Dicho esto, para el desarrollo de las guías se tuvo en cuenta las fases del proceso de

lectura propuestos por Ruiz (2010)

Tabla 1

Fases del proceso de lectura

Fase Descripción


36

Descodificación Aquí el conocimiento lingüístico y fonológico desempeña un papel

clave, el aprendiz tiene que familiarizarse con nuevos sonidos que

caracterizan el sistema fonológico, el sistema silábico, sistema

fonético y con el sistema ortográfico en inglés

Traducción Es un proceso meramente mental e inconsciente (la mayoría de las

veces) y que permite mantener la concentración del sujeto lector

para que integre y asimile el significado.

Pre-comprensión Se caracteriza por la formulación de inferencias e hipótesis.

Después de formularlas, se procede a su comprobación,

modificación y confirmación

Comprensión Se alcanza una vez se cierra el ciclo de hipótesis e inferencias y éstas

han sido confirmadas y/o modificadas

Interpretación El sujeto lector proyecta todos los saberes contenidos en el intertexto

con el fin de dar una significación personal al texto.

Nota. Fuente: fases del proceso de lectura propuestos por Ruiz, R. (2010)

Desde la perspectiva de diferentes autores como Ruiz (2010) el proceso de lectura se ha

desarrollado a través de diferentes fases para comprender como el lector llega a la comprensión

de un texto. Por esta razón, se tendrá como referencia teórica para este proyecto de investigación

lo mencionado por Raúl Ruiz Cecilia (2010), ya que se analizará y propondrá mejoras en el

proceso de lectura en inglés de los estudiantes teniendo en cuenta los 5 estadios anteriormente

expuestos, esto gracias a que se tomará el proceso de lectura como un ciclo en el que intervienen


37

varias etapas orientadas a buscar el significado y realizar una interpretación del texto. Además,

cada guía expondrá cada proceso junto con las debidas instrucciones y resultados esperados

complementado también con las 3 etapas de pre, while and post Reading con el fin de que los

estudiantes alcancen la comprensión del texto.

Campo de Diseño de materiales

Actualmente, existe una variedad de materiales no auténticos educativos como libros,

guías, cartillas y videos que guían y apoyan el aprendizaje de una segunda lengua en los

estudiantes. Sin embargo, durante su proceso de enseñanza, se ha notado que los docentes

prefieren diseñar sus propios materiales didácticos, contextualizados basados en las necesidades

de los alumnos y a su vez, enriqueciendo su experiencia docente. Por esta razón, los docentes

deben tener en cuenta ciertos procesos al momento de diseñarlos, con el fin de identificar si el

material realmente cumple con los objetivos de aprendizaje y responde las necesidades para las

cuales fue diseñado. De hecho, Tomlinson 2001 citado en Tomlinson (2011) dice que [El

desarrollo de materiales es un campo de estudio y una tarea práctica. Como campo, estudia los

principios y procedimientos del diseño, implementación y evaluación de materiales de enseñanza

de idiomas]. (p.2). Del mismo modo, Gros (1997) citado en Vilchez (2007)“Considera la

elaboración de materiales como un proceso lineal que consta de cinco fases independientes:

análisis, diseño, desarrollo, evaluación e implementación. Dependiendo de los resultados

obtenidos están en continua revisión”. (p. 183). Así pues, para determinar si el material diseñado

satisface las necesidades por las cuales fue creado debe pasar por un proceso de implementación

y evaluación, es decir un pilotaje con el fin de analizar qué aspectos fueron apropiados y cuáles

necesitan ser ajustados para un mejor desarrollo.


38

Por otro lado, los docentes tienen la capacidad para crear y contextualizar sus propios

materiales como una forma de innovar sus clases apoyando los procesos de aprendizaje. Así,

como menciona Pineda 2001 citado en Núñez & Téllez (2009) la mayoría de los docentes de

inglés como lengua extranjera tienen el potencial de explorar su creatividad para crear sus

propios materiales didácticos basados no solo en su experiencia docente, sino también en su

experiencia en los procesos cognitivos y de aprendizaje necesarios para los estudiantes de inglés.

(p.171). Por otro lado, Guerrero (2009) menciona que “los docentes somos la pieza-clave del

sistema educativo, asumiendo competencias y funciones entre las que destacan la elaboración de

unidades didácticas, el diseño y desarrollo de las programaciones de aula y la propia

planificación educativa”. (p.1) Partiendo de esto, los docentes conocen los procesos cognitivos y

de aprendizaje de los estudiantes y a partir de esos procesos pueden diseñar el material necesario

para que haya un mejor desempeño durante las clases. De igual forma, los materiales didácticos

tienen una función específica en el proceso del aprendizaje. Entonces, dichos materiales se han

caracterizado desde diferentes métodos, metodologías, enfoques y estrategias de enseñanza

contemporáneas, que, a su vez, direccionan el manejo de estos recursos didácticos; así como la

siguiente definición lo menciona:

Se entiende por material didáctico al conjunto de medios materiales que intervienen y

facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales pueden ser tanto físicos

como virtuales, asumen como condición, despertar el interés de los estudiantes, adecuarse

a las características físicas y psíquicas de los mismos, además que facilitan la actividad

docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud de adecuarse a cualquier tipo de

contenido. (Morales, 2012, pág. 10).


39

Por otra parte, Orozco y Gallego (2012) definen los materiales didácticos como

“herramientas usadas por los docentes en las aulas de clase, en favor de aprendizajes

significativos” (p.104). Teniendo en cuenta las perspectivas de los autores, los materiales

diseñados para esta investigación tienen como objetivo despertar el interés de los estudiantes por

la lectura y adecuarse a las características del ambiente de enseñanza con el fin de que faciliten el

proceso de aprendizaje.

Los materiales didácticos son medios que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje

dentro del aula y estos deben cumplir algunos aspectos para favorecen este proceso. Por ejemplo,

Guerrero (2009) menciona algunas funciones que deberían cumplir los materiales didácticos

como la innovación, motivación, la función facilitadora de la acción didáctica, estructuración de

la realidad, función formativa. (pp.3-4). Del mismo modo, Rodríguez (2005) citado en Moreno

(2015)menciona tres funciones que deben tener los materiales didácticos para cumplir con el

proceso de enseñanza aprendizaje:

(a) función de apoyo al aprendizaje, los materiales favorecen la interiorización

de los contenidos de una manera eficaz y significativa dentro del proceso de

adquisición de aprendizaje (b) función estructuradora, los materiales ayudan a la

hora de ordenar y estructurar toda la información que reciben los estudiantes (c) la

función motivadora todo recurso material en educación infantil tiene que ser

llamativo, fuente de interacción y favorecedora del aprendizaje de forma

agradable, divertida y placentera (p.16)

Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante conocer las funciones que desempeña el

material didáctico dentro del aula de clase con el fin de que este cumpla a cabalidad con las

necesidades por lo que fueron diseñados. Por este motivo, las guías didácticas diseñadas tratarán


40

de cumplir con estas funciones, con el fin de que el material diseñado y desarrollado no solo sea

útil para los estudiantes sino por los docentes e instituciones.

Para el desarrollo de materiales es relevante tener en cuenta un marco de referencia que

sustente este proceso y que guie al docente en la elaboración de estos. Por esta razón, se tendrá

en cuenta el marco de referencia propuesto por Espinosa (2018) para la creación de los

materiales el cual consta de ocho pasos para el proceso de diseño e implementación de los

materiales los cuales son [necesidad de análisis, identificación del método o enfoque,

determinación de los objetivos generales, diseño del programa de estudios, sensibilización,

desarrollo de materiales, evaluación del material y retroalimentación] (p.54). Finalmente, en esta

investigación para el desarrollo e implementación de las guías se tendrán en cuenta los pasos de

marco de referencia anteriormente mencionados con el fin de que estos materiales cumplan con

los objetivos por lo que se diseñaron.

Material contextualizado

Gracias a los cambios que trae consigo la globalización, los procesos de

enseñanzaaprendizaje del inglés como lengua extranjera se ha convertido en un factor relevante

en Colombia, ya que instituciones y docentes no solo deben diseñar materiales para motivar sus

estudiantes, sino deben adaptar los materiales a sus contextos y poblaciones especificas con el fin

de satisfacer a cabalidad las necesidades de todos los estudiantes. De hecho, autores como

Ramos y Aguirre (2014)mencionan que los [docentes tienen que adaptarse a las condiciones que

tiene un aula de clase, como las clases grandes, las clases de repaso, las pruebas y cuestionarios,

los estudiantes con discapacidades de aprendizaje y los cursos con diversos niveles de lenguaje]

(p. 135). Por otra parte, los docentes nos son los únicos agentes que se deben adaptar al contexto


41

sino también las instituciones educativas para brindar un mejor desarrollo en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de sus educandos. Así como lo menciona Ramírez, Ramírez &

Bustamante (2018) “… la escuela debe adaptarse a este contexto, ofreciendo espacios de

aprendizaje más flexibles, con el objetivo de facilitar el acceso y la recepción del conocimiento.

Todo esto exige al profesor de inglés una formación que se guíe por los requerimientos del

contexto global”. (p.158). Dicho esto, son muchos los retos que enfrentan día a día los docentes

en el aula de clase y las instituciones educativas debido al proceso de globalización. Sin

embargo, ellos deben adaptarse a las diferentes necesidades de los estudiantes buscando una

solución que beneficie a todos los estudiantes para que haya un buen desarrollo de la clase.

Actualmente, los docentes llevan nuevas ideas al aula de clase con el fin de romper la

monotonía y captar la atención de los estudiantes por medio de estrategias que favorezcan el

aprendizaje. Además, diseñan, implementan y evalúan materiales, los cuales les da diferentes

oportunidades para continuar con su formación docente. Entonces, Núñez, Téllez, Castellanos, &

Ramos (2009) citados en Ramos & Aguirre (2014) dan algunas razones por las cuales docentes

deben crear o diseñar sus propios materiales:

[Son (1) la conexión entre innovación e investigación que se puede hacer a través del

desarrollo de materiales, (2) la posibilidad de trabajar hacia un entorno más inclusivo

para la educación con los materiales que desarrollamos, y (3) la oportunidad de cerrar La

brecha entre el hogar y la escuela.] (p.137)

Así pues, los docentes pueden analizar si los materiales que desarrollaron realmente son

adecuados. Además, a través de los materiales contextualizados el docente puede trabajar un

ambiente de inclusión y diversidad de aprendizaje, pues en el aula de clases los docentes


42

encuentran niños con diferentes estilos y dificultades de aprendizaje, estudiantes con diferentes

niveles de lengua, estrato socioeconómico etc. Finalmente, por medio del diseño de material los

docentes podrán crear diferentes ambientes escolares, innovando sus clases y brindando

oportunidades para los estudiantes por medio de diferentes actividades que también pueden ser

guiadas por los familiares en la casa.

Con respecto a los aspectos positivos que tiene el desarrollo de material contextualizado,

Núñez, Téllez & Castellanos (2012) citados en Espinosa, D (2018) mencionan algunas de las

ventajas que tiene la creación de materiales contextualizados entre los que están que crean

entornos innovadores. Así, estos autores citan 3 razones para soportar esta afirmación:” [una es

que implica una secuencia de oportunidades para la decisión. Otra razón es que al hacerlo se

convierten en agentes activos de cambio en la enseñanza de idiomas. La última razón es que al

diseñarlos pudieron abordar las necesidades y expectativas de sus estudiantes] (p. 21). Así pues,

es indispensable que los materiales diseñados cumplan con los objetivos de la investigación, con

las necesidades de aprendizaje y con los estándares teóricos los cuales están relacionados con el

desarrollo de las guías didácticas como medio para mejorar la comprensión lectora de los

estudiantes.

Guías didácticas

Las guías didácticas son herramientas o medios que ayudan entre muchos factores a

fortalecer, mejorar, trabajar las debilidades que presentan los estudiantes frente a un tema o

habilidad generando un impacto positivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto del

docente como de los estudiantes. Según Solé (2012) “La guía de actividades es un recurso

didáctico, metodológico y estratégico que le permite al docente mediar la interacción con su

grupo de estudiantes de manera integral y dinámica”. (p.294). Así, las guías didácticas permiten


43

que los docentes tengan datos claros y medibles del desarrollo del conocimiento de los

estudiantes para que se puedan plantear las medidas necesarias fortaleciendo las habilidades en el

aprendizaje de una segunda lengua.

También, para el diseño de las guías se debe tener en cuenta algunos aspectos lo cuales

son vitales para el desarrollo de estas. Por ejemplo, Solé (2012) menciona que para el desarrollo

de las guías se debe tener claridad del tema que se va a trabajar, tener presente que desarrollar

una guía implica conocimientos en didáctica por parte del docente con el objetivo de garantizar

el aprendizaje del estudiante. Adicional, menciona que las guías no solo consisten en contestar

una serie de preguntas sino en activar un proceso de análisis, comprensión e interpretación del

texto. De igual forma, para el desarrollo de las guías, Solé 2012 sugiere 4 pasos: a).

documentación es relevante buscar información acerca de cómo crear una guía el tipo y la

estructura o la manera en que se va a desarrollar, b) selección en este paso se tienen en cuenta el

tipo de actividades que se deben incluir y el nombre que se le va a poner a la guía, c) diseño de

actividades posibles en donde se creará lo que se quiere trabajar con los estudiantes las cuales

realizar borradores y respectivas modificaciones si se requiere y por ultimo d) montaje y edición

en esta fase se termina de diseñar el material y estará listo para implementarlo. Dicho esto, para

el diseño de las guías primero se debe tener en cuenta qué es lo que se quiere trabajar y cómo

estas guías didácticas pueden garantizar el aprendizaje de los estudiantes, seguido de la selección

de actividades pertinentes y la creación de las guías con el fin de activar el proceso de la

comprensión lectora de los textos en inglés como lengua extranjera y generar un aprendizaje

significativo en los estudiantes.


44

Marco legal

Esta investigación estuvo alineada con las normas, proyectos y directrices colombianas e

institucionales como parte fundamental del diseño de las guías y de la investigación en sí misma.

Esto debido a que Colombia ha estado desarrollando planes para mejorar la educación en inglés

como lengua extranjera y cada colegio e institución debe cumplir los parámetros establecidos por

el MEN. Así pues, a continuación, se expondrán las leyes y proyectos nacionales que fueron un

sustento para el diseño del material y para esta investigación.

Ley 115 del 8 de febrero de 1994

La educación colombiana está divida en diferentes ciclos los cuales son: básica, media y

secundaria donde cada uno tiene diferentes lineamientos curriculares con el fin de garantizar que

la educación sea de calidad. Teniendo en cuenta lo anterior, los estudiantes de quinto de la

institución educativa para quienes se plantea la propuesta pedagógica didáctica se encuentran en

el nivel básico dentro de la educación formal como muestra el siguiente artículo:

“ARTICULO 19. Definición y duración. La educación básica obligatoria corresponde a

la identificada en el artículo 356 de la Constitución Política como educación primaria y

secundaria; comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común,

conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.”

Así mismo esta ley determina los objetivos generales de la educación y los objetivos

específicos de la educación básica, dentro de los que aplican para la propuesta son:

“ARTICULO 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos generales de

la educación básica: b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente;


45

ARTICULO 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria.

Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de

secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes: l) La comprensión y

capacidad de expresarse en una lengua extranjera” (Ley General de Educación N° 115,

1994)

Teniendo en cuenta estos artículos de la Ley General de Educación, es importante

mencionar que cualquier diseño de material y guías didácticas debe adaptarse a esta

normatividad para cumplir con los objetivos expuestos anteriormente.

Programa nacional de bilingüismo Colombia 2015-2025 Colombia Very Well

Con el fin de asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias, el

gobierno nacional ha desarrollo diferentes iniciativas con el fin de mejorar el nivel de inglés en

los colombianos para que pueden responder al mundo globalizado en el que se encuentran. Por

esta razón el Ministerio de Educación Nacional ha diseñado el Programa Nacional de

Bilingüismo que, como estrategia integral, intersectorial de largo plazo busca que los estudiantes

usen el inglés como una herramienta para comunicarse con el mundo y mejorar sus

oportunidades laborales. (Ministerio Nacional de Educación, 2014). Así que, el desarrollo de este

programa nacional bilingüe se convierte en un esquema fundamental para la formación de los

estudiantes dentro de los procesos de aprendizaje de una segunda lengua actualmente.

Además, este programa está enfocado en tres componentes principales los cuales serán

desarrollados durante los próximos 10 años con el fin de mejorar la calidad educativa. Estos

componentes son: a.) Estrategias de formación docente y material didáctico para educación

básica y media, b.) Calidad, acompañamiento y financiación para la educación superior, c.)

Articulación con el sector productivo (Ministerio Nacional de Educación, Programa nacional de


46

bilingüismo Colombia 2015-2025 Colombia Very Well, 2014). Dicho esto, por medio de estos

componentes el ministerio quiere que se garantice una buena educación para los niños y niñas

colombianas, con el fin de adquieran las competencias necesarias para continuar con su

formación académica y enfrentarse al mundo laboral.

De este programa se desprenden otras iniciativas, documentos y normas que lo sustentan:

Guía # 22: Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés

Los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, están

enmarcados en el trabajo que ha realizado el Ministerio de Educación Nacional para la

formulación de Estándares Básicos de Competencias y en su Programa Nacional de

Bilingüismo en convenio con British Council. En efecto, para propósitos del diseño de las

guías didácticas, los estándares básicos de competencia para el grado 4 y 5 en el área de

lectura son los siguientes:

Figura 3. Estándares básicos de competencia. Tomado de la Guía N° 22: Estándares Básicos de Competencias en

Lenguas Extranjeras: inglés


47

Los números expuestos al lado de cada estándar hacen referencia a las diversas

competencias comunicativas

Figura 4. Competencias comunicativas. Tomado de la Guía N° 22: Estándares Básicos de Competencias en

Lenguas Extranjeras: inglés

Estos estándares fueron un sustento para la propuesta planteada en esta investigación ya

que guiaron el proceso del diseño de las guías teniendo en cuenta los aspectos que los estudiantes

deben tener adoptar en su formación desarrollo de la habilidad lectora en inglés como lengua

extranjera.

Así mismo, con el fin de dar coherencia a dichas iniciativas, fue necesaria la adopción de

un lenguaje común que estableciera las metas de nivel de desempeño en el idioma a través de las

diferentes etapas del proceso educativo. Por ello, el Ministerio de Educación escogió el “Marco

Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación”, un

documento desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de

desempeño paulatinos que va logrando el estudiante de una lengua. La tabla No. 1 demuestra

cómo el Ministerio de Educación ha adoptado dichos niveles como metas puntuales para las

diferentes poblaciones del sistema educativo. De este modo, a través de la tabla se podrá

identificar el nivel de desempeño en que se deberían encontrar los estudiantes según su nivel

académico.


48

Tabla 2 Escala de niveles de desempeño de una lengua

Nota: tomado de la Guía N° 22: Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés

Dicho esto, la población de estudiantes con la que se trabajó para realizar la propuesta

pedagógica son alumnos de grado quinto, que se esperaría pertenecieran a un nivel de lengua A2

según el Marco Común Europeo de Referencia que corresponde a un usuario básico en el idioma

extranjero.

Derechos básicos de aprendizaje DBA

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el área de inglés son una herramienta

fundamental para asegurar la calidad y equidad educativa de todos los niños, niñas y jóvenes en

el país. Además, estos derechos describen saberes y habilidades que los estudiantes deben

aprender y desarrollar en el área de inglés en los grados de 0º a 11º del sistema educativo

colombiano y se estructuran guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los

Estándares Básicos de Competencia (EBC). Los DBA se reflejan como la selección de

habilidades comunicativas que den cuenta del desarrollo progresivo de la competencia

comunicativa en inglés a lo largo de los grados 0º a 11º, son referente para la planeación de aula

ya que las actividades propuestas pueden, e idealmente deben, involucrar varios DBA de un

mismo grado. (Ministerio Nacional de Educación, 2016). Por consiguiente, los DBA garantizan


49

que los estudiantes adquieran ciertas habilidades al finalizar cada curso y de esta manera año tras

año hasta finalizar la secundaria logren alcanzar los Estándares Básicos de Competencia.

Competencias requeridas para quinto

Para el grado 5 hay 4 DBA que incluyen escucha, monologo, lectura, conversación y

escritura, varios de estos derechos involucran 1 o más habilidades, a continuación, se expondrán

los DBA relacionados con la lectura.

Lectura: a. Comprende información general y específica en un texto narrativo corto sobre

temas conocidos y de interés. b. “Produce un texto narrativo oral y/o escrito, corto y

sencillo, que responde al “¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo? y ¿dónde?” de un evento o anécdota.

Todas estas leyes son de vital relevancia ya que en el proceso investigativo se debe tener

en cuenta todos estos aspectos para no infringir en las mismas y seguir los lineamientos dados

por el Ministerio de Educación Nacional en los resultados de aprendizaje para la creación de las

guías didácticas.


50

Capítulo III

Metodología de la Investigación

Para analizar el impacto que tendría la implementación de guías didácticas en el

desarrollo de la compresión lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes de

quinto, se trabajará desde el enfoque de investigación cualitativo a través de un estudio

comparativo documental. Ya que en este enfoque “se estudia la realidad en su contexto

natural tal y como sucede, sacando e interpretando los fenómenos de acuerdo con las

personas implicadas” (párr.17) (Blasco & Pérez, 2007 ). Dicho esto, en el proceso de esta

investigación es relevante el análisis de los espacios tal y como son, a través de este

enfoque se podrá profundizar el contexto real de los participantes para dar una visión más

completa de la situación y la comprensión de esta. Así pues, en este capítulo se describirá

el enfoque de investigación, el paradigma, tipo, y diseño de investigación, las técnicas e

instrumentos de igual manera se expondrá la metodología e instrumentos para el desarrollo

del estudio comparativo.

Tipo o enfoque de investigación

El estudio comparativo se trabajó desde el enfoque cualitativo, ya que se quiere

observar, comprender y profundizar el proceso de lectura de los estudiantes de quinto de

una institución educativa y los proyectos de investigación objeto de estudio para el análisis

comparativo explorándose, construyéndose e interpretándose esta realidad y su relación con

el contexto de investigación. Dicho esto, es relevante mencionar este enfoque explora los

fenómenos que lo rodean, los significados se extraen de los datos y no se fundamenta en la

estadística, su proceso es inductivo, recurrente, analiza múltiples realidades subjetivas y no


51

tiene secuencia lineal, además, la teoría se construye básicamente a partir de los datos

empíricos obtenidos y analizados, se generan hipótesis durante el estudio o al final de éste y

el diseño de la investigación es abierto, flexible y construido durante el trabajo de campo o

realización del estudio. (Dr. Sampieri, Dr. Fernández, & Dra. Baptista, 2010) Así, este

enfoque involucra múltiples variables que analizan los comportamientos y fenómenos en su

contexto real, explora y describe una realidad específica, además no sigue un orden lo cual

permite que el investigador vuelva a etapas previas y se complemente el proceso de

investigación.

Este enfoque se interesa por comprender el por qué de los fenómenos y va más allá

de la explicación de las causas de estos, el investigador hace parte de las experiencias

propias de los individuos y a partir de estas va construyendo el conocimiento. Dicho esto,

“La investigación cualitativa busca la comprensión e interpretación de la realidad humana y

social, con un interés práctico, es decir con el propósito de ubicar y orientar la acción

humana y su realidad subjetiva” (p.12) (Martínez R. J., 2011). Su objetivo es examinar la

realidad tal como otros la experimentan desde la interpretación de los propios significados,

sentimientos, creencias y valores. Estas características son de gran relevancia para el

proyecto ya que dan las pautas para la continuidad y desarrollo del proceso de investigación

formativa con el fin de comprender los fenómenos y experiencias de los individuos.

Adicional, Sampieri (2010) menciona la secuencia del proceso cualitativo

propuesto el cual se tuvo en cuenta para esta investigación:


52

Figura 5. Proceso cualitativo. Tomado de Metodología de la investigación

Teniendo en cuenta este proceso, las fases 1 a la 4 se reflejaron teniendo en cuenta

las problemáticas diagnosticadas en la propuesta pedagógica y la búsqueda de documentos

útiles para la comparación, la fase 5 se hizo seleccionando 6 estudios de manera virtual, la

fase 6 se realizó a través de la matriz de análisis comparativo, en la fase 7 y 8 se

interpretaron los datos a través de la teoría fundamentada y finalmente se elaboró el reporte

de lo analizado en todo el proceso de investigación donde se identificó que la propuesta

pedagógica podría tener un impacto significativo ya que la elaboración de las guías

didácticas permite que los estudiantes se interesen por la lectura y apliquen 5 pasos útiles

para su comprensión lectora propuestos por Ruiz, C. (2010). Dicho esto, el proceso de

investigación cualitativa aportó resultados específicos y significativos teniendo en cuenta

los objetivos y todas las actividades desarrolladas a lo largo del proceso.

Diseño de investigación

Para el desarrollo de esta investigación y el análisis de los documentos objeto de

estudio, el análisis y el reporte resultados, fue necesario seleccionar el diseño de

investigación denominado como estudio comparativo. A saber, el análisis comparativo es


53

“un procedimiento que se ubica entre los métodos científicos más utilizados por los

investigadores…. y es un recurso ampliamente utilizado en las ciencias sociales”

(pp.228229) (Grosser 1973; Laswell 1968; Almond 1966, citados por Nohlen, 2003, citados

en Goméz Díaz De León (2014) además el objetivo fundamental de este método consiste en

la generalización empírica y la verificación de hipótesis. Dicho esto, las hipótesis, análisis y

posibles resultados de la propuesta pedagógica fueron establecidos teniendo en cuenta el

estudio que examinó las relaciones, semejanzas y diferencias de los diferentes documentos

seleccionados.

El proceso que se tomó en cuenta para llevar a cabo este estudio comparativo fueron

3 etapas rediseñadas por Gómez Díaz de León (2014). Primero, el propone la configuración

de una estructura teórica que sirva de apoyo para la elaboración de hipótesis lo cual debe

extraerse de estudios y trabajos previos sobre el objeto de estudio, es por esto por lo que se

analizaron en los antecedentes de este documento 6 trabajos relacionados con la compresión

lectora a nivel local, nacional e internacional. Adicional, en este marco conceptual se debe

definir las propiedades y características de los casos a comparar y debe permitir una cierta

clasificación que identifique las variaciones y semejanzas del objeto de estudio (p. 229), en

esta etapa se definió los aspectos generales a considerar en la comparación teniendo en

cuenta desde las generalidades que incluye el nombre y fecha del proyecto hasta las

conclusiones de estos. Gómez Díaz de León también mencionan una segunda etapa,

deberán definirse los criterios asumidos para la selección de la muestra, es decir de los

casos a elegir objeto de estudio. Al respecto, el autor cita a Nohlen, D: (2003) el cual hace

referencia en que en este paso se mencionan por lo menos 4 aspectos a considerar: ámbito

del objeto, contexto, tiempo y espacio, es por esto, que en el estudio comparativo se tuvo en


54

cuenta aspectos más específicos sobre el marco teórico y la metodología de las

investigaciones objeto de estudio. Por otra parte, en la tercera etapa

debe procederse al análisis de los casos fundamentalmente a partir de la comparación de las

variables para determinar, según sea el caso y la estrategia, las diferencias o las semejanzas

(concordancias) (p. 230). Para esto se tuvo en cuenta la matriz diseñada para la

comparación de los datos y el método de la teoría fundamentada para el análisis de los

datos. Por consiguiente, siguiendo estos 3 pasos se pudieron obtener datos relevantes para

la investigación, la obtención de los datos de la comparación y los respectivos análisis y

resultados generados durante el estudio comparativo.

Técnicas e Instrumentos

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos que se utilizaron en el estudio

análisis comparativo son descritas en la tabla 4 y posteriormente serán detalladas en esta

sección:

Tabla 3 Técnicas e instrumentos de investigación

Técnica Instrumento

Análisis documental Matriz de análisis comparativo

Nota: Elaboración propia, Fuente: Autoras

Análisis documental

Esta técnica de recolección datos fue la fuente primaria en esta investigación ya que

permitió la obtención de datos de documentos que fueron útiles en el análisis comparativo.

En efecto, de acuerdo con Ossó, (2014) este tipo de técnicas documentales “consisten en la

identificación, recogida y análisis de documentos relacionados con el hecho o contexto

estudiado” (p.126). Así mismo, Dulzaides & Molina (2004) mencionan que el análisis


55

documental “es una forma de investigación, cuyo objetivo es la captación, evaluación,

selección y síntesis de los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos, a partir

del análisis de sus significados, a la luz de un problema determinado” (p. 1). Dicho esto,

esta técnica permitió la recolección de información útil por medio del análisis los cuales

indicaron puntos clave de cada estudio y la potencialidad de la propuesta pedagógica-

didáctica.

Además, esta técnica permite tener un contacto más directo con la información a fin

obtener los datos plasmados en los instrumentos utilizados. Por ejemplo, Courrier (1976)

citado en Clauso (1993) considera el análisis documental como:

La esencia de la función de la Documentación, ya que es el análisis el que pone en

contacto al documento con el usuario por medio de una serie de operaciones

intelectuales complejas cuyo resultado es la representación del documento de una

manera condensada y distinta al original (p.12)

Así pues, el análisis documental permitió el contacto con la información de cada uno

los documentos seleccionados para la extracción y comparación de datos, los cuales

proporcionaron elementos claves para el desarrollo de este.

Matriz de análisis comparativo

Este instrumento constituye la recopilación de información de los estudios

seleccionados para el posterior análisis permitiendo organizar los datos de una manera más

sencilla para su interpretación. De hecho, Doorman (1991) menciona que una matriz de

datos consiste “en un cuadro en que en cada línea horizontal se coloca toda la información

correspondiente a una unidad de investigación específica” (p. 91). Así pues, la matriz

diseñada para esta investigación incluyó información material esencial de tipo teórico y está


56

compuesta por 8 columnas, las cuales 2 corresponden a los aspectos a tener en cuenta en la

recopilación de la información y 6 conciernen los respectivos estudios utilizados en el

análisis. También, la matriz tiene 45 filas con criterios específicos a considerar incluidos en

9 categorías como generalidades, planteamiento del problema, antecedentes, marco teórico,

metodología, entre otros. Dicho esto, la matriz de análisis permitió sintetizar, organizar y

comparar la información de los 6 documentos de investigación seleccionados para el

estudio comparativo permitiendo y facilitando así mismo su posterior interpretación.

Implementación pedagógica

Como se ha venido mencionando a lo largo de todo el documento de investigación,

se realizó una comparación de una propuesta pedagógica- didáctica de nosotras como

investigadoras con 6 estudios de investigación. Para el diseño de estas guías se tuvo en

cuenta varios parámetros teóricos, gubernamentales y metodológicos con el fin de dar

cumplimiento al objetivo y pregunta de esta propuesta pedagógica. En efecto, cada guía

también tuvo incluido uno de los cuatro ejes temáticos desarrollados en el currículo

sugerido por el Ministerio de Educación Nacional (2016). Adicional, se tuvo en cuenta

algunos aspectos para el diseño de las guías que las caracterizarán en el modelo enseñanza-

aprendizaje establecidos por Ander-Egg (2007) tales como manejar una metodología

participativa, reflejar la relación docente/ alumno en la realización de una tarea común,

establecer que las actividades implican y exigen un trabajo grupal, entre otras. Adicional, el

desarrollo de las guías como material contextualizado que incentivarán la lectura dentro de

los procesos enseñanza de inglés como lengua extranjera fue el mayor reto para el

desarrollo de esta propuesta de investigación, es por esto por lo que se trabajó un marco de

referencia de materiales diseñado por Espinosa (2018) basado en Núñez, A., Téllez, M. F.,


57

& Castellanos, J. (2012) que incluye el análisis de necesidades, identificación del método o

enfoque, entre otros. Así pudo diseñarse y adaptarse las actividades de las guías didácticas

para estudiantes de quinto grado de una institución educativa. Por otra parte, como

instrumentos de recolección de datos se utilizarán los artefactos, cuestionario de preguntas,

entrevista semiestructurada y diario de campo, los cuales permitirán recolectar datos para su

posterior análisis y diseño de estrategias de mejora. En otras palabras, se tuvieron en

cuenta varios aspectos para soportar y dar parámetros claves para el diseño de las guías

didácticas con el fin de que generen un interés y desarrollo por la habilidad lectora en inglés

como LE y a continuación, se explicará más detalladamente la propuesta con el fin de dar

claridad sobre sus objetivos, materiales y procedimientos.

Pregunta de investigación

¿Cómo la implementación de guías didácticas contextualizadas impacta el desarrollo

de la compresión lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes de quinto de una

institución educativa?

Objetivos de la propuesta pedagógica

Objetivo general. Analizar el impacto que tiene la implementación de guías

didácticas en el desarrollo de la compresión lectora en inglés como lengua extranjera en

estudiantes de quinto de una institución educativa.

Objetivos específicos. (a) Evaluar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en

el proceso de comprensión lectora en inglés. (b) Promover el uso de estrategias de

comprensión lectora en los estudiantes por medio del diseño de 6 guías didácticas para un

mejor desempeño en su formación en inglés como lengua extranjera (c) Realizar una


58

implementación pedagógica que permita incentivar estrategias de comprensión lectora en

los estudiantes para un mejor desempeño en sus procesos de aprendizaje (d) Evaluar los

materiales contextualizados diseñados para la implementación pedagógica verificando

cuales fueron los efectos en los estudiantes en relación a la comprensión lectora y a su

interés por la lectura

Propuesta metodológica para la implementación pedagógica

Tipo o enfoque de investigación

La propuesta pedagógica se trabajó desde el enfoque cualitativo de investigación ya

que este enfoque busca interpretar la realidad a través del contacto que se hace con los

diferentes contextos educativos. En efecto, Ramírez (2011) menciona que: “la investigación

cualitativa se constituye en un modo particular de acercarse a la realidad, en este caso

educativa, que busca interpretarla para comprenderla y así orientar la acción de los actores

de las comunidades educativas de manera que sus acciones sean razonadas y responsables”.

(pp. 86-87). Adicional, el proceso de investigación se va reconstruyendo por medio de la

autorreflexión rigurosa, creativa y contextualizada la cual permite una interacción constante

con la población objeto de estudio. Así pues, para el diseño de la propuesta de investigación

hubo un contacto continuo e interactivo con la población con la que se realizó la prueba

piloto teniendo en cuenta sus necesidades y reflexionando críticamente sobre las prácticas

educativas colombianas.

Además, el proceso de la investigación cualitativa es dinámico con el objetivo de

encontrar resultados de acuerdo con los criterios señalados en la investigación y el papel del

investigador es clave. En efecto, según Knapp (1986) citado en Martínez (2006), los pasos


59

con los que debe proceder el investigador cualitativo se llevaron a cabo esta propuesta ya

que se hizo un enfoque exploratorio donde se identificó la problemática objeto de estudio el

cual era los problemas en la comprensión lectora de los estudiantes, también, se

seleccionaron estudios que pudieran arrojar datos valiosos de comparación con la propuesta

pedagógica aplicando técnicas para la recolección de información como se describirán más

adelante, interpretando cada evento y su influencia en la investigación para finalmente

poder llegar a la evaluación de los resultados, los cuales permitieron desarrollar a cabalidad

la propuesta pedagógica para futuras aplicaciones. Así pues, el investigador y el proceso en

si se va construyendo de modo que puedan llegar a los objetivos propuestos y se describe de

tal manera que el lector pueda tener una vivencia profunda de lo que es esa realidad de la

investigación.

Diseño de investigación de la propuesta pedagógica

Por otra parte, para el desarrollo de la propuesta pedagógica, era relevante definir un

diseño de investigación que permitiera tener herramientas para obtener y analizar datos,

teniendo en cuenta diferentes perspectivas y elementos propios del diseño, por esta razón,

se usó el método investigación- acción. Este diseño según Munarriz (1992) se remonta a

1946 utilizado por Kurt Lewin “como forma de estudio de las realidades sociales, con la

intención de intervenir en las situaciones para mejorar la acción” (p.108). Del mismo modo,

Martínez, M (2006), menciona que la investigación- acción es el único método indicado

cuando el investigador no solo quiere conocer una determinada realidad o un problema

específico de un grupo y los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas

las fases del proceso. Esto se vio reflejado durante todo el proceso de investigación gracias

a que el diseño de las guías propuestas dependió de lo manifestado por los docentes y


60

estudiantes, a lo exigido por el Ministerio de Educación Nacional, a las necesidades

particulares de los aprendices y a toda la información en general que se recopilo a través de

la práctica docente y prueba piloto desarrollada en una institución. Así pues, este método

proporcionó varias directrices en el proceso de investigación, donde se tuvo en cuenta a los

estudiantes, el contexto, las acciones y las respectivas intervenciones.

Además, el diseño de la investigación–acción se inicia como una idea colectiva o

grupal del que es deseable algún tipo de mejora o cambio en el proceso en el que se

participa (en este caso del quehacer educativo). De hecho, Álvarez & Álvarez (2014)

mencionan que “la investigación-acción es un proceso de peldaños en espiral que se

desarrollan de manera repetitiva y secuencial descrita en los siguientes pasos” (p.23). (a).

Delimitación del problema a investigar en la acción: en esta investigación este proceso se

llevó a cabo gracias a la práctica docente donde se observó los inconvenientes relacionados

con la compresión lectora de los estudiantes. (b) Planificación del proceso de acción: aquí

se realizó el cronograma de actividades que incluía la identificación concreta del problema,

la revisión de literatura, recopilación de la información en los diferentes espacios dados por

la institución educativa a través de los instrumentos de recolección de datos, análisis y

evaluación de los artefactos. (c) Ejecución de la acción: este llevaría a cabo a través de la

aplicación de las guías didácticas, analizando y evaluando los resultados de las guías y las

acciones de los estudiantes en el desarrollo de estas. (d) Evaluación de lo generado en la

acción: cada vez que se realice la aplicación de una guía se deben evaluar las actitudes y los

resultados generados, estos permitían realizar mejoras para la aplicación de los siguientes

talleres y así generar mejores resultados. (e.) Revisar con base en la evaluación del plan los

resultados para diseñar uno nuevo: esto se puede llevar a cabo cada vez que haya


61

modificaciones en la población objeto de estudio, horarios o espacios, ya que durante el

proceso de investigación se presentaron algunas dificultades que requirieren de la

evaluación y adaptación de lo que se tenía planeado inicialmente. (f). Revisar y reelaborar

el plan tantas veces como sea necesario: esta parte del proceso es vital en especial en el

desarrollo y modificación de las guías didácticas ya que el resultado de una aplicación

puede dar pautas para el mejoramiento de otras, además de ajustar el plan de acción y las

actividades planteadas en el cronograma. Partiendo de esto, las herramientas y

metodologías proporcionados por este diseño de investigación fueron de gran ayuda para el

diseño de las actividades teniendo como base el problema, con el objetivo de llegar a la

solución de este.

Asimismo, la investigación-acción tiene una estrecha relación con el paradigma de

investigación constructivista que hace parte del enfoque cualitativo el cual permite construir

la realidad desde diferentes perspectivas. Según Rodríguez, L (2008). “El constructivismo

es un paradigma psicopedagógico que sirve de marco referencial a este tipo de

investigación que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno social

complejo”, además menciona que “el acto de aprender requiere de construcciones y

reconstrucciones continuas que habiliten al alumno para dar respuesta al complejo mundo

actual.” (p. 8). Por esa razón, se complementa este diseño con el paradigma que ve la

realidad como un fenómeno social complejo y que permite llegar a una posible solución

construyendo los factores y necesidades sociales observadas. Dicho esto, el constructivismo

fue el paradigma seleccionado basado en la propuesta pedagógica, sin embargo, si se decide

implementar esta propuesta, el investigador debe determinar que paradigma usar

dependiendo del contexto, las necesidades de la investigación y los estudiantes.


62

Población y muestreo

Población. Para realizar la prueba piloto de esta propuesta pedagógica se tuvo en

cuenta un grupo de estudiantes de quinto grado de una institución educativa. Teniendo en

cuenta que “la población es un conjunto de “individuos” al que se refiere la pregunta de

estudio o respecto al cual se pretende concluir algo” (Suárez, 2011 , pág. 2), la prueba

piloto se desarrolló con estudiantes 50 estudiantes de grado quinto de una institución

educativa de Bogotá, representados en un estrato socioeconómico 2. En esta población, se

encontraban aproximadamente 20 hombres y 30 mujeres. Es por esto, que esta propuesta

pedagógica didáctica de investigación se propone con estudiantes de grado quinto de una

institución educativa, donde los estudiantes representan edades promedio entre 11 y 12

años, suponiendo su condición socioeconómica cualquiera que sea. Dicho esto, la población

representada para la prueba piloto y para la propuesta se enmarca en estudiantes de quinto

grado ya que se adapta a las temáticas, necesidades y objetivos de aprendizaje de este

grado.

Muestra. La muestra es una parte de la población que se toma al azar, de la cual se

recolectarán los datos necesarios para la investigación. Según el Dr. Sampieri (2014) en su

libro metodología de la investigación, sexta edición, se dice que “la muestra es, en esencia,

un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen

a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población”. (p. 175). Se

puede decir entonces que, la muestra en la prueba piloto fue un pequeño grupo de 5

estudiantes de la población de estudio seleccionada que fueron estudiantes de quinto grado

de una institución educativa, de la cual se tomó la información necesaria como los

resultados de la aplicación de las pruebas, diagnósticos y comportamientos. Sin embargo,


63

para propósitos de futuras aplicaciones, los investigadores deberán definir a criterio

personal la muestra con el fin de dar cumplimiento a los objetivos de la propuesta descrita

en este documento.

Tipo de muestra: Para la aplicación de la prueba piloto el tipo de muestra fue el no

probabilístico, pues no todos los integrantes de la población tuvieron la oportunidad de

participar en el estudio para la recolección de datos. Según (Johnson, 2014,

HernándezSampieri et al., 2013 y Battaglia, 2008) citados en Sampieri (2014) “En las

muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad,

sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del

investigador”. (p.176). La muestra seleccionada es no probabilística, debido a que los

estudiantes fueron elegidos por el docente titular de la población total de grado quinto ya

que vieron la necesidad de que ellos debían mejorar la comprensión lectora y a su vez el

rendimiento académico en el área de inglés. Entonces, la población de estudio a cubrir en la

investigación es de 50 estudiantes sin embargo esta ha variado reflejando una muestra no

probabilística de 5 estudiantes, pues en las sesiones los estudiantes fueron escogidos por el

docente. No obstante, para la aplicación futura de las guías se debe definir el tipo de

muestreo a consideración de los investigadores. Sin embargo, se propone que se siga

manteniendo este tipo de muestreo ya que las guías fueron diseñadas siguiendo esas

características.

Técnicas e Instrumentos de la propuesta pedagógica

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos que se proponen en esta

investigaciónacción son descritas en la tabla 5 y posteriormente serán detalladas en esta

sección:


64

Tabla 4

Técnicas e instrumentos de la propuesta

Técnica Instrumento

Observación participante Diario de campo

Entrevista Guía de entrevista/ entrevista

semiestructurada

Artefactos de los estudiantes Guías didácticas

Encuesta Cuestionario


Observación participante. Esta técnica de investigación fue una de las más usadas

durante todo el proceso ya que proporcionó datos relevantes sobre acciones o

acontecimientos surgidos durante el diseño y aplicación de las guías didácticas en la prueba

piloto. De hecho, según Taylor y Bogdan (l986) citado en Munarriz (1992) esta técnica:

"involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el medio de los

últimos, y durante la cual se recogen los datos de modo natural y no intrusivo" (p.110). Sin

embargo, también proporciona diferentes percepciones de la investigación ya que provee

entre otras, directrices de muestreo y guías para las entrevistas. Así mismo, el trabajo del

observador requiere plantearse una serie de cuestiones o estrategias antes y durante su

estancia en el lugar de estudio. Entonces, hay una negociación en el que el investigador en

su función expondrá a los participantes, la naturaleza, el tiempo, la confidencialidad y las

posibles modificaciones del trabajo que se quiere realizar con ellos, también, el observador

tendrá que identificar las perspectivas y cualquier variación que haya en el sitio objeto de

estudio, debe observar todos los acontecimientos en cualquier lugar y en el contexto y debe

iniciar con las cuestiones que involucran el problema estudiado (Munarriz, 1992).Dicho

esto, esta técnica fue muy útil ya que reflejó datos descriptivos a través de las cuestiones y


65

estrategias desarrolladas por las investigadoras y el trabajo de campo proporcionó datos

relevantes tales como las percepciones de los estudiantes ante las actividades, los temas, el

tiempo y los objetivos cumplidos en cada clase por medio de los diarios de campo de las

investigadoras.

Diario de campo. El diario de campo es un instrumento en el cual el investigador

puede plasmar los eventos, sucesos que se van desarrollando y los comportamientos que

presentan los individuos. Monistrol (2007) define diario o notas de campo como “El

instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se anotan las

observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada.” (párr.9). Además,

según este autor, el diario de campo es un instrumento que ayudará a recolectar los datos y

hacer la descripción de manera detallada de todo lo que va pasando durante el proceso del

desarrollo e implementación de las actividades. Así pues, con el fin de determinar variables

significativas y de valiosa información para el diseño del diario de campo, se tuvieron en

cuenta varios interrogantes propuestos por Espinoza y Ríos (2017). De hecho, aquí se

integraron las acciones y actitudes relevantes durante el proceso investigativo. Dichas

preguntas incluyen aspectos relacionados con el material desarrollado, la percepción de los

estudiantes y docentes:

¿Tuviste problemas con la lección?, ¿Cuál fue el mayor logro de la

lección?, ¿Qué partes de la lección fueron más exitosas?, ¿Qué partes de la

lección fueron las menos exitosas?, ¿En qué aspectos lo notaste?, ¿Qué crees

que realmente aprendieron los alumnos a partir de la lección?, ¿Qué les

gustó más a tus alumnos de la lección? ¿Cómo te diste cuenta de ello?,¿Qué

fue a lo que los alumnos no respondieron bien? (pp. 5-6)


66

Los anteriores postulados son algunos de los que se incluyeron, sin embargo, otros

aspectos mencionados por este autor se tuvieron en cuenta y se puede evidenciar en el

diseño del diario de campo (Anexo N°1). Teniendo en cuenta las anteriores premisas, el

diseño del diario de campo fue de gran utilidad para el proceso llevado a cabo en el diseño

de la propuesta pedagógica didáctica donde se observaron los comportamientos y desarrollo

de las actividades en el aula de clase para mejorar el proceso de la compresión lectora en

inglés.

Entrevista. Esta técnica de recolección de información es muy usada en la

investigación cualitativa permitiendo la obtención de datos del sujeto objeto de estudio. De

acuerdo con Amaya, A. y Troncoso, C. (2016) este tipo de instrumento de recolección:

Permite que el entrevistador lo use con mayor naturalidad. Se debe considerar que la base

primordial de las habilidades pertinentes para aplicar una entrevista es la conversación

cotidiana de los sujetos. Para el fin investigativo, la comunicación verbal cotidiana se

entrena para la obtención e información acabada de un tema.

(p.332)

Adicionalmente, De acuerdo con Fontana y Frey (2005) citados en Vargas (2012) la

entrevista cualitativa “permite la recopilación de información detallada en vista de que la

persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello concerniente a un

tema específico o evento acaecido en su vida” (p. 123). Teniendo en cuenta esto, fue

importante obtener información relevante para el desarrollo de esta investigación por medio

de esta técnica, ya que se aplicó como instrumento, aunque se hizo de manera informar, es

por esto por lo que para futuras aplicaciones se propone que se realice una entrevista semi-

estructurada la cual presenta un grado mayor de flexibilidad a diferencia de las


67

estructuradas. En efecto, esta entrevista aportó varios datos que dieron directrices para el

diseño de las guías didácticas con el objetivo de resolver el problema objeto de estudio.

Entrevista semiestructurada. Este instrumento de recolección de información

diseñado con preguntas abiertas se propone aplicar a los docentes con el objetivo de revisar

el panorama general del manejo de la habilidad comunicativa lectora en el aula de clase, los

recursos que se utilizan, entre otros aspectos. Por esta razón, esta entrevista, parte de

preguntas planeadas, que pueden ajustarse o modificarse de acuerdo con la situación y a los

entrevistados, algo que es de gran ventaja además de que en medio de la entrevista hubo

enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar

ambigüedades y reducir formalismos. (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández,

& VarelaRuiz, 2013). De ahí, que el diseño de las preguntas está sujeto a modificaciones

con el objetivo de obtener información relevante para el proceso de la investigación. (ver

anexo N° 2)

Artefactos. Una de las principales técnicas usadas durante el proceso de

investigación fueron los artefactos los cuales proporcionaron los datos más significativos

teniendo en cuenta los pilares de la propuesta. De acuerdo con Dr. Hernández, Dr.

Fernández & Dra. Baptista, (2010)los artefactos entre otros documentos son una fuente muy

valiosa de la investigación cualitativa los cuales pueden ayudar a entender el fenómeno

central de estudio y le sirven al investigador para conocer los antecedentes de un ambiente,

las experiencias, vivencias, situaciones y su funcionamiento cotidiano. (p.433). Con

relación a esta técnica se recopilaron las guías desarrolladas por los participantes a lo largo

del proceso piloto las cuales fueron 3, las cuales permitieron evidenciar la comprensión

lectora en inglés incluyendo múltiples actividades que ayudaban al cumplimiento de los


68

objetivos de la investigación, sin embargo, se diseñaron 3 guías adicionales, que permitan

un mayor desempeño de los estudiantes.

Guías didácticas. Estas guías son los instrumentos de la técnica de los artefactos,

los cuales permitieron el desarrollo de varias actividades diseñadas para mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes. En efecto, “estas guías centran el proceso de

aprendizaje en el estudiante quien participa activamente en la construcción de sus

conocimientos”, además, “aunque se dirige abiertamente al estudiante, es al mismo tiempo

la guía para el docente” gracias a las indicaciones plasmadas ahí (CAFAM, 2009, pág. 1).

Teniendo en cuenta esto, en la investigación se aplicaron 3 guías y se proponen/ diseñan 3

adicionales de las cuales 5 son sobre los componentes del MEN y una de repaso. Estas

guías, estuvieron diseñados teniendo en cuenta los aspectos mencionados anteriormente en

el marco teórico y trataron de responder a los objetivos de investigación expuestos aquí en

este documento. El tipo de actividades realizados por los estudiantes y propuestas en las

guías fueron relacionar imágenes, conceptos, marcar verdadero o falso, entre otras

actividades. Así pues, la aplicación de estas guías fue el instrumento más importante

relacionado con los resultados de aprendizaje, el proceso de la comprensión lectora de los

estudiantes y posterior diseño de las 3 guías adicionales.

Encuestas. Este tipo de técnica de recolección de información también es muy

común ya que permite elaborar y obtener datos de una manera rápida y eficaz y permite

obtener datos valiosos de los estudiantes. En efecto, la encuesta es “una técnica de recogida

de datos mediante la aplicación de un cuestionario a una muestra de individuos. A través de

las encuestas se pueden conocer las opiniones, las actitudes y los comportamientos de los

ciudadanos” (Reyes, 2015) además, dependiendo el tipo de respuestas dadas por las


69

personas encuestadas, la entrevista tiene diferentes clasificaciones y para propósitos de esta

investigación, se manejaron preguntas abiertas. Así pues, la encuesta se propone como

instrumento aplicado a los estudiantes para evaluar su perspectiva respecto al problema

objeto de estudio y obtención de datos que se tengan en cuenta al momento del proceso de

investigación.

Cuestionario de preguntas abiertas. Como se expuso anteriormente en las técnicas

de recolección de información, se propone de igual manera este tipo de cuestionario que

ayude a obtener más información para soportar esta investigación y se aplique a los

estudiantes. A propósito del tipo de preguntas para este cuestionario, se consideran preguntas

abiertas cuando

Se da libertad al encuestado para que conteste con sus propias palabras. Este tipo de

preguntas está indicado en estudios de carácter exploratorio y cuando se desconoce

el nivel de información que tienen los encuestados. Presentan como ventaja el hecho

de proporcionar mucha información y un máximo de libertad al encuestado; sin

embargo, la codificación de las respuestas puede suponer ciertas dificultades y exige

un mayor esfuerzo al encuestado para su contestación. (Anguitaa, J.R., & Campos,

2003)

Dicho esto, este tipo de preguntas permitirán que los investigadores encuentren

información más amplia y no solamente limitada a las preguntas, enriqueciendo así el proceso

de investigación por medio de un cuestionario de preguntas abiertas. (Ver anexo N°3)

Diseño e implementación de la prueba piloto

Para el proceso de diseño, implementación y evaluación de los materiales

propuestos para esta investigación acción se decidió trabajar con el marco de referencia de


70

materiales propuesto por Espinosa (2018). Este marco incluye 8 etapas que combina la

percepción de maestros y estudiantes con el diseño de materiales (p. 54). Las etapas

mencionadas por el autor se pueden describir con relación al proyecto de la siguiente

manera:

Necesidad de análisis. Para el desarrollo de la investigación fue de vital

importancia la aplicación de diferentes técnicas que permitieran la identificación de las

necesidades claras de los participantes objeto de estudio. En efecto, [Un ingrediente central

para el desarrollo de materiales es el uso de procedimientos sistematizados de evaluación de

necesidades, ya que involucra un conjunto de aspectos que determina la toma de decisiones

del maestro] (Pardo & Téllez, 2009) . Es por esto, que se realizó una previa entrevista

informal a los docentes y directivos de la institución, y se propuso aplicar una encuesta con

preguntas abiertas a los estudiantes y una entrevista semiestructurada a los docentes con el

fin de identificar las percepciones y verificar el problema identificado (ver anexos 2 y 3). Al

haber realizado este análisis se procedió a elaborar el planteamiento y pregunta de

investigación, seguido a esto, se establecieron los objetivos y se dieron las razones que

justifican el que hacer de las investigadoras. Dicho esto, el análisis de las necesidades

permitió identificar la necesidad de la mejora en la comprensión lectora de los estudiantes

participantes en la investigación.

Identificar el método o enfoque. Al identificar el problema y hacer una previa

revisión de literatura, se decidió trabajar con 5 pasos para la comprensión lectora en LE

propuestos por Ruiz (2010). El autor, propuso las etapas de descodificación, traducción,

pre-comprensión, comprensión e interpretación de un texto como pasos para llegar a una

comprensión total de una lectura en ingles en LE. Teniendo en cuenta esta propuesta, se


71

procedió a diseñar 6 talleres (3 aplicados en la prueba piloto, y 3 diseñados después de esta

etapa), que además incluyeron temas de los componentes transversales del MEN los cuales

son democracia y paz, sostenibilidad, salud y globalización, para propósitos de

contextualización el nombre de estos componentes cambia para al grado quinto, pero sin

embargo mantiene su esencia del tema. Además, se trabajó con las etapas de antes durante y

después de la lectura mezcladas con la propuesta de Ruiz (2010). Como consecuencia, el

diseño de los talleres incluyó varias actividades donde se reflejaron todas las etapas

anteriormente mencionadas y permitieron que el estudiante pudiera entender y usar el

idioma inglés en su aula de clases.

Determinar los objetivos generales. Esta etapa fue fundamental para el desarrollo

de las actividades con el fin de aportar una solución al problema identificado. A saber, los

objetivos dan un sentido de dirección y un marco de contenido para los maestros con

respecto a la planificación del curso, además, componen un mapa del territorio a explorar y

ayudan a los docentes a determinar el contenido y las actividades apropiadas para el curso.

(Pardo & Téllez, 2009). Es por esto por lo que se diseñó un objetivo específico y 4

objetivos generales con el propósito de diseñar e implementar en la prueba piloto y

proponer las guías didácticas planteadas en esta investigación. Por lo tanto, el desarrollo de

estas directrices propicia una gran ayuda en el proceso de investigación para que en futuras

aplicaciones se pueda llegar a la solución del problema identificado, así como sucedió en la

aplicación de la prueba piloto.

Diseñar el programa de estudios. Seguido de realizar el planteamiento del

problema, justificación y objetivos, se procedió a diseñar el plan de acción que se llevaría a

cabo en el diseño de las guías, incluyendo los componentes que tendrían como se reflejan


72

en la tabla N°6. En otras palabras, el plan de estudios [abarca la incorporación de aspectos

del lenguaje y procedimientos de desarrollo del aprendizaje del lenguaje que son vitales

para el progreso del curso] (Pardo & Téllez, 2009) así pues, este plan incluyó entre otras, el

nombre del taller, el componente transversal del MEN y el componente semántico.

Tabla 5

Descripción general de los talleres diseñados

Taller Componente transversal del

MEN

Componente semántico

Looney Tunes The

Tasmanian devil ache

Health Present simple, WH

Questions, and conjunctions

MusicA better world Living together Should, present simple

Los Simsonp The

simpsons democracy

Democracy Past simple

Let´s take care

our environment!

Environment Present and past simple,

verbs, spelling

Tecnhnology I have fun

with technology

Global Village Past simple

Different characters Do you

remember?

Review Past simple, present and

past simple, wh questions,

should.


Por consiguiente, se desarrollaron las guías según lo observado y teniendo en cuenta

lo planteado y propuesto para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

La sensibilización. En este proceso se involucraron los docentes y los estudiantes,

donde se les expuso la problemática vista y las actividades propuestas para mejorar dichos

factores identificados. Durante esta etapa, que fue la aplicación de la prueba piloto los

docentes y estudiantes estuvieron muy dispuestos, permitieron que se trabajara en conjunto

pues aportaba algo diferente y una herramienta que podría ayudar al desempeño académico

de los aprendices. Así mismo, se espera que para futuras aplicaciones se pueda realizar un


73

trabajo dinámico con los estudiantes, docentes y directivas. Dicho esto, esta etapa permitió

el común acuerdo entre las partes involucradas, los resultados generados durante la prueba

piloto fueron de gran relevancia para la institución y proporcionaron herramientas para el

desempeño del inglés como LE y se espera que en futuras aplicaciones los resultados sean

más significativos con la aplicación del material completo (6 guías).

El desarrollo de los materiales. Como se mencionó anteriormente, el diseño de 6

guías que ayudaran para el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes fue

fundamental para el desarrollo de la investigación. Cada guía estuvo diseñada para 2 horas

de clase cada una de 45 minutos involucrando a parte de los aspectos mencionados

anteriormente en la tabla N° 4, diseños y personajes que llamaran su atención como los

Looney Tunes y los Simpsons con el objetivo de que el estudiante se sintiera identificado

con las actividades y fuera motivador para ellos realizarlas. En la prueba piloto solo se

aplicaron las 3 primeras guías, pero se espera que se haga la implementación completa

donde se evidencie el desarrollo de los materiales.

La evaluación de su material. Después del diseño de cada guía, se procedió a la

verificación de esta por el tutor que guio este proceso de investigación. Luego, se realizaron

las respectivas correcciones y cambios de acuerdo con sus sugerencias, en las 3 primeras

guías, después de la aplicación de cada guía, se hicieron las respectivas modificaciones que

se requerían respecto a las actividades y aspectos que podían involucrarse en el desarrollo

de los demás talleres. Sin embargo, en las futuras aplicaciones, se deberá realizar este

mismo proceso en el que los maestros analicen sus aplicaciones y las modificaciones que

consideren pertinentes para que el material sea más efectivo y eficiente.


74

Retroalimentación. Esta etapa se realizó en la prueba piloto de manera escrita y

oral ya que después de algunos talleres había una rubrica de retroalimentación que los

estudiantes debían responder. En esta tabla, se evaluaban aspectos como el diseño del

material, el desarrollo de la clase y el desempeño de las profesoras. Así mismo, se

realizaron preguntas orales a los maestros y estudiantes para tener en cuenta sus sugerencias

y comentarios en el desarrollo de los siguientes talleres, cabe destacar que este proceso se

realizó en español ya que es la lengua materna de los participantes de la investigación, y era

importante para las autoras que los estudiantes se expresaran libremente sin cohibirse

porque no podían expresarse en otro idioma. Así pues, también se propone seguir

trabajando con estas rubricas para poder identificar aspectos claves en la implementación y

permitir que las 6 guías ayuden a la comprensión lectora de los estudiantes.

Ejemplo de guía didácticas:


75

Jimenez, D. y Reyes, O. (2020). Guía pedagógica N° 1. The Tasmanian devil ache.

En este proceso de la implementación pedagógica se tuvo en cuenta, además, el

ciclo de investigación propuesto por Álvarez & Álvarez (2014) los cuales mencionan que

la investigación-acción es un proceso de peldaños en espiral que se desarrollan de manera

repetitiva y secuencial en los siguientes pasos: 1) delimitación del problema a investigar en

la acción, 2) planificación del proceso de acción, 3) ejecución de la acción, 4) evaluación de

lo generado en la acción, 5) revisar con base en la evaluación del plan los resultados para

diseñar uno nuevo y 6) revisar y reelaborar el plan tantas veces como sea necesario. Así

mismo, se tuvo en cuenta los resultados de las técnicas e instrumentos, las necesidades

manifestadas por los estudiantes, docentes y directivos del colegio, los temas gramaticales,

los DBA y los temas de interés de los estudiantes.


76

Capítulo IV

Análisis de Datos

Este proyecto de investigación está basado en la creación de una propuesta pedagógica

de investigación acción la cual tiene como objetivo analizar el impacto que tendría la

implementación de guías didácticas contextualizadas para el desarrollo de la comprensión

lectora en inglés como lengua extranjera. Sin embargo, dadas las condiciones sanitarias del

país y del mundo se dio la necesidad de crear una nueva visión para desarrollo del proyecto

desde el análisis documental, el cual Arias (2012) citado en Ortega, Hernández y Tobón

(2015) define como “la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos

secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes

documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas”. (p. 143). Por otra parte, el análisis de

los datos recopilados en esta investigación se basó en la teoría fundamentada. En este enfoque

se propone la generación de teoría mediante la constante comparación y análisis de la

información de los datos recolectados por medio de los instrumentos de investigación. Glaser

y Strauss 1967 citados en Cuñat (2007) definen la teoría fundamentada como “un método de

investigación en el que la teoría emerge desde los datos” (p.1). Es decir, las investigadoras

tomaron partes o ejemplos de la información y los analizaron con el objetivo de explicar el

fenómeno o problema de estudio y el impacto que tendría la implementación de guías

didácticas contextualizadas en el aprendizaje de los estudiantes.

Por esta razón, el análisis de datos está basado en los patrones y en análisis de la

información recopilada de diferentes fuentes relacionadas con el tema de investigación por

medio de una matriz. Dicha matriz, consta de una serie de preguntas cualitativas abarcando


77

las generalidades, planteamiento del problema, antecedentes, marco teórico/ legal,

metodología, material didáctico empleado, análisis de datos, conclusiones y resultados en

relación con cada uno de los proyectos. Además, para este análisis se proponen dos categorías

de análisis comparativo, una desde el enfoque metodológico de investigación para desarrollar

cada uno de los proyectos y la otra desde lo pedagógico- didáctico de las propuestas

implementadas. Por último, en este capítulo de presentaran los hallazgos que se obtuvieron

una vez analizados los proyectos relacionados con esta investigación y el posible impacto que

tendría la implementación de las guías desarrolladas en la propuesta pedagógica.

Los estudios que se tomaron en cuenta para realizar la Matriz de Análisis

comparativo fueron documentos oficiales de universidades públicas y privadas que

proporcionaron valiosa información a la investigación. Además, estos documentos están

expuestos en el capítulo I de la sección de antecedentes de manera detallada como parte de

la fundamentación teórica de este proyecto. De hecho, 5 de estos documentos fueron tesis

de pregrado y una tesis de maestría, también, estos estudios fueron 2 a nivel internacional y

4 a nivel local siendo uno institucional. Igualmente, todas estas investigaciones fueron

recientes con una antigüedad no mayor a 5 años el cual permite que el análisis de los datos

generados por ellos no influya negativamente en la actualidad.

Análisis Investigativo

En el análisis comparativo se encontró que entre las palabras claves comunes en

estos 6 trabajos se destacan comprensión lectora y estrategias de lectura, sin embargo,

estudios como el N°1 destacan otras palabras ampliando su investigación como lo son

desarrollo de material, diseño de material, entre otras. El estudio N°2 menciona


78

adicionalmente cuentos de hadas y nivel académico, el estudio N°4 resalta las palabras

niveles, EFL, visualización, mejora, literal e inferencia y critica y el estudio N°5 trabajan el

aprendizaje significativo, vocabulario, enseñanza de inglés, fábula, lengua extranjera y

contexto. De hecho, estas palabras dan cuenta de los principales temas desarrollados

durante sus proyectos, sus constructos teóricos y los temas desarrollados en el material

didáctico de cada estudio. Por su parte, los estudios N°3 y 6 no reflejan ninguna palabra

clave para su investigación algo que llama la atención ya que las palabras claves de un

documento de investigación ayudan en la búsqueda bibliográfica de las distintas áreas del

conocimiento, así como permite su clasificación en los sistemas de indexación Gonzáles,

Mattar (2015). Es por esto por lo que la propuesta pedagógica presentada en esta

investigación trabaja con inglés como lengua extranjera, campo de diseño de materiales,

habilidad lectora, comprensión lectora, diseño de material, guías didácticas

contextualizadas como palabras claves las cuales permitirán ser una ayuda para búsquedas

bibliográficas y proporcionarán al lector una idea de los temas que encontrará en el

proyecto de investigación. Por consiguiente, estas investigaciones analizadas

proporcionaron información para reflexionar sobre el uso de los componentes de

investigación como las palabras claves las cuales permiten dan una idea general al lector y

facilitar su búsqueda para consultas de futuras investigaciones.

Un aspecto relevante en todas las investigaciones es cómo surgió el problema de

investigación que abarcaron durante todo su proyecto y que permitió desarrollar diferentes

interpretaciones del objeto de estudio. Por ejemplo, el estudio N°1 identificó el problema a

través de la práctica docente de la autora donde veía un desanimo y desinterés de parte de

los estudiantes. Por su parte, otras investigaciones como el estudio N° 4 y 6 recopilaron


79

información en diarios de campo durante un tiempo en donde identificaron el problema

objeto de estudio y es que, según Zapata, (2005) “para el estudiante o profesional plantearse

problemas es uno de los mejores procedimientos para conocer la realidad, y una vez

planteados implementar las estrategias para encontrar posibles soluciones a los mismos” (p.

42). Dicho esto, es importante resaltar que, con el fin de comenzar a conocer dichas

estrategias, el estudio N° 1 y 5 aplicaron una encuesta como instrumento de recolección de

necesidad de análisis en donde pudieron conocer las perspectivas de los estudiantes y

docentes. Así mismo, en la propuesta pedagógica planteada en este proyecto de

investigación también se identificó el problema a tratar por medio de la práctica docente de

las autoras y por medio de la aplicación de una carrera de observación y entrevista informal

como parte de conocer el problema y su entorno. Sin embargo, los estudios N° 2 y 3 no

manifiestan que realizaron una necesidad de análisis si no que partieron desde la

observación realizada para determinar su problema de investigación, esto es algo que puede

llegar a afectar los procesos de investigación ya que antes de la intervención y acción es

importante realizar una planificación sistemática. Por ello, la mejor intervención debe

comenzar por identificar las necesidades que serán el “hilo conductor” de todo el proceso

de intervención e investigación (Pérez, 1991) citado en Bausela (2007). Teniendo en cuenta

lo anterior, los estudios identificaron diferentes problemáticas a través de la observación y

del análisis de la necesidad, las cuales le permitieron plantear su plan de acción con las

posibles soluciones para el mismo.

De igual forma, los estudios analizados tuvieron en cuenta aspectos teóricos y

temáticos al momento de formular sus preguntas de investigación. A saber, en la

investigación cualitativa, se detallan los lineamientos y las dificultades específicas que


80

serán abordadas durante la investigación los cuales expondrán los conceptos teóricos como

la realidad empírica que se pretende abordar. Hamui (2015) Por ejemplo, todos los estudios

abordan las palabras en sus preguntas de investigación que mencionan tanto en las palabras

claves como en las investigaciones que tienen constructos teóricos, la mayoría de los

estudios comienzan sus preguntan con la palabra “como” relacionándola directamente con

el instrumento que utilizaron para dar solución a la misma y el impacto que podrían tener,

haciendo así una conexión entre la teoría y la realidad empírica. De igual manera, la

propuesta pedagógica trabaja su pregunta de investigación desde la palabra “Cómo” con

una relación directa en las guías didácticas y su impacto. Sin embargo, 2 de los estudios

mencionan el “qué” como pilar fundamental de su investigación donde pretenden indagar

qué estrategias de lectura serían las más adecuadas para los estudiantes. Dicho esto, las

preguntas como pilar fundamental de los proyectos reflejaron los componentes teóricos,

temáticos y empíricos los cuales guiaron su proceso de investigación y permitieron

resultados de acuerdo con lo que se habían planteado.

Además, los objetivos de investigación propuestos por los diferentes estudios y la

propuesta pedagógica plasmada en este proyecto reflejaron diferentes propósitos que

querían seguir con sus investigaciones, aunque el tema era relacionado. En primer lugar, el

estudio N° 1 querían explorar como el diseño de los talleres afectaba la comprensión

lectora, esto a través de evaluar su utilidad, identificar las estrategias de lectura pertinentes

y describir el nivel de comprensión lectora. En cambio, el estudio N°2 pretende determinar

el impacto de sus guías pero uno de los objetivos específicos es una pregunta que Aguirre

(2019) busca responder “De qué forma los cuentos de hadas promueven la lectura y el

desarrollo de la compresión lectora” (p. 5) algo que llama la atención ya que los objetivos


81

habitualmente empiezan con un verbo en infinitivo además de que los objetivos expresan la

dirección, propósitos, y los fines que se esperan alcanzar en la investigación, (Ruíz, 2015) ,

el objetivo expuesto anteriormente no parece un objetivo de investigación si no una

pregunta problema. Seguidamente, el estudio N°3 propuso el planteamiento de una

WebQuest y para eso identificó las estrategias asociadas a la comprensión lectora y planteó

la estructura de una WebQuest que condujera a enseñar dichas estrategias. Este trabajo,

propuso más el planteamiento de enseñanza que la aplicación de este, aunque lo aplicó con

3 estudiantes, sin embargo, sus objetivos fueron más enfocados a la propuesta que al

análisis de la aplicación. Por su parte, el estudio N°4 quería explicar los efectos generados

al involucrar las estrategias de visualización, esto lo planteaba a través de la exploración de

la articulación de esas estrategias, la descripción y caracterización de los niveles de

comprensión de los estudiantes, reflejando así objetivos de investigación instrumentales

más que procedimentales. Después, se puede observar que en el estudio N°5 el objetivo

principal era utilizar las fábulas para favorecer la compresión lectora de los estudiantes por

medio del refuerzo y el análisis de la pertinencia del cuadro KWL y con el fomento de los

espacios de discusión. Finalmente, el estudio N°6 buscaba fortalecer la comprensión en

inglés y para eso identificó el nivel que tenían los estudiantes en la comprensión lectora,

también, determinó las estrategias de lectura más apropiadas, diseñó e implementó la

propuesta pedagógica y evaluó los resultados de los estudiantes. Teniendo en cuenta estos

aspectos, uno de los pilares de todo proyecto de investigación son los objetivos donde se

determinan las directrices de la investigación. Sin embargo, es importante relacionar estos

objetivos con lo que se buscar lograr con la investigación y no con los procedimientos que

se realizarán como se pudo observar en algunos estudios mencionados anteriormente.


82

Dicho esto, el análisis de los objetivos permite identificar claramente los propósitos de los

autores con cada investigación que realizaron en su proceso formativo, además de ser una

guía para la verificación de sus conclusiones y posteriores diseños de investigación.

Entre las razones por las cuales se realizaron los estudios de investigación y su

justificación, se encuentra principalmente la importancia de la lectura y su comprensión

para el desarrollo escolar. De hecho, varios de los estudios ponen como primera razón el

anterior apartado resaltando también por ejemplo en el estudio N°1 ofrecer a los estudiantes

la oportunidad de desarrollar actividades de lectura en las que puedan explorar activamente

los textos. Así mismo el estudio N°2 y 5 encontraron los cuentos de hadas y las fábulas

como recursos que ayudaron a aumentar el interés y la imaginación. Asimismo, el estudio

N°4 resalta la motivación de los estudiantes como otra razón de su investigación. Además,

en el estudio N°5 encontraron que los estudiantes prefieren ver televisión que leer, esto

llama mucho la atención porque como maestros debemos generar materiales y estrategias

que motiven al estudiante a generar nuevos hábitos que beneficien su vida escolar así como

lo menciona Vásquez (2010) cuando menciona el enfoque de la educación a los niños el

cual se debe generar una formación integral “generando en ellos hábitos y habilidades,

convirtiéndose en la base de una educación que propende por responder a las necesidades e

intereses de los niños colombianos” (p. 42). El estudio N°3 llama especialmente la atención

ya que no trabajó ninguna justificación para su proyecto y pudo haberla involucrado ya que

en las investigaciones se pueden tener y mencionar razones científicas, sociales y políticas,

y motivos personales y profesionales que sustenten el trabajo que se está haciendo (Montes

del Castillo & Montes, 2014). Sin embargo, los estudios N°1 y 4 mencionaron razones que

ninguno de los proyectos mencionó y que son importantes durante el proceso de


83

investigación, por ejemplo, el primero manifestó que contribuyó a la línea de investigación

sobre el desarrollo de materiales y sus principios y el estudio cuarto manifestó su interés en

descubrir, entender y aprender de cada aspecto del proyecto. Respecto a la propuesta

pedagógica planteada en el estudio se manifiestan razones como los demás proyectos, pero

también se hace especial relevancia a los aportes a la educación colombiana y a la

formación docente. En consecuencia, la justificación de los proyectos refleja principalmente

la importancia respecto a su problema objeto de estudio, sin embargo, se deben involucrar

otros aspectos relevantes como sustento.

Así mismo, al momento de definir los marcos teóricos, los investigadores fueron

muy específicos tanto en la consulta de autores especializados en el tema como en los

constructos y subconstructos teóricos definidos. A saber, el estudio N°1 realizó una

exhaustiva búsqueda respecto al desarrollo de materiales, estrategias de aprendizaje y

lectura que incluyeron 3 subconstructos en cada uno y comprensión lectora con 4

subconstructos, cada una de estas categorías fueron referenciadas con más de 10 autores

especializados. Por ejemplo, respecto al primer constructo teórico, la autora trabajó

información relevante de Tomlinson, Núñez, Téllez, Castellanos y Ramos en diferentes

años ya que ellos han sido escritores que se han especializado en el campo de desarrollo de

materiales colombiano proporcionando diferentes marcos de referencia útiles para el diseño

de material didáctico en la clase. De hecho, al igual que la autora, esta propuesta

pedagógica, utilizó el marco de referencia de materiales de Espinosa (2018) el cual está

basado en algunos autores mencionado anteriormente, lo que permite así una

conceptualización y aplicación teórica mucho más sustentada. Por lo tanto, la búsqueda de

autores especializados y la definición de los constructos permiten una definición teórica


84

más específica y la aplicación adecuada de acuerdo con lo que los expertos teóricos

referencian y su relación con los proyectos de investigación.

Del mismo modo, los demás estudios también consultaron autores que permitieron

clarificar algunos conceptos y prácticas pedagógicas útiles para sus investigaciones. Así, el

estudio N°4, le da gran importancia al constructo teórico de la lectura mencionando

aproximadamente 15 autores ya que el autor trabajo un estado del arte, sin embargo, en los

otros 2 constructos teóricos no profundizo suficiente ya que solo mencionó a 2 autores por

constructo. Respecto al estudio N°5 las autoras no especificaron constructos teóricos, sin

embargo, durante todo el marco teórico desarrollaron los conceptos de “los niños”,

herramienta o estrategia de lectura y fábula con no más de 2 autores por cada concepto. El

estudio N°2 no realizó tampoco una búsqueda basada en constructos o subconstructos

teóricos si no que definió más de 10 palabras con conceptos básicos. Se considera entonces,

que estos marcos teóricos no reflejan un suficiente sustento teórico puesto que según Casal

(2006) esta parte del proyecto “constituye el grupo de conceptos y/o constructos que

representan un enfoque determinado del cual se deriva la explicación del fenómeno o

problema planteado” (p. 2) y así mismo “amplia la descripción del problema e integra la

teoría con la investigación” (p. 3). De hecho, la propuesta pedagógica tiene 3 constructos y

más de 3 subconstructos y por cada constructo teórico trabajó más de 10 autores que

permitieron describir ampliamente el problema y el sustento del planteamiento de dicha

propuesta. En consecuencia, la revisión de literatura permitió en los proyectos analizados y

en la propuesta pedagógica la clarificación de conceptos y prácticas pedagógicas necesarias

para el desarrollo de los proyectos.


85

Adicionalmente, también se reflejó que algunos estudios trabajaron e incluyeron el

marco legal como componente en su marco teórico de investigación. De hecho, el siguiente

gráfico refleja que esta fue una de las variables que más llamaron la atención ya que

algunos proyectos la trabajaron y otros no:

Marco legal 3

0

3

Trabajaron marco legal

No trabajaron marco legal

N° de proyectos que incluyeron mas de 3 leyes

N° de proyectos que incluyeron leyes internacionales Figura 6. Marco legal. Fuente: Elaboración propia- autoras

Teniendo en cuenta este gráfico se puede observar que solo 3 proyectos incluyeron

el marco legal en sus investigaciones, sin embargo, estas leyes mencionadas no se

profundizaron y no se mencionaron más de 2, en el caso de los estudios locales solo

mencionaron la ley general de educación colombiana, algunos artículos y la guía N°22, en

cuanto al estudio que es de Ecuador, la fundamentación legal del proyecto estuvo basada en

la Constitución de la República de Ecuador y el Marco Común Europeo. Dicho esto,

aunque para algunos proyectos no sea relevante mencionar el marco teórico porque una

investigación debe estar sujeta a las leyes, sin embargo, es importante nombrarlo ya que el

proyecto debe mencionar todo lo que lo constituyó y no se debe basar en suposiciones,

además, en el marco legal se debe describir el conjunto de leyes, normas y reglamentos que

le dan fundamento a la investigación que se está realizando. No obstante, no se trata de

hacer un listado general de esas leyes o mencionarlas superficialmente, sino ir al contenido

y seleccionar aquellos artículos o párrafos que guarden la más estrecha relación con el tema

1

1


86

de investigación. (Rodríguez & Buelvas, 2017). Así pues, esta propuesta pedagógica de

investigación estuvo alineada con las normas, proyectos y directrices colombianas e

institucionales como parte fundamental del desarrollo de las guías y de la investigación en

sí misma, se tuvo en cuenta la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, el Programa nacional de

bilingüismo Colombia 2015-2025 Colombia Very Wel, la Guía # 22: Estándares Básicos de

Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés y los Derechos básicos de aprendizaje DBA.

Por consiguiente, el marco legal le permite entender al lector que leyes e iniciativas

gubernamentales se tomaron en cuenta en el desarrollo de los proyectos permitiendo así que

tenga una relevancia importante si se alinean a las últimas demandas educativas.

En la parte metodológica de los proyectos 3 de ellos estudios trabajaron desde un

tipo o enfoque cualitativo mientras que los otros 3 desde un enfoque mixto de

investigación. En efecto, se había considerado que la mayoría de los estudios de

investigación se realizaban desde el tipo cualitativo, pero algunos de estos estudios

analizados trabajaron el enfoque mixto Pereira (2011) menciona que autores como Rocco,

Bliss, Gallagher y Pérez-Prado (2003) y Moscoloni (2005) consideran que los diseños

mixtos permiten:

combinar paradigmas, para optar por mejores oportunidades de

acercarse a importantes problemáticas de investigación. En ese sentido,

señalan que la investigación mixta se fortaleció, al poder incorporar datos

como imágenes, narraciones o verbalizaciones de los actores, que de una u

otra manera, ofrecían mayor sentido a los datos numéricos. (p. 19)

Dicho esto, resulta curioso haber tomado estos estudios para analizarlos y

compararlos ya que en la previa búsqueda de documentos para los antecedentes en su


87

mayoría se encontraban dentro del diseño cualitativo, sin embargo, a través de estos

estudios se vio la perspectiva mixta donde no se reflejaron resultados tan diferentes a los

que utilizaron el enfoque cualitativo.

En cuanto al diseño de investigación, 4 de los proyectos trabajaron con la

investigación – acción donde reflejaron algunos ciclos que siguieron en su proceso

investigativo mientras que 2 proyectos trabajaron con el análisis documental y descriptivo.

De esa manera, el estudio N°1 expuso el ciclo de investigación acción propuesto por Burns

(1999) que contiene 11 etapas. Así mismo, el estudio N°5 manifestó que su ciclo de

investigación se basa en Stringer (citado en Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).

Adicionalmente, el estudio N°6 trabajó un ciclo de investigación basado en 4 etapas, pero

no referencia quién lo propuso. Por su parte el estudio N°4 no expuso ninguno ciclo y los

estudios 2 y 3 trabajaron sus investigaciones basados en el análisis documental. Teniendo

en cuenta esto, resulta oportuno mencionar que los trabajos que escogieron un ciclo de

investigación permitieron una investigación flexible donde sus resultados fueron

determinados de diferentes maneras ya que, según Torrecilla, F. J. M., & Javier, F. (2011)

“Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral

dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados

y se complementan” (p. 12). En efecto, la propuesta de investigación del presente

documento se formuló desde la investigación acción basado en un proceso de Gómez Díaz

de León (2014) pero la investigación se trabajó con un análisis comparativo documental

que permitió identificar la potencialidad de la propuesta pedagógica. En consecuencia, el

diseño de investigación proporciona al investigador la directriz de como guiará su proceso y


88

este es vital para desarrollar una investigación eficazmente permitiendo generar la reflexión

en sus momentos de acción y proponer acciones pertinentes.

En cuanto al paradigma de investigación, llama la atención que ningún proyecto lo

trabajó durante el desarrollo de su investigación. De hecho, el estudio N°3 expuso que

trabajó desde el paradigma cualitativo, pero este se relaciona más con el enfoque o tipo de

investigación, sin embargo, algunos autores lo mencionan como un paradigma. A saber, el

paradigma según Patton (1990) citado en Ramos (2015) “indica y guía a sus seguidores con

relación a lo que es legítimo, válido y razonable. El paradigma se convierte en una especie

de gafas que permitirán al investigador poder ver la realidad desde una perspectiva

determinada” (p.10), también, según Ricoy (2006)“El conocimiento de los paradigmas de

investigación nos ayuda a situarnos y conocer mejor el modelo o modelos metodológicos en

los que nos propongamos encuadrar un estudio empírico” (p. 12). Es por esto, que se

considera relevante que los procesos de investigación también planteen el uso de un

paradigma de investigación, pues estos les permitirá entender las realidades de la

investigación desde una postura más crítica. En efecto, la propuesta pedagógica se trabajó

desde el paradigma constructivista el cual es un sustento para la investigación cualitativa

donde la realidad construida tiene distintas maneras de apreciarla. Así pues, fue relevante

para este análisis comparativo ver que la mayoría de los proyectos no utilizó el paradigma,

herramienta que ayudaría a comprender la realidad desde una perspectiva especifica.

Por otra parte, la descripción de población y el tipo de participantes que tuvieron en

cuenta en los estudios fueron estudiantes con dificultades en la comprensión lectora en

inglés como lengua extranjera. Con relación al primer estudio, este se llevó a cabo con 22

estudiantes de décimo de una escuela pública de Bogotá, a pesar de que la población es


89

bastante diferente a la población descrita en la propuesta pedagógica del presente estudio,

esto no detuvo que sus resultados y forma de formulación y aplicación de la investigación

aportara al desarrollo y análisis de la propuesta pedagógica, por ejemplo, en aspectos de su

marco teórico, metodología y aplicación. Por su parte, el estudio N° 2 trabajó con 156

personas de una institución de Quito, esto llama la atención ya que fue una muestra muy

grande y con tantos participantes tal vez no se pudo a ver analizado a profundidad todos los

aspectos que el autor pretendía ya que la muestra es un subconjunto o parte de la población

en que se llevará a cabo la investigación. (López, 2004), esto también se pudo identificar en

el estudio N° 6 donde trabajaron con 32 estudiantes de una institución privada. Sin

embargo, en los estudios N°3 y 4 participaron entre 3 a 8 estudiantes utilizando en uno de

ellos un muestreo aleatorio. No obstante, el estudio N°5 no especifico ningún tipo de

muestra. Es posible, que los investigadores hayan desarrollado varias técnicas o hayan

seleccionado los participantes de diferentes maneras, sin embargo, definir la muestra es una

parte vital dentro de la metodología y aplicación de las investigaciones ya que “permite

extrapolar y por ende generalizar los resultados observados en ésta, a la población

accesible” (Otzen & Manterola, 2017, pág. 227). Dicho esto, se identificó que pesar de que

el tamaño de la muestra varió de un estudio al otro, este fue un factor determinante para la

aplicación y posterior análisis de los diferentes estudios.

Otro aspecto relacionado con la metodología son los instrumentos que usaron para

recolectar la información, cómo y donde los aplicaron. Teniendo en cuenta el área donde se

aplicaron los diferentes estudios, todos estos fueron en áreas urbanas que contaban con el

acceso al material didáctico desarrollados en cada uno, algunas instituciones fueron

privadas y otras públicas, la mayoría de los estudios realizaron una actividad/prueba/ taller


90

diagnóstico, así como se realizó en la propuesta pedagógica del presente estudio, luego

procedieron a la aplicación de entrevistas y los diferentes instrumentos de recopilación de

información. De hecho, el instrumento más común en estos estudios fueron los diarios de

campo, entrevista, cuestionarios y los artefactos en los que se incluyen el material que

desarrollo cada estudio. Teniendo en cuenta estos aspectos y los demás expuestos en la

matriz, se puede decir que, todos los estudios incluyendo la propuesta pedagógica

presentada en este documento de investigación, involucraron los mismos instrumentos de

recolección de la información aun cuando el diseño de investigación variaba en algunas

investigaciones. Además, la manera en cómo se recolectaron los datos y los contextos

fueron muy parecidos, lo que permitió que sus datos fueran similares a excepción de

algunos que se expondrán más adelante. Dicho esto, el uso de los instrumentos fue una

herramienta vital para la obtención, análisis y desarrollo de la información usada en cada

uno de los proyectos permitiendo identificarla de manera clara para así seguir con los

demás pasos en el ciclo de investigación.

Por otra parte, en el análisis de los datos que llevaron a cabo, los estudios trabajaron

diferentes metodologías y así mismo algunos estudios establecieron categorías de análisis

como otros lo omitieron. Dicho de otra manera, el estudio N°1 trabajó con 3 metodologías

de análisis, y así mismo establecido 3 categorías y aproximadamente 2 subcategorías por

cada una permitiendo que su análisis fuera completo y explicado de una manera muy

entendible. Así mismo, los estudios N°4 y 5 desarrollaron diferentes metodologías entre sí y

expusieron sus categorías de análisis, pero no describieron subcategorías, algo que es muy

similar con la investigación expuesta aquí ya que solo tiene 2 categorías de análisis, aunque

se profundizaron en ellas. Sin embargo, estudios 2, 3 y 6 no describieron muy bien como se


91

hizo el análisis de sus datos sin bien es cierto el N°2 y 3 describieron su metodología, no

profundizaron a través de categorías de análisis, igualmente el estudio N°3 solo realizar un

análisis a través de dos categorías, pero no describe como llegó a realizarlo. En

consecuencia, el análisis de datos es una de las partes más importantes de la investigación

ya que es la que refleja ciertos resultados y permite tomar acciones, por esto se debe

realizar de manera profunda teniendo en cuenta las categorías y metodología para

exponerlos de una mejor manera.

Finalmente, en el proceso de investigación, es de gran relevancia los resultados y

conclusiones generados por los autores ya que estos determinan si los objetivos del

proyecto se pudieron llevar a cabo y el impacto de toda la propuesta pedagógica en general.

Conviene subrayar, que en la elaboración de las conclusiones según (Lecanda & Castaño,

2002) “tiene especial relevancia el proceso intelectual de comparación, mediante el cual se

establecen semejanzas y diferencias entre las unidades incluidas en una categoría que hace

posible la formulación de sus propiedades fundamentes y definición, ilustración y

verificación” (p. 32). De hecho, el estudio N°1 concluye que el material aplicado en la clase

fue relevante, desafiante y atractivo para los estudiantes, así mismo identificó la estrategia

que más usaban los estudiantes para entender los textos, pero esta se llevó solo a través de

la información explicita de los textos. De igual manera, su proyecto tuvo un impacto en el

desarrollo de materiales, en el uso del inglés en el aula y en el enfoque de enseñanza de la

escuela. Por lo que se refiere al estudio N°2 el autor hace un recuento de la problemática

utilizada en el aula de clase, pero manifestó que los cuentos de hadas fueron útiles para

mejorar los procesos de comprensión lectora de los estudiantes. Sin embargo, el estudio


92

N°3 manifestó lo que los autores identificaron en el proceso de investigación donde solo 1

estudiante pudo completar todo el ciclo que propusieron para mejorar la comprensión

lectora, se puede decir entonces que la WebQuest no pudo haber generado los resultados

esperados ya que su muestra era muy pequeña (3 estudiantes) y solo 1 logró el objetivo

completo. A pesar de la presente propuesta pedagógica está basada en el ciclo de

comprensión lectora propuesto por Ruiz (2010) el cual se desarrolló teniendo en cuenta el

mismo ciclo del estudio N°3 se considera que la forma en cómo se propone el desarrollo de

las actividades no arrojará el mismo resultado que se vio en este estudio ya que no se

agruparan los pasos, sino que se diseñaron actividades por cada fase de la comprensión

lectora y los maestros deben confirmar el entendimiento de cada fase para poder pasar a la

siguiente. Dicho de otra manera, las conclusiones entonces aportaron hallazgos

significativos ya sean positivos o negativos para el desarrollo del análisis y la propuesta

didáctica.

Por otra parte, las conclusiones también reflejan el impacto que se tuvo durante la

indagación y las recomendaciones que dan los autores para futuras investigaciones. Por

ejemplo, el estudio N°4 reflejó que su propuesta pedagógica tuvo un gran impacto ya que

sus estrategias dieron el resultado esperado. Adicionalmente, el estudio N°6 evidenció algo

que no manifiestan los demás proyectos y es el aumento de la participación de los

estudiantes para interpretar los cuentos los cuales cambiaron la perspectiva de los

estudiantes frente a las lecturas generando en ellos hábitos al leer. También, en el estudio

N°5 las autoras identificaron que no solo era importante las estrategias de lectura si no el

vocabulario empleado para llegar a una comprensión del texto y su implementación

permitió el uso del vocabulario y de las fábulas, las cuales ayudaron a cumplir el objetivo.


93

No obstante, este estudio recomienda dedicar más tiempo a las actividades de socialización,

seguir usando el cuadro KWL que ellas usaron, y mencionan que los docentes deben tener

conocimiento en estrategias de lectura. De igual manera, el estudio N°4 recomienda usar

temas que sean de interés para los estudiantes y el manejo de su estrategia. Teniendo en

cuenta esto, cabe resaltar que las guías diseñadas en la propuesta pedagógica trabajaron en

su mayoría temas de interés como los Simpson y otros personajes que llaman la atención de

los estudiantes. Los estudios N°3 y 6 no hacen ninguna recomendación. Sin embargo, el

estudio N°1 propone una pregunta de investigación basado en el modelo CALLA y también

como el diseño e implementación de talleres fomentan el trabajo colaborativo y mejoran la

estrategia de lectura. Finalmente, el estudio N°2 solo recomienda usar los cuentos de hadas

como estrategia de la comprensión lectora como hizo el y tal vez el autor debió especificar

otro tipo de recomendaciones que enriquecieran las futuras investigaciones. Dicho esto, los

autores aportaron diferentes perspectivas para futuras investigaciones que pueden tomar

estas estrategias o modificarlas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

A pesar de estas recomendaciones y resultados, en todo proyecto de investigación

existen limitaciones las cuales hacen cambiar los objetivos o las intenciones iniciales

gracias a los factores que afectaron el proyecto en determinada etapa. De ahí que, muchos

autores a veces evaden mencionar este tipo de características, sin embargo, mencionar las

limitaciones no está demostrando que un proyecto fue negativo, sino que aprendió a

identificar todas las características de la investigación y el impacto que pudieron tener, así

como lo menciona Price & Murnan (2004) citado en Avello, Rodríguez, Rodríguez, Sosa,

Companioni & Rodríguez (2019)


94

Cuando los autores explican y comentan las limitaciones de su estudio

evidencian mayor dominio de las características de la población o fenómeno

evaluado, de la metodología e instrumentos aplicados, del alcance de los

resultados obtenidos y del cuerpo teórico e investigativo que forman parte de

los antecedentes de la investigación realizada, o sea, que lejos de demeritar

los hallazgos obtenidos, aportan un valor añadido de rigurosidad y validez.

(p.11)

Dicho esto, resulta curioso que solo dos proyectos manifestaron este tipo de

situaciones en sus investigaciones. De hecho, el estudio N°1 manifiesta que sus

limitaciones tuvieron que ver la aceleración del tiempo debido al paro de maestros,

también, los estudiantes no podían socializar sus actividades y no pudieron practicar

el uso extenso de las estrategias de lectura. Al mismo tiempo, el estudio N°4 también

expuso que las actividades escolares realizadas durante el año escolar fueron un

limitante, la inasistencia de algunos estudiantes y se tomó más tiempo del esperado

por cada actividad debido a la participación de los estudiantes. Sin embargo, esta

última limitación, puede ser vista también como una ventaja ya que cuando los

estudiantes participan la clase es más dinámica y hay más espacios para un

aprendizaje significativo. En definitiva, las limitaciones del proyecto, aunque si bien

es cierto cambian algunas cosas planteadas inicialmente, también reflejan un proceso

natural y no un escenario ideal donde toda la investigación fluyó.

Análisis Didáctico


95

Las propuestas pedagógicas son medios o instrumentos que un docente puede

utilizar para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje fomentando el uso de la

didáctica para el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas. Así pues, desde el

análisis documental se compararon diferentes propuestas pedagógicas que tenían como

finalidad apoyar los procesos de comprensión lectora en inglés, por ejemplo, en el estudio

N°1 la propuesta consistió en el diseño e implementación de dos talleres de lectura basados

en estrategias, estos dos talleres intentaron ofrecer a los estudiantes herramientas para

mejorar sus habilidades de lectura y mejorar sus procesos de comprensión, también

incluyeron temas de las preferencias e intereses de los estudiantes. Asimismo, el estudio

N°2 consistió en el desarrollo de una guía dirigida a los docentes donde se propone el uso

de cuentos de hadas como estrategia para incrementar la motivación y desarrollar la

comprensión lectora de los estudiantes. Seguidamente el estudio N°3 radicó en ampliar el

conocimiento relacionado con las estrategias empleadas en el proceso de la lectura en

inglés, así como al uso de las WebQuest y su aplicabilidad en la comprensión lectora, lo

que resulta interesante ya se de los seis documentos solo este hace el uso de un sitio web

para apoyar este proceso. Por otro lado, el estudio N°4 se basó en aumentar en los

estudiantes las competencias de interpretación y comprensión de las lecturas a través de tres

estrategias (visualización, top down, bottom up) centradas principalmente en el uso

historias de fantasía, es decir, cuentos de hadas. De igual manera, el estudio N°5 propuso el

uso de las fábulas como estrategia para reforzar vocabulario en inglés y a su vez brindar a

los estudiantes un medio para que puedan discernir información partiendo de la moraleja de

dichas fábulas. En último lugar, el estudio N°6 consistió hacer uso o aplicación de las tres

etapas de la lectura, el antes, durante y después de la lectura, aplicando estrategias por


96

medio de cuentos; al igual que estos documentos este proyecto de investigación desarrolló

una propuesta pedagógica la cual consistió en el diseño de guías pedagógicas para apoyar el

proceso de comprensión lectora. Finalmente, las propuestas pedagógicas cuentan con una

serie de características y estructura con el fin de cumplir los objetivos de investigación,

aportando al conocimiento y así generar en el estudiante estrategias de comprensión lectora

como se identificó en los planteamientos del problema.

Con respecto a los objetivos de las propuestas pedagógicas desarrolladas por los

diferentes investigadores en cada uno de los documentos analizados, estos, reflejan el

interés por mejorar los procesos de comprensión lectora en inglés a través de distintas

estrategias y propósitos. Primero, en el estudio N° 1 pretendían diseñar e implementar

talleres para ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión, esto por medio de la

sensibilización de la importancia de utilizar estrategias de lectura, proporcionando un

conjunto de estrategias a través de la instrucción explícita y ofreciendo oportunidades de

práctica. Del mismo modo, en el estudio N°2 querían diseñar una guía de actividades para

desarrollar habilidades de lectura utilizando cuentos de hadas, desarrollando una variedad

de estrategias de lectura, fomentando la lectura literaria y alentando a los estudiantes a

mejorar sus habilidades lingüísticas a través de los contenidos curriculares. Por otro lado,

en el estudio N°3 buscaban que los estudiantes aprendieran a utilizar las estrategias

cognitivas y metacognitivas de la lectura para cada una de las fases presentes en la

actividad cognitiva. Asimismo, en el estudio N° 4 querían evidenciar el impacto causado en

las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes cuando se han involucrado en

actividades enfocadas en estrategias de visualización y comprensión de lectura. En cambio,

en el estudio N° 5 no se especifican los objetivos de la propuesta, los cuales se consideran


97

importantes para conocer el fin o lo que se quería lograr por medio de esta. Por último, en el

estudio N°6 se deseaba fortalecer la comprensión de textos en inglés de los estudiantes

usando de estrategias de lectura. Así pues, la propuesta pedagógica de esta investigación

tiene como objetivo analizar el impacto que tiene la implementación de guías didácticas en

el desarrollo de la compresión lectora en inglés como lengua extranjera. Considerando lo

anterior, los objetivos de la propuesta pedagógica son relevantes ya que darán a conocer las

razones o lo que se espera alcanzar luego de realizar la aplicación de la propuesta,

estrategias o material didáctico.

El material didáctico está directamente relacionado con las actividades que

favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje como los talleres, guías, cartillas y entre

otros. Así, como lo menciona Morales (2012) “se entiende material didáctico al conjunto de

medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje” …”

además, que facilitan la actividad docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud

de adecuarse a cualquier tipo de contenido”. (p. 10). Teniendo en cuenta esto, la

información recopilada de las distintas fuentes por medio de la matriz permitió evidenciar

el uso, desarrollo o creación de diferentes materiales con el fin de fortalecer el proceso de

comprensión lectora en inglés, tanto en contextos internacionales como locales. Por

ejemplo, en el estudio N°2 y 6 utilizaron cuentos como una estrategia para apoyar el

proceso lector, en el estudio N°1 se implementaron talleres que ofrecían herramientas a los

estudiantes para mejorar el proceso de lectura y su comprensión, en el estudio N°4

trabajaron historias cortas con el fin de aplicar diferentes estrategias de lectura, en el

estudio N°5 se aplicaron las fábulas como estrategia para reforzar vocabulario y su vez

mejorar su procesos de comprensión, en el estudio N°3 se adaptó una WebQuest con el fin


98

de que los estudiantes utilizaran estrategias cognitivas y metacognitivas. Finalmente, todos

los estudios utilizaron diferentes medios con el fin de dar mejorar los procesos de

comprensión lectora en inglés, en la propuesta pedagógica de este proyecto se diseñaron

diferentes guías didácticas como medio para generar un impacto y mejorar el proceso de

compresión de textos en inglés como lengua extranjera.

Además, cada uno de los proyectos trabajó una variedad de estrategias desde

diferentes puntos de vista para dar solución a un problema en común. Así, al revisar los 6

documentos se encuentran similitudes entre sí como el uso de las estrategias antes de la

lectura, durante la lectura y después de la lectura; sin embargo, también se encuentran

diferencias en cuanto al planteamiento y desarrollo de las actividades ya que unos se limitan

a la lectura y contestar preguntas de selección múltiple o abiertas así como el estudio N°4 al

usar historias donde el autor pudo desarrollar variedad de actividades como organizar la

historia o relacionar imágenes, para que no se convierta monótono. Por su parte, el estudio

N°1 presenta variedad de actividades como lecturas, crucigramas, reconocer vocabulario y

completar oraciones. Además, estos talleres tienen gran similitud con las guías que se

desarrollaron para la propuesta pedagógica de este proyecto en cuanto al diseño de algunas

actividades como el uso de imágenes y video al inicio de la lección, el estudio N°2 el autor

presenta variedad de actividades y materiales para el desarrollo de cada lección como

diferentes libros imágenes, flashcards, posters, entre otros, lo cual puede parecer atractivo

para los estudiantes y para despertar un interés. Así mismo, en el estudio N°3 la Web Quest

constaba de diferentes fases como introducción, tarea, evaluación, conclusión, pero la

herramienta pudo ser desarrollada de manera más creativa para que se hubieran generado

resultados positivos, en el estudio N°5 se trabajó con un cuadro KWL (know, want,


99

learned) donde los estudiantes ponían vocabulario, aquí, el diseño de las fabulas fue

atractivo, los dibujos ayudaban a los estudiantes a comprender mejor el tema del texto, pero

se considera que se pudo realizar un mayor trabajo y no solo limitarlo al vocabulario de la

fábula. Por último, el estudio N°6 hace uso de cuentos donde desarrolla actividades como

preguntas abiertas y completar los espacios en blanco. No obstante, las lecturas no tienen un

diseño, no incluye imágenes ni colores llamativos. Teniendo en cuenta lo anterior, cada

propuesta pedagógica trabajó con diferentes estrategias y materiales que favorecieran y

apoyaran el proceso de comprensión lectora en ingles de las poblaciones, sin embargo,

algunos materiales se hubieran podido adaptar de una manera más llamativa para los

estudiantes.

De igual manera, el marco de referencia de materiales es un aspecto relevante para

la creación de materiales ya que este guía al docente en el proceso de diseño y adaptación

de los materiales para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ejemplo, Núñez, Téllez y

Castellanos (2012) dan a conocer algunas de las etapas:

[el marco de desarrollo de material ha jugado un papel clave,

proporcionándoles una minuciosa guía para llevar a cabo la evaluación de

necesidades como inicio del proceso de desarrollo, identificar el enfoque o

método de los materiales que se diseñarán, establecer los objetivos generales

y objetivos específicos de las lecciones, ayudándoles a diseñar el programa

de estudios, seleccionar y organizar el contenido y las actividades,

evaluarlos y finalmente, pilotear y reajustar las tareas basadas sobre las

observaciones reunidas durante su implementación]. (pp. 19-20)


100

Así pues, teniendo en cuenta los estudios analizados, de los 6 documentos

seleccionados para el análisis documental, solo dos de los estudios trabajaron un marco de

referencia. Por ejemplo, en el estudio N°1 para la creación de los talleres y su propio marco

de referencia, la autora tuvo en cuenta las características propuestas por Graves (1996)

Núñez, Téllez y Castellanos (2012) Núñez y Téllez (2009) Bedwell (2012) el cual constó de

5 etapas. Por otra parte, en el estudio N°3 para el desarrollo de la Webquest, los autores

trabajaron 5 pasos de la comprensión lectora propuesto por Santiuste y otros (1996),

Velandia (2010) y Heit (2011) citados en Ruiz (2010). Así mimo, el marco de referencia de

materiales guía a los docentes en el desarrollo e implementación de estos, por ese motivo en

la propuesta pedagógica de esta investigación se trabajó el marco de referencia diseñado

por Espinosa, D. (2018) basado en Núñez, A., Téllez, M. F., & Castellanos, J. (2012) el

cual incluye 8 etapas, el análisis de necesidades, identificación del método o enfoque,

determinar el objetivo general, diseñar el programa de estudios, sensibilización, desarrollo

de materiales, evaluación de materiales y retroalimentación. De igual forma, se tendrán en

cuenta los 5 procesos de lectura propuestos por Ruiz (2010) descodificación, traducción,

precompresión, comprensión y finalmente la interpretación y los componentes propuestos

por el Ministerio Nacional de Educación. Por último, como investigadoras se considera que

es relevante aplicar un marco de referencia para el diseño de materiales ya que esto se ve

reflejado en el diseño y la implementación de estos, este marco guía al docente durante el

proceso y le indica los pasos o etapas a seguir.

La aplicación o implementación de los materiales permite identificar si estos apoyan

el proceso de enseñanza -aprendizaje respondiendo a las necesidades de los estudiantes, con

el fin de validar aspectos positivos y a mejorar de estos. De hecho, Núñez, Téllez y


101

Castellanos (2012) mencionan que “En esta etapa final, los maestros participan en un

proceso de reflexión sobre los materiales desarrollados para que puedan evaluar, pilotear y

hacer ajustes a ellos”. (p. 22). Así pues, los proyectos seleccionados para el análisis

realizaron la respectiva aplicación de estos para verificar su eficacia. A saber, en el estudio

N°1 la implementación duró casi tres meses para un total de 15 sesiones, a veces una por

semana y otras dos por semana, en el estudio N°2 al ser una propuesta pedagógica el autor

solo aplicó la ficha de observación y la encuesta dirigida a los docentes, sin embargo, el

autor pudo establecer el tiempo que tomaría la implementación de esta propuesta. En el

estudio N°3 los autores solo realizaron una aplicación y no especifica la duración de este,

por otra parte, en el estudio N°4 se hizo la implementación por 14 semanas y en el estudio

N°6 se realizaron 5 aplicaciones, pero no da conocer el tiempo que duró la implementación.

Además, en estos dos estudios los autores realizaron una prueba de inicio y una de cierre

con el fin de contrastar la mejoría de los estudiantes en el proceso de comprensión lectora.

De igual manera, el estudio N°5 los autores implementaron 3 fabulas las cuales fueron

desarrolladas en más de nueve sesiones. Finalmente, la aplicación de los diferentes

materiales desarrollados para dar una posible solución al problema de investigación les

permitió a los autores identificar los resultados e impacto que estos tuvieron en el proceso

de enseñanza-aprendizaje en cuanto a la lectura en inglés.

Igualmente, los materiales didácticos permiten al docente facilitar el trabajo de

presentar, explicar y desarrollar el contenido de acuerdo con la planeación curricular. De

acuerdo con Guerrero (2009) “Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y

organizados en función de los criterios de referencia del currículo” (p. 3). Dicho esto, en los

6 estudios seleccionados solo algunos trabajaron aspectos gramaticales de manera implícita


102

del idioma inglés desde los diferentes materiales diseñados. Respecto al estudio N°4, el

autor trabajó el presente simple y continuo en oraciones negativas, afirmativas e

interrogativas, de igual manera por cada lección trabajó variedad de vocabulario

relacionado con miembros de la familia, días de la semana, meses del año, rutinas verbos,

entre otros. Por su parte, en el estudio N°5 los atores trabajaron verbos, pasado simple,

conectores y sustantivos. Por otro lado, el estudio N°1 no trabajó ningún aspecto gramatical

sin embargo se desarrollaron las cuatro habilidades lingüísticas. Los estudios N°2, 3 y 6 no

enfatizaron en ningún aspecto gramatical solo buscaron lecturas, cuentos o historias de

manera general. Finalmente, cabe señalar que en la propuesta pedagógica de este proyecto

de investigación se trabajará vocabulario relacionada con cada uno de los ejes temáticos

desarrollados en el currículo sugerido por el MEN los cuales son salud, viviendo juntos,

democracia, medio ambiente y aldea global. Además, se incluyeron aspectos gramaticales

para cada uno de estos como presente simple, preguntas WH, should, pasado simple,

verbos, spelling, expresiones comunes y conjunciones. Cabe señalar que estos aspectos

gramaticales están incluidos de manera implícita en cada una de las lecciones. Finalmente,

es relevante tener en cuenta los contenidos al desarrollar los materiales para que estos estén

acorde a la edad y al grado académico de los estudiantes y así vayan desarrollando

diferentes habilidades con el fin de cumplir con los objetivos planteados durante la

investigación.

Para el diseño y aplicación de materiales didácticos los docentes cuentan con gran

variedad de herramientas que favorecen el desarrollo de estos, los materiales pueden ser

auténticos, no auténticos y contextualizados. De acuerdo con Melone (2000) citada en

Andrijević (2010) menciona que “los materiales auténticos, sin un propósito pedagógico:


103

textos de periódicos o revistas, cuentos, novelas, grabaciones de radio, música, folletos,

vídeos, etc.” (p.158). Además, el uso de materiales auténticos apoya positivamente el

desarrollo de competencias de los estudiantes, así como lo menciona Tomlinson (2012)

citado en Thomas (2014) [los materiales auténticos pueden proporcionar una exposición

significativa al lenguaje tal como se usa realmente, motiva a los alumnos y los ayuda a

desarrollar una gama de competencias comunicativas y mejorar actitudes positivas hacia el

aprendizaje de un idioma] (p. 15). Con respecto al material no auténtico, Torres (2003)

citado en Colorado & Ángel (2011) lo define como “Recursos didácticos-digitales pensados

para la construcción del aprendizaje” (p. 15). Teniendo en cuenta lo anterior, los proyectos

analizados trabajan con material auténtico, no auténtico o contextualizado, el estudio N°1

trabajó con material no auténtico ya que los textos y algunas actividades fueron diseñadas

con objetivos educativos de igual manera es auténtico ya que se utilizan variedad de

imágenes y videos relacionados con el tema a desarrollar, en los estudios N°2, 4 y 6 se

trabajó con material auténtico ya que se utilizaron cuentos o historias cortas con el fin de

motivar a los estudiantes y fortalecer el proceso lector, sin embargo estos materiales

pudieron ser diseñados por los autores, así mismo en el estudio N°3 los autores trabajaron

con material contextualizado ya que adaptaron la Web Quest como un medio para mejorar

la lectura, en el estudio N°5 los autores trabajaron con material autentico ya que utilizaron

las fabulas como medio para adquirir vocabulario y a la vez apoyar la comprensión lectora,

pero se considera que por medio de estas herramientas se pueden desarrollar más

actividades que no estén limitadas solo al vocabulario. Finalmente, propuesta de este

proyecto trabajo con material auténtico ya que se hace uso de videos, canciones, Colorado y


104

Ángel (2011) mencionan que “la música, los videos también forman parte del grupo de los

materiales auténticos, estos cuentan con la ventaja de ofrecer entretenimiento y diversión

por lo tanto resultan bastante atractivos para estudiantes en diversas edades” (p. 12). Por

otra parte, se hace uso de imágenes, así mismo, se trabajó con personajes de programas de

televisión como los Simpson y los Looney Tunes, siendo material contextualizado ya que

este ligado a los gustos e intereses de los estudiantes.

Considerando la información recopilada en la matriz de análisis de datos ninguno de

los documentos relacionados con el proyecto de investigación dio a conocer los aspectos a

mejorar en cuanto al diseño de material y en cuanto a la aplicación de estos. Este es un

factor relevante ya que en futuras investigaciones se pueden tener en cuenta estas

consideraciones para lograr un mayor desarrollo de talleres, guías o materiales similares

que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener un mejor resultado en la

aplicación y alcanzar a cabalidad los objetivos del proyecto. Sin embargo, como autoras se

considera que los materiales se hubieran podido adaptar mejor no solo utilizando materiales

ya existentes sino diseñando algo nuevo a partir del análisis de las necesidades y los

objetivos de la investigación. Finalmente, cuando los autores explican y comentan los

aspectos a mejorar de los materiales aplicados, estos hacen parte de los hallazgos obtenidos

durante la implementación, lo cual posibilita a futuras investigaciones desarrollarlos de

manera más completa.

El análisis de la información recopilada permite evidenciar que los materiales

propuestos por los diferentes autores para dar solución al problema de investigación

favorecieron el desarrollo de habilidades de comprensión lectora de texto ingles en los

estudiantes. Frente a lo anterior, es posible que las guías didácticas desarrolladas en este


105

proyecto de investigación tengan un gran impacto en el proceso de comprensión lectora en

inglés de los estudiantes en cuanto a la parte didáctica y desarrollo del material ya que cada

guía tiene un diseño diferente, colorido, imágenes incluye variedad de actividades y temas

están desarrollados desde sus gustos e intereses, se tuvieron en cuentas los ejes temáticos

propuestos por el MEN, en cada actividad se dan las instrucciones y tiene un dibujo que

representa una habilidad, lo que el estudiante debe desarrollar. De hecho, Tomlinson (1998)

y Howard y Major (2005), citados en Núñez, Téllez y Castellanos (2012) establecen

algunas características de los materiales:

[(a). Estar contextualizados al currículo, temas, experiencias y

realidades de los alumnos, (b). Tener una presentación atractiva, ser

llamativo y tener contenido relevante para los alumnos. (c). Animar a los

estudiantes a desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje. (d).

Proporcionar una variedad de actividades que se adapten a los diferentes

estilos de aprendizaje y emociones de los estudiantes. (e). Tener las

instrucciones apropiadas] (p. 229)

Además, de cumplir con estas características, cada actividad está basada en el

proceso de comprensión lectora propuesto por Ruiz (2010), el cual brida las fases para que

lo estudiantes lleguen a la interpretación del texto, el diseño está bajo el marco de referencia

de desarrollo de material. Finalmente, las guías didácticas propuestas en este proyecto de

investigación podrían favorecer el proceso de lectura despertando un interés e incentivando

el uso de estrategias para un mejor desempeño.


106

Una vez finalizado el análisis comparativo documental desde lo investigativo y lo

didáctico- pedagógico se identificaron los hallazgos de cada uno de los proyectos

involucrados en esta investigación. Cabe resaltar que a nivel general cada proyecto

desarrolló una propuesta apoyada desde lo teórico y metodológico donde algunos

alcanzaron sus objetivos de investigación y otros tuvieron inconvenientes en la aplicación

por lo cual no lograron los resultados esperados. Por ejemplo, el estudio N°1 la autora

desarrolló un sustento teórico para la metodología y diseño de los talleres, también, cubrió

la pregunta problema alcanzando los objetivos planteados desde el inicio de la

investigación, este estudio fue uno de los más organizados en cuanto a forma, estilo y

aplicación. Por otro lado, el estudio N°2 resulta interesante ya que al igual que este

proyecto de investigación se hace una propuesta pedagógica donde propone una guía sin

dejar de lado la metodología de investigación, sin embargo, el autor no deja claro desde el

inicio que solo es una propuesta pedagógica que otros investigadores podrían aplicar.

Asimismo, el estudio N°3 permite tener en cuenta que seguramente no se realizaron los

procesos de aplicación correctamente, además, no se mejoraron los materiales en el

trascurso de la investigación para generar resultados diferentes ya que los autores se dieron

cuenta que no hubo comprensión lectora a medida que iban realizando su implementación.

Por otra parte, el estudio N°4 en cuanto a lo didáctico- pedagógico no se refleja si se

aplicaron todas las lecciones que diseñaron o solo las tres que tomaron como base para

realizar el análisis de datos. Del mismo modo, en el estudio N°5 se reflejó que las fábulas

eran dinámicas permitiendo el análisis y comprensión por parte de los estudiantes. A pesar

de esto, llama la atención como un cuadro que se ve aparentemente sencillo proporcionó

resultados tan positivos en los estudiantes. Por último, el estudio N°6 refleja los aspectos


107

positivos que tuvo el material para el desarrollo de la comprensión lectora, sin embargo, en

este documento no se dan a conocer las implicaciones o limitaciones de estos. Teniendo en

cuenta lo anterior, es relevante mencionar que tanto la parte investigativa como la didáctica-

pedagógica juega un papel fundamental en la investigación para llevar a cabo unos

objetivos y generar un impacto en el aprendizaje de las muestras seleccionadas.

Capítulo V

Conclusiones

En este capítulo se describen los hallazgos más relevantes encontrados después de

realizar el análisis documental comparativo propuesto, el cual permitió identificar la

importancia de observar, relacionar, comparar y analizar de manera detallada lo que otros

autores han trabajado con respecto a la comprensión lectura en inglés como LE desde lo

pedagógico-didáctico y lo investigativo con el fin de encontrar soluciones o mejoras que

permitan nutrir la propuesta pedagógica planteada como proyecto de investigación.

Además, se dan a conocer las limitaciones del proyecto y las posibles preguntas para

futuras investigaciones sobre el tema.

El aprendizaje de una segunda lengua se ha convertido en un factor relevante para la

humanidad debido a los procesos de globalización. Esto requiere que en el ámbito

educativo los estudiantes desarrollen diferentes habilidades blandas, cognitivas y

competencias como leer, escribir y hablar en un segundo idioma. Sin embargo, diferentes

autores coinciden que la lectura en un idioma extranjero representa un desafío para los

estudiantes de todas las edades. No obstante, se considera que esta habilidad es vital para el

proceso de aprendizaje y desarrollo del lenguaje y que además, como docentes debemos

brindar a los estudiantes la oportunidad y las herramientas para desarrollar actividades que


108

promuevan el proceso de comprensión lectora como factor que impulsa a buscar formas de

mejora dentro del aula para generar un aprendizaje significativo. Teniendo en cuenta esto,

la propuesta pedagógica-didáctica planteada por las investigadoras en este documento, el

pilotaje de las guías didácticas y el proceso de análisis comparativo permitió identificar que

los materiales didácticos propuestos serían una gran herramienta para mejorar los procesos

de lectura en inglés como lengua extranjera y el aprendizaje de los estudiantes que se

seleccionen como muestra en un futuro. Así mismo, estas guías tienen variedad de

actividades motivacionales que apoyan el proceso de comprensión lectora, ya que haciendo

uso de personajes como los Looney Tunes y Los Simpsons en la prueba piloto, se pudo

evidenciar que esta estrategia llamó la atención de los estudiantes y generó una reacción

positiva ante las lecturas. De igual manera, haciendo uso de un marco de referencia para el

diseño de materiales didácticos, se puede incrementar el desempeño académico y despertar

el interés de los estudiantes al seguir dichas pautas. Dicho esto, el impacto que se podría

generar con la aplicación futura de las guías puede ser un factor relevante entre los procesos

de adquisición de habilidades en inglés como lengua extranjera y en el proceso continuo de

globalización dentro de la educación.

Así mismo, estas guías podrían generar un impacto positivo y motivacional en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes ya que fueron diseñadas de manera atractiva e

interactiva para guiar el desarrollo de esta habilidad de forma agradable y divertida. A

saber, el proceso de comprensión lectora puede mejorar cuando el docente utiliza y propone

diferentes herramientas para guiar el proceso de los estudiantes como se encontró en los

datos del este análisis comparativo. En efecto, las propuestas planteadas en cada uno de los

proyectos analizados presentan una característica en común que es el uso de historias


109

cortas, fabulas y cuentos para motivar al estudiante. Adicionalmente, trabajaron diferentes

estrategias de lectura basadas en las necesidades de la población y aplicaron diferentes

instrumentos que permitieron reflejar el comportamiento y el efecto de sus propuestas en

los estudiantes, teniendo en cuenta sus gustos. Entonces, gracias a lo analizado por medio

de la matriz de comparación y teniendo en cuenta las guías propuestas, los estudiantes

podrían mejorar su proceso de lectura siguiendo las fases propuestas por Ruiz (2010) para

llegar a la interpretación del texto, ya que proporciona el análisis de las lecturas en 5 etapas

diferentes sin dejar de lado que los estudiantes podrán aprovechar y reforzar su

conocimiento del idioma extranjero.

Por otra parte, desde al análisis comparativo tanto de los estudios como de la

propuesta planteada en esta investigación, se encontró que el uso de diferentes estrategias

de comprensión lectora puede ayudar al estudiante en el desarrollo de esta habilidad y en su

desempeño académico. De hecho, estrategias como antes, durante y después de la lectura,

pueden guiar al estudiante en el proceso lector generando diferentes percepciones durante

su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, el uso de diferentes herramientas para aplicar

estrategias de lectura podrían ser gran ayuda para que los aprendices desarrollen un gusto e

interés por leer y así ir fortaleciendo la habilidad de comprensión lectora y llegar a la

interpretación de un texto completamente en inglés. Además, en el caso de la propuesta

pedagógico-didáctica, durante el desarrollo de las actividades, los alumnos podrían adquirir

nuevo vocabulario teniendo en cuenta que para el desarrollo de cada una de las guías se

trabajó con un tema diferente relacionado con los gustos, intereses de los estudiantes y

marcos de referencia didácticos. En consecuencia, la aplicación de estas y a través del

desarrollo de todas las actividades planteadas, los estudiantes podrán interactuar con el


110

material didáctico, con docentes y compañeros en el aula de clase, no solo desarrollando la

habilidad lectora sino también habilidades comunicativas como escuchar, hablar y escribir.

Por otro lado, en este análisis comparativo documental se trabajaron las relaciones

semejanzas y diferencias de la propuesta pedagógica planteada en este documento con

investigaciones aplicadas para encontrar información relevante en el desarrollo de la

investigación. A saber, se encontraron diferentes hallazgos que permitieron comparar

resultados para generar hipótesis, hallar patrones para futuras investigaciones y así mejorar

el desempeño de los estudiantes en el campo educativo. Además, las autoras no habían

realizado previos proyectos con la técnica de análisis documental algo que aportó

conocimiento a nivel educativo. Así mismo, la universidad y la mayoría de las

investigaciones en el campo formativo no trabajan este tipo de indagaciones teóricas ya que

se enfoca en investigaciones aplicadas siendo que también la teoría puede aportar

conocimiento significativo en el quehacer educativo. En consecuencia, el proceso

investigativo fue una construcción entre lo que se había desarrollado en la propuesta

pedagógica y el análisis comparativo proporcionando conocimiento valioso y de gran

utilidad para los resultados de la investigación.

Por último, cabe destacar que las guías se podrían desarrollar o mejorar

articulándolas con herramientas virtuales en el caso de que no se puedan aplicar de manera

presencial. De hecho, estamos en un mundo de constante cambio donde emergen día tras

día las nuevas tecnologías y el uso de recursos virtuales para la educación como

plataformas y redes sociales los cuales se han convertido en una herramienta para vincular

la educación presencial con la formación autónoma del estudiante generando un efecto

positivo tanto a los estudiantes como padres y docentes. Así, se podría trabajar con las


111

nuevas tecnologías lo cual aportaría no solo con el fortalecimiento de la lengua extranjera

sino también con el desarrollo de competencias y/o habilidades necesarias para el siglo XXI

de los ciudadanos con el fin de responder a los procesos y necesidades de la globalización.

Límites y retos

Inicialmente se había planteado la implementación de la propuesta pedagógica-

didáctica como una investigación-acción, sin embargo, dadas las condiciones sanitarias del

país se realizó un estudio de análisis comparativo documental. De hecho, el diseño del plan

de acción se iba a entregar a la institución, pero debido al virus que está afectando al

mundo, los colegios optaron por desarrollar las clases virtualmente. Así pues, esta fue la

limitación más grande que surgió durante el proceso de investigación lo que ocasionó que

se procediera a un análisis documental que permitiera generar una hipótesis sobre el

posible impacto que tendría la aplicación de la propuesta pedagógica ya que solo se había

realizado una prueba piloto con 3 talleres y aunque se obtuvieron resultados vitales para el

desarrollo de las otras guías, no era suficiente para generar el análisis de los resultados

esperados para la investigación. Por otro lado, otro de los principales retos de la

investigación fue la explicación y posterior análisis de los documentos que fueran

pertinentes con estrategias de comprensión lectora dando a conocer las ventajas de las

futuras aplicaciones de la propuesta para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes

ya que no se había trabajado anteriormente con este tipo de investigación. En consecuencia,

el reto para futuros investigadores será responder a la pregunta problema generada en el

apartado pedagógico a través de la aplicación de las guías en el aula de clase y superar o

adaptar estos límites para aplicaciones con resultados efectivos.


112

Futuras investigaciones

Teniendo en cuenta los resultados de la investigación, y del posible impacto que

tendría de la propuesta pedagógica-didáctica, se propone una pregunta problema para

continuar trabajando con el proceso de comprensión lectora en investigaciones futuras.

Respecto a la investigación, los autores podrán incluir otros elementos como la integración

de herramientas tecnológicas y de métodos de enseñanza- aprendizaje como E-learning o

Blended Learning. ¿Cómo la implementación de guías didácticas integradas con

herramientas tecnológicas impacta el desarrollo de la compresión lectora en inglés como

lengua extranjera en estudiantes de quinto de una institución educativa? Además, se propone

que se dé respuesta a la pregunta planteada en este documento ¿Cómo la implementación de

guías didácticas contextualizadas impacta el desarrollo de la compresión lectora en inglés

como lengua extranjera en estudiantes de quinto de una institución educativa? Finalmente se

propone otra pregunta de investigación teórica teniendo en cuenta los apartados anteriores,

¿Cuáles son las relaciones, semejanzas y diferencias de una propuesta pedagógica que incluye

métodos educativos tecnológicos en su fase de diseño a nivel investigativo y didáctico en

comparación (análisis comparativo) con otros proyectos aplicados en el campo educativo a

nivel virtual? Dicho esto, estas preguntas proporcionan una guía para futuras aplicaciones ya

sean teóricas o aplicadas con el fin de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes por

medio de diferentes estrategias o métodos.


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121

Anexos

Anexo N° 1 Formato diario de campo

Formato diario de campo

Dia: Hora:

Guía N°: Tiempo tomado:

Preguntas a reflexionar Respuestas

¿Tuviste problemas con la lección?

¿Cuál fue el mayor logro de la lección?

¿Qué partes de la lección fueron más exitosas?

¿Qué partes de la lección fueron las menos exitosas?

¿Enseñarías la lección de manera diferente si la volvieras

a dar?

¿Descubriste algo nuevo en relación con tu práctica

docente?, ¿Qué fue lo que descubriste?

¿Qué cambios crees que deberías hacer en tu práctica

docente?

¿Tus alumnos contribuyeron activamente a la lección?

¿De qué forma?

¿Representó la lección un desafío para tus alumnos? ¿Por

qué? ¿En qué aspectos lo notaste?

¿Qué crees que realmente aprendieron los alumnos a partir

de la lección?

¿Qué les gustó más a tus alumnos de la lección? ¿Cómo te

diste cuenta de ello?

¿Qué fue a lo que los alumnos no respondieron bien?

Aspectos relevantes a tener en cuenta

Análisis general

Anexo N° 2 Encuesta sobre la comprensión lectora de un texto en inglés


122

Estudiantes

Hola, Estimado estudiante, en esta encuesta queremos entender cómo son tus procesos de lectura en inglés y cuáles son

tus gustos y referencias en este tema. De igual manera, recolectaremos datos para un proyecto de investigación, Recuerda,

que las respuestas brindadas serán confidenciales y nadie más que nosotras las investigadoras sabremos.

Gracias por tu ayuda.

1. ¿Qué es lo que más fácil al momento de leer en inglés? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________ 2. ¿Qué es lo que más se te dificulta al momento de leer en inglés? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________ 3. ¿Has buscado el significado de las palabras desconocidas para comprender un texto? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________

4. Cuando no entiendes alguna palabra en inglés, ¿la busca inmediatamente en el diccionario, o tratas de descifrarla

mediante el contexto? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________

5. ¿Qué estrategias utilizas para entender un texto en inglés? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________ 6. ¿Qué tipo de lecturas te gustan? ______________________________________________________________________________________________

_________

7. Antes de leer un texto, ¿haces una revisión rápida del texto y averigua sobre el tema que vas a leer? ______________________________________________________________________________________________

_________

Anexo N° 3 Entrevista semiestructurada para docentes

Estimado Docente,

Reciba un cordial saludo.

La siguiente entrevista tiene como objetivo conocer como maneja el proceso de lectura en ingles en los estudiantes de

grado quinto. Las respuestas se mantendrán confidenciales y la entrevista ayudará a desarrollar esta investigación.

1. ¿Qué fortalezas y debilidades evidencia en el proceso de lectura en inglés? __________________________________________________________________________

2. ¿Qué considera que se puede hacer para mejorarlo los maestros por mejorarlo?

_____________________________________________________________________________


123

3. ¿Qué tipo de estrategias podrían utilizar los estudiantes para mejorar su comprensión lectora en las pruebas?

_____________________________________________________________________________

4. ¿Se maneja alguna rúbrica de evaluación para medir y diseñar las actividades en clase relacionadas con la

lectura?

_____________________________________________________________________________ 5.

¿Cómo influyen los procesos de lectura en la comprensión lectora de los estudiantes?

_____________________________________________________________________________

6. Cuando un estudiante presenta dificultades en la lectura, ¿el colegio toma alguna medida para mejorar esas

debilidades?

_____________________________________________________________________________ 7.

¿Qué tanto trabaja la habilidad comunicativa lectora con sus estudiantes?

_____________________________________________________________________________ 8.

¿Qué temas manejan cuando realizan una lectura en inglés?

_____________________________________________________________________________

9. Nombre una situación en la que los estudiantes hayan respondido positivamente ante una lectura

_________________________________________________________________________

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