Problemas de Aprendizaje Ultimo (1)

LIMA PER2009

TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJEInstrumentos de evaluacin y

diagnstico

ABEL PALOMINO ORIZANO

ELIO GONZALES PACAHUALA

JOS CAMPOS DVILA

JUAN ZECENARRO VILCA

ZOILA OLIVOS RUZ

TEORAS DE LA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: Palomino Campos Olivos Zecenarro - Gonzles

TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:Instrumentos de evaluacin y diagnstico

Es una presentacin de:

Juan Abel Palomino OrizanoJos Eusebio Campos DvilaZoila Mara Olivos RuzJuan Zecenarro VilcaElio Gonzles Pacahuala

=========================================

Primera Edicin, 2009

Diseo de portada:Vitaliano Bojorquez V.

2


3


INDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO I: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1. CONTEXTO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)1.2. Etapa de transicin (1940 - 1963)1.3. Etapa de integracin (1963 - 1980)1.4. Etapa de contempornea (1980 hasta hoy)

2. CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE2.1. Corriente organicista2.1.1. El modelo biomdico2.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas2.1.1.2. Teoras Psicolgicas2.2. Corriente ambientalista2.2.1. El modelo conductual2.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico2.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante2.2.2. El Modelo conductual cognitivo2.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R2.2.3. Modelo centrado en el entorno2.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano2.2.3.2. Enfoque sociocultural2.3. Corriente integradora2.3.1. Modelo Cognitivo2.3.1.1. Teoras integradoras basadas en deficiencias en el

procesamiento de la informacin2.3.1.2. Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos

psicolgicos adyacentes2.3.2. Modelo Humanista/ holstico2.4. Corriente sociohistricocultural2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky2.4.2. El modelo psicobiolgico

3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE3.1. Aspectos Conceptuales3.2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje3.2.1. Causas de origen orgnico3.2.2. Causas de origen ambiental3.3. Clasificacin de los problemas en el aprendizaje3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje

4


3.3.1.1. Caracterizacin3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje3.3.2. Problemas Especficos en el Aprendizaje3.3.2.1. Caracterizacin3.3.2.2. Los trastornos especficos de aprendizaje en el DSM-IV y

en el CIE-103.3.2.3. Clasificacin de los problemas especficos en el

Aprendizaje3.3.3. Trastornos lectoescritores y numricos3.3.3.1. Alexia y dislexia3.3.3.2. Agnosias y apraxias3.3.3.3. Agrafas, disgrafias y disortografas3.3.3.4. Acalculias y discalculias3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafa y discalculia

4. INTERVENCIN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE4.4.1. Deteccin de los problemas en el aprendizaje4.4.2. Evaluacin de los problemas en el aprendizaje4.4.3. Diagnstico de los problemas en el aprendizaje4.4.3.1. Diagnstico de problemas de aprendizaje en la lectura4.4.3.2. Diagnstico de problemas de aprendizaje en la expresin

escrita4.4.3.3. Diagnstico de problemas de aprendizaje en el clculo4.4.4. Pronstico de los problemas en el aprendizaje4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de

los problemas en el aprendizaje4.4.6. Seguimiento4.4.7. Prevencin

CAPTULO II: TRASTORNOS DE DFICIT DE ATENCIN CONHIPERACTIVIDAD (TDAH)

1. HISTORIA DEL TDAH2. EL TDAH2.1. Definicin del TDAH2.2. Diferencia entre el TDA y el TDAH2.3. Aspectos etiolgicos del TDAH2.3.1. Factores neurolgicos:2.3.2. Factores fsico biolgico2.3.3. Factores prenatales y perinatales2.3.4. Factores etiolgicos genticos:2.3.5. Factores ambientales y psicolgicos2.3.6. Factores visuales2.3.7. Factores auditivos2.4. Prevalencia del TDAH2.5. Tipos de TDAH2.6. Evolucin del TDAH2.6.1. La primera infancia2.6.2. La segunda infancia o etapa preescolar2.6.3. Niez o etapa escolar2.6.4. Adolescencia

5


2.6.5. Etapa de la vida adulta

3. CRITERIO DE DIAGNSTICO DEL TDAH3.1. Criterios generales de diagnstico del TDAH3.2. Criterios especficos de diagnstico del TDAH3.2.1. Criterios para el diagnostico del TDAH segn el DSM-IV-TR3.2.2. Criterios para el diagnostico del TDAH segn el CIE-10

4. TRATAMIENTO DEL TDAH4.1. Pautas para los profesores4.2. Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula

5. EVOLUCIN Y PRONSTICO DEL TDAH

CAPTULO III: INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO DELOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1. Historia psicopedagogica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles)

2. Cuestionario de entrevista con los padres (E. Galindo)3. Pruebas de diagnstico conductual (E. Galindo)4. Prueba de articulacin (E. Galindo)5. Prueba de exploracin psicopedaggica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J.

Zecenarro, E. Gonzles)6. Prueba de evaluacin de habilidades bsicas para el aprendizaje de lectura y

escritura en alumnos de primer grado (N. Yzaguirre, adaptacin: A. Palomino, R. Cruz, E. Muoz)

7. Evaluacin psicopedaggica de ingreso al primer grado (A. Palomino y E. Gonzles, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro)

8. Escala de maduracin social de Vineland9. Cuestionario de problemas de conducta y aprendizaje (A. Palomino, Z. Olivos,

J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles)10. Cuestionario de dficit de atencin (A. Palomino y Z. Olivos J. Campos, J.

Zecenarro)11. Cuestionario de desatencin, hiperactividad e impulsividad (Z. Olivos y A.

Palomino y E. Gonzles)12. Escala de apreciacin de actividades de dficit de atencin (Werry, Weiss y

Peters, adaptacin: A. Palomino y Z. Olivos)13. Escala de disturbios de aprendizaje de Myklebust14. Escala de desarrollo del lenguaje (M. Mecham)15. Inventario de actitud y conducta (A. Palomino y J. Zecenarro, E. Gonzles)16. Inventario del desajuste del comportamiento psicosocial para nios (C. Reyes y

H. Snchez)17. Ficha de derivacin de nios con problemas en el aprendizaje (A. Palomino, Z.

Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)

6


18. Escala de observacin de las dificultades lectoras (Bond, Tinker y Wasson)19. Fichas tcnicas de pruebas estandarizadas (Z. Olivos y A. Palomino).

BIBLIOGRAFA

7


PRLOGOPor: Pedro Ortiz C. (agosto, 2009)

(Al Libro: TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE, Instrumentos de Evaluacin y Diagnstico, de Juan Abel Palomino Orizano, Jos Eusebio Campos Dvila, Zoila Mara Olivos Ruiz, Juan Zecenarro Vilca y Elio Gonzales Pacahuala).

Ha sido para m un privilegio recibir la invitacin de distinguidos profesores de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, de La Cantuta, para prologar el presente Libro dedicado a la evaluacin y diagnstico de los problemas aqu denominados dificultades en el aprendizaje de los nios en su etapa escolar. Loable empresa asumida por maestros que se dedican a la formacin universitaria de quienes sern, en su momento, los maestros de nuestra niez. Como era de esperarse, los profesores universitarios en el campo de la educacin tambin tienen la responsabilidad de garantizar que los futuros educadores sepan reconocer estos problemas, no slo como un tema interesante que compete a otros profesionales, sino como el compromiso personal de saber reconocer estas dificultades en sus alumnos reales, y de participar activamente en su correccin.

Un enfoque de esta clase de dificultades ya no es fcil de sistematizar a estas alturas despus de ms de un siglo de investigacin clnica, epidemiolgica y experimental, no solamente acerca de sus caractersticas objetivas, sino de sus posibles determinaciones, y lo que es tal vez ms importante, acerca de su prevencin y correccin. Pero, adems, porque a las dificultades en el diagnstico y en la nivelacin psicopedaggica de los dficit de estos nios, deben sumarse los problemas tericos tendientes a definir la naturaleza intrnseca de tales dificultades. As, por ejemplo, precisamente desde el momento en que se plantea una empresa como sta, se tiene que discutir acerca de si se trata de problemas en el o del aprendizaje, dependiendo de cmo se concibe el aprendizaje en s. El problema es que para la inmensa mayora de los tericos del aprendizaje, ste es un proceso que sucede en el interior del sujeto, como algo que determina el cambio comportamental. Y por qu no conductual, o mejor, en el desempeo del aprendiz?

Esta disquisicin terica, que no es slo epistemolgica, no creo que sea superflua, dada la perspectiva que se ha dado al texto. Precisamente, este trabajo tiene una perspectiva que lo caracteriza; una perspectiva que no queda en la visin pragmtica de la simple presentacin ordenada de ciertos contenidos; y aunque los mismos autores se sienten cmodos al calificar su tarea como de sistematizacin de las dificultades que presentan los escolares en el curso de sus actividades de aprendizaje en la escuela, creo que el texto traduce una intencionalidad de mayor alcance. De no ser as, no tendra sentido la intencin de ubicar al estudioso del tema en el contexto actual, despus de una revisin histrica de los hechos, de las propuestas tericas de explicacin, hasta incluir los enfoques ideolgicos que se desarrollado progresivamente, no en los ltimos aos, sino en los ltimos siglos. Entrevemos que al estudiar esta relacin de descubrimientos y teorizaciones, el maestro ya no quedar con la impresin de estar frente a un hecho acabado, sino ante una larga historia donde todava queda mucho por construir. Tambin se convencer de cmo los trminos y conceptos que usamos a veces

8


desaprensivamente, han recorrido una larga trayectoria de errores y propuestas, tanto de sentido comn como de ndole filosfica; as como de explicaciones exitosas en su momento, pero que ms temprano que tarde fueron abandonadas. Y a pesar de todo ello, se ha avanzado lo suficiente como para convencer a los maestros que es posible ayudar con xito a un buen nmero de nios con esta clase de dificultades.

Cmo ser de complicada la explicacin de estas dificultades que ocurren durante el aprendizaje, a lo largo de la vida de los nios en la escuela, que hasta ahora no sabemos exactamente qu son ni dnde ocurren; de all que sigan siendo, adems de dificultades del alumno, serios problemas para el profesor. Por ejemplo, nadie duda y ms bien se cree, y en algn caso se afirma, que estas dificultades ocurren o estn realmente en el cerebro de los nios as afectados. Pero el hecho de que las dificultades en el aprendizaje sean problemas del cerebro no necesariamente implica que ellos sean trastornos cerebrales del aprendizaje, es decir, trastornos de una cierta funcin o una clase de funciones del cerebro que puedan llamarse de aprendizaje. De ser cierta esta posibilidad, tendra que consistir en una clase de actividad psquica delimitable y aislable de las dems. En realidad, no es difcil descubrir que tal funcin cerebral no existe en el cerebro. Tampoco existe alguna clase de falla gentica o de lesin intrnseca del cerebro, que an siendo invisible, es causa de un trastorno de el aprendizaje; cuando lo que realmente existen son defectos o dificultades en el desarrollo de las distintas formas de actividad psquica por ejemplo, del habla, la lectura o el clculo; de la ansiedad, la atencin o la expectacin; de la estructura de la conciencia o de la inconsciencia; de la percepcin, la imaginacin, el pensamiento o la actuacin, etc. que ocurren dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje que un sistema educativo, ms que otros, determina en los nios que se forman dentro de l. Ocurre, pues, que no existe actividad psquica alguna que pueda llamarse aprendizaje. En otras palabras, lo que sucede, en realidad, es que toda persona percibe, imagina, piensa y acta, bien a partir de sus sentimientos, sus conocimientos o sus motivaciones, o bien sobre la base de la informacin social disponible y, en estos procesos, esta clase de informacin es encodificada en la memoria neocortical del cerebro. Esta conclusin nos invita a aceptar que de haber problemas o dificultades de aprendizaje, estos seran problemas o dificultades pedaggicas como la falta de recursos, sobre todo de materiales de estudio que deben llamarse, con toda propiedad, dificultades de aprendizaje. Lo que sucede en el nio que no aprende, es que no puede encodificar (o descodificar) los sistemas de codificacin social en la mencionada memoria de su cerebro. En resumen, no son problemas de aprendizaje, sino problemas de la actividad psquica que ocurren en cierto nmero de nios durante la actividad social que un sistema educativo disea para facilitar su formacin personal.

La ventaja de plantear nuevas respuestas a esta clase de preguntas, es que stas o aquellas pueden generar, a su vez, otras, no necesariamente mejores, explicaciones. Por ejemplo, si el aprendizaje es una forma de relacin social, interpersonal directa o a travs del libro, por citar slo los casos ms paradigmticos, las dificultades de los nios en el aprendizaje se tratara, como decamos lneas arriba, de problemas de carcter institucional, social, que comprometen incluso al estado, al no contarse con los elementos ms esenciales para la enseanza, que es el otro aspecto, la otra cara, de la relacin de aprendizaje. En efecto, ste parece ser el punto de vista que nuestros autores han adoptado, cuando nos dan a entender que los nios pueden tener dificultades que se dan en el aprendizaje.

Mucho de razonable debe haber en este planteamiento; pero, por qu slo algunos nios, ms que las nias, tienen o sufren las consecuencias de estos problemas? Por

9


qu no por lo menos la mayora de ellos y en las debidas proporciones? Efectivamente, de ser correcta la alternativa adoptada en el presente libro, se tendra que explicar el hecho concreto de su mayor incidencia relativa en ciertos pases, y sobre todo su predominio en nios. Al respecto, tambin es verdad que las explicaciones han destacado la presencia de lesiones o disfunciones del cerebro; aun a pesar de que esta clase de explicacin da cuenta slo en una mnima proporcin de todos los casos. Debe existir algo, entonces, en el cerebro de los nios que sufren estas consecuencias de un aprendizaje en malas condiciones, que deben conocerse para actuar mejor en consecuencia. De hecho, hasta la actualidad no sabemos de qu naturaleza son tales condiciones cerebrales; aunque s, por ejemplo, se ha podido encontrar que se trata de fallas en la estructura de la memoria neocortical que, como sealbamos, perturban o dificultan precisamente la encodificacin y/o descodificacin de los sistemas de codificacin de informacin social en el cerebro de una personalidad en formacin. Esto significara que estamos frente a defectos en la formacin de la conciencia (Ortiz, 1997, 2007), y no de trastornos de una supuesta funcin cerebral de aprendizaje.

Por ltimo, independientemente de la explicacin de estas dificultades en el aprendizaje, los autores ofrecen la oportunidad de confrontar las teoras, tanto del aprendizaje como de las dificultades en el aprendizaje escolar, que han sido y son ms influyentes en nuestro medio. Es pues para m un privilegio mayor el haber sido considerado en la lista de autores escogido y estar al lado de quienes de uno u otro modo han contribuido con sus descubrimientos e ideas a esclarecer un asunto de tanta importancia para nuestra niez. Y aunque no creo que este sea mi caso, debo expresar mi gratitud por esta especial deferencia. Pero debo tambin decir, con toda honestidad, que esta consideracin a mi modesta contribucin terica al tema, de ningn modo ha influido en mi decisin de reconocer que el libro que ahora presentamos es una obra necesaria para nuestras generaciones de estudiantes y maestros, y de todos aquellos profesionales cuya actividad est ligada, de uno u otro modo, a la educacin.

Referencias1. Los problemas de aprendizaje y la formacin de la personalidad. Archivos

Peruanos de Psiquiatra, 3:59-80, 1998.2. Educacin y Formacin de la Personalidad. Fondo Editorial de la Universidad

de Ciencias y Humanidades, Lima, 2008.

10


INTRODUCCIN

En todo mbito escolar, con mucha frecuencia, los profesores tienen estudiantes con diversos grados de dificultad para aprender, es decir estudiantes con limitaciones para procesar la informacin social que se le proporciona en cada clase, y como consecuencia de esas dificultades, no logran desarrollarse de modo integral como personas, por condiciones sociales que limitan el desarrollo pleno de las capacidades personales, que no son slo intelectuales, sino tambin de carcter afectivo y motivacional.

Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemtica de muchas magnitudes, caractersticas, causas y consecuencias, que aun hoy, a pesar del gran avance de las neurociencias, la psicologa y de los trabajos interdisciplinarios con los que se manejan, no estn completamente identificadas esto problemas. Algunos consideran que los problemas en el aprendizaje son de origen neuroevolutivo, asociado a un retraso en la maduracin neurolgica, por influencias ambientales y emocionales, por lo que plantean que debe ser abordado por el mdico y el psiclogo; por otra parte se encuentran quienes consideran que los problemas en el aprendizaje, es consecuencia de un pobre desarrollo de la inteligencia y de un pobre ambiente familiar, escolar o social, por lo que debe ser abordado por psiclogos y psicopedagogos, involucrando en el tratamiento a los padres, a la familia y a la escuela, con el apoyo de especialistas en problemas en el aprendizaje, entre otros. Siendo en la actualidad lo ms importante abordar los problemas en el aprendizaje en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria.

En este sentido, el presente material de estudio, trata de brindar informacin sobre las teoras de los problemas en el aprendizaje como sustento para la intervencin psicopedaggica de estos problemas. De tal manera presentamos tres captulos, en el primer captulo se hace una apreciacin sobre las teoras de los problemas en el aprendizaje, en el segundo captulo se describe de los trastornos de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y en la tercera unidad se presenta algunos de los instrumentos de evaluacin y diagnstico de los problemas en el aprendizaje.

Es nuestro propsito que este trabajo sea de beneficio para el estudiante de psicologa y educacin en su labor formativa, y para el profesional implicado en el estudio de los problemas en el aprender. Nos sentiremos fortalecidos al recibir sus opiniones puesto que enriquecen cada vez ms el material que se presenta.

Los sistematizadores

11


1. CONTEXTO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS ENEL APRENDIZAJE

Al igual que fueron sucediendo unas a otras en el tiempo las teoras que explican las dificultades en el proceso de aprender de los nios, el trmino con el que se denominaba a esta categora de nios ha ido cambiando conforme el punto de vista terico se modificaba.

Es as que las primeras definiciones se dieron sobre la hiptesis del dao cerebral de Strauss y Kephart (sndrome de Strauss o de dao cerebral conductual), reemplazado por el trmino dao cerebral menor (Pasamanick y Knobloch), luego por dao cerebral mnimo (Paine), y finalmente por el trmino disfuncin cerebral mnimo (Clemens) en las que se definan a los nios con estas alteraciones a partir de criterios biolgicos y conductuales (criterio mdico). Luego surgen las perpectivas psiconeurolgicas de J. Myklebust con el trmino dificultad psiconeurolgica para el aprendizaje, que explicaban que los problemas psiconeurolgicos del aprendizaje es consecuencia de un disfuncin cerebral pero que no produce incapacidad generalizada para aprender (criterio psicolgico). Y la perspectiva de los procesos psicolgicos de S. Kird con el trmino de dificultades para el aprendizaje, que se entendera como un retardo especfico o desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos: lenguaje, habla, percepcin, conducta, lectura, clculo (criterio educativo). Este ltimo criterio segn Myers y Hammill (1983) plantea tres puntos fundamentales1:

a. Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer).

b. Pone nfasis en las perturbaciones bsicas de los procesos de aprendizaje (dificultades perceptivas, motrices y del lenguaje).

c. La definicin de dificultades para el aprendizaje, excluye a los nios con problemas primarios como deficiencia mental, dficit sensorial o emotivo y privacin educativa.

A continuacin haremos una breve esquematizacin de la historia de las dificultades de aprendizaje, planteado por diferentes autores que se dedicaron hacer un estudio

1 GONZLEZ, J. y NEZ, J. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Prmide. Madrid. P. 45-49

12

CAPTULO I

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE


histrico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio de los problemas de aprendizaje.

Wiederholt (1974), dividi la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases2:

a. Fundamento (1880 1940): Se empiezan a enunciar postulados tericos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesin cerebral o dao psicolgico.

b. Transicin (1940 1963): Los postulados tericos fueron llevados al terreno de la prctica correctiva, siendo el foco de atencin los nios.

c. Integracin (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un rea de estudio especfico.

Lerner (1985), menciona cuatro periodos:

a. Fundamentacin: (1800-1930) donde se sentaron las bases cientficas y se realizaron investigaciones con el cerebro.

b. Transicin: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del nio.

c. Integracin: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares.

d. Contempornea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones tericas donde sealan futuras direcciones al trmino.

1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)

Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los estudios en esta fueron altamente especulativa sin comprobaciones empricas, y se caracteriza de la siguiente manera:

En esta etapa los estudios se llevaron acabo por profesionales de la medicina y se centr en el estudio clnico de adultos que haban sufrido lesiones cerebrales y se desarroll en tres mbitos diferenciados: el de trastornos del lenguaje hablado, el de los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones perceptivo-motrices.

Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre las funciones mentales (1800), hasta los de Head (1925), pasando por los trabajos de Jackson y Broca (1860).

Pedro Ponce de Len (1610) doctrina para sordos-mudos

Juan pablo Bonet (1620) reduccin de las letras y el arte de ensear hablar a mudos

Charles Michel de LEpe (1755), crea la escuela para sordomudos.

Valentin Havy creo una escuela para nios ciegos. Con el surgimiento de estas instituciones, se sita el origen de la Educacin Especial a finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.

2 VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Vol. I: Concepto, evaluacin y tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15

13


Franz Joseph Gall (1802), mdico austriaco, relacion las funciones mentales con las protuberancias del crneo y dio origen a la teora de la frenologa (las distintas partes del cerebro controlan diversos rasgos del carcter de la personalidad).

Paul Pierre Broca (1870), mdico francs, descubri el centro cortical de la produccin del habla, cuya alteracin se conoce como afasia de Broca o expresiva.

En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency.

Karl Wernicke (1890), mdico alemn, descubri el tipo de afasia de comprensin por lo que dedujo el centro cortical de la comprensin del lenguaje, era el rea que ahora se conoce como afasia de Wernicke o sensitiva.

Alfred Binet (1908), psiclogo y pedagogo de pars, crea la Psicometra para identificar alumnos no aptos.

Joseph Jules Dejerine (1917), neurlogo suizo, realiz trabajos sobre la alexia o incapacidad para la lectura.

James Hinshelwood (1917), mdico oftalmlogo escocs, describi por primera vez un trastorno de lectura en la infancia, que denomin ceguera congnita para las palabras, planteando una posible etiologa cerebral heredada (localizada en el hemisferio izquierdo), y plante ciertas tcnicas de intervencin correctiva.

Mara Montessori (1920), mdico y pedagoga italiana, se interes por el aprendizaje de nios mentalmente deficientes, representa a la E. Nueva.

Ovide Decroly (1925), pedagogo y mdico neurlogo belga, abri en su propia casa una escuela para nios anormales, representa a la Escuela nueva.

En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen. Grace Fernald (1920), desarroll un programa metodolgico (VAKT: Visual,

Auditivo, Kinestsico y Tactil) para la reeducacin de la lectura y la escritura en personas con dificultades de aprendizaje.

Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemn, estudi la relacin entre las alteraciones en el funcionamiento perceptivo-motor y problemas de conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes posteriormente se dedicaron al estudio de los nios con dficit en el desarrollo perceptivo-motor.

Samuel Orton (1937), critic la teora estructural de Hinshelwood, y acu el trmino estrefosimbolia (inversin de smbolos) para sutituir la expresin ceguera congnita para las palabras. Y la estrefosimbolia no se deba a una lesin cerebral, sino a problemas en la organizacin cerebral, concretamente a fallas funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro, manifestndose en problemas de lectura y escritura, como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-manos-pies.

William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano, representante de la Escuela Activa, esperaba lo mejor de sus alumnos y trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba.

Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesin cerebral y deficiencia mental sndrome infantil de Strauss. Strauss di origen al trmino dao cerebral mnimo (DCM).

14


1.2. Etapa de transicin (1940 - 1963)

Se caracteriza por los siguientes aspectos3:

La investigacin, sin abandonar la teora, se centra preferentemente en el diseo y aplicacin de tratamientos correctivos.

Los adultos con lesiones cerebrales adquiridas dejan de ser el centro de atencin, este se desplaza hacia los nios con trastornos evolutivos.

La investigacin mdica en este terreno se comienza a convertir en secundaria frente a la investigacin psicolgica y educativa, que sigue teniendo, no obstante, un marcado carcter clnico.

Surge la preocupacin en los investigadores por desarrollar instrumentos de evaluacin capaces de identificar diferencialmente a los sujetos con estos tipos de trastornos.

Es un periodo en que se consolidan las teoras y los sistemas de evaluacin y tratamiento.

En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado en los nios y en los adultos tienen una base neurolgica y la preocupacin era en desarrollar modelos neuropsicolgicos que pudieran explicar que procesos cerebrales estn en el origen de cada trastorno y que funciones psicolgicas estn comprometidas.

Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra Educating Exceptional Children, sirvi como base para la constitucin de la Association for Children with Learning Disabilities, definindolo como: un retraso, desorden o un desarrollo retrasado enuno o ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica y otras materias escolares.

J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latn (1955), hicieron estudios sobre la percepcin auditiva del dislxico, observando confusiones fonemticas (confusin de letras de sonido parecido).

Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluacin del funcionamiento psicolingstico. Elabor el Test de Discriminacin Auditiva y de la Afasia.

Samuel Kirk (1963), dio origen al trmino learning disability y desarroll a partir de las teoras de Osgood un modelo clnico sobre el funcionamiento psicolingstico y construy su famoso I.T.P.A. (Illinois Test of Psycho-Linguistic Aptitudes).

Grace Fernald (1954) desarroll un mtodo de lectura correctiva, y se convirti en un referente para disear programas de reeducacin de la lectura y escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Myklebust (1965), profundiz la definicin clnica precisa de las dificultades del aprendizaje, tipific subtipos de dislexia, y desarroll diversas tcnicas correctivas.

En esta etapa tambin se desarroll estudios de los trastornos perceptivos motores. Lethtinen (1947) colaboradora de Strauss, desarroll diversas estrategias correctivas de los sujetos con el Sndrome de Strauss (Trastorno

3 Ibdem (2). P: 19 22.15


de dficit de atencin con hiperactividad, TDAH), basndose en la idea de que la mejora de los trastornos perceptivo motores reducir, a su vez, los sntomas comportamentales del Sndrome.

Cruickshank (1960), en base a la teora de Goldstein y Strauss, aplic el mtodo correctivo de Strauss Lethtinen a nios con trastornos de aprendizaje sin retardo intelectual, a travs del denominado Montgomery Couty Proyect. Fue defensor del sndrome especfico de DCM, responsable de los trastornos de aprendizaje en sujetos sin retardo intelectual.

Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo motrices es la base de todo aprendizaje escolar y su tratamiento debe barsarse en mejorar sistemticamente esas funciones. Para Kephart los problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las funciones cerebrales.

Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los nios dislxicos, presentan trastornos simblicos o conceptuales de la orientacin derecha izquierda, y son en su mayora ambidextros (lateralidad manual mixta) con una incidencia -familiar.

1.3. Etapa de integracin (1963 - 1980)

Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques tericos de los problemas de aprendizaje4:

M. Critchley (1964), neurlogo britnico, acu el trmino dislexia del desarrollo, y defendi la opinin de que ste defecto representa un smbolo neurolgico innato, especifico y puro de la neurobiologa de la persona afectada. Denomin la dislexia como un transtorno manifestado en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de tener una instruccin convencional, inteligencia normal y oportunidad sociocultural.

Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron nios dislxicos con cocientes intelectuales verbales inferiores (wais) presentan dificultades en la expresin y recepcin del lenguaje verbal. Los dislxicos con cocientes intelectuales ejecutivos inferiores presentan dificultades en la diferenciacin digital, en las matemticas y defectos visoconstructivos y desorientacin izquierda-derecha.

Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se produca una incidencia mucho mayor de dislexia disfontica en los nios que hablaban y lean en idioma ingls, y menor incidencia de dislexia diseidtica o de tipo visual.

Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientacin a la clasificacin de los dislxicos dislxicos con trastornos primarios del lenguaje, con trastornos en la coordinacin articulatoria y grafomotriz, y con trastornos percepto visoespaciales.Todos con una frecuencia de una historia familiar positiva.

Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es conveniente tener presente las premisas planteadas por Critchley para diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las dems dificultades lectoras; y que en la dislexia especifica de evolucin, la dificultad de leer

4 Ibdem (2). P: 23-24.16


persiste hasta la edad adulta con transtornos en la escritura, ortografa, gramtica y composicin; y debe existir una incidencia familiar de tipo hereditario. Asume que la dislexia especfica revela una disfuncin parietal o parietal-occipital hereditaria. Con incidencia ms en varones.

Wiederholt (1974), dividi la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases fases: 1) Fundamento (1880 1940): Se empiezan a enunciar postulados tericos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesin cerebral o dao psicolgico. 2) Transicin (1940 1963): Los postulados tericos fueron llevados al terreno de la prctica correctiva, siendo el foco de atencin los nios. 3) Integracin (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un rea de estudio especfico.

Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatolgico del sistema nervioso central de un paciente dislxico. Aqu se practic una exploracin microscpica detallada del cerebro de un dislxico con historia familiar positiva, observndose que el hemisferio izquierdo era considerablemente mayor que el derecho, con pequeas lesiones en el rea del lenguaje, en la regin temporal izquierda y displasias corticales en el cortex lmbico.

Bravo Valdivieso (1979), psiclogo chileno, manifiesta que los errores especficos no correlacionaron con las mismas funciones cognocitivas, lo que confirmara la hiptesis de que el fenmeno dislexia se debe a alteraciones neuro psicolgicas.

1.4. Etapa de contempornea (1980 hasta hoy)

Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones tericas donde sealan futuras direcciones a los problemas de aprendizaje, y a continuacin describimos algunos sucesos de esta etapa:

Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfontica de Boder corresponda a una deficiencia del hemisferio izquierdo, mientras que la dislexia diseidtica representaba una deficiencia del hemisferio derecho.

Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentacin: (1800-1930) donde se sentaron las bases cientficas y se realizaron investigaciones con el cerebro. 2) Transicin: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del nio. 3) Integracin: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4) Contempornea: nuevas orientaciones a los problemas de aprendizaje.

Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988), y emplea el trmino learning disabilities, para referirse a un grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas, debido a una disfuncin en el sistema nervioso central, que puede ocurrir a lo largo del ciclo vital.

Tambin surge la Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), que define los trastornos de aprendizaje son de origen neurolgico que interfieren el desarrollo de las habilidades verbales y/o no verbales.

17


Tambin hace su aparicin la Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987), y define los trastornos de aprendizaje de manera muy similar a la de NJCLD.

Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.) en base a cuatro aspectos: 1) Basarse en los datos multidisciplinarios y multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos, de las edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3) Proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes investigadores. 4) Proveer una taxonoma clnicamente til para guiar la intervencin y que sea vlida tericamente para definir las muestras. Y proponen tres grupos de factores causales importantes: 1) Extrnsecos: deprivacin econmica y social, diferencias de lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de la educacin y barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrnsecos: defectos orgnicos del S.N.C., sindrome de Tourette, autismo, inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida y factores bioqumicos. 3) Extrnsecos e intrnsecos.

Por su parte Kirk y Gallager (1989), sealan que existen una serie de factores que intervienen en el logro del aprendizaje escolar estos son: factores orgnicos (Integridad del sistema nervioso, rganos receptores, rganos ejecutores); factores fisiolgicos (vista, odo, psicomotricidad, funcionamiento del sistema nervioso central); factores psicolgicos (inteligencia, cognicin, percepcin, memoria, abstraccin, razonamiento, motivacin, afectividad); factores sociales (relacin padre hijo, estimulacin lingstica, estimulacin familiar, estimulacin escolar, tipo de comunidad, situacin sociocultural, experiencias diversas).

Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento, etiologa de disfuncin del SNC, procesos implicados, problemas presentes durante el ciclo vital, poblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje, problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje, problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.

Ortiz (1997), mdico neurlogo peruano, nos habla de defectos en la formacin de la personalidad para referirse a las dificultades de aprendizaje, considera que existen defectos en el temperamento, intelecto y carcter, y que estas dificultades son ms de origen social.

FASE CARACTERSTICAS AUTORESEtapa de fundamentos(1500 1940)

- Creacin del campo de trabajo.

- Centrada en adultos con lesin cerebral.

- Iniciacin en las lneas sobre el lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivos motores

Gall, Brouillard, Broca, Head, Hinshelwood, Orton, Fernald, Goldstein, Strauss y Werner.

Etapa de transicin(1940 1963)

- Diseo/ aplicacin de tratamientos correctivos.

- Atencin al nio.

Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Eisenson, Meginnis,

18


- Investigacin desde la Psicologa y la Educacin.

- Desarrollo de instrumentos de evaluacin.

Kephart, Lehtinen, Cruickshank

Etapa de integracin(1963 1980)

- Aparicin de learning disabilities.

- Crisis del modelo neuropsicolgico.

- Integracin de tendencias y enfoques.

- Primeras asociaciones de padres y profesionales.

Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring, Lindsley, Lovitt.

Etapa contempo-rnea(1980 - hasta hoy)

- Expansin de instituciones ligadas a las dificultades de aprendizaje.

- Incremento de tratamiento reeducativo especializado.

- Creacin de instituciones de investigacin sobre dificultades de aprendizaje y su rehabilitacin.

- Desarrollo de programas de tratamiento preventivo y correctivo.

- El ingreso de la neurociencia social en la explicacin de los problemas de aprendizaje.

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988)Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986).Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987).Wiederholt, Myers y Hammill, Mercer, Miranda Casas, Lerner, Torgesen, Kandel, Schwartz, Jessell, Vidal y Manjon, Condemarin, Nieto, Bravo Valdiviezo, Ortiz.

2. CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS ENEL APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a incorporar informacin de su entorno de diferentes maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del hombre, evidenciadose en mayor grado en el proceso educativo. El fenmeno educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos (psicologa, pedagoga, sociologa, antropologa, historia, etc.); y desde donde se piense la problemtica determinar el tipo de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solucin errtica las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas educativos formales etiquetndolos como problemticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento inferior o desigual a la media estadstica.

19


En este sentido desde los campos de la medicina, psicologa, y pedagoga, se ha ido tratando de conocer el porqu se producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es orgnica, para otros ambiental y social, y para muchos otros las dificultades de aprendizaje surgen de la integracin de todo lo mencionado. Si consideramos la heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la determinacin de las dificultades de aprendizaje pueden ser vlidas en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables.

As pues encontramos sujetos cuya sordera ser causa fundamental de sus dificultades de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno sociofamiliar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la prctica educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas, sino ms bien complementarias y lo importante es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en una posterior intervencin educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de aprendizaje se presenta acontinuacin las corrientes, modelos y teoras ms representativas:

2.1. Corriente organicista

Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones tericas, todas ellas tienen con un punto en comn, que la causa fundamental de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya sea por dficit estructural y/o funcional. Su modelo de explicacin es el modelo biomdico.

2.1.1. El modelo biomdico

Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales: genticos, orgnicos, bioqumicos (etiologa), que producen unos cambios en la

20


estructura o funcionamiento del organismo (patologa). Estos cambios se pueden manifestar a travs de: sndromes, sntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la existencia de la deficiencia, entendida sta como: toda prdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicolgica, fisiolgica o anatmica biomdico5.

Estas prdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se puede definir las discapacidades como: toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad. stas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el desempeo de una actividad y pueden ser reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o permanentes.

La alteracin o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situacin de desventaja en relacin a los dems, surgiendo de este modo las minusvalas, que puede definirse como: una situacin de desventaja para el sujeto en relacin a los dems, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol social, en funcin de su edad, sexo, cultura.

La minusvala se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status del sujeto y las expectativas del mismo o del grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qu darse completa, puede sufrir interrupciones; as pues, se puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvala, por ejemplo puede faltar un dedo del pie y esta malformacin no le impida correr y adems no es demasiado patente. Tambin se puede ser minusvlido sin tener discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psictico, no presenta restriccin alguna en su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeo de un rol social determinado, es decir se le considera minusvlido. No obstante, lo ms frecuente es la presencia de la secuencia completa. Por ejemplo, una deficiencia motora, produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvala de independencia fsica, de movilidad.

Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas crticas tienen veracidad. El modelo biomdico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenmenos patolgicos como si no tuvieran relacin con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de estas deficiencias o trastornos.

5 PREZ SOLIS, Mara (2003). Orientacin Educativa y Dificultades de Aprendizaje, Ed. Thomson, Madrid. P: 17.

21


2.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas

Quienes defienden estas teoras sostienen que distintos tipos de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las derivadas de una parlisis cerebral, otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfuncin cerebral mnima y otras son de etiologa variada6.

a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925), propusieron que las dificultades lectoras obedecen a deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional.

b. Pobre organizacin neurolgica: Doman y Delacato (1963), postularon la teora de pobre organizacin neurolgica para explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida tambin por Orton). Para estos autores, los nios con lesin cerebral no evolucionaran adecuadamente por la pobreza de su organizacin cerebral, aunque se podra subsanar este problema de desarrollo mediante programas estructurados de estimulacin sensorial.

c. Lateralizacin cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las dificultades de aprendizaje con la lateralizacin cerebral de las funciones.

6 Ibdem (5). P: 1922


Aunque esta teora para muchos, no consideran probado el peso de la lateralizacin cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especializacin funcional del sistema nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralizacin del cerebro humano es una condicin normal, que no implica dominancia, asimetra o uso preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee una menor asimetra y lateralidad que el masculino. El cerebro masculino, en cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificacin y lateralizacin. Esta teora de la lateralizacin se ha utilizado para explicar fenmenos tales como las diferencias psicolgicas y de funcionamiento neuropsicolgico entre varones y mujeres. Algunos autores consideran que los cerebros de los varones estn ms lateralizados en relacin con algunas funciones cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vas de transmisin son cruzadas. Los impulsos que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones especficas; algunas funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la funcin ms obvia es la del habla y el lenguaje, la mayora tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.

d. La teora por herencia o predisposicin gentica: Por otro lado hay quienes consideran que la predisposicin gentica parece ser un determinante ms plausible que el dao cerebral para explicar la aparicin de determinadas dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La herencia es un factor importante en la aparicin de mltiples deficiencias: ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque muchas de ellas vienen determinadas con ms frecuencia por factores adquiridos, como infecciones, intoxicaciones y traumatismos.

e. Teora por dficit vitamnico: Los autores que plantean la teora por dficit vitamnico, relacionan la causa de las dificultades de aprendizaje con degeneracin del sistema nervioso, por un dficit vitamnico (Sieben, 1977), o por malnutricin y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y postnatales (Martin, 1980).

f. Sndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las dificultades de aprendizaje con el sndrome de hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privacin de azcar interfiere en el funcionamiento cerebral originando trastornos de conducta, hipotona y labilidad atencional. La glucemia: es una medida de concentracin de glucosa en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y 100mg/dL. Cuando la glucemia es ms baja de los 70mg/dl se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100 y 119 mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los 120mg/dL hablamos de hiperglucemia. Constituye una de las ms importantes variables que se regulan en el medio interno (homeostasis).

2.1.1.2. Teoras Psicolgicas

23


Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la psicologa y desde este punto de vista surgen distintas teoras explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometra, otras siguen un enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicolgico. Sin embargo estos estudios han partido de los modelos biomdicos7.

a. Teoras Psicomtricas

La psicometra fue una de las tcnicas que se emple para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de vista de la psicometra se concibe a la persona como poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de personalidad) que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la psicometra se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crtica que se hace a estas teoras es que resulta inapropiado fragmentar la estructura psquica en multitud de rasgos. No obstante, la psicometra sigue siendo til y hay autores que han encontrado que la variable aptitudes constituye un buen predictor del rendimiento escolar.

b. Teoras basadas en dificultades en los procesos psicolgicos subyacentes

Se sustentan en la neuropsicologa, y tratan de explicar las perturbaciones en los procesos psquicos causantes de las dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre stas y los procesos psicolgicos correspondientes. Tambin el enfoque operatorio de Piaget, trat de explicar las dificultades de aprendizaje estudiando el dficit en los procesos psicolgicos bsicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades acadmicas. Dentro de este enfoque cabe citar dos teoras:

- Teoras de los dficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo antecede al desarrollo conceptual. Plantea que hay una progresin directa del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los defensores de esta teora, el factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el nfasis en el adiestramiento de la percepcin visual. Para otros como Newell Kephart, el problema de los nios que se denominan lentos para el aprendizaje, se subsanara mejorando su orientacin espacial y para otros como Gettman y Kane, el desarrollo intelectual se vincula estrechamente al de la visin, por que las dificultades de aprendizaje podan deberse a una disfuncin o falta de coordinacin de los mculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-motor o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los problemas de procesamiento de la informacin, se producen en los mecanismos de la retencin, la organizacin y el recuerdo.

- Teora de los deficit en los procesos psicolingusticos.- Orton, Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant, asocian las dificultades de

7 Ibdem (5). P:20.24


aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o deficiencias en los procesos psicolingusticos. Vellutino (1977), basa su teora en que el sisetma representacional lingstico es el que da a la palabra un significado y el responsable del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan surgir en el mismo. Para Vellutino los dislxicos no presentan alteraciones perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo fonolgico, sintctico y semntico asociados a problemas de memoria a corto plazo y problemas por codificacin ineficaz de los estmulos, lo que afecta a la vez a la sntesis y el recuerdo de la informacin. De ah que la dislexia es un trastorno de naturaleza lingstica. Esta teora, as como la basada en dficit perceptivo-motores, son por su carcter unitario poco concordantes con los estudios experimentales realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ah que como sealan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen ms aceptacin las teoras que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse por deficiencias perceptivas y lingusticas.

c. Teoras de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo

La psicologa evolutiva ha tenido una gran influencia en los tericos del aprendizaje, y han permitido sostener que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas, debido a factores biolgicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan deberse a la interaccin de factores personales y ambientales. Para los autores que se sitan en estos postulados, lo que diferencia a un nio sin o con dificultades de aprendizaje es que en estos ltimos se produce un ritmo ms lento de maduracin, pero pasado un tiempo, el nio evolucionar y podr, aunque ms tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la intervencin, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor esperar a que con los aos adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro de esta corriente existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a retrasos en la maduracin neurolgica, otros a retrasos en el desarrollo de la atencin selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento activo y espontneo de la informacin:

- Retrasos en la maduracin neurolgica.- Muchos investigadores consideran que la inmadurez se puede presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central (Bender, Gallagher, kinsburne), para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teora de Satz y Van Nostrand, que sostienen que el retraso en la maduracin del hemisferio cerebral izquierdo sera el causante de las dificultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Adems intentaron identificar los antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusin de que esa falta de maduracin del hemisferio cerebral izquierdo se manifestara en edades tempranas con deficiencias madurativas en habilidades perceptivo-visuales y de coordinacin visomotriz, entre otras, habilidades bsicas para un dominio eficiente de la lectura. Al mismo tiempo, en edades escolares se manifestara con deficiencias en facultades lingstico-conceptuales. Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar empricamente sus afirmaciones concluyendo que existe una secuencia evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingsticas. El nio desarrolla, en primer lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se

25


desarrollan otras de tipo lingstico, que facilitan la integracin de las anteriores y las complementan.

- Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva.- En los estudios realizados por Ross (1976), se plantea que la atencin selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. Su desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la atencin estara plenamente desarrollada a los 8 aos de edad. Los nios con dificultades de aprendizaje muestran un retraso evolutivo en la atencin selectiva y ello dificulta las funciones de rememorizacin y organizacin de la informacin. Con los aos, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal, es decir, generaran fracasos acumulativos en el rendimiento acadmico. Este fracaso afectara a nivel conductual y motivacional.

- Retraso en el procesamiento activo y espontneo de la informacin.- Por otro lado hay quienes que consideran que las dificultades de determinados nios se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basndose en las teoras del procesamiento de la informacin y en psicologa evolutiva y diferencial, propone su teora del aprender inactivo: el aprendizaje eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivacin y las habilidades metacognitivas. Los nios con dificultades de aprendizaje, a los que denomina aprendedores pasivos, presentan dficit en la produccin de estrategias, dficit en la metacognicin, en la ejecucin ms que en su capacidad, aunque puedan coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no especificar el origen de inactividad cognitiva de los nios con dificultades de aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz pasivo. Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas crticas puntualizando: 1: Que la pasividad es un elemento importante pero no constituye la nica explicacin de todas las dificultades de aprendizaje. 2: Que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situacin o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los nios con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3: A partir de las investigaciones en psicologa evolutiva y psicologa educacional, sealan que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de la informacin pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgnicas: Deficiencias en aspectos estructurales u orgnicos, que limitan el desarrollo de las habilidades bsicas para el aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la adquisicin de conductas de carcter estratgico; y deficiencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de abstraccin reflexiva. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las primeras experiencias en su medio familiar y deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.

A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que manifiestan los nios con dificultades de aprendizaje, puede ser ms la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmacin se apoya en investigaciones sobre indefensin aprendida (Abramson y otros), que demuestran que

26


los nios que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso.

En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, adems de ensear a los alumnos estrategias y tcnicas de procesamiento cognitivo, habr que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos nios con dificultades de aprendizaje deben saber que adems de poder mejorar, necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje.

2.2. Corriente ambientalista

En esta corriente estn ancladas aquellas teoras que sitan la causalidad de las dificultades de aprendizaje en el ambiente sociofamiliar, educativo y fsico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta corriente se sitan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en el entorno8.

2.2.1. El modelo conductual

Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estmulos medioambientales. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica.

Ya Skinner conceba la actividad del organismo producto de la relacin de estmulos y respuestas. Trabaj con la prueba de ensayo y error. Skinner bas su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzamientos y castigos. Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. Sugiri en vez de utilizar el castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz.

8 Ibdem (5). P: 25.27


Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, que dio origen a la enseanza programada lineal y la aplicacin en el aula de una tecnologa de modificacin conductual), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea que con ms facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms probable o ms frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos, muy pequeos y se refuerzan uno

28


por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psiclogos se ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos fsicos.

En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad fsica mental. Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educacin; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formacin de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los estmulos adecuados y de la gratificacin o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no estn guiados por deficiencias mentales en la mayora de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atencin en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situacin. El modelo conductual plantea dos teoras sobre los problemas de aprendizaje:

2.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico

La teora conductista "clsica" de Pavlov est relacionada con el estudio de la asociacin de los estmulos y las respuestas respondientes (modelo E E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos, este experimento muy conocido, Pavlov lo realiz con un perro, comida y una campana. Entre las tcnicas principales de tratamiento del condicionamiento clsico son:

- La asociacin de estmulos y la conducta refleja.- Si un estmulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estmulo cualquiera, cuando se produzca ste, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si un estmulo provoca alegra, y le asociamos con un segundo estmulo como puede ser el sonido de un timbre, cuando ste suene, aun sin haberse producido el primer estmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovando as el condicionamiento.

- La desensibilizacin sistemtica.- Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad sta disminuir hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aqul.

- La imaginacin emotiva.- Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica. Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, con otro estmulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer. Por ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemticas y le resulta agradable la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginacin de este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases de matemticas hasta que desaparezca el temor.

29


2.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante

A travs de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estmulos reforzadores y estmulos aversivos (modelo R E). Los estmulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. Las tcnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extincin, el autocontrol. Por ejemplo entre los refuerzos estn el elogio, expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos.

Tcnicas para la adquisicin, mantenimiento y retencin de habilidades y conocimientos

Reforzamiento Consiste en presentar un estmulo reforzante, de manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estmulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.

Moldeamiento por aproximaciones Sucesivas

Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el primer eslabn proporcionando reforzadores ante la emisin de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al primer eslabn se contina con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.

Generalizacin y discriminacin

Ocurre cuando una persona, ante estmulos similares ms no idnticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo estmulo se emiten respuestas similares. En la discriminacin se responde de manera diferencial ante los estmulos.

Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.

Tcnicas para la eliminacin de conductasExtincin Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un

estmulo negativo, adverso, despus de la emisin de una respuesta.

Reforzamiento diferencial

Consiste en la seleccin de una conducta incompatible con la conducta que se desea eliminar.

Tiempo fuera Esta tcnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo "x" de la situacin en la cual manifiesta conductas indeseables.

El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir bsicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este

30


enfoque, la participacin del estudiante en los procesos de enseanza aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear una adecuada serie de programas contingenciales de reforzamiento para ensear. Hernndez seala que en 1978, Keller consider que de acuerdo con esta aproximacin el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque son:

a. La enseanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados. Las caractersticas de dicha metodologa son las siguientes:

- Definicin explcita de los objetivos del programa.- Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad

creciente.- Participacin del estudiante.- Reforzamiento inmediato de la informacin.- Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).- Registro de resultados y evaluacin contina.

b. Los programas de enseanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participacin significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.

2.2.2. El Modelo conductual cognitivo

Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la explicacin de los problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teoras:

2.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R

Esta teora plantea que la conducta es producto de la una interaccin construida a travs del tiempo entre el ambiente fsico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento (modelo E o R). La conducta, el comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos enlazados:

31


Agentes biolgicos o internos del pasado.- Son factores genticos que determinan la anormalidad organsmica o la anormalidad por lesiones o daos permanentes en el sistema nervioso, rganos sensoriales y motores.

Agentes biolgicos o internos actuales.- Desempean una funcin disposicional, dado que afectan a la intervencin habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas.

Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de su experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto fsico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interacta.

La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de la falta de maduracin provocada por la accin exclusiva de factores biolgicos, sino por una alteracin de los procesos de interaccin. Cuando un sujeto presenta alteraciones orgnicas, se produce un comportamiento deficitario en el sujeto, porque su pauta de interaccin con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y sociales por las que habitualmente discurre la interaccin de los dems. En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por la alteracin de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan dao orgnico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se explicaran por otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biolgicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sita toda la conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales.

Dentro de este enfoque se sitan las teoras centradas en el anlisis de tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De ah que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicolgicos, sino en una historia de estimulacin inadecuada; de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas acadmicas que deben realizar. Algunos autores, llegan a decir que el trmino incapacidad para el aprendizaje podra sustituirse por el de incapacidad para ensear, para as restar protagonismo a una supuesta desviacin patolgica del nio y destacar en cambio la disposicin inadecuada del entorno, representada en la figura del profesor o enseante.

2.2.3. Modelo centrado en el entorno

Para este modelo el ambiente constituye un ncleo importante dentro de las teoras sociocultales y del enfoque ecolgico. Para estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son los distintos factores contextuales en los que est inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos grandes enfoques:

1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano2. Enfoque sociocultural

2.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano

32


Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodacin progresiva y recproca entre un individuo activo y las propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone nfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el medio familiar y escolar. Para esta teora las dificultades de aprendizaje se producen cuando no hay ajuste entre las conductas de los nios y las exigencias del ecosistema.

Este modelo tambin plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currculum y el estudiante. Es un ante todo una cuestin didctica; de ah que se considere que las dificultades de aprendizaje se deben a una inadecuacin del sistema escolar (metodologa inadecuada, recursos escasos, clima negativo).

Tambin se encuentra el enfoque afectivo dinmico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinmico considera que las dificultades de aprendizaje no se explican slo por el dficit que presenta el sujeto, sino que stos modifican las posibilidades del sujeto y por lo tanto, el modo de relacin del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros aos de vida) responda a esa modificacin, depender el nivel y calidad de esa relacin.

Este enfoque ecolgico considera que la intervencin de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el dficit, sino en desinhibir primero al nio, liberar sus tensiones y despus reeducar sus interacciones personales.

2.2.3.2. Enfoque sociocultural

Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un nio se manifiesta a nivel individual, su causa no es exclusivamente psicolgica y/o metodolgica, sino que puede asociarse con factores de ndole sociocultural y econmica. La clase social, costumbres, valores y recursos econmicos condicionan de algn modo el proceso de desarrollo.

2.3. Corriente integradora

Para esta orientacin terica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjuncin de las dos perspectivas anteriores: organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causacin mltiple a las dificultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de interaccin de variables personales (factores estructurales, emocionales, procesos psicolgicos) con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente integradora comprende dos grandes modelos explicativos de los problemas de aprendizaje9: el modelo cognitivo y el modelo humanista holstico.

2.3.1. Modelo Cognitivo

Este modelo se sustenta en la psicologa cognitiva y en la teora del procesamiento de informacin. Considera este modelo que los dficit es un concepto comprensivo que se define en trminos de interaccin individuo-ambiente. Postulan que entre el estmulo y la respuesta se sitan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la comprensin del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel

9 Ibdem (5). P: 28.33


ms activo en la construccin de su comportamiento. El nio (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basndose en la informacin que le proporciona el ambiente. Este modelo comprende las siguientes teoras:

2.3.1.1. Teoras integradoras basadas en deficiencias en elprocesamiento de la informacin

Los tericos del procesamiento de la informacin suelen distinguir en la actividad cognitiva dos sistemas de organizacin interna:

- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codificar la informacin.

- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como: la planificacin, seguimiento, comprobacin y evaluacin de esos procesos.

Las teoras integradoras comprenden los siguientes modelos tericos:

a. Teora de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980)

Dentro de estas teoras se sitan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distincin entre determinantes distales (factores genticos, orgnicos, emocionales, socioeconmicos y niveles de estimulacin) y determinantes prximos, referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los determinantes prximos, la recuperacin y/o el

34


pronstico es sombro. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la experiencia de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o recuperacin de las dificultades de aprendizaje son mayores.

Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendran un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del sujeto segn se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado adecuada. An ms, sin la presencia de determinantes distales, un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuacin del aprendizaje mediado. Pero, qu causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor son causas endgenas y ambientales.

Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervencin, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco til si las dificultades de aprendizaje proceden de una deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros dficit graves. No obstante se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan de una situacin de desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque tambin se sitan otras teoras o modelos tales como:

b. La teora de la informacin integracin de G. M. Senf (1972)

El aprendizaje normal se logra a travs de experiencias humanas, en las que se produce una integracin multisensorial total de la informacin. De modo que, cuando dicha totalid

Problemas de Aprendizaje Ultimo (1)

Documents

Transcript of Problemas de Aprendizaje Ultimo (1)