Procedimientos operantes

Viernes 29 de Mayo de 2015

1- Resumen de la tcnica

2- Fundamentos tericos 3- Procedimiento bsico

4- Procedimientos para aumentar la conducta

5- Procedimientos para disminuir la conducta: A) La Extincin

B) El Castigo

Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta

6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

1- Resumen de la tcnica:

mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones

y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en

trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia,

etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre otros.

Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial.

Puntos fuertes: Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para

entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas

para controlar ciertas conductas.

Limitaciones: Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o

ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas

disruptivas.

2- Fundamentos tericos

Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando

los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta

por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los

estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida

Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo

(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje

que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres

humanos. Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos

conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del

Condicionamiento Operante o Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la

conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un

individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.

3- Procedimiento bsico

La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se

componen de los siguientes pasos:

1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir

2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una

lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento. 3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin

deseados en la conducta.

4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta.

5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra

en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas,

tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de

los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un

individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta

b) Procedimientos para disminuir la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la

probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.

Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).

No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la

respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente

conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto

es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.).

Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener

acceso a ellos.

Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela

(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.

El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio

o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada colegio,

comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de

que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el

sentido deseado.

Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo

cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa

respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado

una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y

pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le

pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin

embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas

disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad

de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas

desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro

de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede

lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica

de la Retirada de Atencin que se expone ms adelante.

5- Procedimientos para disminuir la conducta

A) La Extincin

La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la

conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando

a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.

Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer

alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma

desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el

reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de

descubrirlo. Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta

podremos controlarla mejor.

Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener

varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,

frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y

duraderas) al inicio.

2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva,

etc.) 3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,

ocasionalmente, volver a ocurrir.

Veamos una aplicacin prctica de la extincin:

La Retirada de Atencin

Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para

aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en

nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si

se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa

por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.

Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la

atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor

atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las

conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en

un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No

obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono

como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern

complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro

educativo.

De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin

prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una

buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional

en el adulto en base a su conducta).

B) El Castigo

Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en

la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas

en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de

respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas

situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con

violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos

casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes.

En general, hay dos clases de castigo:

1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta.

Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo

aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha

llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como

estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que

antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio vive

de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.

Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos

estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente

desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo

que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.

Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.

2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta

disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:

1- Tiempo Fuera

2- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:

Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de

cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase

separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento

temporal en habitaciones habilitadas al respecto.

Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que

el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse

soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de

cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio

y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas

las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de

edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6

minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una

rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin

puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta

que:

1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el

tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...).

Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo. 2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es

el caso hay que buscar otros recursos.

3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la

frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos

suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.

Coste de la Respuesta:

Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del

tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no

queremos perpetuarlos. Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es

el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la

aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio).

A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que

retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que

efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.

Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio

durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas

Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son

intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:

1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador

positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.

2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una

enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el

castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto.

3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado

reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una

aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.

4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias

afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.

6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su

objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo.

Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas

que conlleva el castigo.

La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la

conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes

de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede

quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y

adems barrer toda la clase. Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede

quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino

todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una

consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas

puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente

denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una

conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela

podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.

El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a

todas las personas presentes.

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus del episodio disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

Ventajas:

1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente

para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el

aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos

institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)

El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de

cuantificacin y susceptible de modificacin.

2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de

estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos

y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden

modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes:

1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no

conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en

general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa.

2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es

aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.

3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con

animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy

en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son

realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente

tiles en el da a da de muchos trastornos.