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El principioespontaneidad

E! punto de ~poyo de Arquimedes, en la pedagogia moderna, 10cons~ltuye la exigencia .de que los alumnos ya no participen en laensenanza en forma pasiva, como .receptores, sino de un modo activoy creador.. El principio de la espon taneidad 1 y la pedagogia de laescuela actrva tratan de cumplir con esa exigencia." Para los naturalistas del siglo XVIII, los ejercicios fisicos eran. ,escuela de trabajo" porque ofredan la posibilidad de iniciar a los .

Jov~nes en el .trabajo fisico y manual. En sus raices, esa pedagogia~c.t~vase r,e~aclOnabacon el pensamiento economico fisiocratico y elidilio bucohco y laboral del rococo. Uno 0 varios oficios pertenedan~ los habituales ejercicios ffsicos? y a la carrera de forrnacion deljoven de buena familia. .

. Para Locke:", Ios ejercicios fisicos y de artesania constituyen elrecreo del hombre ~':llto: Ie brindan movimiento, sirven a Ia salud ydan reposo al esprntu. Por afiadidura, 10s ejercicios de artesanfao.fre~e~ un~ .litilidad practica, por 10 cual son preferibles a los merosejerCIClO;fISICOS.Con su tentativa de ejercitar a un tiempo la mente,el corazo,n y la mano, y con el reconocimiento de que el hombre seforma mas por 10 que hace que por 10 que oye, se convirtio Pestalozzien rrecursor de Ia escuela activa y de produccion. Los filantroposadujeron razones tecnico-didacticas y filos6ficas para incluir el

Espontaneo quiere decir .por propio impulso, espontaneidad es automa- .tismo, autodeterminaci6n, accion por propio impulso con pro pia fijaci6n demeta.

2 .Aun Guts Mut~s, e~ la terc era parte de su Gymnastik fur die [ugend, de

1792, cuenta a la ebarustena y tornerfa entre los ejercicios fisicos.

3 Locke, J., Some thoughts concerning education, 1693: Deutsch· L.Wattendorf, Paderborn, 1907.

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trabajo manual en la gimnasia. Los alumnos de Salzmann roturaronun gran terreno baldio, transformandolo en huerta, y combinaronejercicios de zapa y carga con ese trabajo. Tarnbien Frobel, elsisternatizador del aprendizaje activo, ve en el jugar, representar ytrabajar la forma de accion adecuada al nino y relaciona la idea deltrabajo intimamente con la de la educacion fisica.

A pesar de esa tradicion "laboral", la educacion fisica noparticipaba en la nueva vida que, a principios del siglo, hizo suentrada en la escuela con las reform as de la escuela activa. Aunque elprincipio de trabajo activo le ofreciera la posibilidad de conferir alaactividad ludicra el efecto formativo del trabajo autentico, yal deseode "hacer algo" una realizaci6n util, seguia llevandouna existenciaaislada dentro de la totalidad escolar.

Cautiva de una rigida sistematizacion, obsesa por la idea fija d~ la"mas a en movimiento uniforme" y de la destreza, no ofred a a lospedagogos de la escuela activa ningun motivo de investigar hasta quepun to la gimnasia escolar podria ser "trabajo en sentido formativo".Por eso Kerschensteiner separo consecuentemente" el "juego, depor-te y otras ocupaciones", como un mere "hacer", del "trabajo", cuyafinalidad reside en "acabar una obra". .

Desde que, en los ultimos decenios, nuevas ramas de ejercicioshan enriquecido y aligerado la gimnasia escolar; desde que en ladidactica 10 colectivo, el a-ut= y los ejercicios en masa se hanrelegado a segundo plano, atribuyendose mas valor al individuo, surendimiento y actividad, puede la juventud tambien en la gimnasia yel juego, en la performance aislada y en conjunto, llevar a cabo una"obra" que le es adecuada y que Ie exige la perfecta arrnonizacion detodas sus cualidades. Por consiguiente, la educacion fisica ya nopuede rechazar sin razon el concepto de la escuela activa.

Educaci6n ritmica artistica

Si preguntamos que posibilidades de realizar el principio deespontaneidad tiene la educacion fisica, entonces en primer lugarcabe mencionar el "movimiento de educacion artistica". Aunque nohabitaba bajo el amplio techo de la escuela activa, ofrecia puntos de

4 Kerschenstein er , Begriff der Arbeitsschule, Munich, 1957.

.* Palabra de origen ingles que en aleman ha adoptado eI sentido de unejercicio al antiguo estilo militar, 0 sea coactivo, ejecutado maquinalmente,contando los tiempos y sin participaci6n intima libre del ejecutante, quien fue"amaestrado " 0 "domado" como un animal. (N. del T.)

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referencia para animar al nino, despertar su independencia yactividad en su proceso de aprendizaje. Su punto de partida era elplacer del nino en la creacion mediante' el juego; su meta, la deconservar su impulso creador y formativo. Junto con la fuerzacreadora del nino se enfocaron tambien sus organos, las aptitudes yenergias sensoriales y corporales, pues el cultivo del genio creadorrequiere ante todo el cultivo de las fuerzas sensoriales. Por eso es que,a principios de nuestro siglo, la corriente de pedagogia art istica echouna nueva luz sobre el problema de la forrnacion del cuerpos.

Mas en tanto que la educacion ffsica escolar se aferrara a suforma rigida y se cerrara a toda sugerencia, y que la gimnasiapropiamente dicha no ofreciera mas que formas borrosas y vagossentimientos, esos estimulos carecian de importancia para la practicaescolar. Solo hoy estamos empefiados en realizarlos ; solo paulatina-mente se despeja en la educacion fisica el camino para la individuali-dad infantil, para su voluntad de expresion y creacion personal.

Aqui hay mucho por hacer todavia, 0 ~ya cumple nuestraensefianza con las exigencias mas irnportantes del movimiento depedagogia artistica? ~Aceptamos la forma cinetica del nino? ~Ledamos lugar y tiempo para que pueda desarrollar su expresividadindividual? ~Estimulamos su placer de representar, su fantasiacine tica, ofreciendole tareas adecuadas?

~O no sera que, en aras de una idea ficticia, estamos "experimen-tando" demasiado pronto ydemasiado intensamente con el movi-miento del nino? ~No gastamos todo nuestro tiempo en. tentativasde llevarlo 10 mas pronto posible a la perfeccion del ejercicio y alaumento del rendimiento? ~No refrenamos vdemasiado pronto suplacer de representation y su. fantasia cinetica, exigiendole elmovimiento "correcto", la representacion tal como le conviene aladulto en un momenta dado? Es cierto queal adulto 10 "acabado",la forma final, Ie es mas accesible. Mas rapidamente la tiene a mano.Pero, por, amor al nino y su desenvolvimiento, tiene que ser capaz de"olvidarse" de esa forma final, para vivenciar, junto con el, elexcitante proceso de la evolucion, A esa evolucion de la configura-cion cinetica, individual en cada caso, debernos ayudar. En laeducacion fisica, esa exigencia de, la pedagogia tambien nos esrecomendada por el desarrollo del deporte de alto rendimiento. Estenos muestra con que rapidez cambian las posibilidades de doininar elmovimiento. Ya no es posible conservar "estilos". Ese desarrollo

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5 En 1905, en el tercer congreso de educaci6n por el artg,en Hamburgo, sediscuti6 el problema de "rnusica Y .gimnasia y. su irnportancia paraIa educacionde la juventud".

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impetuoso nos recomienda ser prudentes en cuanto a la formaciondel movimiento infantil. Lo que vale en el ambito del deporte, valemas aun en el del baile y la representacion.

Solo poco a poco se van desarrollando metodos para cultivar, entodas las etapas de la nifiez y la juventud, la expresion manifiestadel movimiento y su fuerza expresiva. A primera vista puedendistinguirse cuatro caminos para una tal educacion cinetico-rnusical:el primero parte de la danza elemental (Dorothee Gunther y MajaLex), de la musica infantil bajo la egida de Carl Orff; el segundo,conocido como ."educacion ritmica", parte del dominio del espacio,tiempo, forma y fuerza y combina el movimiento con una actividadespiritual (Elfriede Feudel)6 . Un tercer camino se sigue en Inglaterra:surge de la tr adicion inglesa de la asignatura escolar llamada "drama"y combina el Art of Movement con los movimientos y representa-ciones en grupo de Rudolf v. Laban. De la imaginacion y represen-tacion nace una modern dance (danza moderna) que hace a los nifiosfree, sound and sensitive (libres, sanos y sensiblesr. El cuartocamino, por fin, propagado por Anneliese Schmolke y Hans Bergese"conduce, a traves. de la logica continuacion de rimas, juegos y bailesinfantiles, a la musica y danza juveniles.

Bajo el amplio concepto de una "educacion ritmico-musical"tratan de preservar en el ser joven la alegria por el juego espontaneocon el movimiento, de cultivar su movimiento y su expresion a travesde el y de llevarlo a una seguridad de movimiento visible en unaactividad espontanea de expresion y creacion.

Mientras que en la orientacion de la educacion artfstica se tratade animar y activar al hombre y de conducirlo hacia la actividadespontanea cultivando el inconsciente, la pedagogia de trabajo deHugo Gaudig quiere alcanzar la misma meta por medio de la maselevada conciencia: en la forrnacion de la personalidad autonoma,que es su propio objetivo mas elevado, la adquisicion de cultura llegaa ser una actividad por propia iniciativa, con fuerzas propias ysiguiendo sendas independientemente elegidas que han de conducir ametas libremente determinadas? .

6 Feudel, E., Durchbruch zum Rhythmischen in der Erziehung, 2a.Stuttgart, 1965, y Rhythmisch-musikalische Erziehung, Wolfenbiittel, 1956.

7 Seybold-Brunnhuber, A., Rudolf v. Laban und "the art of Movement"{Die Leibeserziehung, 1952/2}.

8 Schmolke, A. y Bergese, H., Schulwerk fur Spiel, Musik, Tanz, 2 tomos,Wolfenbiittel, 1953.

9 Gaudig, H., Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis, 6., pag. 33.

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~C6mo pueden, en la educaci6n fisica, el practicar, jugar, rendiry bailar llegar a ser "una actividad por propia iniciativa, con fuerzaspropias, siguiendo sendas independientemente elegidas que han deconducir a metas libremente determinadas"?

Obrar por impulse propio

Un quehacer se convierte en "obrar" cuando surge de la actividadlibre del individuo y se ubica en una totalidad englobante de acci6n(un contexto de acci6n). Como tal se ofrecen en la educacion ffsicala tarea cinetica, el rendimiento gnipal, el juego, etc. Por eso tenemosque tratar de incorporar el ejercicio aislado en una totalidad deacci6n (juego, rendimiento grupal, tarea cinetica, etc.) y de reservaral joven una esfera de libertad dentro de la cual podra "obrar" esdecir decidir libremente y seguir sus propios caminos.

Los "impulsos propios" de la juventud tienen cabida en laeducaci6n fisica porque esta aun no se halla comprometida atrasmitir un material didactico rigurosamente circunscripto, ni aatenerse a un limitado programa-horario 10. Mas estos impulsospropios de la juventud suelen IIegan tan solo hasta el umbral detrasdel cual se dan los efectos fructiferos de la educaci6n y de losejercicios. Mientras los intereses sean fIuctuantes y la volici6n debil,necesitan de una direcci6n que los oriente. A medida que prosiga lamaduraci6n, podra otorgarseles un mayor espacio, pero teniendopresente siempre la economia de la ensenanza que prohfbe los rodeosdemasiado onerosos e inutiles.

Ha dado buenos resultados la costumbre de conceder a losj6venes cierto lapso para sus "impulsos propios", El que esta

'cambiando puede empezar por sf solo: uno tomara la pelota, otrotrepara por el espaldar, un tercero hace equilibrio sobre las paralelaso trata de embocar en el aro. Si todos practican en forma razonablepor propia iniciativa, no es tiempo perdido si se espera 5 minutoshasta empezarla clase. Ya Jahn conoda el valor del ejercicio "avoluntad" (Turnkiir) y 16 convirti6 en instituci6n fija de las horas depractica, Con el fin de conservar el placer de poder moverselibremente y probar su habilidad, cada nino se empefia en respetareste unico mandamiento: "cada uno tiene que portarse de tal manera

10 Hay que ver por cuanto tiernpo la educacion fisica podra preservar esa"Iibertad ", Vease Die Bestrebungen den Unterrichtserfolg mit exakten Lehrplii-nen und fixierten Jahresforderungen zu sichern en "Korpererziehung", 1966/6,7.

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que no ponga en peligro ni a sf mismo ni a otros'\Ningu.n nino ha deestar ocioso, esperar 0 enfriarse; cadajmo practica 10 que sabe 0quisiera aprender11• Para el profesor, esos cinco minutos constituyenun tiernpo de observaci6n importante: ve 10que les gusta practicar alos nifios, 10que saben y 10que quisieran aprender. Ve si 10ensefiadoen la clase anterior "les ha IIegado", c6mo 10 han captado, asimiladoy transformado. Observa el "sociograma" de la clase, los agrupamien-tos libres, las amistades, simpatfas y antipatfas, Los "impulsespropios" que aSI se revelan seran integrados, aclarados y proseguidosen la pr6xima clase.

Con Laspropias [uerzas

Para que el alumno pueda resolver los problemas "con fuerzaspropias", han de ser planteados conforme con el nivel de sudesarroIIo y capacidad psicoffsica y con el estado actual de susfuerzas y rendimiento. En nuestras clases grandes, esta dosificaci6nindividual es imposible. Recurrimos entonces a .los grupos de trabajo.Si los reunimo~de acuerdo con la capacidad de los nifios, podemosesperar, eS cierto, que cada nino reciba Ios estfrnulos adecuados a suestado individual, pero eS siempre un agrupamiento "artificial".Desde el pun to de vista de la educacion son preferibles los grupos"naturales" donde tienen que trabajar juntos los mas dotados con losque 10 son.menos, igual que en la vida diaria. A menudo ofrecen unmayor estimulo a los mas debiles y obligan a los mas fuertes a tenerconsideraci6n y prestar ayuda. (Vease pags, 69 y sigs.) Lo decisivo es,en cada case),que el joven aprenda cuanto antes a apreciar sus propiasfuerzas en su justa medida, conservandose, sin embargo, el placer derendir.

Los ninos pequefios saben hacerlo muy bien. Si no los azuzamos,ni los apresuramos, abordaran pruebas y dificultades nuevas s610despues de haber hecho bastantes experiencias y adquirido laseguridad necesaria. Estaprudencia natural puede observarse una yotra vez en la gimnasia infantil. No tiene nada que ver con miedo yno debe confundirse con el. Los nifios escolares, en cambio, muchas

. 11 Mientras que, segun mis observaciones, los nifios ingleses, a causa dellargo acostumbramiento a la actividad pro pia, practican en esa gimnasia libre, 10que aun no saben y quisieran aprender, los nifios en Alemania se limitan antetodo a "rnostrar" 10 que saben. Se requiere un prolongado acostumbramiento aia actividad propia, hasta que los alumnos adquieran la libertad intima depracticar 10 que no saben.

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veces ya han desarrollado actitudes permanentes de "astra" 12,

"enredadera", "astra", "ner6n", etc., que les inducen a sabre asubestimar sus fuerzas. La ambici6n, que a menudo se excita tanto. enel hagar como en la escuela, obliga al nino. a rebasar una y otra vez ellimite de sus fuerzas a bien a sustraerse alas exigencias adoptando laactitud del "no. puedo ".

Fallas met6dicas en la educaci6n fisica impiden a veces al nino.conocer sus propias fuerzas. Pruebas mal elegidas, que el nino. aun no.es capaz de ejecutar, 10. llevan a considerarse como "subdotado ",Pero como esto a nadie Ie gusta, se busca, 'como reacci6n muynatural, una "debilidad" a la cual se puede echar la culpa. Par 10.general, el ser joven, sabre todo la nifia, encuentra tal "debilidad" yla cultiva. El ultima paso. es entonces la fuga al certificado medicaextendido par deferencia 13 •

Si las pruebas son demasiado faciles, en cambia, escucharernos eligualmente indeseable "todo eso 10. se, ya no. puedo aprender nadamas aqu i". La exagerada importancia que a menu do. se atribuye alrendimiento individual, afianza esas actitudes. Una y otra veztenemo s que mostrar al nino. la multitud de tareas que ofrece laeducaci6n fisica y la posibilidad de llevarlas a cabo. No. es la perfectaejecuci6n de unos pacas ejercicios norrnalizados y practicadas hastael cansancio, la que revela al joven la medida de su propia fuerza yhabilidad, sino. la siempre renovada adaptaci6n a situaciones cambian-tes. Quien busca unicamente el rendimienta, se limitara canveniente-mente a una pequefia selecci6n 14. Pero quien considere los ejerciciosfisicas meramente como un media de educaci6n, preferira una mayorvariedad para. brindar al joven siempre nuevas oportunidades de salirairoso y conocer la medid a de sus fuerzas.

12 Kunkel, F., distingue el "astro ", el "ner6n", el "enredadera" y el"ostra" como tipos del yo y malformaciones tipicas. Kunkel, F. y Dickerson, R.E., La formaci6n del cardcter, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1959.

1'3 Esto suele ser el resultado de una educaci6n fisica mal entendida como"deporte escolar". Esto se evidencia en los Institutos Pedag6gicos, donde casitodas las nifias, sobre todo las "dispensadas" poco antes del examen final eneducaci6n f isica, vuelven a hacer gimnasia cuando yen que alIi nadie se preocupapor su rendimiento. Vease Hoske, H., Sinn und Unsinn der Turnbefreiung, en"Madchenbildung", 1965/3; Imhauser, G., Zum Thema Turn- und Sportbe-freiung, en "Sportarzt und Sportmedizin", 1964/12; Brandau, G., Die institutio-nellen Voraussetzungen fur Sportarztliche Tdtigkeit in der Schule, en "Sportarztund Sportmedizin", 1966/5; Klaus, E. j., Zum Problem der Turn- undSportbefreiung, en "Sportarz t und Sportrnedizin ", 1964111.

14 Schoning, E., Schulturnen am Scheideweg? (Leibesiibungen, 1959/3).

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Otro error metodico que impide al nino. conocer las "propiasfuerzas", es la utilizaci6n descuidada de la ayuda manual. Facilita alejecutante el esfuerzo a Ie libera de el enteramente. Se justificamientras solo se preste para que el nino. pueda hacer una vez laexperiencia del movimiento. Pero si se la eleva irreflexivamente eninstituci6n permanente, el nino. no. llega a conocer la medida de susfuerzas y de su capacidad. Mas importante que el movimientorapidamen te aprendido can ayuda de otros, es la sensaci6n de lapropia fuerza, el placer en Ia propia capacidad y en el rendimientolograda, aunque sea mas lento. El requisito de "can sus propiasfuerzas" es satisfecho hay, de una manera excelente, par el metodode las secuencias de ejercicios IS y la ayuda con los aparatos 16. En lasecuencia de ejercicios, las formas preparatorias de los juegas y losejercicios crean las premisas fisicas y psfquicas para el ejercicio final.Los ejercicios previos allanan despues, a traves de numerosasestaciones intermedias, que el nino. es capaz de dominar can suspropias fuerzas, el camino. hacia el ejercicio final. Tambien la ayudade aparatos ofrece al nino. la oportunidad de practicar en farmaindependien te y can sus propias fuerzas, parque el gradual aumentode la dificultad, mediante la instalacion de los aparatos, le permitepracticar donde sus posibilidades individuales son suficientes y,cuando domina una "estaci6n", avanzar por S1 mismo a la que Iesigue en dificultad. Independientemente puede adquirir sus experien-cias cineticas, En cada fase de la practica, puede juzgar la medida desu fuerza y capacidad.

Cuan importante es la exigencia de Gaudig precisamenterespecto de la educaci6n fisica, 10. veremos con toda claridad siconsideramos cuantos accidentes de gimnasia y deporte han deatribuirse, en ultima instancia, -al hecho de que en las clases degimnasia no. se ha ensefiado al joven a apreciar correctamente sucapacidad y fuerza.

Tambien la gimnasia, si con form as de movimiento y expresionsublimes se sale del circulo de experiencias juveniles, corre peligrode exigir de la juventud mas que sus propias fuerzas, parque laexigencia de la pedagagia activa vale tanto para 10. psfquico comapara 10. ffsico. Es cierto que las nifias en la epoca de la pubertadtienden a la representaci6n sensiblera de sentimientos no. autenticos,

IS Vease Fetz, F., Die Methodische Ubungsreihe, en "Leibesubungen ",1959/3.

16, Algunos ejemplos de ayudas con aparatos los ofrece Koch, K., Seriesmetodol6gicas de ejercicios en atletismo (vers. cast.), Buenos Aires, EditorialKapelusz, 1972.

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a formas falsas de movimiento y expresi6n; pero nila musica, ni elritmo, ni la prueba que les ofrecemos deben afirmarlas en ello.

Por sendas independientemente elegidas

El alumno no puede seguir sendas independientemente elegidassi el ejercicio esta fijado en cuanto a estructura, ejecuci6n y postura.

Si se trata de una tarea cuya meta hasido establecida, pero cuyasoluci6n es libre, el nino puede elegir entre varias posibilidades demovirniento. Ello no quiere decir que deba experimentar sin sentido,porque la libre elecci6n esta siempre supeditada a la ley de la mayoreficacia. Adernas podemos cortar los rodeos que desvian, circuns-cribiendo la prueba cada vez mas.

Siempre, cuando se trate de seguir sendas independientementeelegidas, ha de preferirse la proposici6n de una tarea al "ejercicio "segun descripci6n y modelo. Con eso no negamos que siga ocupandosu lugar en la ensefianza gimnastica. Pero si procuramos obtener losefectos educativos de. la pedagogia activa, tenemos que empefiarnosen proponer al alumno tareas que pueda realizar con sus propiasfuerzas siguiendo sendas independientemente elegidas. Tienen queimponerle algo al alumno, vale decir conducirle hacia el afronta-miento independiente con los medios a aplicarse, los caminosposibles, etc.

Este metodo didactico no se queda detenido en 10elemental de laeducaci6n fisica, como a veces se le reprocha. Ensefiar recurriendo ala proposicion de tare as no significa de manera alguna limitarse, porejemplo, a salvar obstaculos en la gimnasia. con aparatos, Porsupuesto que en un principio se tratara de subir y pas(ir con laspropias fuerzas y por sendas independientemente elegidas. Pero en elnivel siguiente sera cuestion de elaborar como "forzosa" la formaadecuada al aparato y al curso del movimiento, por medio de tareasque nos acerquencada vez mas a la meta. Esa forma final no seraentonces una norma de movimiento adoptada arbitrariamente por ser"hermosa". Ha probado ser "acertada", es decir que ha surgido de lanecesidad de adaptarse al aparato, de conservar el curso delmovimiento y de dosificar razonablemente la fuerza 17. Si losalumnos han sido educados para analizar mentalmente el curso delmovimiento, aplicar IibrernenteIas ayudas posibles y hacer uso de su

17 Koch, K.·, Carrera, salto y lanzamiento en la es~uela (vers. cast.), BuenosAires, Editorial Kapelusz , habla de "formas de movimiento especificas para cadaaparato".

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JUlClO crftico, nos sorprenderan una y otra vez con nuevas sugeren-cias, impidiendonos querer alcanzar la meta siguiendo un solo.camino. En un proximo escalon, en fin, las sendas independientemen- ..te elegidas demuestran su. eficacia en la libre combinacion de loselementos cineticos o ejercicios elementales, en la conservaci6n delmovimiento al combinar varios aparatos,' en el aumento de ladificultad enlas combinaciones de movimientos, en la. adaptaci6n alcompafiero y al grupo, etc. En cada nivel del saber hay posibilidadesde. que el alumno conserve, mediante -Ia .proposicion de' tareas, suespontaneidad; conducirle a afrontar la materia didactica y lograr porsendas subjetivas e individuales una perfecci6n objetiva del movi-miento. .

Hacia metasindependientemenie elegidas

El obrar ha de conducir por iniciativa individual; con fuerzaspropias, siguiendosendas elegidas independientemente, a "metasdeterminadas libremente". La elecci6n libre de la meta presuponecierta madurez del alumno. S610 se lepodra permitir cuando ya nosea determinado por sus predilecciones afectivas, sino cuando seacapaz deperrnanecer en una actitud volitiva. La libre elecci6n de lameta presupone ademas cierta comprensi6n de lasposibilidades y'objetivos dela educacion ffsica, Esto no dependeunicamente de laedad; aun los jovenes de 15 afios toman la clasede gimnasia por unainstitucion altruista que ..ha de permitirles recuperarse de 10s esfuerzosque les exigen-las otras materias 18.

Si la libre elecci6n .de la meta comienza dernasiado pronto, laesfera .de 10' elegible aun esta muy limitada; la comprension de laspropias posibilidades y de las condiciones de las distintas ramas deejercicios demasiado inmadura. 'En el cielo inferiory medio, el jovenha de llegar a conocer la gran cantidad de posibilidades de ejercicio.Hay que hacerle ver las particularidades de las diferentes ramas, as!como sus propias posibilidades y lfmites. Tiene que saber cual es lamision de la educacion ffsica en la vida escolar, que es 10 que elpuede aprender y cual es la meta de su ejercitacion. Mas una vez queestas . condiciones previas esten cumplidas, entonces, en el cielosuperior, la -Iibre determinaci6n de' la meta, sera. regidapot lapredisposicion e inclinaci6n personales .del joven. A los que gusten de

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141 .Seybold-BruQnhuber," A., Turnen .• und Sport in der Welt unserer.Schiilerinnen (pie Leibeserziehung, 1957)3).

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esforzarse y rendir se les ofrece asi la deseada oportunidad defamiliarizarse can la rama elegida y mejorar su rendimiento. Losindiferentes seran obligados a tamar una posici6n, sabre las ventajasy desventajas de los ejercicios fisicos.

Solo si el joven que egresa del colegio ha encontrado las ramas deejercicios que corresponden asu predisposici6n e inelinaci6n, que Ieden cierta satisfacci6n can su rendimiento, seguridad en sf mismo yalegria de vivir, podemos esperar que seguira dedicandose alasejercicios ffsicos aun en su vida profesional. Si en el cido superior seexige a todos 10 mismo sin tener en cuenta la formaci6n de losintereses personales, entonces los ejercicios fisicos llegan a ser, candemasiada facilidad, tanto para los entusiasmados como para losenemigos, un molesto deber escolar del cual, una vez terminada laescuela, uno se libera cuanto antes, porque de unos exige pOCOI9

, yde otros demasiado 20 • Creo que, en parte, es esta la explicaci6n de la"pasividad" de los j6venes de 14 afios y de los estudiantes egresadosde la escuela primaria y secundaria respectivamente.

Se entiende que la transici6n de la dase "uniformementemovida" alas grupos de trabajo libre con sus metas particulares,ofrece dificultades. Segun mis propias experiencias, el paso es dif'Icilporque en el primer momenta confunde a los alumnos que hastaentonces pod ian desplegar muy poca actividad propia. Al principio,algunos creen que ahora pueden faltar a sus obligaciones de asistenciasin que nadie se de cuenta. Pero una vez que el grupo se haya"estructurado", que se haya formado un nucleo firme, las daseshabran evolucionado mucho; ya no habra haraganes; en los grupos sedespierta el sentimiento de solidaridad; se establecen metas que sepersiguen. Con una sistematica educaci6n para la "libertad" y buenapreparaci6n, la individualizacion no hace aumentar el peligro deaccidentes al punto de constituir un obstaculo insalvable 21 •

I Resumamos las posibilidades y los limites de realizaci6n de lasideas de Hugo Gaudig en la educaci6n f isica: la elase de gimnasiadebe ofrecer ocasi6n paFa "obrar"; los "impulses propios" de losalumnos han de ser aprovechados,. pero ordenados y encauzados porel profesor hacia las metas propuestas. Las tareas deben ser tales queel alumno pueda realizarlas "con sus propias fuerzas"; deben dejarleuna esfera de libertad, dentro de la cual pueda seguir "sus sendasindependientemente elegidas". Si en los cielos inferior y medio sehan creado las condiciones previas, en el superior ha de darsele laoportunidad de "determinar libremente su meta", vale decir deejercitarse, mas alla de la preparaci6n basica comun a todos, dentrode grupos de rendimiento, trabajo e inelinaci6n elegidos por elmismo.

Georg Kerschensteiner espera el exito formativo de las virtudeslaborales: paciencia, perseverancia, esmero, complacencia, espfritu deempresa, coordinaci6n, etc., despertadas por la "labor" formativaespontanea. Sus caracterfsticas son: alegria, libertad y disciplina.Alegria, libertad y disciplina tienen que determinar, par ende,rambien la "labor" de la educaci6n ffsica, si es que esperamos de ellaautenticos efectos formativos.

Placer del trabajo

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Desde que Guts Muths definiera a la gimnasia como "el trabajoen forma de alegria juvenil", la alegria del trabajo se halla en elcampo de visi6n de la educaci6n ffsica. "Formas de ejercicio alegres","placer funcional", han sido sus lemas desde principios del siglo. Peroaun hoy, muchas elases "muertas", desganadas, nos ensefian que laalegrfa no es una consecuencia 0 concomitante natural 0 necesario dela actividad fisica. Por eso, se nos plantea una y otra vez la pregunta:~c6mo se produce el "placer funcional" y, mas alla, el "placer deltrabajo "? ,

EI placer funcional, el placer puro causado par la actividad comotal, que en el nino se manifiesta par la incesante repetici6n del mismomovimiento, reune en si diversos elementos. Nuestros miembros,destinados a extenderse hacia el mundo circundante, cumplen sumisi6n en el movimiento. En el movimiento, el hombre se percibe asf mismo; se percata de la plenitud de sus posibilidades. Aumenta suradio de acci6n, su mundo disponible. Finalmente, la fantasiacinetica 22 , que aparte de la utili dad y finalidad es el m6vil principal

19 "En la escuela uno no aprende como para progresar en su deportefavorito", escribe una chica de 15 afios en la composici6n "La misi6n de laeducaci6n fisica en la escuela ",

2 0 Ese "demasiado" suele referirse mas alas fuerzas psiquicas que alasfisicas, al entusiasmo por el deporte y el rendimiento, el placer en el esfuerzo,etc., que se han ido asfixiando en una gimnasia escolar mal comprendida.

21 Veanse los parrafos sobre "Ia obligaci6n de cuidado y observaci6n en laslineas rectoras" de Nordrhein-Westfalen y .Hessen. "La educaci6n para laindependencia crea situaciones en las cuales los alumnos acumulan experiencias ypueden actuar con responsabilidad " (Hessen) y "si los alumnos estan educadospara trabajar libremente y acostumbrados a 10 mismo entonces el profesor lospuede dejar practicar independientemente en grupos aun si no los puede observarsiempre y simultaneamente ... " (Nordrhein-Westfalen).

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22 Gehlen, A., Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in del" Welt,Bonn, 1950, pags. 44, 194,205 y sigs.

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de la vida mo triz, hallaun campo de accion en el movimiento. E1efecto cornun de estos factores es el placer funcional.

Pero el "placer del trabajo" presupone mas que el mero placerfuncional. Primero senecesita una tarea y la posibilidad de realizarla.Despues es necesario sentir obstaculos, si ha de generarse el placer deveneer resistencias y de experimentar la prepia capacidad. Porultimo, el trabajo tiene que dar un resultado experimentable y, si esposible, con trolable. Sf el placer funcional es un placer "corporal", elplacer del trabajo, tarnbien en la educacion ffsica, es ante todo"espiritual". No aparece en la mera actividad, sino q~e necesita elesfuerzo y el exito. No es alegriapura como el placer funcional. Igualque el placer en el rendimiento,es tanto mas intenso cuanto masdudoso era antes el exito, cuanto mas se sentfan los obstaculos, Alarecreacion en el hacer, en quese agota el placer funcional, se agregael placer de veneer.

Todavia encontramos la opinion de que la educacion fisicacumple tan solo unafuncion cornpensatoria en la vida escolar. Queha de liberar al nifio deIa "seriedad" y el "trabajo" de la escuela, aque el quehacer artfstico es incompatible can la concentracion ytension del "trabajo" y,no necesita ningun exito controlable, porque10 importante serfa .unicamente el quehacer mismo y no el resultado.Aquf existen dos malentendidos. Por una parte, el trabajo se equiparacan esclavitud, y el hombre se divide en dos areas existenciales: la deltrabajo , donde tiene que esforzarse y penar, y la artistica dondepuede sentirse libre v feliz. Esa vision, ideologicamente cargada,desconoce el "placer del trabajo ", tan alejado de la esclavitud comadel jugar no comprornetido. Desprecia el placer en la consurriacion deuna obra, que ya el riifio siente, y el entretejimiento de trabajayjuego en la nifiez y la juventud. Desconoce, ademas, el compromisode la "obra" artistica que a veces se inicia en el juego, por cierto,pero nunca se queda detenida en el mero jugueteo y que en elproceso creativo sale de la dimension del jueg.s>' '

El segundo malentendido: es cierto que' para la meta' y elresultado de la educacion 1.0 decisivo no es el "rendimiento", sino el"rendir", no los 3,40 m 0 los 4,20 delsalto en largo, sino 10 que elnino, al rendir, gana como ser humano.Pera para el joven mismo, lacuestion de 3,40 m 0 4,20 rn bien 'puede ser decisiva; 10 em deaume nto, objetivamente sin interes, ,par cierto, pueden ser importan-tfsimos subjetivamente, porque vuelven a: desencadenar el placer en elesfuerzo y la confianza en el rendimiento, porque precisamente.en susituacion actual tal vez muestren al joven que 'uno "puede 'hacer alga

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par si mismo " 23. Solo en el resultado registrable 24 se enciende el"placer" de esforzarse y aceptar el desafio del deporte. En estesentido pedagogico, el result ado registrable, que el nino siente y ve,tiene su significaci6n en la educaci6n ffsica de hoy.

Por eso, una educaci6n fisica que quiere estar segura de trasmitirplacer funcional y de trabajo, tiene que ser en primer lugar"mavimiento", permitir que el nino experimente la pletora de susposibilidades cineticas, dar lugar asu fantasia cinetica, acrecentar elcirculo de su mundo disponible, ensefiarle a moverse en el agua, en lanieve profunda, sabre el hielo, etc. Tiene que proponer al nino unatarea en la cual pueda trabajar en forma consecuente y persiguiendouna finalidad, una tarea que exija la victoria sabre la pereza fisica yespiritual. Tiene que llevar al nino mediante practicas planeadas arendimientos registrables, que puedan ser observados y comparadospor el joven mismo como resultado de su trabajo y que se puedanproseguir durante un mayor lapso.

Mientras ique ,~lplacer funcional se pone de relieve en la solturadel nino y es extravertido, el placer del trabajo se dirige hacia elinterior, conduce a una tension y concentraci6n intimas. No semuestra tanto en el gesto desenvuelto, como en el gesta mas bien.pausado. Ambas, la soltura del placer funcional y la tension del"placer del trabajo", han de determinar la educacion ffsica. Hastaahora es ante todo la espontaneidad la que es despertada par el placerfuncional. Solo en casas muy favorables encontramos el placer deltrabajo. .

Libertad del trabajo

La libertad, la libre accion, son criterios prirnordiales, tanto deljuego como del departe. En la escuela, empero, la educacion fisica esuna materia entre otras, un deber entre otros deberes del alumno. Lasituacion escolar restringe la libertad+". No podemos permitir queel

23 Thielicke, H:, Welche Rollespielt der Sport in der mensch lichenExistenz ? , en "Olympisches Feuer", 1966/8.

24 La juventud moderna es mas prosaica y cr itica que, en su tiempo, losprecursores del movimiento deportivo que se ernbriagaban con el mero placer enel hacer, en sentir la propia fuerza y capacidad. La juventud de hoy pregunta sivale la pena esforzarse , y, si no ve un resultado registrable; pronto deja deperseverar.

25 Esa libertad sufre restricciones no s610 por la situaci6n escolar, sinotambien por la evoluci6n misma del deporte, desde que se Ie atribuye cad a vezmas importancia y significaci6n a.este y al juego. Vease Seybold-Brunnhuber, A.,Leistung und Prestige, en "Die Leibeseraiehung", 1964/7.

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nifio juegue ni se mueva libremente sin poner en peligro el exito de10s ejercicios y de la educacion. Pero aunque no podamos darle alnino la entera libertad, siempre dispone de una esfera libre dentro dela cual puede decidir el y obrar con espontaneidad. Por ejemplo,"correr en circulo, uno tras otro ", solo al principio invita a los nifiosa la participacion espontanea: "todos corren entremezclados, peroninguno debe chocar con otro; fijarse en el comienzo y fin de lacarrera, etc.", exige la libre decision del nino. En primer lugar, ladecision del principio de renunciar a la gran diversion de empujarse;luego tiene que ser vencida la dificultad de esquivar con habilidad;despues esta la libertad de elegir el propio camino, de correr en linearecta 0 en curvas, dando vueltas amp lias 0 estrechas. En el correr"ciego", uno tras otro como rebafio, no le queda al nino nada paradecidir. Pero la segunda forma es una tarea que siempre le exigenuevas decisiones. Lo ubica en una esfera de libertad dentro de lacual puede obrar independientemente frente a situaciones que exigenindependencia y actividad.

No solo el juego es la escuela de la libre accion. Casi cualquiertarea puede colocar al nino en una esfera de libertad donde podniobrar espontaneamen te. Tales tareas las encontramos en todas lasramas de la educacion ffsica siempre que nos esforcemos porliberarnos de los canones tradicionales, penetremos hasta las condi-ciones elementales de los distintos ejercicios 26 y los llevemos hacia laperfecci6n, adaptandolos a condiciones razonablemente modificadas.

La disciplina del trabajo

La "disciplina del trabajo" impide que la ensefianza degenere enimprovisaci6n y simple diversi6n, a pesar de la alegria y la libertad. Amenudo, una disciplina exterior, coactiva, se confunde en laeducacion ffsica con la intima "disciplina del trabajo ". Una rigurosadivisi6n en secciones, el que todo marche "como una seda", aun noson de por si indicios de una participacion interesada en .1a tareapropuesta. Por el contrario, dificultaran 0 hasta haran imposible unasoluci6n individual. La "disciplina" no es una exigencia personal sinopractica, No se refiere ala relacion entre alumno y profesor, sino aladel individuo con su trabajo. La disciplina "exterior" cierra al serjoven, 10 hace r igido, frena su iniciativa. La disciplina "interior", la

26 Vease Moldenhauer, H., Was verstehen wir unter einer elementarenLeibeserziehung?; Bernett, H., Die Elementarisierung der Leibeserziehung;Jacobi, K., Geriitturnen als elementare Bewegung, etc. (Leibesi.ibungen, 1959/2).

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disciplina del trabajo, 10 abre, despierta sus fuerzas, 10 anima. Peroesa impresionabilidad se refiere unicamente al trabajo y su ambiente,mientras que la propension a la distracci6n por estfrnulos exteriores

. disminuye, en oposici6n a 10 que sucede con la discipline exterior.La "disciplina del trabajo" puede darse, en la educacion: ffsica, en

todas las tareas que signifiquen trabajo en sentido especifico, queexijan actividad ffsica y psiquica y cuyosresultados sean controla-bles, Es en las ramas deportivas donde ello es mas factible. Allf losresultados son medibles, visibles, comparables. En el juego, el equipo,el grupo, es un juez insobornable que "no acepta como real a ningunvalor nominal" 27, Y que cuida de la disciplina del trabajo. Tambienla gimnasia a cuerpo libre dispone de las normas de 10 genuino,natural y sencillo que la libran de un mero juguetear y puedenasegurarle los efectos educativos de la "disciplina del trabajo".

Si ·logramos desterrar de la ensefianza gimnastica la reglamenta-cion, la esquematizaci6n, el- drill y el tradicionalismo no juvenil,entonces el mero ejercitarse puede convertirse en trabajo libre, alegrey disciplinado. A pesar del escepticismo de Kerschensteiner, se hallanentonces los efectos formativos de libertad, alegria y disciplina deltrabajo al alcance de la educaci6n ffsica moderna, y con su ayudadesencadenaremos la espontaneidad del nino.

EI pedagogo del trabajo activo, Franz Weigl 28 exige "actividadesmanuales que ponen el empleo de la mana como medio didactico alservicio del exito escolar; una autonornfa espiritual que considera laactividad propia como fundamen to de una formaci6n genuina; unaeducacion activa, etico-religiosa, que en el campo de la accion moralquiere conducir de la mera verbalizaci6n ala verdadera accion etica".

La educacion ffsica debe convertir a to do el cuerpo eninstrumento y medio de ensefianza, tal como la ensefianza de trabajosmanu ales 10 hace con la mano. Por una parte, el cuerpo sano,dispuesto al esfuerzo y capaz de rendimiento, es la mejor condici6nprevia para el trabajo escolar, "porque la salud es un ente total quearraiga profundamente en 10 espiritual" (Nohl). Por la otra, lacapacidad de movimiento cultivado y la expresividad matizadaofrecen una nueva via de acceso a los bienes culturales 29 •

27 Jahn, F. L. y Eiselen, E., Die Deutsche Turnkunst, 1816, lac. cit., pag.185.

28 Weigl, F., Selbsttiitigkeit im Volksschulunterricht (Padagogische Zeit-fragen, Munich, Donauworth, 1907).

29 Otto, G., Die Theorie der musischen Bildung und ihr Verhditnis zurRealitdt (Westermanns Padagogische Beitrage, 1959/11).

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La ensefianza de higiene y biologia cae en terreno fertil sisedirige a j6venes que esten conscientes de sucuerpo como de un valory una dignidad, y que hayan observado su capacidad de rendimientosi respetan sus "leyes", y su debilitamiento si las violan, y queaceptan su desaffo en un "entrenamiento" planeado.

Este cultivo y agudizaci6n de los sentidos, importante rama de laeducaci6n f isica en la epoca de los filantropos 30 pero hoygeneralmen te descuidada, permite llegar a una comprension masprofunda del mundo de formas, colores y sonidos en la educacionmusical y artistica.

Con el dominio del propio movimiento y el aumento de sutamafio, con la profundizaci6n de la respiracion, crece la sensibilidadpara el dinamismo y las tensiones que desde afuera se nos acercancomo forma, color y sonido. La sensibilidad cultivada para tensionesmatizadas puede abrir un nuevo camino hacia la obra de arte, ya seamusical, plastica 0 poetica 31 • Si en el alumno de primeras letras, laeducaci6n ffsica inicia la transici6n de la .vivencia a la creaci6nsensorial, entonces prepara el terrene ·para todas las expresiones yformaciones ulteriores, acufia el estilo del movimiento como de lacomposicion escrita, de la oraci6n, habitaci6n, etc.

En una ep oca que parece haber logrado embotar los sentidos consus estimulos groseros, la educaci6n ffsica debe agudizarlos nueva-mente para que sean sensibles alas vibraciones suaves y discretas. Noen el espasmo sensacionalista del rendimiento forzado y apresurado,sino en el tranquilo estudio del propio cuerpo como instrumento derendimiento y medio de expresion, cumplimos la primera exigenciade Weigl.

La segunda, la autonom Ia espiritual, ya nos ha ocupado al hablarde las exigencias de Gaudig. Lo esencial para nosotros es esto: unamera participaci6n ffsica aun no es una participacion activa ypersonal; no desencadena la autonomia. De ella podemos estarseguros s610 si logramos que el hombre participe globalmente en suobra.

La tercera exigencia, de que la mera verhalidad sea conducida a laacci6n etica, parece a primera vista facil de cumplir, porque el juegodeportivo siempre ha sido rconsiderado como escuela de la acci6netica, y en los "buenos tiempos", el concepto de "deportivo " erasinonimo de "etico " y "moral".

3 0 En la tercera parte de Gymnastik fur die Jugend, de 1793, encontramos"distintos ejercicios para los sentidos".

31 Feude!, E., Rhythmisch-musikalische Erziehung, Wolfenbiittel, 1956,pags, 32 y sigs.

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Aunque el juego no signifique, sustancialmente, una acci6n etica,ofrece a la juventud ocasi6n de obrar en forma etica. Independientede orden y modelo, en las situaciones siempre cambiantes del juego,el joven esta sujeto unicamente por el sometimiento voluntario alasreglas. Estas 10 obligan a considerar en el adversario ante to do y encualquier circunstancia la dignidad humana, a conservar la atmosferade juego, a distanciarse del propio yo enredado en el juego. A travesde sus vicisitudes, el juego ofrece las condiciones previas para laacci6n etica: la libertad individual dentrode la sumisi6nvoluntaria auna ley superior. La abnegaci6n, la segunda condicion, se practicacada vez que el nino tenga que renunciar por lealtad a sus propiasposibilidades de exito en favor del grupo. Y cualquier maestroprimario puede observar cum dificil se le hace esto al egoismo aunpulsional del nino.

Finalmente la educaci6n ffsica sirve para ejercitar la acci6n eticacada vez que se ofrezca a los j6venes oportunidad de. ayudarsemutuamente y para asumir la responsabilidad el uno por el otro 32 •

En el ayudar y a:segurar en la ejercitaci6n con grandes aparatos, e;n lanataci6n deportiva y de salvamento, en las excursiones, en el esquf ymontafiismo , la responsabilidad por la .vida y salud del pr6jimodespierta energias que, precisamente, en nuestra epoca de aislamientoy de endurecimien to individual tienen que ser cultivadas en elcirculo cerrado de la pequefia familia 33 • El excursionismo y loscampamentos ofrecen entonces las posibilidades y medios masimportantes de educaci6n para la acci6n etica,

La tercera exigencia de Weigl puede cumplirse en la educaci6nfisica unicamente si esta aprovecha sus posibilidades. Tenemos quedar libertad de acci6n a la juventud, imponerle responsabilidades yrecordarle una y otra vez el valor y la dignidad del hombre. Elobstaculo decisivo para. la educaci6n por la acci6n etica, aqufinsinuada, reside en 'la inseguridad de los docentes,· provocada poruna jurisdiccion 34 no adaptada a los reconocimientos de la pedago-gia moderna. Sabemos desde hace muchoque la formaci6n del serhumano solo es posible si el mismo se decide libremente. Por esoquisieramo s dar al joven la posibilidad de decidir por S1 mismo y

32 No en vano desempeiia la educaci6n fisica un pape! tanimportante enlaescue!a de Kurt Hahn. Vease Schwarz, K., Leistung und Bewiihrung der Jugendin den Kurzschulen Kurt Hahris, en "Recht der Jugend", 1964/6.

33 Schelsky, H., QP. cit., pag. 45; vease tambien Wurzbacher, G., Leitbildergegenwiirtigen deutschen Familienlebens, 2. Stuttgart, 1954.

34 Vease Spohn, G., y Seybold, A., Zur Frage der Aufsichtspflicht, en "DieLeibeserziehung", 1955/11.

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hasta cometer errores al hacerlo, pero el deber de supervisi6n 35 malentendido nos restringe a tal punto que queda poco espacio para lainiciativa de la juventud. Sin el coraje de correr riesgos, incluso elriesgo de confiar en la juventud, quedamos detenidos en un meropalabrerfo, en la solemne afirmaci6n -que no compromete a nada-de los valores eticos del deporte y de los ejercicios ffsicos.

Serfa interesante echar una mirada sobre las formulaciones deotros pedagogos del trabajo activo en cuanto a sus exigencias, suslimites y posibilidades en la educaci6n ffsica. Las exigencias masimportantes ya se han mencionado: adi6s al drill, adi6s al "amaestra-miento" y ala mera destreza, adi6s a la norma cinetica prematura sinsuficientes experiencias cineticas, adi6s a la colectividad y a losejercicios en masa, adi6s tambien a toda ensefianza orientadaunicamente hacia el rendimiento medible. En su lugar: trabajo,trabajo en sentido formativo, 0 sea tareas adecuadas al nino, realistasy sugestivas, que incitan al nino a llevarlas a cabo obrandoindependien temente; tareas que Ie dejan tiempo y tranquilidad paraseguir sus propias sendas; tareas que pueda resolver con su propiafuerza y medios; tareas que el joven, una vez que este maduro paraello, podra elegir el mismo y en cuya realizaci6n la libertad, la alegriay la disciplina del trabajo surtan efectos formativos; tareas que leensefien a estimar por sf mismo el alcance de sus fuerzas y

.capacidades y que, junto con el riesgo basado en el reconocimientodel valor y de la dignidad del hombre, inicien una educaci6n para laacci6n etica.

Para poder cumplir con las exigencias de los pedagogos deltrabajo activo no necesitamos nuevos "ejercicios", ninguna nuevarama de ejercicios ni aparatos, ninguna erogaci6n financiera. Lo quetenemos nos brinda bastantes posibilidades de realizar los principiosde la pedagogia activa si logramos presentarlo en forma de tareas queaprehendan al nino 0 al adolescente en su totalidad. EI surgir delnucleo esencial y vivencial, ese surgir que llamamos espontaneidad yque es la meta de todos nuestros esfuerzos, es 10 que da el efectoformativo a todo hacer. En la educaci6n ffsica puede revelarse comoalegria de movimiento, como conciencia de libertad, como laexperiencia del esfue.rzo consciente. Siempre es la entrega total delalma a su obra.

Por supuesto que no toda clase de gimnasia sera un obrarespontaneo, ni realizara principios de pedagogia activa, ni muchomenos brindara una "vivencia" en todo el sentido .de la palabra. Nidebe hacerlo. Noes cuesti6n de hartar al nino de vivencias ni deazuzarlo permanentemente a que realice actos "creadores". Tampon)necesita intervalos, un mero "funcionar", un tranquilo imitar. Serfaarriesgado abandonarlo de repente a una "libertad" para la cual noesta preparado y con la cual no sabe que hacer. Pero poco a pocotenemos que encontrar las tareas y formas de trabajo que permitan alnino entregarse mtegrarnente a su "obra". S610 paulatinamente seagudizara nuestra vista para reconocer la forma de' movimientoinfantil, y s610 paulatinamente perderemos la prisa con que seguimosempujando al nino sin dejarle tiempo para que encuentre su propiasoluci6n.

La pedagogia de trabajo activo coloca nuestra ensefianza sobreuna nueva base: el nino ha de hacer y encontrar por sf mismo todo 10que pueda. EI educador ya no ha de "mostrar" tan s610, sino ayudara realizar la individualidad del nino. El educando ya no ha _de"imitar" meramente, sino "trabajar". Cuan decisivo es el paso que seexige de nosotros, se desprende del hecho de que la pedagogia deltrabajo activo por cierto no nos da 10 que por todas partes se busca,10 que era y sigue siendo el quid de toda nuestra metodologia: elcamino mas rapido hacia el rendimiento. Mas aun: del hecho de quela didactica adecuada al deporte de performance, 0 sea el entrena-mien to, es, en cierto sentido, el antipoda de la pedagogia del trabajoactivo.

EI entrenamiento busca el camino mas diregto y corto hacia elrendimiento, un camino que se recorre mediante pasos met6dicosexactamente calculados 36. La pedagogia activa admite rodeos si elvalor educativo los justifica. Sus pasos met6dicos se sustraen a vecesal calculo exacto. Cuarito mas enteramente se somete el deportista albuen entrenador, tanto mas segura y rapidamente sera recompensadopor el buen rendimiento. En cambio, cuanto mas independiente-mente trabaja el nino, cuanto mas se emancipa del modelo, tantomejor cumple las exigencias de la pedagogia activa. La meta delentrenamiento es el rendimiento objetivo. EI hombre esta a suservicio. La meta de la pedagogia activa es el hombre. El rendimiento

•-'36 Con todo, no ha de ocultarse que tambien en los metodos modernos de

entrenamiento se hallan aisladas tentativas de incluir procedimientos de la'pedagogfa activa, Por ejemplo, Bernhard, G., Jugendgemiisse Methodik imWeitsprung, en "Leichtathletik", 1959/50; Kerssenbrock, K., Einige Erfahrungenaus der Weitsprungschulung, en "Korpererziehung ", 1965/3. Tambien Deschka,K., y otros.

35 Sobre todo la practica de que una ayuda financier a para el alum noafectado depende del reconocimiento de la culpa del docente, significa una cargainaceptable. Vease tambien Weber, W., Schulunfiille in der Rechtssprechung desBundesgerichtshofes, en "Neue Deutsche Schule", 1965/14 y 15; Woschech, F.,Neue Richtlinien fur das Schulwandern mit Schulfahrten, en "Neue DeutscheSchule", 1964/21.

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sirve unicamente a su crecimiento y autoformaci6n. Es tan impor-tante en 1a educaci6n ffsica moderna como en e1 "deporte esco1ar"porque el joven le atribuye una alta significaci6n, pero s610 es unmedio, no la meta, de la educaci6n fisica.

E1 entrenamiento, primitivamente la manera de ejercitarse para eldeporte de competencia, ha llegado a ser el modelo para toda lametodologia de los ejercicios ffsicos 37 • Se ha perfeccionado cada vezmas. Con su ayuda, y siempre que imite exactamente cada pasometodico sin dar ningun traspie, cuidadosamente dirigido por' eleducador, todo nino aprende 1a elevaci6n en la barra fija, el rol, elsalto en alto, etc. Con ese fascinante metodo podemos lograr que enclases enteras cada nino haga exactamente el mismo movimiento enel mismo ejercicio, por ejemplo en el rol sobre la colchoneta. Elesquema del ejercicio colectivo estatico, en que cada nino, como sitodos estuviesen cortados por el mismo molde, hacfa 10 mismo, hasido sustituido por el esquema del ejercicio colectivo dinamico enque cada nino, nuevamente de acuerdo con un molde, 0 sea la normaobjetiva, hace 10 mismo. Lo que pasa es 10mismo en ambos casos: laindividualidad, la espontaneidad, la autonomia, improvisaci6n eingenuidad son asfixiadas por un esquema, por una representaci6nabstracta del movirnientorendidor "perfecto".

. Esto no sucede tan s610 en la gimnasia con aparatos. Tambien enlos llamados "ejercicios vernaculos ", que han dejado de ser vernacu-'los desde hace mucho, el metodo de entrenamiento para 10scampeones determina el metodo escolar. A jovenes y nifios, quejamas han de ser campeones, ni quieren ni pueden serlo, "se les haceejecutar 1a misma serie de ejercicios que son necesarios para los 'que10 hacen en serio', pero que son superfluos, cansadores y aburridospara los que 10hacen 'jugando'. Se les hace 'entrar en,calor', practicargimnasia de, relajaci6n ... , se inicia el largo (y para ellos aburrido)proceso de analizar un desarrollo cinetico, de pulir cada gesto, y par<\.terminar hasta se tratara tal vez de comprobar el progreso con el relojy 1a cinta. Hay demasiado intelecto y muy poco instinto natural eneste metoda; demasiada cabeza, y muy poco' coraz6n. Se sobreentien-de que uno que aspira a lograr un determinado rendimiento tiene querelajarse para saltar 0 lanzar. Pero quien no 10 busca, sino el retozo,ha de saltar y lanzar para relajarse; no debe fortalecer sus pulmonespara poder correr, sino correr para fortalecer sus pulmones ... " 38.

Deslumbrados porIos exitos del metodo de entrenamiento de loscampeones, 10 adoptamos para la,escuela aunque aquf tanto nuestraspremisas como nuestras metas tendrfan que ser muy distintas 39 • Masaun, ese metodo de entrenamiento es, en parte, tan excelente queparece ridfculo si no 10 utilizamos,' dejando que los nifios sigan elpenoso rodeo de la experiencia .propia que le trae mas de unaccidente y por cierto no lleva tan rapido al rendimiento medible.

La decision no siempre sera facii para nosotros, pero tal vez notengamos que tomar ninguna decision fundamental. La metodologiadel rendimiento y la pedagogfa del trabajo activo pueden existir, unaal lado de.la otra, enla educacion fisicaDarecerfa de sentido si paratodas las ramas de ejercicios, paratodas las actividades, para todos 10sseres humanos, .insistieramos en la pedagogfa del trabajo activo.Cuando querernos , Ilegar rapidamente al rendimiento visible ymedible porque el joven ser lonecesita, el entrenamiento nos llevaraporel camino seguro y economico, Perocuando damos la preferenciaa los valores educativos, cuando los j6venes necesitan tranquilidad,seguridad, concenfraci6ri,'cu~ndoqueremos ayudarles a descubrir susenergias ocultas, cuando han de experimentar la alegria y felicidad deuna obra hecha en conjunto.r Ia pedagogia del trabajo activo nosbrinda susposibilidades. :' .

La decision no es mas diffcil para la educaci6n ffsica que para lapedagogia en general, Tambienparaesta, la Thetaera durante siglos lamas rapida y economica trasmision yadquisicion de conocimientos yhabilidades, Adoptando los metodos de la pedagogia del trabajoactivo, renunci6'consClentemente a ese camino rapido y econ6mico. 'Esa renuncia: se basaba en la creencia de que el nino y el hombre sonmas importantes que 4a materia didactica, que la cultura no surge allfdonde se 4culluleuri saber como propiedad temporariamentereproducible,sinoponde el hombre tiene que hallar soluciones

. mediante su trabajo propio e independiente. Por importantes ydecisivos- que estes reconocimientos se hayan hecho para la pedago-gfa moderna, ya no .pretenden tener validez universal. Hoy en diaestamosien-corrdiciones de pesar las ventajas y desventajas de laescuela receptiva como de la activa y, si no me equivoco se estai~ieiand? ~n\ a~algama ,de, ambos r:H~todosque tie~,e en cuenta lasdiferencias' de:las matenas de ensenanza y formacion y las de losj6venesseres:lil!-~anos ..

37 Vease Adam, K., Uber das Verhdltnis von Leistungstraining undSchulsport, en "Die Leibeserziehung", 1967/1. /

38 Kaech, A., Magglinger Stundenbuch, Berna, 1965, pag. 86.

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39 Engelmayer sefiala que las faltas y los errores "son imprescindibles paratodo aprendizaje y particularmente para el escolar". Psicologia de fa laborcotidiana en fa escuela, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1964, pags. 135 y sigs.

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