“Año de la Diversificación Productiva y Del Fortalecimiento de la Educación”

CURSO : Psicología Educativa

DOCENTE : Psi. Sandra Izquierdo Marín

TEMA : Problemas De Adaptación Escolar: Área Físico Motora

INTEGRANTES :

Ávila More Christopher

De La Calle Vera Sussan

Mendieta Marín Zaira

Rodríguez Fernández Iván

Ruíz Rodríguez Mitchell

CARRERA : Psicología

CICLO : VI

TRUJILLO – PERÚ

2015

INTRODUCCIÓN

En el aula de educación infantil, nada ocurre de forma aislada. Todos los aprendizajes se

realizan gracias a la relación del cuerpo con la mente. El recurso de los juegos, las

canciones, la expresión corporal y el movimiento, hace que los niños y niñas progresen

en su desarrollo físico y asimilen conceptos abstractos que sin esa parte dinámica serían

imposibles de aprender (ni enseñar).

Por tanto un elevado número de fracasos escolares son en buena medida, consecuencia

de una falta de educación psicomotriz en los primeros años de desarrollo del niño o niña

y son muchas las razones que destacar, la gran importancia de la estimulación

psicomotriz, principalmente en la familia.

Las ocupaciones del niño en casa refuerzan la actividad escolar, pues el colegio

solamente ocupa al niño una escasa parte del tiempo, en comparación con el que

permanece en el hogar.

La familia es el elemento indispensable para situar a los hijos al nivel de otros alumnos,

futuros competidores a lo largo de toda la vida. Si el elemento familiar no es favorable,

pueden aparecer, y de hecho aparecen, con cierta frecuencia, deficiencias o estímulos

que sitúan a estos alumnos en un plano de inseguridad desde los primeros años de

escolaridad.

La motricidad influye de forma notable en el psiquismo del individuo hasta el punto de

que el proceso intelectual depende de la madurez del sistema nervioso. Es decir, entre lo

físico-fisiológico y lo intelectual existe una estrecha vinculación. Desde los primeros

momentos de su vida, el bebe responde a estímulos del medio a través del movimiento,

como son las caricias, abrazos, etcétera.

El individuo está siempre en relación a un tiempo y un espacio, pues todo se realiza o se

percibe aquí o allí y antes o después. Estos conceptos están presentes en funciones tan

elementales como la lectura y escritura.

PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR: ÁREA FÍSICO MOTORA

I. ADAPTACIÓN ESCOLAR :

El análisis del concepto de adaptación supone la adopción de una serie de criterios que

determinen lo que es considerado como "normal" y que, por tanto, definan las

conductas en cuanto se ajusten o no a esa supuesta normalidad (SALMERÓN, 1989).

Desde una perspectiva tradicional en el análisis de la adaptación, el concepto de

normalidad se basa generalmente en dos criterios:

Por una parte, en un criterio estadístico cuantitativo, según el cual se define

como "normal" aquel comportamiento que reúne las características que

determina la conducta de la mayor parte de un grupo social; por tanto, anormal

es todo comportamiento que se aparta de dicha conducta generalizada.

Por otra parte, en un criterio estadístico que implica a su vez un criterio

valorativo; según este último se considera como normal todo comportamiento

que sea aprobado por el grupo o que no llegue a merecer su rechazo (Sánchez

Moro, 1982).

II. DESARROLLO FÍSICO :

El concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que experimenta el

ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que están implicados el desarrollo

cerebral, el desarrollo óseo y muscular. El crecimiento es continuo a lo largo de la

infancia y adolescencia, pero no se realiza uniformemente. El ritmo de crecimiento es

rápido en el primer año de vida, a partir del segundo año muestra un patrón más lineal y

estable, enlenteciéndose gradualmente hasta la pubertad.

Para la mayoría de los niños, al menos durante los primeros años, crecer significa ser

mejor, más fuerte y más coordinado. Sin embargo, también puede ser una época

atemorizante, decepcionante, emocionante y problemática.

Durante la primaria, el desarrollo físico es bastante estable en la mayoría de los niños;

se vuelven más altos, más delgados y más fuertes, de manera que son más capaces de

dominar deportes y juegos. Sin embargo, existe una enorme variación. Un niño en

particular podría ser mucho más grande o mucho más pequeño que el promedio y estar

perfectamente sano. Puesto que los niños en esta edad están muy conscientes de las

diferencias físicas, pero aún no tienen mucho tacto, uno podría escuchar comentarios

como: "Eres muy pequeño para estar en quinto grado. ¿Qué problema tienes?" o "¿Por

qué eres tan gordo?".

A lo largo de la escuela primaria, gran parte de las niñas tienden a ser tan altas o más

que los niños de su salón de clases. Entre los 11 y los 14 años, las niñas son, en

promedio, más altas y más pesadas que los niños de la misma edad (COOK, 2005).

Esta diferencia en el tamaño podría darles ventaja a las niñas en las actividades físicas,

aunque algunas de ellas podrían sentir un conflicto por esto y restar importancia a sus

habilidades físicas.

III. DESARROLLO PSICOMOTOR:

Según (Muniáin, 2006): La psicomotricidad es una disciplina educativa / reeducativa /

terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad

psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en

el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación

principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los niños depende

principalmente de la maduración global física, del desarrollo esquelético y

neuromuscular. Los logros motores que los niños van realizando son muy importantes

en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir

adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno. Estos logros de

los niños tienen una influencia importante en las relaciones sociales, ya que las

expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven

independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos, abrazos y

entretenimiento. En el desarrollo psicomotor pueden establecerse dos grandes

categorías:

A. Motricidad fina y gruesa

1. Motricidad Gruesa (locomoción y desarrollo postural): El desarrollo

motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más

globales, como gatear, levantarse y andar.

2. Motricidad Fina (prensión): Las habilidades motoras finas implican a

los músculos más pequeños del cuerpo utilizados para alcanzar, asir,

manipular, hacer movimientos de tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer,

garabatear. Por lo que las habilidades motoras finas incluyen un mayor

grado de coordinación de músculos pequeños y entre ojo y mano. Al ir

desarrollando el control de los músculos pequeños, los niños ganan en

competencia e independencia porque pueden hacer muchas cosas por sí

mismos.

Los logros motores de los niños han sido suficiente y repetidamente

estudiados por pediatras, neurólogos, psicólogos, etc., hasta el punto de

existir tablas de adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos

del desarrollo motor y psicomotor. La revisión de la literatura existente

(LE BOULCH, 1999).

B. Aspectos del desarrollo psicomotor

1. Esquema corporal:

Según (BALLESTEROS, 1982), este concepto se puede definir como la

representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes

segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de acción, así como

de sus diversas limitaciones. Es un proceso complejo ligado a procesos

perceptivos, cognitivos y práxicos, que comienza a partir del

nacimiento y finaliza en la pubertad, interviniendo en el mismo la

maduración neurológica y sensitiva, la interacción social y el desarrollo

del lenguaje. Las experiencias producidas por el movimiento, los

resultados de dicho movimiento y la percepción del cuerpo de otros

sientan las bases sobre las que se va a elaborar la percepción del cuerpo

propio. Durante el segundo año de vida el niño manifiesta una

progresiva diferenciación de algunas partes del cuerpo y en el tercero,

los niños son capaces de identificar ojos, boca, orejas, nariz, manos,

brazos, pies y piernas.

Los elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta

naturaleza: perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Y la experiencia

social será de gran relevancia para su construcción. Además el proceso

de construcción del esquema corporal está en un punto muy crucial

durante la etapa de la incorporación a la escuela.

Entre los 2 y 5 años los niños van mejorando la imagen de su cuerpo y

los elementos que lo integran, van perfeccionando movimientos,

estabilizando su lateralización y conquistando el espacio,

relacionándose y actuando en él. Aunque entre 5 y 6 años el esquema

corporal es bastante bueno en cuanto a la calidad de los movimientos y

a la representación que se tiene del mismo, todavía se deben dominar

conceptos espaciotemporales que permitan situarse adecuadamente en

el espacio, en el tiempo y con relación a los objetos. De 6 a 12 años se

sigue perfeccionando el esquema corporal, el movimiento se hace más

reflexivo, permitiendo una potenciación de la representación mental del

cuerpo y del movimiento en función del tiempo y el espacio.

2. Lateralidad

El cuerpo humano aunque a nivel anatómico es simétrico, a nivel

funcional es asimétrico. El término lateralidad se refiere a la preferencia

de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo humano, mano,

ojo, oído y pie. El proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de

lateralización y depende de la dominancia hemisférica. Así, si la

dominancia hemisférica es izquierda se presenta una dominancia lateral

derecha, y viceversa. El que una persona sea diestra o zurda depende

del proceso de lateralización. Se considera que un niño está

homogéneamente lateralizado si usa de forma consistente los elementos

de un determinado lado, sea éste el derecho (diestro) o el izquierdo

(zurdo). Cuando la ejecución de un sujeto con una mano sea tan buena

como con la otra se le denomina ambidextro. Mora y Palacios

establecen que la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años

(COOK & COOK, 2005)

Hacia los cinco años, alrededor del 90 por ciento de los estudiantes

preferirán su mano derecha para realizar la mayor parte del trabajo

especializado, y el 10 por ciento preferirá su mano izquierda; existen

más niños zurdos que niñas zurdas. Esta preferencia tiene una base

genética, por lo que no es correcto insistir en que los niños la cambien.

3. Estructuración espacio-temporal

La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y

los demás objetos, está asociada al espacio perceptivo e incluye

esencialmente relaciones topológicas. La estructuración del espacio

conlleva a adquirir nociones de conservación, distancia, reversibilidad,

etc., por lo que se convierte en un proceso largo que se va configurando

desde los planos más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás...) a los más

complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción y pasando

posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el

espacio con los objetos. No hay que confundir la dominancia lateral con

discriminar las nociones espaciales derecha-izquierda en sí mismo o en

los otros. El concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5

y los 8 años. Generalmente los niños de 6 años tienen adquiridos los

conceptos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí

mismo. La discriminación de la derecha e izquierda de otro situado

enfrente se consigue a partir de los 8 años y la posición relativa de tres

objetos a los 11-12 años. La orientación temporal permite no solo

localizar acontecimientos en el tiempo, sino mantener las relaciones

entre uno y otro acontecimiento, pero es un aspecto difícil de adquirir

en las primeras edades y juega un papel muy importante en aspectos

tan básicos como la comprensión ya sea oral o escrita. El conocimiento

de estos conceptos es fundamental para los aprendizajes escolares, ya

que el desconocimiento de los mismos se relaciona con alteraciones de

la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafía) y dispraxias.

4. Tono muscular

Este concepto hace referencia al grado de contracción de los músculos

pudiendo ir desde la hipertonía (tensión) a la hipotonía (relajación).

Está sometido, en parte, a un control involuntario dependiente del

sistema nervioso y, en parte, a un control voluntario. Se va regulando

como consecuencia de distintas experiencias que se van teniendo en

tanto que las mismas exijan un control del cuerpo para adecuar las

acciones a los objetivos. Este aspecto repercute en el control postural y

en el grado de extensibilidad de las extremidades. Es un factor

relacionado con el mantenimiento y control de la atención, las

emociones y la personalidad.

IV. PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR :

A. Relacionados con la alimentación

En la niñez, una alimentación inadecuada incide negativamente en su

crecimiento, desarrollo y socialización de las demás personas. Los niños

gordos (obesidad) y los delgados (raquitismo) sufren una mala nutrición

y ninguno de ellos está sano. El juego con los amigos y la participación

en deportes pueden verse afectados de manera negativa. Además, los

niños obesos a menudo son el blanco de bromas crueles. Al igual que

todos los aspectos que implica el desarrollo de los niños, es probable que

existan muchas causas en interacción para este incremento en los índices

de obesidad, como una dieta inadecuada, factores genéticos, más horas

frente al televisor y los videojuegos, además de falta de ejercicio

(MEECE & DANIELS, 2008)

Algunos estudios confirman que la capacidad intelectual se ve afectada

por la calidad nutritiva de la dieta. Según algunas investigaciones

realizadas sobre la importancia de la nutrición y rendimiento escolar, los

alumnos que se saltan el desayuno cometen más errores en los ejercicios

de resolución de problemas. Expertos de la Universidad de Gales

(SCHNEIDER & BJORKLUND, 1992).

“Los efectos de la desnutrición severa sobre el funcionamiento

cognoscitivo y sobre la conducta, según se ha observado en países

subdesarrollados, se hacen aparentes en el período postinfantil. La

desnutrición severa durante el crecimiento puede ocasionar una

reducción del tamaño cerebral, una disminución del número de células

cerebrales y una organización del cerebro inmadura o incompleta” (Daza,

CH.1992: 6)

El cerebro, para desarrollar eficientemente sus funciones (entre otras,

pensamiento, inteligencia, sensaciones, memoria, imaginación y

aprendizaje, importantes para la etapa escolar), necesita básicamente dos

moléculas: oxígeno y glucosa (azúcares). Esta última constituye la única

fuente de energía en el sistema nervioso.

En cuanto a su evolución, el cerebro presenta una marcada aceleración de

su crecimiento en el último trimestre del embarazo y hasta casi los 2 años

de edad, por lo que es imprescindible otorgarle una correcta nutrición

que le permita al niño desplegar su máximo potencial tanto en términos

de estructura (crecimiento), como de función (desarrollo). Podemos

reflexionar entonces que un individuo puede alcanzar un nivel óptimo de

su talento natural sólo si acompaña su crecimiento y su aprendizaje con

una alimentación correcta y eficiente. (SCHEIDER, 1985).

B. Relacionados con los defectos físicos

Los defectos físicos pueden ser hereditarios o el resultado de un

ambiente prenatal desfavorable o alguna lesión durante el nacimiento.

Algunos de ellos se deben a enfermedades o accidentes. Unos cuantos de

ellos, tales como el tartamudeo y la pronunciación no clara, son de origen

psicosomático, mental o emocional. Algunos de ellos son "obstáculos

fantasmas" (defectos imaginarios). Los niños se imaginan que tienen

alguna invalidez y, debido a ello, se acepta que no hagan lo que no

desean.

Los niños sufren muchos defectos físicos, algunos de ellos comunes y

otros que no lo son tanto. Entre los defectos señalados se encuentran las

caries dentales, las deficiencias visuales y auditivas, las incapacidades

ortopédicas, los trastornos del sistema nervioso central, los males

cardiacos, los defectos del habla, los labios leporinos, los paladares

hendidos, las marcas de nacimiento corporales o faciales, las

anormalidades físicas (tales como dedos entrelazados, ojos cruzados,

jorobas, un sexto dedo u orejas deformadas) y las cicatrices y

contracciones como resultado de las quemaduras. Algunos de esos

defectos se pueden cubrir y otros empeoran progresivamente.

El modo en que reaccionan los niños a sus defectos físicos determina los

efectos que tendrán sobre sus adaptaciones personales, escolares y

sociales. Algunos niños (relativamente pocos), tratan de compensar sus

defectos, alcanzando el éxito en un campo que no se vea afectado por

ellos. Por ejemplo, un niño cojo, que no puede participar en juegos y

deportes con sus compañeros, puede tratar de conquistar un lugar en el

grupo, mediante el éxito en los juegos de cartas u otras formas

sedentarias de Juegos que sean populares entre los coetáneos.

La mayoría de los niños que tienen obstáculos en alguna forma, debido a

defectos físicos, desarrollan sentimientos de incapacidad e inferioridad y

muchos de ellos, además, tienen complejos de mártires. Las

repercusiones de los defectos físicos se dejan sentir en muchos campos.

Aun cuando la mayoría de los niños sufren daños psicológicos debido a

las lesiones físicas o los defectos, la amplitud de los daños psicológicos

varía y depende de la cantidad de factores, seis de los cuales resultan

especialmente comunes.

En primer lugar, la gravedad del defecto influye en las actitudes del niño

hacia él. Cuanto mejor se pueda ocultar, tanto menos tendrá que revisar

el niño su imagen corporal y tanto menos perjudiciales serán para él

desde el punto de vista psicológico.

En segundo lugar, el momento en que se produce el defecto influirá en la

adaptación del niño a él. En el caso de que se encuentre presente en el

nacimiento o se produzca poco después, el niño se adaptará mejor a él

que si se presenta más adelante.

En tercer lugar, el grado de restricción de las actividades influirá

considerablemente en los efectos que tenga el defecto sobre el niño. Por

ejemplo, un niño ciego o baldado se verá más restringido que otro sordo

o que tiene el rostro desfigurado.

En cuarto lugar, si las personas sienten lástima por los niños con

defectos físicos, se autocompadecerán y desarrollarán sentimientos de

mártires. Por otra parte, si las personas les demuestran simpatía, como

suele suceder cuando el defecto es muy evidente, los niños desarrollarán

actitudes más sanas y de aceptación.

En quinto lugar, las actitudes de los niños hacia sus defectos influirán en

los efectos que tengan sobre ellos. La mayoría de los niños reconoce y

aceptan sus defectos, aun cuando casi todos tratan de convencerse de que

no son distintos de los demás. Muchos se sienten culpables por sus

incapacidades, sobre todo si son el resultado del hecho de haberse

dedicado a actividades prohibidas o contra las que se les hubiera

advertido.

En sexto lugar, el punto hasta el que los niños sienten que son distintos

de otros, afecta sus actitudes hacia ellos mismos. Cuanto más reconocen

que son diferentes, tanto más perjudiciales serán sus efectos desde el

punto de vista psicológico.

El hecho de que son pocos los niños que logran adaptarse a sus

incapacidades se pone de manifiesto por la gran cantidad de adultos

incapacitados y mal adaptados, la mayoría de los cuales sufrieron sus

lesiones de niños. En estudios de adultos con lesiones físicas, que buscan

empleo o rehabilitación, se ha descubierto que muchos tienen problemas

emocionales que pueden obstaculizar su éxito ocupacional. A menudo,

sus problemas emocionales sé remontan a su niñez. Realizan también

malas adaptaciones sociales, evitando las actividades externas y

dedicando su tiempo a la lectura, la televisión y las actividades con los

miembros de su familia.

C. Relacionados con alteraciones en la psicomotricidad

Hay muchas causas de retraso del desarrollo motor, algunas de las cuales

son controlables y otras no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer

o a condiciones desfavorables en el ambiente prenatal o a comienzos del

postnatal. Sin embargo, lo más frecuente es que se deba a la falta de

oportunidades para aprender habilidades motoras, debido a las

condiciones ambientales desfavorables, la sobreprotección de los padres

o la falta de motivación del niño para el aprendizaje. Por ejemplo, se ha

señalado que las madres restrictivas reducen el nivel de competencia de

sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las

elevan.

El trastorno psicomotor, se relaciona en forma negativa con el

aprendizaje del niño(a), porque al tenerlo, se siente incapaz, pierde el

entusiasmo, baja su autoestima, se compara con sus pares, etc. Sufre un

verdadero quiebre entre sus pensamientos, sus deseos y sus posibilidades

de accionar sobre su entorno. Cuando entran al jardín o al colegio, se

desencadenan en algunos niños(as) llamativos síntomas de dificultades

en relación con el manejo del cuerpo y sus posibilidades de

concentración en el aprendizaje.

Los efectos del desarrollo motor demorado son peligrosos para las

buenas adaptaciones personales y sociales. Hay dos razones para esto. En

primer lugar, tiene efectos desfavorables sobre los conceptos que tienen

los niños de sí mismos. Como resultado de ello, esto conduce a menudo a

problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los niños

tratan de hacer cosas para alcanzar la independencia que desean y no lo

logran con un éxito suficiente para asegurar su independencia, se frustran

al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme aumenta

su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetáneos, se sienten

inferiores al descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los

sentimientos de frustración e inferioridad conducen siempre a problemas

emocionales y conductuales que son un riesgo para la realización de

buenas adaptaciones. En segundo lugar, el desarrollo motor demorado es

peligroso, porque no proporciona las bases sobre las que se pueden

establecer posteriormente las habilidades motoras. Cuando se demora el

aprendizaje de habilidades, por el retraso para el establecimiento de las

bases de las que dependen, los niños tienen desventajas al comenzar a

jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se

establecen primordialmente en la forma de juegos. Si los niños carecen

de las habilidades motoras necesarias para lugar con sus coetáneos, se les

excluirá del grupo, privándoles de la diversión que tienen sus

compañeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y de

juegos, cuando sus compañeros las estén adquiriendo.

En este sentido entre las perturbaciones a ser abordadas por el trabajo

educativo se encuentran:

1. Debilidad motriz

Se caracteriza por un retraso en la maduración del sistema nervioso,

se manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin fluidez, no

dinámicos. Tienen movimientos torpes, paratonía (no pueden relajar

su musculatura, es el rasgo más característico de este trastorno),

sincinesias (movimientos involuntarios con una parte del cuerpo,

mientras otra hace movimientos voluntarios).

2. Inestabilidad motora (Hiperkinesia)

Se caracteriza por una agitación constante motora y del carácter, su

hiperactividad le impide la atención y concentración, muestra

desequilibrio en la afectividad, fracasa cuando se le exige

coordinación, precisión y rapidez de movimientos carece de

organización, no terminan sus trabajos no hacen un análisis y síntesis

de pensamiento, no concreta nada, demanda del docente un apoyo

emocional. Estos niños no son capaces de inhibir sus movimientos o

la emotividad que está relacionada con los mismos. Son niños que

siempre están dispersos y no logran mantener un esfuerzo constante.

Presentan hiperactividad y problemas con los movimientos de

coordinación motriz (con una constante agitación motriz). Estos

niños presentan problemas de adaptación escolar, problemas de

atención, de memoria y comprensión, además de trastornos de

lenguaje y perceptivos. Su falta de interés en el aprendizaje aumenta

cuanto más fracasa.

3. Inhibición psicomotriz

La falta de seguridad le impide tener experiencias motoras necesarias

para el aprendizaje en general, sus movimientos son rígidos,

encogidos y presentan bloqueos en todos los niveles. Estos niños se

presentan pasivos y muy tensos, evitando hacer, para evitar los

movimientos desmesurados que harían si se movieran y por tanto

llamarían la atención y provocarían rechazo.

4. Dispraxia

Es la desorganización conjunta del esquema corporal y de las

nociones espacio-temporales. En este sentido, al conocer cuál de

estas perturbaciones poseen estos niños, el trabajo se debe realizar

tomando en cuenta tiempo, cuerpo y espacio que son pilares de la

Psicomotricidad. El manejo de actividades simples y de una sola

consigna que sea corta, dará oportunidad al niño para que la termine,

sienta apoyo y seguridad, razone en lo particular sobre lo que hizo y

pueda llegar a lo analítico, propiciar que organice tiempo y espacio

por medio de su cuerpo a través del apoyo de un especialista en el

campo psicomotor, deporte y recreación que le permita descubrir a

cada estudiante con dificultades de aprendizaje los aspectos

relacionados con la personalidad, en cuanto al desarrollo motriz,

afectivo, psíquico, social e intelectual.

V. JUEGO, RECREO Y ACTIVIDAD FÍSICA :

María Montessori dijo: "El juego es el trabajo de los niños". Piaget y Vygotsky

estarían de acuerdo con ella. Recientemente, la Academia Americana de

Pediatría (American Academy of Pediatrics) señaló lo siguiente: "El juego es

esencial para el desarrollo porque contribuye al bienestar cognoscitivo, físico,

social y emocional de los niños y jóvenes" (GINSBURG, 2007)

Ya vimos que el cerebro se desarrolla con la estimulación, y que el juego

proporciona parte de esa estimulación a cualquier edad. De hecho, algunos

neurocientíficos sugieren que el juego podría ayudar al importante proceso de la

eliminación o poda de sinapsis cerebrales durante la niñez (PELLIS, 2006).

Otros psicólogos consideran que el juego permite que los niños experimenten de

manera segura mientras aprenden acerca de su entorno, prueban nuevas

conductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas situaciones

(PELLEGRINI, DUPUIS, & SMITH, 2007). Los niños que se encuentran en la

etapa sensoriomotriz aprenden explorando, succionando, golpeando, agitando y

lanzando, es decir, al actuar sobre sus entornos. Los preescolares en etapa

preoperacional disfrutan el juego de la simulación, el cual utilizan para formar

símbolos, usar el lenguaje e interactuar con los demás. Empiezan a participar en

juegos sencillos con reglas predecibles. A los estudiantes de primaria también les

gusta la fantasía, pero empiezan a practicar juegos y deportes más complejos, lo

que les permite aprender acerca de la cooperación, la justicia, la negociación, el

triunfo y la derrota, y también a desarrollar un lenguaje más complejo.

Conforme los niños se convierten en adolescentes, el juego continúa formando

parte de su desarrollo físico y social (MEECE & DANIELS, 2008).

El juego. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños

(National Association for the Education of Young Children, 2006) menciona los

siguientes resultados positivos del recreo y del juego al aire libre:

El juego es una forma activa de aprendizaje que une la mente, el cuerpo y el

espíritu. Hasta los nueve años de edad, por lo menos, los niños aprenden

mejor cuando la persona participa como un todo.

El juego reduce la tensión que a menudo se produce al tener que obtener

logros o al aprender. En el juego, los adultos no interfieren y los niños se

relajan.

Los niños expresan y resuelven aspectos emocionales de las experiencias

cotidianas a través del juego no estructurado.

Los niños a quienes se les permite jugar con libertad con los compañeros

desarrollan habilidades para percibir las situaciones a través del punto de

vista de otra persona: la cooperación, la ayuda, el acto de compartir y la

resolución de problemas.

El desarrollo de las habilidades perceptuales de los niños puede verse

afectado cuando obtienen gran parte de su experiencia a través de la

televisión, las computadoras, los libros, las hojas de trabajo y los medios de

comunicación masiva que requieren únicamente el uso de dos sentidos. Los

sentidos del olfato, el tacto y el gusto, así como el sentido del movimiento a

través del espacio, son formas poderosas de aprendizaje.

El recreo. Otros investigadores afirman que los estudiantes de los países asiáticos,

quienes de manera consistente superan a los estudiantes estadounidenses en

pruebas internacionales de lectura, ciencias y matemáticas, tienen espacios de

recreo más frecuentes a lo largo del día escolar. Esos recesos podrían ser

especialmente importantes para los niños que tienen un trastorno por déficit de

atención con hiperactividad (TDAH). De hecho, con más recesos podría haber

menos alumnos, especialmente varones, diagnosticados con TDAH

(PELLEGRINI & BOHN, 2005).

En virtud del valor que tienen el recreo y el juego, a muchas personas les

preocupa que en la actualidad estemos ignorando el juego como un aspecto

importante del desarrollo humano. De hecho, mientras escribía esta sección, leí la

nota de portada de una revista de noticias dominical acerca de "Tomar el juego

con seriedad". En los primeros párrafos, Henig comenta:

A los educadores les preocupa que los directivos de las escuelas estén

reduciendo el recreo para incluir las actividades de un currículo cada

vez más saturado. Los psicólogos se quejan de que los niños llenos de

actividades programadas no tengan tiempo para la verdadera empresa

de la niñez: el juego libre creativo y sin estructura. Los funcionarios de

salud pública asocian el tiempo insuficiente para jugar con un

incremento en la obesidad infantil. (HENIG, 2008)

Los niños y los adolescentes pasan muchas de sus horas de vigilia en la escuela.

Como en la actualidad la mayoría de ellos no realiza demasiada actividad física en

su vida cotidiana, las escuelas tienen un papel relevante en la promoción del juego

activo. Esto puede ser especialmente importante para los estudiantes que viven en

la pobreza y para los niños con discapacidades. Por desgracia, el tiempo de recreo

se está reduciendo para que los estudiantes realicen más actividades académicas

enfocadas en la preparación para los exámenes (PELLEGRINI & BOHN, 2005)

(GINSBURG, 2007).

VI. CONCLUSIONES :

Es importante conocer el modo en que se desarrollan físicamente los niños,

porque el desarrollo físico influye en la conducta infantil, de modo directo,

determinando lo que pueden hacer y, en forma indirecta, al influir en sus

actitudes hacia los demás y ellos mismos, lo que afecta el tipo de adaptaciones

personales y sociales que realizan.

La psicomotricidad no se restringe al acto motor del niño, sino que se refiere a la

interacción de este acto motor con el resto de los ámbitos de su personalidad.

Englobamos, pues, a la psicomotricidad con el desarrollo cognitivo, afectivo y

motriz del niño.

El desarrollo físico y psicomotor tiene una etiología multicausal en la que

factores de herencia y de medio ambiente interactúan potenciándose

mutuamente.

La leyes de desarrollo céfalocaudal y próximodistal tienen una base biológica y

regulan el proceso de desarrollo del niño, pero otros factores aceleran o

enlentecen de forma importante dicho proceso. El desarrollo físico no sigue un

ritmo uniforme, ni siquiera todos los órganos corporales evolucionan

paralelamente, esta asincronía está determinada biológicamente.

Los diversos aspectos del desarrollo psicomotor que hacen referencia al esquema

corporal, la coordinación de movimientos, la orientación espacial y temporal, el

ritmo y los aspectos de la organización perceptiva, tienen un periodo de

maduración que va de 4 a 12 años aproximadamente.

Está demostrada la relación entre los primeros aprendizajes escolares y la

adquisición de las funciones madurativas básicas de la psicomotricidad. Todas

las funciones psicomotrices están relacionadas entre sí, por lo que el retraso de

una de ella afecta en mayor o menor medida a las otras funciones, y viceversa.

Actualmente en el diseño curricular de los alumnos de Educación Infantil y

Primaria se ha incorporado la psicomotricidad como materia del programa

educativo. Los padres, ante cualquier sospecha de retraso, se aconseja que

acudan al pediatra o a un profesional especializado a fin de identificar

tempranamente los problemas.

BIBLIOGRAFÍA

BALLESTEROS, S. (1982). El esquema corporal. Madrid: TEA Ediciones.

COOK, J. L., & COOK, G. (2005). Child development: Principles and perspectives.

Boston: Boston: Allyn & Bacon.

CÓRDOBA, D. (2011). Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la

infancia. España: Innona, España.

GINSBURG, K. R. (2007). The importance of play in promoting healthy child

development strong parent-child bonds. Pediatrics.

HENIG, R. M. (2008). Taking play seriously. The New York Times Magazine.

HURLOCK, E. (1982). Desarrollo del niño (2a. ed. ed.). México: Mc Graw-Hill.

LE BOULCH, J. (1999). El desarrollo psicomotor del nacimiento hasta los 6 años.

Barcelona: Paidos.

MÁRQUEZ CONTRERAS, R. V. (Diciembre de 2008). efdeportes.com. Recuperado el

09 de Septiembre de 2015, de efdeportes.com:

http://www.efdeportes.com/efd127/desarrollo-psicomotor-para-ninos-con-

dificultades-de-aprendizaje.htm

MCKENZIE, T. L., & KAHAN, D. (2008). Physical activity, public health, and

elementary schools. The Elementary School Journal.

MEECE, J. L., & DANIELS, D. H. (2008). Child and adolescent development for

educators. (3a ed. ed.). New York: Mc Graw-Hill.

Muniáin, J. L. (Diciembre de 2006). Manual de Educación Psicomotriz para

educadores creativos: Psicomotricidad de integración. Barcelona: E.P.

PALACIOS, J., & MORA, J. (1990). Crecimiento físico y desarrollo psicomotor.

Barcelona: Alianza Editorial.

PELLEGRINI, A. D., & BOHN, C. M. (2005). The role of recess in children’s cognitive

performance and school adjustment. Educational Researcher,.

PELLEGRINI, A., DUPUIS, D., & SMITH, P. K. (2007). Play in evolution and

development. Developmental Review,.

PELLIS, S. (2006). The effects of orbital frontal cortex damage on the modulation of

defensive responses by rats in playful and nonplayful social contexts. Behavioral

Neuroscience.

RIOS, J. (26 de Octubre de 2012). solopsicologia.com. Recuperado el 09 de Septiembre

de 2015, de solopsicologia.com: http://www.solopsicologia.com/trastornos-en-

el-desarrollo-psicomotor-infantil/

SALMERÓN, H., & SORIANO, A. (1989). Diagnostico de la inadaptacion social en

periodo de la adolescencia. Revista de Educación de la Universidad de

Granada, 3, 187-200.

SCHNEIDER, W., & BJORKLUND, D. F. (1992). Child Development 63.

SUGRAÑÉS, E., & ÁNGEL, M. A. (2007). La educación psicomotriz (3-8 años).

Cuerpo, movimiento, percepción, actividad: una propuesta teórico-práctica.

Barcelona: GRAÓ.

WOOLFOLK, A. (2010). Psicología educativa (11a. ed. ed.). México: PEARSON

EDUCACIÓN.