Primeros Asombros - Aguirre (Nicol)

7/27/2019 Primeros Asombros - Aguirre (Nicol)

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PRIMEROS Y LTIMOS ASOMBROSFILOSOFA ANTE LA CULTURA Y LA BARBARIE

P O R V E N I R

Calle

jndel


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Arturo Aguirre


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Primera edicin, 2010

D.R. 2010 Arturo Aguirre Moreno

D.R. 2010Afinita Editorial Mxico .. de ..Va Villa Florence -Col. Jess del MonteC.P. 52764 HuixquilucnEstado de [email protected]

ISBN: 978-607-95080-8-1

Este libro se termin de imprimir y encuadernar en los talleres de El errante editor de , ubicados en privada Emiliano Zapata, 5247, San Baltasar CampechePuebla, Mxico, en el mes de enero de 2010. Al cuidado de la edicin estuvo

Roberto Armesto.

Esta obra fue realizada con el apoyo del Consejo

Nacional de Ciencia y ecnologa ( - Mxico)dentro del Programa de Estancias Posdoctorales alExtranjero para la Consolidacin de Grupos de

Investigacin. Estancia realizada en el Instituto deFilosofa del Consejo Superior de Investigaciones

Cientficas (CSIC), Madrid


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Prlogo. Inicia el asombro 13

Introduccin 17

I. El ser de la expresin.La posibilidad de las formas en la forma de ser humana 33

II. Primeros asombros.

El surgimiento de la paideia y la intuicinde que el ser del hombre se incrementa50

La temporalidad y la transformacin 62

III. El afn de ser ms y la accin educativa 71

La imposibilidad de definir

al ser del hombre y lo otro uniforme 86

El despliegue de las formas de sery la herencia como cultivo de la vitalidad 91

IV. Las posibilidades y el ejercicio de la libertadMantenimiento de la forma 96

Las formas de la accin 108

ndice


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V. Funcin del ideal educativoy la maleabilidad del hombre 115

Homo educandum. La accin educativay los lmites de su transformacin 127

VI. La realizacin en lo mejor de s 134

Transformacin y las formas de la comunidad 143

Cultura y dinmica: la energa vital. Sospecha de unanueva situacin: el anuncio de la nueva barbarie 149

VII. ltimos asombros.La metamorfosis de nuestros das 174

La barbarie interior y la desmundanizacinde la vida 187

El porvenir de la transformacineducativa del hombre. La agona de la paideia 200

Lo irrenunciable de la paideiafrente a la nueva barbarie 209

Resonancias nales 215


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La ms sentida gratitud a Doa Alicia Rodrguez de Nicol,por su fraterno apoyo; a la Dra. Lizbeth Sagols, al Mtro. JosuLanda y al Dr. Alberto Constante, todos ellos de la UniversidadNacional Autnoma de Mxico, por sus sugerencias e indica-ciones oportunas; al Dr. Antoln Snchez Cuervo y a la Dra.Concha Roldn del -, por ser la otra orilla y la puertaabierta para pensar en espaol y consolidar nuestra comunidadiberoamericana; al Dr. Stefano Santasilia de la Universidad deCalabria, por ser juvenil smbolo filosfico de este tiempo; a laDra. Mara Lida Mollo de la Universidad Federico II de Npoles,por su amistad y dilogo perdurables; al Dr. Arturo Romero dela Universidad Libre de Berln, por ser cmplice de empeoscosmopolitas. Finalmente, a Aida oporek, compaera incansableen este peregrinar entre orillas.

A. A.


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O una vez una historia a la que me atengo comoprueba, y es sta: Leoncio, hijo de Aglayn,suba del Pireo por la parte exterior del murodel norte cuando advirti unos cadveres que

estaban echados por tierra al lado del verdugo.Comenz entonces a sentir deseos de verlos,pero al mismo tiempo le repugnaba y se retraa; yas estuvo luchando y cubrindose el rostro hastaque, vencido de su apetencia, abri enteramentelos ojos y, corriendo hacia los muertos, dijo:Ah los tenis, malditos, saciaos del hermosoespectculo.

Platn, Repblica


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PRLOGO

INICIA EL ASOMBRO

Parece que hay momentos en que sera mejor cerrar los ojoscon vigor, mantener el deseo a lmite y la razn lcida conentereza. Sobreponerse al espectculo de lo que est ah y

ante lo cual nuestra mirada pugna por ver con imponenteapetito.Advertidos los cadveres, Leoncio, hijo de Aglayn, lucha y

se cubre el rostro con tesn efmero ante la obra del verdugo.Se entiende que aqu, con el aliento sostenido e intentandorehacerse una y otra vez, Leoncio, todo mirada, desfallece yagoniza: tenso entre la fascinacin externa, objeto de apetencia,y la retraccin interior, sujeto al frgil llamado de la raciona-

lidad para no desfallecer. La escena descrita por Platn estdesbordada por la consternacin, angustia, desesperaciny, finalmente, el signo dramtico que deja en suspenso loaterrador que ya no se describe pero podemos inferir despusdel reproche y el consentimiento: el triunfo de esa intimidaddeformada por lo obsceno. Escena y protagonista, miraday espectculo vueltos uno solo cuando se corre hacia lo noquerido en principio. La fugacidad de la escena traslada, as, la

atencin de la desmesura y dureza del castigo, de aquel muronorte del Pireo con la intemperie de los cadveres violentados,al protagonismo de la joven y noble individualidad finalmentevencida, no por la brutalidad misma, sino por la renunciapropia de la razn (esto a lo que Platn llamar la barbariedel alma).

La propensin es irrefrenable en Leoncio, porque noaparece en ningn momento el asombro (thauma) y la inte-

rrogacin que puedan sosegar el vrtigo y el trnsito que hayen la corta distancia entre lo puesto delante de los ojos y la


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espontnea accin de mirar. El asombro es a decir de Platnmismo caracterstica fundamental del ejercicio filosfico,1

y justamente por su magnitud, habr que alejar al asombro,entonces, de aquellas agitaciones que la escena de Leonciomuestra; pues, no se trata de lo inslito, la fascinacin, lasorpresa, la novedad ni la variacin misma de otras escenasparecidas, lo que da forma a una actitud humana ordenada porel asombro para disponerse racionalmente frente a la realidade interrogar por ella. El asombro y las formas de la duda quede ah emergen determinan las proporciones de la cercana y

lejana, de la manera de aproximarse a un dato, a una situa-cin o, como en este caso, a una conmocin individual delalma de Leoncio.

Sumergidosen la vorgine de nuestro mundo, del temiblepero fascinante espectculo fiero de nuestras humanas posi-bilidades y acciones decididas ante las cuales nos retraemos ynos vemos emplazados, al mismo tiempo, en nuestro humanomirar, la leccin es la misma: slo la reflexin, la detencin

misma que el asombro propicia y la interrogacin nos ponende frenteante nosotros mismos, ante los otros y lo otro.El asombro nos dispone para orientar nuestra mirada, para

darle forma al mirar y advertir las briosas propensiones a lasque nos vemos sometidos con el esfuerzo de una razn quepuede o no desfallecer anteellas, pero que le es posible reco-nocerse y entenderse en aras del empeo por ser ms entera ontegra al dar razones de su propio despliegue en la vida.

La entereza de la razn eso que en Leoncio se echa porfalta fraguada en la filosofa comienza por el asombro ysu detencin, se despliega en la interrogacin y se consolidaen la bsqueda de una vida ms apropiada y autntica en laaccin consecuente. Con el tiempo, el ejerciciode la filosofaha comenzado a olvidar que este oficio vital tiene ese linajeasombroso, es decir, del radical asombro, y que se orientahacia la disposicin y formacin de la vida ante una huma-

1. Platn, eeteto, 155 D. Asimismo, vase Aristteles, Metafsica,I 298 B.


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nidad propensa siempre a la desmesura. al vez, los tonos dealarma, temor y peligro, cuando no los de seduccin, pertur-

bacin y malestar, que ahora prevalecen en muchos escritosde filosofa contempornea, permeados por la sorpresa, incre-dulidad o fascinacin en que nos vemos sumergido por labarbarie indmita de nuestros das, pueda constatar de manerams lcida la desorientacin que padece todo el orden denuestra existencia; por la cual no se alcanza a explicar por qunosotros, como Leoncio, seguimos cediendo con fascinacinante el incremento, difusin e intensificacin de la barbarie.

Para Platn el problema era una incorreccin formativa: lacultura falla en las dimensiones educativas, sobre todo cuandose trata de la juventud, al no comprender la fragilidad, expo-sicin, maleabilidad y la intemperie a la que se encuentrandestinados los individuos dentro de una comunidad y no sesalvaguardan las formas mismas de la educacin (como sucedaya en los convulsos siglos y a.n.e. con la sofstica, elteatro, las deformaciones de la poltica y la vida cvica en su

conjunto).odo indica que habremos de volver a los asombros funda-mentales que dirigieron las primeras reflexiones filosficas, ahen donde la razn se detuvo para preguntar sobre la formahumana de ser que se dispone ante la realidad; ah en donde elindividuo lucha, agoniza, de frente a aquellas acciones propiasy ajenas que nos sumergen en la preocupacin y la sorpresa, lafascinacin y la retraccin, ah en donde hemos comenzado a

saciarnos del hermoso espectculo de nuestra expuesta defor-macin; ah, tambin, en donde tendremos, como siempre,que perseverar por mantener la entereza de la vida en la razn,resistir en un mundo fiero en donde la autntica cultura yeducacin parecen no tener cabida.


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INRODUCCIN

El problema que ha representado el dar razn del fenmeno dela metamorfosis del hombre por la cultura y la accin educa-tiva se confirma en el esfuerzo persistente que inicia desde lasprimeras observaciones que la filosofa presocrtica elabor alrespecto. Como veremos, para comprender el cambio y esta alte-racin peculiar del ser del hombre por la educacin, la audaciadel pensador griego ide, introdujo y asign conceptos, a la parque modos de proceder reflexivos, cuando hizo frente al casienigmtico evento de la metamorfosis humana.

Atendiendo a estos antecedentes, la presente investigacinsostiene, en primer lugar, que dichas intuiciones y elabora-

ciones tericas del pensamiento griego no representan un vanodato anecdtico para la filosofa de la educacin de nuestrosdas, sino que delinean las vas obligadas del anlisis en tornoa la educacin; pues en aquellos antecedentes se consolidel carcter, no slo inicial temporalmente hablando, sinotemticamente fundamental en la vinculacin del cambio yel fomento intencionado del cambio por la educacin. Esen tal sentido que nuestra investigacin ha partido, y en su

trmino confirmado, que la accin educativa y sus alcancesadquieren sus debidas dimensiones cuando comenzamos porreconocer que la filosofa helnica logr advertir y tramar,por vez primera, la idea de que la educacin no es un procesoconsumado en el quehacer espontneo de transmisin de habi-lidades necesarias para sobrevivir (efectuado por las genera-ciones adultas a las jvenes); sino que es posible, adems, veren la educacin un permanente proceso de formacin de la

individualidad hacia los ms altos ideales y concepciones de


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realizacin que los sujetos en comunidad pueden adquirir des mismos.

A este tipo de formacin y adquisicin, a esta energa ofuerza que promueve la renovacin autoconsciente y crtica enel desarrollo de la vida, y que el hombre ejerce sobre s mismo,slo pudo llegar el griego cuando reconoci en la condicinhumana las notas ontolgicas y las posibilidades existencialesde un ser susceptible y facultado de tal maleabilidad o plasti-cidad, como ningn otro viviente, para ser conformado porlos procesos deliberados y fomentados por la educacin, ms

all de necesidades y beneficios pragmticos. A este recono-cimiento y acierto terico que aadi la teorizacin filosficadesde los siglos y a.n.e., en relacin con el fenmeno vitalde la metamorfosis cultural, se le denomin con el trmino aluso en griego: paideia.

La conceptualizacin y reparo que llev a cabo la medi-tacin filosfica sobre el ser del hombre, as como sobre loscontenidos y procesos de alteracin que introdujo la paideia

en la vida, modificaron significativamente la concepcin quede manera histrica puede seguirse desde la educacin que lapoesa homrica y la instruccin de oficios y gremios ofrecaen aquellos siglos. Los alcances de esa conceptualizacin y lascaractersticas ontolgicas que de ellas emergen en su teoriza-cin son bases de meditacin en estas lneas. As, admitimosque la teorizacin de la paideia desarrollada por la filosofarepresent para el hombre occidental la introduccin inau-

gural, en su horizonte vital, de una conciencia de s: la indi-vidualidad y su conformacin crticamente libre por la inte-rrogacin del sentido y su estructura en constante dinamismo,al ser un proceso orientado por la racionalidad hacia los finesque el hombre genera para ser mejor en su existencia.

El estudio histrico de esta autoconciencia que propici lafilosofa helnica es el referente cardinalcon el cual partimosy en el cual mantenemos la aproximacin crtica que aqu

se presenta. No ha sido nuestra intencin reseguir los pasosde un estudio histrico de la educacin, sino atenernos a


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aquellos elementos reflexivos que explicitan a la accin educa-tiva siempre dentro del marco de comprensin que sugiere

la dimensin ntica del hombre como una estructura de dispo-siciones creadas libremente por los individuos para existir deuna manera ms favorable. En suma, atendemos a la reali-zacin cultural de las acciones educativas en la individualidadcomo una forma de ser creada.

Se trata, finalmente, de contrastar y dirigir nuestra reflexinhacia la actualizacin de los fundamentos de la educacin enOccidente en relacin con nuestros das. stos, tan complejos

y llenos de incertidumbre en los que nuestras acciones se desdi-bujan por la desorientacin y la fugacidad de nuestros afanes.Estos das, ante los cuales el reconocimiento y la reconsidera-cin de la paideia griega no puede sino suponer la aspiracinpor entender nuestras propias situaciones vitales; que por muydistintas que sean a aquellas que vieron emerger a la paideiaen el contexto griego, guardan una substancial articulacin atravs de la historia cultural a la que pertenecemos; dado que

sigue siendo el hombre mismo en su ser y sus modos de existirel que se transforma y busca dar una ordenacin consciente asus formas de ser en el mundo.

En esta articulacin que nos arraiga a la actualizacin tericade la paideia griega es que este escrito se ha esforzado porredimensionar para el presente aquellos primeros asombros,aquellos inaugurales desconciertos y dudas filosficos frente alcambio, la temporalidad, el afn por ser ms, la contingencia

y la repercusin existencial que tiene la cultura y los procesoseducativos en el ser que somos. Repercusin que es precisotematizar ahora que resulta innegable que nuestro tiempo secaracteriza por convulsas alteraciones sociales y conmocionesexistenciales en el hombre y en las identidades culturales. Elestudio de estos hechos ha sido objeto de inters para disci-plinas como la antropologa cultural, la sociologa, la peda-goga y las ciencias de la educacin en su conjunto. Ellas han

brindado desarrollos y propuestas en las ltimas dcadas y enlas ms diversas latitudes que parecen acotar, por la claridad de


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sus datos y recursos metodolgicos (que van desde la etnografahasta la fenomenologa y hermenutica culturales, as como a

la transversalidad), el compendio y resolucin de las causas quesealan la actual ruptura de instituciones, la alteracin de losprocesos educacionales, el anlisis crtico y normativo hacialos medios de comunicacin y las transformaciones sociales,entre otras tantas circunstancias que examinan.

Gracias a esto hemos llegado a entender ms adecuada-mente los efectos que para la vida conlleva la desarticulacinentre los elementos culturales y los procesos educacionales

cuando la individualidad y las dinmicas sociales parecentransitar en direcciones contrarias. Provistos con los msdiversos dispositivos de interpretacin terica es claro para losestudios cultural-educativos el grado de deterioro y malogroque nuestra ordenacin vital, con sus disposiciones singularesy compartidas, en su conjunto presenta.

En consecuencia, se ha venido a exigir que la educacin, consus instituciones y los actores sociales encargados de generarla,

ofrezcan las soluciones ante los problemas ms urgentes quecon la violencia y la adversidad de hoy da manifiestan losindividuos en su comportamiento.

Esta relacin entre la exigencia social y el ofrecimientoterico de las ciencias de la educacin ha generado una extraainercia en muchos de los anlisis en torno al fenmeno educa-tivo; debido a que la relacin ha forjado, en su generalidad,una perspectiva programtica, procedimental, prescriptiva y

normativa sobre lo que debe serel proceso educativo y cmo esque ste debedesarrollarse. Por tanto, ha llegado a ser comn-mente aceptada la idea de que los procesos educacionalesencuentran su fundamento en enunciados y juicios valora-tivos sobre la direccin hacia la cual se ha de actuar, disponerde recursos y consumar la educacin, as como la cultura enlos comportamientos de los individuos insertos en dinmicassociales, polticas o religiosas.

Este enfoque prescriptivo, frecuentemente manifiesto comouna normativa pedaggica, se sustenta, por lo dems, en una


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concepcin de lo moral que est determinada por marcosespecficos del horizonte vital de una comunidad. La forma-

cin y los recursos culturales, as como los procesos educativosimpulsados para la consecucin de dicho horizonte, se consi-deran adecuados, en este sentido, bajo el marco de una ciertaconvivencia para la que se creen necesarias normas pedag-gicas. Pues, en verdad, hemos llegado a un punto en el que

el problema al que se enfrentan hoy los filsofos y lospedagogos, cuando todo el mundo reclama una reformade la educacin, no es el concebir una idea del hombrey establecer en ella unos mtodos adecuados para suformacin. No se trata ya de decidir, con libertad depensamiento, qu orientaciones pedaggicas son prefe-ribles, ni de debatir si la formacin bsica debe preferirlas ciencias naturales, o las humanidades, o las cienciashumanas, o un sistema armonioso de todas ellas. Esverdad consabida, y por esto callada, que toda pedagogase funda, como condicin de posibilidad en la disposi-

cin que tiene el hombre a ser moldeado por ella.2

El tema que es apropiado analizar desde la filosofa es esadisposicin humana y el sistema de disposiciones o modosnticos de ser que busca formar y mantener la accin educa-tiva. As, para los fines tericos que aqu se persiguen, delimi-tamos nuestro anlisis del fenmeno educativo a los marcosexistenciales: por lo que nos vemos obligados a suspenderlos enfoques prescriptivos y sus respuestas a las necesidadessociales, polticas, religiosas, morales y de toda ndole queexigen al terico de la educacin de nuestros das.

Nosotros sostendremos, a partir de las nociones de lapaideia, que la educacin es: aquel entramado de acciones conlas que los hombres intentan mejorar y fomentan esa mejoraen algn aspecto y de forma duradera en la estructura de laindividualidad al promover sus disposiciones, es decir, en sus

2. Eduardo Nicol, El porvenir de la filosofa, Mxico, , 1972,Filosofa y pedagoga, p. 323.


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modos de ser en el mundo individuales y comunes, o bien, laconservacin de componentes enjuiciados como valiosos, as

como impedir la aparicin de disposiciones que se considerenperniciosas. De tal manera, advertimos que la mejora culturalde la educacin se integra a las disposiciones de los individuos,a su manera de comprender, interpretar, sentir y concebir suradio de accin vital. En suma, se trata de la conformacin ytransformacin deliberada de la individualidad. odo lo cualtiene que ver con el cambio que opera en factores y elementosdel sistema de la accin humana, promovida intencional-

mente, fomentada racionalmente con finalidades intrnsecasy sustentada en un consenso vital compartido que hunde susraces en la historia de la comunidad.

Consideramos que una categorizacin tal de la accineducativa es posible sustentarla si se advierte que el problemaes la disposicin fundamental (afn de ser ms) del hombrea su transformacin, la idea del hombre como factor estruc-tural y sus ideales regulativos de los que parte la accin, y la

formacin intencional y fomentada. Factores tericos paralos que las ciencias de la educacin actuales y la pedagogamisma estn incapacitadas para dar razn de ellos cuandosu labor prctica y su aportacin se restringen a dinamizar lasconcepciones prescriptivas propuestas por la comunidad.

Bajo estos lineamientos nos acercamos a la teora sobre laeducacin con un enfoqueexplicativo. Asignamos el estudiode la educacin desde una dimensin mnima, pero a la vez

fundamental, en virtud de que slo traza porque slo estose propone las notas constitutivas con las cuales es posiblereconocer y establecer que el proceso educativo no est dadosocialmente ni es regido por inercias histricas o mecanismosingnitos al ser del hombre.

Entendemos que ningn significado o accin educativa hade incluir algn proceso que no pueda ser alterado por elesfuerzo humano o que pueda verificarse sin ninguna parte

de dicho esfuerzo. Antes bien, la transformacin cultural setrata aqu como un acontecimiento existencial, una accin


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deliberada y promovida, que no se mantiene circunscrita ala dinmica de determinados marcos axiolgicos ni a deter-

minaciones normativas de la accin vigentes y propios deuna sealada comunidad en sus dinmicas socioculturales onecesidades econmicas.

Atenidos a esta dimensin mnima de explicacin, nuestrasindagaciones han suspendido, a su vez, una interpretacinamplia, pero poco conveniente, como la que en el siglo se ha ensayado, y con la que se perfil una extensin tal dela formacin del hombre que acarre consigo ms sombras

que claridades. Nos referimos a aquella interpretacin queconsidera por educacin todo lo que ayuda al hombre adisponer sin impedimento de las capacidades que alberga(llmense facultades o competencias) y que hacen de l loque es. Para lo cual se muestra preciso admitir, segn esto, queconjuntamente con la obra e influencia de los otros hombreshay tambin educacin de la naturaleza y educacin de lascircunstancias en las que los individuos estn insertos.

Esta consideracin se ha extendido hasta el punto de quehoy es habitual hablar en los manuales de filosofa de la educa-cin y pedagoga sobre la educacin csmica o ambiental,educacin informal y educacin no-formal, y que llevadoa sus extremos dara pauta para afirmar que el hombre se veeducado por todas las relaciones que entabla en su vida.3

El problema principal viene de esas diferenciaciones quearrojan poca claridad sobre el problema de la educacin:

se trata de la caracterizacin por niveles o funciones de laeducacin en formal, informal y no-formal. stas pueden serdescritas brevemente as:

i) Educacin formal. Con ella se seala aquel mbito de laeducacin que tiene carcter intencional, planificado yreglado. Se trata aqu de toda la oferta educativa conocidacomo escolarizacin obligatoria, desde los primeros aos de

3. Cf., Octavi Fullat, Valores y narrativa: axiologa educativa enOccidente, Barcelona, , 2005.


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educacin infantil hasta el final de la educacin secundaria. Setransmite en instituciones reconocidas, sobre todo la escuela

en sus mltiples variantes, y que responde a un currculumestablecido, normalmente controlado por el Estado u otrasinstituciones. iene diferentes grados de obligatoriedad, segnel sistema educativo de cada pas o comunidad.

ii)Educacin informal. Se trata de una accin difusa y noplanificada que ejercen las influencias ambientales. No ocupaun mbito curricular dentro de las instituciones educativas y

por lo general no es susceptible de ser planificada. Se trata deuna accin educativa no organizada, individual, provocada amenudo por la interaccin con el entorno en mbitos comola vida familiar, el trabajo y la informacin recibida por losmedios de comunicacin. Por ejemplo, la educacin que serecibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales (familia,amigos, etctera) no est organizada; de modo que el indi-viduo es parte activa tanto de su educacin como de la de

los dems..iii) Educacin no-formal. Es la que se da en aquellos contextosen los que, existiendo una intencionalidad educativa y unaplanificacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje,stas ocurren fuera del mbito de la escolaridad obligatoria.Cursos de formacin de adultos, la enseanza de actividadesde ocio o deporte, son ejemplos de educacin no-formal. La

diferenciacin entre educacin formal y no-formal es, sin lugara dudas, compleja. De hecho, la educacin no-formal tiene unsentido muy amplio, dado que se designa educacin no-formala todas aquellas intervenciones educativas y de aprendizajeque se llevan a cabo en un contexto extraescolar. Con ello, seincluye la educacin de adultos, la educacin vocacional, laeducacin de las habilidades para la juventud, la educacinbsica para los nios que no asisten a la escuela y la educa-

cin para los mayores dentro del contexto de la educacinpara toda la vida. Una de las caractersticas de la educacin


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no-formal es que no se limita a lugares o tiempos de progra-macin especficos, como en la educacin formal. Se piensa y

promueve actualmente que la educacin no-formal tiene unpotencial enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemaseducativos del futuro para desarrollar una enseanza centradaen el educando y hecha a su medida.4

Con estas distinciones se incurre en una imprecisin en la cualse afirma que los agentes educadores son entidades sumamente

abstractas como la sociedad, el Estado, la cultura, la historiao el mundo. De tal manera, estamos ante el problema de queesta caracterizacin amplia y fragmentada de la educacindeja a las acciones, as como las influencias, en una azarosarelacin de adquisicin y aprendizaje de los educandos. Siel hecho de adquirir experiencias por el influjo de nuestrasrelaciones y el proceso educativo se toman como equivalentes,se colige que hemos de llamar educacina todo un conjunto

de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sinnuestro conocimiento ni deliberacin.Ciertamente, es un hecho que en la vida y la manera como

estamos en situacin con los otros, gran parte de la estructura delo que somos y de nuestra individualidad adquirida, comportaciertos conocimientos y disposiciones que se aprenden y seejercen para vivir en relacin. Esta amplitud de la alteracinconstante de nuestra existencia, lo que experimentamos en

4. Sobre estas distinciones en educacin, c.ca., H. S. Broudy, Filosofade la educacin, Mxico, Limusa, 1984, p. 16 et seq. Resulta extrao que unorganismo como la se cia a una diferenciacin tal, que sin lugara dudas segn sus trminos es muy compleja, pero se mantenga yque se agencien acciones de asistenciabajo la idea de una educacin no-formal. [Vase D. Shuigeru Aoyagi (Jefe de la seccin de Alfabetizaciny Educacin no-formal de la ), en soporte electrnico www.ftp.fao.org/sd/SDR/SDRE/OxenhamRapportfinal.doc. Asimismo, vaseSimkins im, Non-formal education and development: some critical issues,

Manchester: University of Manchester, Dept. of Adult and HigherEducation, 1977.]


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general, est destinado a una gran variedad de influencias queno podemos soslayar, pero tampoco extremar en su impor-

tancia. Estos influjos se rigen bajo ciertos paradigmas comunesde formacin, que van desde estereotipos sociales hasta iden-tidades culturales. Ellos se aceptan o se rechazan ntegra oparcialmente, y es en la relatividad de la vida que esas normasy dispositivos de accin sealan formas de comportamiento.La situacinde los individuos es un mbito de alteracin bajolos efectos de la interaccin, de un ambiente de relaciones quecondiciona y que en gran medida configura la individualidad

en la primera asimilacin de un lenguaje comn que vehicula ytransforma las creencias, ideologas, convicciones, costumbres,la memoria colectiva, juicios de valor, mrgenes de interpreta-cin, hbitos, opiniones, simpatas, contraidentidades, incli-naciones, suposiciones, decisiones, etctera. Muchas de estasformas consolidadas de la experiencia son las que el procesoeducativo busca ordenar, mantener o desechar intencional-mente como parte de la confirmacin de las individualidades;

pero, no todas ellas, tal y como surgen en la espontaneidadde lo cotidiano pueden considerarse como acciones con lascuales los individuos intentan fomentar la mejora existencialy cultural de s y los otros.

Cabe cuestionar si la mutabilidad del hombre, por el procesoeducativo, puede identificarse con el proceso de configuracincircunstancial, es decir: si la educacin es todo aquello quealtera formal, no-formal e informalmente la vitalidad y su

orientacin desde el nacimiento hasta la muerte, entonces,qu sentido tendra interrogar por un proceso que busca regu-larse y sistematizarse? Cmo podran ordenarse las influenciascuando en los planos geogrficos, sociales, polticos, en suma,ambientales, son comprendidos en la misma dimensin? Vistoas, no habra limitacin ni nota alguna que nos permitiradesignar la alteracin que acontece con la accin educativa,en tanto que son sumamente heterogneos los factores y alta-

mente diversos sus niveles de apropiacin por parte de losindividuos y comunidades en los que se producen.


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Hemos de distinguir desde ahora, con la intencin de evitarerrores de precisin y orientacin terica, la accin educativa

de aquellos procesos en los que el cambio est condicionadopor tendencias de reaccin innata, estmulos de desarrollo yalteracin por un proceso secuencial de maduracin biol-gica (reguladores innatos del instinto o formas hereditariasde la conducta); o por estados orgnicos padecidos comoson el cansancio, o aquellos provocados por medicamentos,violencia o al conducir los actos conforme a patrones extrn-secos (castigo y recompensa). Procesos, algunos de ellos, por lo

dems, que son ejercidos y que se integran al testimonio de unser tan existencialmente maleable que slo puede preservar lasubsistencia en la adaptacin y seguimiento a ciertas aptitudes,actitudes, capacidades tcnicas que lo alteran y lo dotan dela mnima seguridad, as como la orientacin bsica de susinclinaciones, en la convivencia con los otros.

De tal modo, el factor terico central de este trabajo sealaque la metamorfosis cultural es promovida por el proceso

educativo, por cuanto es la alteracin cualitativa (deliberada,as como elegida intencional y crticamente en la configura-cin de la individualidad) de disposiciones en funcin de unafinalidad posible o ideal formativo. En fin, que el acontecereducativo precisamente se distingue por su intento deliberadode no dejar al azar el desarrollo de la individualidad, sino quebusca ordenarlo y dirigirlo.

De momento, advirtamos adems que la accin educativa

se despliega en el rgimen de las posibilidadesque el hombrecrea y fomenta como recursos histricos, culturales, para lapromocin de aquellas adquisicionesen la existencia. As, laeducacin ser examinada en este trabajo como un conjunto defactores en accin, mediante una comunicacin intencionada,interpersonales, que contribuye a la formacin de la individua-lidad en algo que se considera racionalmente deseable.

Como se deja ver, esta investigacin afirma el acercamiento

de la filosofa a los planos centrales del problema de la educa-cin como aquellos que caracterizan la transformacin cultura.


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Por lo que la fundamentacin existencial de lo humano quedasealada por la ontologa desarrollada por Eduardo Nicol, la

cual revela al ser del hombre de una manera radical y autnticaen la constancia de su cambio; es decir, la concepcin ontol-gica contempornea que nos posibilita explicar la educacincomo un proceso y entramado de acciones temporales delibe-radamente formativos en la adquisicin de los modos o formasvitales de ser que asume el hombre para existir mismosque nos permiten dar razn de la dimensin existencialmentecreadora u ontopoitica del hombre.

Esta ontopiesis o poesa de la existencia como la llamael propio Nicol dista de una concepcin de la cultura comoun cmulo de productos o de la educacin como un merodispositivo disciplinario en los comportamientos indivi-duales. Esta piesisde la cultura y de la educacin la hemosvinculado con las primeras elucidaciones del proceso de meta-morfosis humana desarrollada por filosofa griega en tornoa la paideia. As, la metafsica de la expresin nicoliana y la

reconsideracin terica de la piesis de la paideia muestran aesta transformacin cultural como un dinamismo que en smismo el hombre actualiza para ser ms por su propia energaformativa que despliega en su existir.

Hemos advertido, consecuentes con los desarrollos de lafenomenologa de la existencia del siglo (con pensadorescomo Husserl, Otto Bollnow y Nicol), que si ha de afirmarsela realizacin humana y mundana de una obrao un producto

de la accin poitica promovida por la cultura y la educa-cin, y agenciada por el individuo mismo que persevera enella, tendremos que sealar, antes que todo, al hombre comocausante de s en el proceso de su dinmica autorrealizacin.A travs de sus acciones el hombre actualiza y realiza en supropia constancia su poder de hacerse, para el cual est facul-tado ontolgicamente. Por lo que el problema vital que senos presenta, venidos a la existencia, es que la mejora de

nuestra vida no se consigue de una vez y mediante un solo acto;sino que la individualidad que forjamos requiere de mltiples


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acciones, inter-acciones y factores multicausales, articuladosen un proceso de relaciones y relatividades temporales (con

los otros del pasado, el presente y el presente venidero) tal ycomo es el proceso de la vida humana, el cual exige la renovadaactuacin.

Son estas ideas las que nos han llevado, en el recorrido deltrabajo, de las condiciones fundamentales de la transforma-cin cultural que se advierten en el ser del hombre, hasta eldeterioro de la existencia cuando no activa su ser facultadopara el cambio y comienza el signo contrario de la paideia:

la barbarie. Pues si bien dejamos en claro a lo largo de laspginas que el fenmeno de la formacin no se restringe a unandole social-histrica, fue preciso corroborar, por ende, quela alternativa real para los empeos educativos y las ideas quela encauzan en el presente no se encuentra entre los distintosismos, vertientes y modelos educativos emergentes.

Parecer extrao que en una investigacin como la que aquplanteamos, referida a la educacin y la cultura, a la metamorfosis

cultural del hombre, encuentre en sus ltimas pginas sus ltimosasombros: el planteamiento del problema sobre la barbarie.Extrao, decimos, cuando las ciencias de la educacin entreellas la filosofa de la educacin se encuentran pasmadas ante lasposibilidades de enseanza que abre una era tecnolgica colmadade ventajas inimaginables hace tan slo medio siglo; o cuandola pluralidad de sociedades con todas las tajantes diferenciaseconmicas y culturales en la aldea globalson denominadas

uniformemente sociedades del conocimiento.Frente a esto, quiz la mayor dificultad para nuestro trabajofue el hecho de que junto a los conceptos de cultura y educa-cin asociamos una categora como barbarieque parece mera-mente retrica, desconsiderada en relacin con los hallazgos ytendencias del pensamiento en moda; adems del optimismode la opinin pblica que candorosamente espera que losnuevos hallazgos tecnolgicos logren superar los vacos vitales,

las crisis de valoresy la violencia desencadenada, que pareceafianzarse con el transcurrir de los das.


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En este punto debemos apelar a la paciencia del lectory subrayar, desde ahora, que en este trabajo la barbarie es

comprendida como un fenmeno existencial que tiene susrepercusiones en ese mismo orden expresivo, humano, en elcual lo tienen la cultura y la educacin. Empleada terica-mente, la categora de barbarie seala una novedad hist-rica en el ser del hombre. Con ella nos hemos esforzado porpensar una situacin en la que el tiempo contemporneo conlas dinmicas de interaccin formativa pierden y renunciana algunos de sus rasgos estructurantes que histricamente

Occidente produjo y mantuvo como ganancias existenciales;mismas que dispuso en instituciones y formas de ser humanasadecuadas para ello. Pero, an ms: esta nueva situacin onueva barbarie como la llaman algunos pensadores del, entre ellos el mismo Nicol signada por la prdida yla renuncia de la intencionalidad y fomento de un mejorvivir (existencialmente hablando), no puede verse como unproblema sociolgico, sino que filosficamente se debe dar

razn de ella como una alteracin de la disposicin humanapara generar, mantener y crear aquellas formas de ser que nosdisponen individual y comunitariamente ante el mundo. As loexpresamos, en tanto que la barbarie muestra el afianzamientode tendencias interindividuales que generan y predeterminanesa situacin, entre las que figuran destacadamente la disper-sin de las energas necesarias para trascender el deterioro dela existencia en el tiempo actual.

Retornar a las preocupaciones primeras de la paideia, comohemos sealado antes, y remitir a los avances que la filosofadel siglo abre la posibilidad de un conciencia y un asombrorenovados ante la transformacin cultural que haba impresoen nuestro ser histrico la filosofa griega desde veintisietesiglos atrs. El desarrollo bajo esta trayectoria temtica estplasmado en nuestro trabajo, en el que esa transformacin esuna nota fundamental cuando se busca discernir la impor-

tancia de la accin educativa en sus factores existencialesy en las situaciones vitales en las cuales acontece. Con esa


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transformacin, como impresin del ser del hombre en suaccin dirigida y orientada hacia la mejora de la existencia, los

problemas y avatares han adquirido, en la concepcin y realiza-cin de esta obra, otras dimensiones: ser efectos y sntomas deun fenmeno ms radical, o sea, el que se muestra en la meta-morfosis de la existencia en un sentido contrario al deseadoracionalmente. Esto es, la metamorfosis degenerativa de laexistencia que se ve aquejada por la renuncia de las creacionescompartidas, el escepticismo ante la capacidad de innovar yrenovar las ideas, la penuria de nuestras energas vitales ante

las formas posibles de la vida y la confusin vital.Primero asombros son, as, las directrices de este trabajoque encuentra sus principios de vocacin y teora en la recon-sideracin de uno de los fenmenos humanos ms distin-tivos existencialmente. Es a partir de la obra de Nicol quehemos buscado acercarnos al asombro y a los factores que lafilosofa ha atendido, as como a los rasgos emergentes quetenemos por delante en la metamorfosis de nuestros das ante

el fenmeno de la educacin. Mantenemos la certeza de quesi este fenmeno ha de tener pertinencia en nuestros daspara la reflexin filosfica, y pretende aclarar o decididamenterechazar las confusiones que se generan de la inagotable teori-zacin educativa contempornea, ello slo ser dable en lamedida en que el pensamiento emprenda esta tarea contra-corriente. Contracorriente cuando se apega al quehacer filo-sfico de dar razn y hacer frente a las obviedades, as como

a las complacencias argumentativas que inundan nuestro orbeterico cuando de la educacin se trata.Ahora, hemos de volver a los recursos tericos que el pasado

origin, igual que a aquellos pertinentes que la teora contem-pornea ha sido capaz de generar de cara a las situaciones dife-rentes y propias de nuestro tiempo. sta ha sido la disposiciny el ejercicio de investigacin que apenas da ciertos pasos enun recorrido que se presume extenso y sinuoso, tal como son

los das que nos pertenecen.


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I

EL SER DE LA EXPRESIN.LA POSIBILIDAD DE LAS FORMAS EN LA FORMA DE SER

HUMANA

El hombre es el nico ser cuya existencia manifiesta el acon-tecimiento de una permanente transformacin cultural en suindividualidad. No obstante, este dato de nuestra experienciay vivencia cotidiana deviene problema para la filosofa cuandose busca dar razn una existencia como sta, que no es esta-cionaria, esttica ni uniforme en la singularidad vital del indi-viduo ni en la comunidad en que cada uno se desenvuelve.

La particularidad de tal evidencia, la manera como sedespliega el fenmeno de la formacin de nuestro modo deser en el mundo, nos obliga a delimitarnos al inmediato testi-monio de la experiencia fenomenal sin abstracciones teorticas

ni hiptesis premeditadas. As, en tanto que la indagacinha de estar demarcada por la ndole primaria del hechotal ycomo se muestra como punto de partida para la investigacin.Justamente, porque se trata de la redimensin de la evidenciafctica revelada como problema filosfico; no se trata slo dela constatacin del dato de la transformacin vital del hombre,sino de dar cuenta de ella en los parmetros del anlisis decmo ocurre y qu le ocurre al ser del hombre.

Desde ahora, anotaremos que el hombre destaca por lasdinmicas fundamentales de su forma de ser en el cambio, porsu forma de expresarlo y porque en ello radica su manera nicay diferencial de ser entre la totalidad de los dems seres. Estasformas de expresar son el rasgo distintivo que debemos atendercuando tratamos del fenmeno de la educacin. Afirmamoscon Nicol que en el acto de la expresin el hombre patentizalas notas fundamentales de ese cambio y constancia de un

ser que es l mismo cuando persevera en hacerse a s mismo


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con la cultura, en realizar en su vitalidad una idea o idealque concibe como algo mejor de s.

El hombre, bajo la idea del ser de la expresin, se nospresenta inmediatamente como un ser a la vista, en el queningn derivado o sustrato dara lugar a dudas de su ser mani-fiesto como forma de ser visible en su articulacin primera yexpuesta en todo momento.5al es as porque lo que puedahaber en el hombre de definitivo slo se da y slo se percibe enlo que es menos definitivo: en la expresin, la cual es dinmicaen cada uno de sus actos, porque es precisamente accin,6

5. E. Nicol, La agona de Proteo, Mxico, Herder, 2004, p. 12. Anotemosque en la ontologa general, que recubre la dimensin del fenmeno de laexpresin y lo no-expresivo, Nicol seala que admitimos que la esenciano es siempre aparente; no admitimos que la apariencia sea menos quela esencia. [...] La esencia corresponde al ente, y aunque no la veamosa primera vista, nada opaca la brillante presencia del ser-mismo. El serest a la vista. Lo que vemos ya es el ser, cualquiera que sea la intencinde la mirada, y como quiera que est constituido el ente que miramos.

(Fenomenologa y dialctica, en Ideas de vario linaje, Mxico, ,1990, p. 90. El subrayado es nuestro.) La revolucin filosfica de Nicoltom por consigna el ser est a la vista. El tono revolucionario de talafirmacin se repite en otros textos tan fundamentales comoMetafsica dela expresin, 1 versin, Mxico, , 1957, p. 76;Metafsica de la expresin,2 versin, Mxico, , 1974, p. 26 et seq.; Los principios de la ciencia,Mxico, , 1965, pp. 302-303; Crtica de la razn simblica, Mxico,, 1982,p. 122 y 246 et seq.; Ideas de vario linaje,Mxico, , ,pp. 51, 96 (nota al pie no. 11) y p. 231 et seq.

6. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 215. Enla nocin de expresin al uso comn y en su etimologa quiz se halleuno de los problemas ms inmediatos que debe trascender la metafsicade la expresin y toda filosofa de la expresin que en ella se fundamente.Ex-presin (ex-pressus, exprimere)para nosotros no es la presin que seejerce sobre algo para echar fuera aquello que se gest en el interior,como si fuese lo oculto, lo detrs que sale a la luz (v. gr., as loentiende Giorgio Colli en Filosofa de la expresin, Madrid, Siruela,1996. Vase especialmente pargrafo 2). La conceptualizacin metafsica

de expresin tuvo en la obra de Nicol una gnesis difcil, tericamentedifcil, que va desde su consideracin operativamente psicolgica,


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y porque es dinmico el desarrollo mismo de sus maneras demostrarse tanto individual como comunitariamente. Es decir,

en sus actos y la forma de realizarlos, el hombre expresamodosvariables, posibilidades de ser, pero que son manifiestos ensu manera de desplegar la vida; la cual, por la peculiaridadcomunicativa de la expresin misma, por su capacidad degenerar vnculos, no se circunscribe al individuo, sino que esdialgica en su manera de acontecer. De ah que:

El fenmeno de la expresin es la nica fuente deinformacin de que disponemos sobre el hombre, entanto que individuo y en tanto que ser humano. Estedato primario no es el mero hecho de una comunidadsociolgica; es revelador de la comunidad ontolgica:de la forma comn de ser. Esta forma es fenmeno.Y por lo mismo que el ser del hombre est a la vista,tambin es fenomnica la diferencia entre su forma de

pasando a una antropologa ms allegada a la ontologa en las primeras

versiones de sus obras La idea del hombre y Metafsica de la expresin,hasta la temticamente ontolgica en la Crtica de la razn simblica.Por lo que corresponde a la psicolgica, nuestro pensador se suma, enalguna medida, a la teora de la expresin (junto con Karl Bhler ysu eora de la expresin,Madrid, Revista de Occidente, s. d.) por susreflexiones en la Psicologa de las situaciones vitales (particularmente en elapartado situacin y expresin). La adultez ontolgica de expresin lahallamos en laMetafsica de la expresinde 1957 en adelante. Nicol fuemuy consciente del proceso terico del concepto expresin en su obra,

de ah que podamos encontrar en el texto de 1982 las siguientes palabras:El concepto de expresin ya no tiene un alcance meramente psicolgico:pertenece al domino de la ontologa (Crtica de la razn simblica, op.cit., pp. 44-45.) Expresin es el concepto temtico fundamental de laontologa en Nicol, por razn de que es central para su desarrollo; sin serya (como suceda en la Psicologa) operativo en tanto que puntal y motivode una teora que buscaba alejarse de la problemtica antropolgica. (Paraestas distinciones, vase c.ca., Eugen Fink, Los conceptos operativos enla fenomenologa de Husserl. En Husserl.ercer Coloquio Filosfico de

Royaumont. Actas del ercer Coloquio Filosfico de Royaumont (23-30abril 1957), Buenos Aires, Paids, 1968, pp. 192-205.)


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ser y la de aquellos entes que son comunicables, perono comunicantes.7

La idea del hombre como ser de la expresin nos permitirreconocer y sustentar que la forma de ser humana aparece en7. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, Mxico, , 1974, p.

22. En otro contexto, pero cercano a la interdependencia existencial yontolgica del ser de la expresin vase E. Husserl, Crisis de las cienciaseuropeas y la fenomenologa trascendental, Mxico, Folio Ediciones, 1984,

p. 261 et seq. Dentro del cambio de orientacin terica que se efecta enel movimiento fenomenolgico y del cual da cuenta ejemplarmente la

fenomenologa husserliana se halla el problema de dar razn del egoy elalter egoen su relacin ontolgica y existencial. En toda la extensin dela obra nicoliana est presente una contundente crtica a la concienciapura o yo trascendental husserliano, que no seala al hombre o a unsujeto emprico, sino a nosotros mismos en cuanto participamos del Unosin dividirlo [...] en cuanto monada puramente en m mismo y para mmismo. (Vase Husserl, Meditaciones cartesianas, 2 ed., Mxico, ,1986, p. 154.) Este problema era ya evidente para Husserl en la Meditacinquinta, en la cual busca salir de la soledad filosfica en la que desemboca

el cogitoque define al yo por el pensamiento que tiene de s mismo, y quedesde s mismo se proyecta como intencionalidad hacia lo otro que no esl. Como observa Nicol, al inicio de esta andadura filosfica, Husserl dejade lado la evidencia fenomenolgicamente apodctica del Ser, los entes yel otro, incurriendo, pues, en el error del egomondico (con todo y laintencionalidad que se quiera) que le cuesta implicaciones difciles desostener en la Meditacin quinta. Sin embargo, Husserl no limita elproblema a lasMeditaciones, ya que puede reconocerse un desarrollo en supensamiento al poner en crisis al egomondico ante la evidencia apodctica

de que l es en la interrelacin con los otros egos, de que no se trata demonadas, sino de la constitutiva relatividad que conforma el mundodel sentido, el con-sentido que emerge de la pluralidad de conciencias ydel cual todas participan. As, pues, el mundo ya no es constituido en elfenmeno subjetivo de un cogito, sino un fenmeno intersubjetivo, lo cuallleva a Husserl a ampliar la subjetividad trascendental hacia lo que l llamaintersubjetividad trascendental (vase Crisis de las ciencias europeas;asimismo, vase Jean Hyppolite, Gnesis y estructura de la Fenomenologadel espritu de Hegel, Barcelona, Pennsula, 1974, p. 292 et seq; vaseJean

F. Lyotard,La phnomnologie, Pars, Presses Universitaires de France,1949, Introduccin).


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la individualidad que se forja en sus acontecimientos, al gene-rarse en una estructura que posibilita la accin y que se sustrae

a cualquier sustancialismo tradicional. Se trata, en definitiva,de la condicin humana que se expone en el horizonte visiblede sus expresiones; mismas que se consolidan en sus diversasformas vitales de ser, en sus instituciones y en el universode smbolos y vinculaciones instituidas histricamente comoexpresivas formas culturales.

Pues el hombre no encubre la forma en sus transforma-ciones como si stas fuesen un accidente que deje indemne

algn sustrato ontolgico e indeterminado (substancia), sinoque, dada su manifestacin primera, es en la formacin desu existencia que las crea y las exhibe. As, cuando es posible

afirmar que el hombre es formalmente un ser proteicoes alterar la direccin de aquella metafsica que seempe, diramos, en definir al hombre por la quietud,y no por la movilidad interna. Lo cual requiere ciertodenuedo, pues representa una revolucin en filosofa.

Una revolucin alegre, en tanto elude esa tristezaontolgica que fue la devaluacin del accidente, dela accin, del quehacer productivo; y una revolucinde fondo, en tanto que atae a la concepcin del ser.[...] La indagacin sobre la forma de ser del hombreha de proyectarse en el orden de la temporalidad,aceptando este dato originario, primario y patente:lo invariable de la forma es la forma invariable de su

transformacin.8

Decimos que detrs de la forma como aparece el hombreno queda oculta la forma real, autntica e invariable que esdinmica y diferencial por cuanto la forma est a la vista,por cuanto la existencia humana es fenmeno en la diversi-ficacin individual y compartida. Forma y trans-formacinpueden comprenderse, de tal manera, como notas de esta

8. E. Nicol, La agona de Proteo. Notas, en Smbolo y verdad, ArturoAguirre, compilador, Mxico, Afnita, 2008, pp. 102-103.


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manifestacin de un ser variable, visible y tangible, pues lastransformaciones de nuestra vida son la forma de ser que se

actualiza como formas de existir.ste es el acontecer de la transformacin educativa: ladisposicin, adquisicin y ganancia de ms vitalidad queel hombre integra como una contribucin intencional a suexistir. Es este el esfuerzo en pos de un bien vivir que el indi-viduo configura racionalmente con elementos culturales quelos otros, sus prjimos, le ofrecen ordenados y vinculados enel mundo con valores e ideales posibles de realizar.9

Partimos, as, desde la nocin de un aconteceren el sentidode que el hombre hace de s mismo algo que lo pone en elmundo de una manera individualmente diferente: la dispo-sicin en su manera de hacer y retener lo hecho en la conti-nuidad de la existencia; lo cual no es nicamente un qu decontenido, una manera de comportarse en la facticidad desu vida, sino, simultneamente, es la actualizacin constanteque ninguna accin concreta agota, cierra o detiene. Esto slo

podemos comprenderlo desde la idea del hombre como ser dela expresin, porque

la expresin es dinamismo, cualquier otro rasgo y cual-quier funcin bsica que logremos discernir en el serhumano hemos de encontrarlos en la expresin y pormedio de ella, como ya se ha indicado. Pero la expre-sin misma no es siempre la misma. Siempre expresamosde acuerdo con un patrn, un mdulo o un sistema

simblico, ms o menos natural o convencional; perolos propios sistemas cambian, muy sealadamente. [...]Lo que pueda haber en el hombre de definitivoslo se

9. Sobre la nocin de acontecimiento vase E. Nicol, La vocacinhumana, Mxico, , 1996, p. 50; Metafsica de la expresin, op. cit.,cap. VII, 28. La forma vocacional del ser; Otto Bollnow, Filosofa de laexistencia, Madrid, Revista de Occidente, 1954, p. 48; Fernando BrcenaetJoan Carles Mlich, La educacin como acontecimiento tico. Natalidad,

narracin y hospitalidad, Barcelona, Paids, 2000, p. 25 et seq.; MartinHeidegger, De camino al habla, Barcelona, Ods, 1087, p. 143.


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da y slo se percibe en lo que es menos definitivo: enla expresin, la cual es dinmica en cada uno de sus

actos, porque es precisamente accin, y es dinmicaen la evolucin misma de sus formas simblicas. Loprimario, radical y decisivo, por esto, no es tanto lahistoricidad, con la que conceptuamos derivadamentela forma de ser de un ente que crea productos histricosy que muda en su ser mismo histricamente; sino, msbien, la expresin, la cual es la forma de ser bsica delente quepor ellosufre mutaciones y por ello es concep-tuable ontolgicamente como histrico.10

Este reconocimiento explcito del hombre en el horizonte dela expresin se admite en la ontologa nicoliana como notaeminente y fenmeno ntico-existencial del cambio en lametamorfosis, y desde ah nos orientamos en la explicacinde las formas variables de expresar, que tiene y adquiere elhombre en el proceso educativo. odo lo cual se desprende dela ontologa que refiere a la tarea de dar cuenta del dato de la

alteracin del hombre en sus dimensiones existenciales.Justamente, los recursos y categoras de anlisis para el serde la expresin encuentran su pertinencia en el anlisis delfenmeno de la transformacin cultural de la individualidad,al articularse directamente con la fundamentacin ontolgicay con el fenmeno de la humana mutabilidad, la cual aconteceindividualmente en comunidad; especficamente en el entra-mado de lo cultural-educativo.

La filosofa de la educacin, orientada por una idea del hombreque permita dar cuenta de la alteracin de la vida por elementosculturales, se sostiene, en tal sentido, en la teora que muestrala constitucin expresiva del hombre, sus formas de ser indi-vidualmente y su cualidad. Con ello, las transformacioneseducativas reciben su ponderacin, no por las consecuenciasmediatas que implique en su comportamiento, sino que ellas

10. E. Nicol, Metafsica de la expresin, op. cit., p 224. (El subrayadoes del autor.)


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descansan en s mismas no es la causa determinada bajo elpeso del efecto en lo que hacen y hace el hombre en sus

acontecimientos.Est por verse aqu y requiere una explicacin cmo es queel hombre padece, agencia y promueve cambios existencialesen su vida; cmo le es posible insertar otras formas generadasy transmitidas por otros individuos; cmo se producen loscambios en las formas mismas de actuar. Es por eso mismoque aqu hemos de dirigir la mirada hacia el orden ms funda-mental y radical de esos cambios, en tanto que nica y diferen-

cialmente es el hombre el que origina con la accin educativauna transformacin distintiva y peculiar de s mismo.Este anlisis se ve precisado a reconocer que ningn aconte-

cimiento, ningn elemento cultural y ninguna accin educa-tiva, puede dar razn de la unidad e integridad el fenmenode la formacin cultural-educativa de manera substancial, sinosiempre referidos a la vitalidad y dinamicidad del hombre querequiere construir un mundo simblico con formas expresivas

para interpretar y comprender la realidad. Esto es: que lacultura y la educacin son construcciones simblicas o expre-sivas que posibilitan y promueven las funciones de relacinexistencial para los seres humanos.

Sin embargo, la diversidad y diferencia de elementos cons-titutivos de la educacin, en la construccin y conformacincultural parece, antes que asegurar la unidad, atentar contra laarmona de dichos elementos; pues mientras unos elementos

afirman un modo de existencia posible (religiosa, moral,poltica, social, etctera) y viable al interior de una comu-nidad, otros, por su parte, parecen desestimar dicho modo yconfirmar algn otro. sta, como veremos, es la dialctica delas expresiones o las formas simblicas al interior del procesocultural-educativo que protagonizan los individuos.11Se trata,en suma, de que sin la diversidad y diferencia de las expre-siones no habra comunidad alguna configurada por inten-

11. Cf., E. Cassirer, Antropologa filosfica, Mxico, , 1945, pp.240-242.


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ciones diversas, y las ideas del hombre y el mundo promovidaspor el ser humano. Con sus formas de ser y sus ideas de s,

el hombre conforma un entramado de disposiciones ante larealidad que lo sitan y orientan en la vida, es decir, configuransu situacin vital.

Situacin vital porque la vida entera del hombre no puedeser comprendida en y por s sola, es como algo dado que fuesepleno y quieto. El hombre no es ni pleno ni se encuentra enla quietud total. Expresa, y expresa constantemente suvida,como un modo dinmico de ser en con-vivencia constante;

as, lo que la vida de cada cual sea no puede ser comprendidasino respecto de su situacin, es decir, en relacin con lo quel no es y que, decimos, lo constituye. Si la convivencia esconstitutiva de nuestra existencia segn la concepcin nico-liana, entonces las referencias que configuran ese ser-conson parte del yo mismo en este aquy ahora, en un sistemade relaciones en que vivimos, que nos forman en la maneracomo incorporamos las alteridades y lo que ellas imprimen en

nuestra propia manera de vivir.12

Es por esto que vital es12. La conocida frmula heideggeriana de ser- con (Mitsein), como

observa en varios pasajes Nicol, es relevante para la ontologa analticadel hombre como ser de la expresin (por ejemplo, vase E. Nicol,Ideas de vario linaje, op. cit., p. 291; Idea del hombre,2 versin,op.cit.,p. 19). Mas, es preciso notar que en Heidegger dicha frmula no tiene laradicalidad ontolgico-dialctica que presenta en Nicol, y que ste mismodenuncia. Ciertamente, Heidegger se distanci del riesgo del solipsismo

(que manifestaba el trascendentalismo de Husserl), al concebir al ser-ahcomo un ser-con-otro, por lo cual el problema de la relatividad quedabasuperado, al ser presentado como hecho y no ya como un pseudoproblema.Sin embargo, esa relatividad del Daseinheideggeriano no es pensada enla radicalidad de un cambio o alteracin constitutiva del ser-ah ni deun autntico reconocimiento del otro como otro-yo. El otro es situado entorno como relacin transubjetiva de un no-yo ausente o presente, peroque se mantiene en un cierto aislamiento que lo hace parecer completo; esdecir, el problema que no termina de resolver elMitseines que no se trata

de relaciones transubjetivas sino intersubjetivas (como dir Husserl),por la estructura ontolgica que lo constituye. Ello es patente cuando nos


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la complejidad y riqueza infinita de situaciones(conexiones, actitudes, experiencias) que ofrece la

vida, desde el momento que la enfocamos as, no nosarredra en cuanto a los fines de la comprensin. odavida es organizacin. El hombre, adems, organiza lmismo la suya, an sin tener conciencia de ello, ansin conocer acaso la significacin de este trmino.Cuando nace la vida (cualquiera que sea el sentido queaqu demos a la palabra) se encuentra en un mundoya organizado. Cualquier reflexin sobre la vida debepartir de este dato: que vivir es estar en el mundo. sta

es una situacin fundamental.13

La filosofa ante el fenmeno de transformacin parte de estacerteza que el dato mismo de la expresin ofrece: toda expre-sin y transformacin educativa es situacional, se encuentravinculada ontolgica y existencialmente con los otros y conel mundo en el que la vida se despliega. As, pues ni la vidapercatamos de que la afirmacin del encuentro del Daseincon el otro, al

interior de Ser y tiempo, se realiza a travs del anlisis del utensilio. Elotro comparte la espacio-temporeidad y la comn forma de ser con el otro,lo cual se manifiesta fcticamente en el estar ocupados con los entes quesalen al encuentro de ambos en el mundo. Lo que sorprende es el hechode que el otro pueda perder su radical alteridad perder su ser autntico(existencial) y ser una otredad en el orden de la objetivacin del yo en mimundo. La evidencia de la relatividad es asumida en la tarea del pensarheideggeriano, ciertamente, sin embargo, dos problemas son patentes enesa tarea: i) la confusin de los planos ontolgico y existencial u ntico, y

ii) el hecho de que el otro, no es otro-yo, complementario del ser-yo, sinouna realidad ajena ocupada con las cosas y que no es en la alteracinrecproca del ser nosotros, por lo que se mantiene el problema de lacomunicacin. (Vase M. Heidegger, Ser y tiempo,I parte, 1 sec., cap. IV;E. Nicol, Historicismo y existencialismo,3 ed., Mxico, , 1981, cap. X;E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, 2 versin, Mxico, , 1975,Introduccin; Frederick A. Olafson, Heidegger and the ground of ethics: astudy of Mitsein, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.)

13. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 104.

Asimismo, vase E. Nicol, Crtica de la razn simblica, op. cit., III.eora y mtodo de las situaciones vitales, p. 77 et seq.


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ni el mundo son afirmaciones que necesiten prueba terica,antes bien, son algo evidente por s mismos, hecho ya dado

siempre en la relacin primaria del mundo y el hombre, comosucede con el primario encuentro con los prjimos; puesto queexpresin, como hemos visto, es estar en coexistencia con otroshombres, interactuando, co-operando en el mundo. Porquela obra (opera) de nuestros nexos vitales es una complicacinde diferencias profundas, radicales y reacias a cualquier formade resumen, pero estn fundadas en nuestra forma de sercomn, en nuestra humana condicin de seres de la expresin.

Esto describe la primordial razn de que las complicacionesmundanas de nuestros modos de vida son obra no slo de mivida, sino de nuestrahistoria y nuestras vinculaciones cultu-rales y educativas.

En consecuencia, debemos confirmar que la diversidad delos modos o formas de ser de las individualidades es un datoineludible del fenmeno de la transformacin, la conforma-cin de la educacin y la cultura como institucin comuni-

taria; por lo que debemos preguntar cmo es que esa diver-sidad vital logra unidad, cul es el punto de convergenciahacia el que est referida la plyade de intenciones y accionesformativas? Detenidamentey ste ser el fundamento dela paideia como en este trabajo sostenemos la unidad selogra no en la finalidad funcional, sino en la fundamentalcondicin de humana en la conformacin de modos de serindividuales y comunitarios. Pues, el problema de primer

plano no son las formas de expresin simblica creadas porel hombre, sino la estructura ontolgica del hombre comocreador de esas formas.14

Con tales fundamentos tericos, nos apartamos de unaconcepcin esencialista del fenmeno antropolgico-culturaly de una antropologa simblica-funcional, para dar sitio auna comprensin existencial en el anlisis de las relacionesque tiene el hombre con sus producciones culturales y sus

14. E. Nicol,Metafsica de la expresin, 1 versin, op.cit., p. 127.


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funciones formativas en la educacin, en sus operaciones alinterior de la comunidad, en su historia y su situacin vital.

Atendemos, entonces, a las acciones o elementos expresivosde la cultura como manifestacin o acontecimientoconstantede la expresividad radical o condicin humana. As, se puedeseguir de lo dicho por Nicol, cuando escribe:

Al rechazar la idea esencialista de lo que sea el hombre.[...] odo consiste en que este ser no se conciba comoesencia, sino como estructura. En otras palabras nohay una esencia inmutable de lo humano, que revistaen cada tiempo y lugar un ropaje de accidentes muda-bles. Hay una forma de ser o estructura del ser delhombre como tal, una manera suya de funcionar cons-tante, la cual produce formas diferentes de existencia.Lo inmutable es esa forma o estructura; pero ella noest oculta tras las maneras particulares de ser, sinopresente en ellas y bien patente.15

Planteamos que la educacin, en tanto vnculo de expresioneshumanas, es un proceso de interacciones simblicas delibe-radamente formativas, de responsabilidades ordenadas en laintencin de ser en comunidad. La claridad de Husserl aques pertinente, a su vez, cuando asegura que:

el sujeto individual es miembro de una comunidad; yas tenemos que distinguir la autorresponsabilidad delindividuo y la autorresponsabilidad de la comunidad.

Pero la comunidad no puede responsabilizarse sinoen el sujeto personal individual. La autorresponsabi-lidad del individuo, que se sabe miembro y funcio-nario de la comunidad, abarca tambin la responsabi-lidad respecto de esta forma de vida prctica e incluyecon ello una responsabilidad para con la comunidadmisma. Yo puedo asumir y rechazar un destino socialy lo puedo cumplir de diferentes maneras, de ello soyresponsable. Por otra parte, como la comunidad no es

15. E. Nicol, La vocacin humana, op.cit., pp. 347-348.


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una mera coleccin de individuos aislados y agrupadosunos al lado de otros, sino una sntesis de los indi-

viduos por obra de la intencionalidad interpersonal,una unidad fundada gracias a la vida y la accin socialde unos para otros y de unos con otros; de la mismaforma la autorresponsabilidad, la reflexin racionalacerca del sentido y de los posibles caminos de una talautorresponsabilidad para con una comunidad, no esuna mera suma de autorresponsabilidades que se denen las personas individuales, etc., sino de nuevo es unasntesis, que precisamente entreteje, intencionalmente

unas con otras las autorresponsabilidades individualesy funda entre ellas una unidad interna.16

16. E. Husserl, La renovacin del hombre y la cultura.Cinco ensayos,Mxico, Anthropos-, 2002, p. 197. Para el Husserl de los Cincoensayos, la renovacin o reconstruccin del ethos parte de la necesidadde comprender no slo la creacin objetiva del mundo, la ordenacin yregulacin de todos, sino, sobre todo, la exigencia de constitucin de losotros y con ellos, con quienes se conforman las relaciones de reciprocidad

en la facticidad de la existencia. Es con respecto a esta conformacin, aesta responsabilidad formativa, que en cada uno de nosotros se generael sentido de la responsabilidad a decir de Husserl que reafirmala identidad de la persona en sus relaciones culturales y comunitarias:responsabilidad con respecto al mundo de la vida, a la intemperie delhombre al medio ambiente; responsabilidad, aorada por Husserl, conrespecto a un bien comn y a un inters pblico que no se reducen aconductas sociales, a tareas polticas; responsabilidad compartida queslo es pensable y posible como reciprocidad en los procesos formativos y

renovacin solidaria de la comunidad y la cultura. Para Husserl, an enlos aos de la dcada de 1930, la racionalizacin del mundo de la vidapor la modernidad, significar el fortalecimiento de relaciones mltiplesy complejas entre la cultural, la comunidad y el sujeto; Husserl, luego,sostiene una conviccin contracorriente del proceso que en su tiempoya marcaba una orientacin: la fragilidad de las bases de la comunidadque la modernidad misma fund. Quiz frente a esto Levins alcanzmayor claridad al fundamentar el problema de subjetividad en el de laintersubjetividad fundamental, en la relacin del otro como otro: A partir

de la responsabilidad siempre ms antigua que el conatosde la sustancia,ms antigua que el comienzo y el principio, a partir de [...] el yo vuelto


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En la formacin de la individualidad, la comunidad y elotro-yo, no son algo que se aadan tericamente a la accin

educativa, sino que son constituyentes de la accin misma. Laintencionalidad que no es slo el sealamiento del objetivode... sino tambin la participacin en y el fomento queconfiguran a la educacin, son maneras de construir educativa-mente una responsabilidad y un compromiso en la realizacinlibre en la individualidad.

En la participacin se construye un terreno comn, un tejidocompartido y comprometido porque la relacin expresiva en

la co-presencia es una co-responsabilidad.17

En definitiva:coexistimos activamente, no slo por una coincidencia socialo psicolgica, sino en la formacin compartida de los quesomos en tanto que seres humanos. Al considerar el tema de laeducacin como la capacidad de alteracin humana, la suscep-tibilidad a los cambios por y con las acciones, as como conlas interacciones que se generan decididamente, advertimosque el dato distintivo de la transformacin educativa se da por

la intencionalidad y fomento de mejora en las interaccionesindividuales; con lo cual se ha de determinar que la educacinse constituye como una actividad en la que participan agentesy pacientes de la accin (educador-educando), as como los

a s, responsable del Otro... (E. Levins, Humanismo del otro hombre,Mxico, Siglo , 1997, p. 110. Cf., Eliane Escoubas etLaszlo engelyi,

Affect et affectivit dans la philosophie moderne et la phenomenologie, Pars,

ebook LHarmattan, 2009; pp. 215-153.) El asunto de la comunidad yla responsabilidad tendr su pertinencia en la fenomenologa de Nicol,que sigue por sus propias vas argumentativas, la fundamentacin ticadel yo y el otro-yo en la comunidad expresiva. (Vase Metafsica de laexpresin, 1 versin, op.cit., p. 313.) Como se ve, hay una preocupacincomn, aunque no coincidente en las causas y las vas de teorizarla, sobrela formacin del hombre en los pensadores ms representativos del siglo

dentro de la orientacin fenomenolgica; en lo cual nuestra tarea no essealar las divergencias sino las races comunes de las problemticas que

afront y afronta el hombre contemporneo.17. Cf., E. Nicol,Metafsica de la expresin, 2 versin, op.cit., p. 257.


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factores que fomentan y contribuyen a la adquisicin de ciertasnotas de mejora en la existencia del educando.

Para dar razn de esta adquisicin hemos de atenernos ados categoras directrices. Se trata de accin y forma comofundamentos de la teora de la transformacin educativa queaqu indagamos, dado que ellas se manifiestan como centralespara dar razn de cmo es que el hombre altera su disposicinvital en un esfuerzo consciente y reflexivo, autocrtico; estoes, cualitativo e intencional en la persecucin y orientacinhacia una determinada realizacin de valores, ideas, creencias,

juicios, pensamientos, etctera.Se trata, por tanto, de la manera en como el hombre disponede las formas vitales y se pone, o sea, se sita con ellas demanera individual, compartida y distintiva. Partimos de unacomprensin radical: el sentido de la educacin, la aclaracinde sus funciones y procesos como un sistema de delibera-ciones, elecciones y propuestas de transformacin humana, seapoya en un sentido ontolgico, explcito o no, y que nosotros

enfatizamos con la ontologa de la expresin. Y aunque esun hecho que en las ltimas dcadas se han focalizado losesfuerzos tericos en los factores y estructuras sociales y, enotros casos, se ha subrayado el impacto de la tecnologa; ahorase abre nuevamente la posibilidad y legitimidad de interrogarsobre el sentido existencial de la educacincontempornea y larespuesta o falta de ella que pueda ofrecerse de cara a la ideadel hombre que presentan o presuponen.

Desde esta perspectiva es que abordamos el problemaeducativo en la existencia humana, pues debe respondersecmo es la forma de ser constituyente del hombre que lepermite integrar modos o formas individuales de ser. Estaforma, como veremos, caracteriza al ser humano de otra formade ser (de lo inexpresivo o lo otro no humano), en virtud deque el ser del hombre no tiene definida originariamente lasformas de su existencia, sino que las crea y las mantiene.

En las cosas que hace, en cmo se hace, cada hombre sedistingue como individuo y como ser distintivo en el orden


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ontolgico de la expresin. La formalidad de esta constitucinhumana es la de algo que cambia, algo que se muestra como

un poder de hacerse distinto porque sta es su tarea vital: lees existencialmente imposible no-poder. La estructura ontol-gica del hombre es un dinamismo que no puede contenerse enla inaccin. Accin y forma, expresin y formacin, individuoy transformacin se entienden desde la accin educativa queslo el existir del hombre se diversifica con la accin querepercute en su propio agente.18

Es decir, la nota ontolgica de la accin y la produccin

de las formas de expresar implica la posibilidad de hacer, laposibilidad del hombre de hacerse; posibilidad de cambio deformas y transformaciones en la existencia y en los modosde actuar.19Especificar los elementos de la accin, sus rasgoscualitativos, los parmetros tericos en torno al proceso educa-tivo, como un autntico fenmeno existencial de la perma-nencia y del cambio en la forma constitutiva del hombre ysus transformaciones existenciales en el orden de la expresin,

nos permitir sealar que solamente en el plano del desplieguevital puede acontecer la educacin como fenmeno especficoy sealadamente humano.

De momento, la ordenacin de los recursos tericos(mtodo, categoras y el discurso mismo) ante esa manera de

18. La nociones de ontopiesis y accin que aqu retomamos de laobra nicoliana reconocen las influencias aristotlicas en la distincin de

praxisypiesisque el Estagirita plantea en Poltica, I, 21254 A y la idea de

la existencia humana en la conjugacin de ser y no-ser como generacinque presenta Platn en Banquete, 206 E. Las reflexiones ms claras sobreel tema en la obra de Nicol se encuentran en La primera teora de la praxis,Mxico, , 1978, passim.Nosotros nos atendremos en este trabajoa la idea de accin en el orden ontolgico, como sugiere Nicol desdePsicologa de las situaciones vitales, op.cit., II. emporalidad y accin, ya la idea depiesise incremento; con lo cual buscamos evitar confusionesentre los trminos praxis y piesis.

19. Vase E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 28 et seq.

Asimismo, vase del mismo autor, Los principios de la ciencia, op. cit., p.163 y p. 267.


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ser del hombre nos exige detenernos y cuestionar por ella. Detal modo, el problema en que consiste el acontecimiento de

la metamorfosis expresiva por la cultura en la educacin, nosdispone frente al ser del hombre de un modo que es acordecon la revelacin terica: con el nico ser de la accin que seexpresa en modos de ser diversos. Ello es factible, porque alsurgir del dato primario en su manera de darse, el hombre ysu existencia, como expresin de su cambio, si bien son sufi-cientes para la orientacin primaria de la teora, no bastan paradar razn ltima de sus causas y la estructura de sus formas.

Las formas de ser creadas histricamente en el procesoeducativo son variables, diversas en su realizacin y en eldevenir cultural; sin embargo, los elementos y factores quela transformacin educativa presenta son los mismos paratodos, en cuanto refieren y afectan al serdel hombre. Sin estaconstancia en el variacin e innovacin humana no le seralcito a la filosofa dar razn de una realidad tan permanentecomo cambiante, que se explaya no slo en las alteraciones

humanas del presente; sino, a su vez, en la participacin delpasado, y se mantiene en tensin hacia lo posible que imaginay proyecta de s. Es esta misma constancia la que a lo largo delos siglos la filosofa ha atendido y buscado explicar. En estaorientacin terica, ante el mismo fenmeno que el hombrepresenta en su trayectoria histrica, mantenemos un vnculocon las preocupaciones filosfico educativas del pasado, porcuanto sealan a la transformacin educativa como un dato

consistente y universal. Es a este sealamiento que la filosofade la expresin atiende cuando se percata de que la educacinaltera no slo un comportamiento, una circunstancia, sino ala forma misma de comprendernos, situarnos y delinear lavida; asunto que la filosofa griega mostr y conceptualizen el proceso cultural-educativo que denominpaideia, tal ycomo veremos ahora.


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IIPRIMEROS ASOMBROS

EL SURGIMIENO DE LA PAIDEIA Y LA INUICINDE QUE EL SER DEL HOMBRE SE INCREMENA

El anlisis de la metamorfosis o transformacin culturalhumana es definitivamente una aclaracin sobre el fenmenodel cambio y la accin del ser que acontece en el mundo

por sus propias acciones, y, precisamente, esta aclaracin slopuede darse en el plano en donde se genera y hace efectivo esefenmeno. O sea, el plano en que el hombre encauza su sercomo la posibilidad ms propia de una existencia afanosapor ser ms y cualitativamente mejor, en las formas de mirary conducir la vida, a la cual imprime por las acciones queordena y pondera para asumirlos y compartirlos en las rela-ciones expresivas de la cultura y la educacin, por cuanto

manifestaciones de ese afn formativo.En este orden de la expresin el hombre existe en la tarea dela conformacin de mundo, de exhibir su ser como creador yproducir un plexo de orientaciones vitales que no estaba ah,que no fue dado y en el que, ahora creado, han sido impresossus histricos modos de hacer y de ser, sus formas culturalesde acontecer. En consecuencia, el ser de la expresin ha intro-ducido y dispuesto una diversidad de formas expresivas para

interpretarse y comprenderse, para situarse en el espacio ytiempo que altera con sus creaciones, formando un ordendistintivo y coordinado en la proximidad de sus acciones. Esteorden cualitativo, un mundo formado

con pensamientos, creencias, sentimientos, ideales,costumbres y normas, y de las instituciones que nacencon este flujo complejo para tratar con las cosas y con losotros. El mundo es como un organismo que el hombre

genera para disponer y acomodar su existencia en la


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tierra. Los otros seres orgnicos no pueden tratar conla naturaleza directamente: sonnaturaleza. El hombre

la recupera indirectamente, con una obra o una accinsuya que no es natural: la mstica, el arte, la palabra, larazn.20

Hemos de reconocer que la existencia humana se despliegacomo una trama de expresiones que generan vnculos, porquesi existir es cambiar en correlacin con lo que es dado por losotros en ese entramado de situaciones vitales, de experienciasvueltas aprendizaje del otro-yo, es consecuente que la exis-

tencia se desenvuelva en un sistema orgnico de relacionesen constante transformacin; pues lo primero alterado y larazn misma de ser del cambio es el hombre en ese desenvol-vimiento, en ese modo de ser en el mundo.

La alteracin cualitativa de la propia existencia, como notacaracterstica del ser de la expresin, fue un acontecimientohistrico, una generacin en el orden de las realidades y lasexpresiones.

Suspendidas en el inicio de esta investigacin lasfascinacionescontemporneas por el comportamiento, aqudebemos retornar a ese asombro originariode la filosofa porun ser tan plstico (plattin), tan dado a la re-creacin de s;pues aquella alteracin histrica no slo fue posible comoun emerger en la experiencia compartida de los individuos,en un momento dado en la temporalidad humana, es decir,por all en el siglo a.n.e.; sino que adems surgi con la

impronta misma de la expresin: fue posible su comunicaciny extensin a todos lo mrgenes y momentos de la vida de losindividuos, no slo helenos sino que supuso una posibilidadvital para todo hombre posterior.

La permanencia de ese primer asombro, su reactualizacinen nuestro estudio, se relaciona con las primeras experienciasde un problema fundamental: la autoconciencia de la formay la transformacin humana, de la accin y el cambio, es

20. E. Nicol, El porvenir de la filosofa, op.cit., p. 243.


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la gnesis de una nueva forma de expresar, de situarse enel mundo, histricamente innovadora, que fue instauracin

y legado de los griegos. As, porque la vida sugerida comopermanente transformacin signific una revolucin totalen la autognosis del hombre, al convertir la educacin enun problema de rigurosa filosofa.21Nosotros, a estas alturasdel desarrollo histrico, podemos reconocer sus efectos, perola consternacin del surgimiento entre sus contemporneosapenas podemos sospecharla. A este surgimiento lo llama-remos paideia, porque ste el nombre que le dieron los griegos

a la educacin establecida como institucin social: la primeraque existi en nuestro mundo de Occidente, la que suscit laprimera crtica y teora filosfica de la educacin.22

La revolucin terica en los procesos formativos y lareforma en la idea del hombre promovida por la paideia conel desarrollo que tuvo en los sofistas, y las revocaciones ascomo las redimensiones que a la par ofrecieron la filosofasocrtica y platnica, pueden darnos una idea de la alteracin

que el hombre sufri en s mismo con la plena conciencia desu antropoplasticidad;23la cual no se limitara ya a un proceso21. Vase E. Nicol, Scrates: que la hombra se aprende, enLas ideas y los

das, Arturo Aguirre, compilador, Mxico, Afnita, 2007, p. 454. Asimismo,cf., Origen y decadencia del humanismo, en ibid., pp. 443-452.

22. E. Nicol, Crisis de la educacin y la filosofa, en Ideas de variolinaje, op.cit., p. 393.

23. El trmino de antropoplasticidad es un vocablo del cuo de

Werner Jaeger al interior de su Paideia(as el pueblo griego es entre todosantropoplstico, p. 11) para dar cuenta de esa conciencia cultural, clarade la capacidad de conformacin y transformacin en la consecucin definalidades vitales y de la ntima seguridad de su propia forma y orientacinhumanas que adquiere el griego con el movimiento educador de la sofsticay que se afina, como veremos aqu, hacia la autoconciencia individual con lafilosofa socrtico-platnica. (C.ca., W. Jaeger, Paideia, 1 ed.,Mxico, ,1957,passim. Asimismo, vase Platn, La repblica. 378 C; en este pasajePlatn afirma: ...que cuenten a los nios los mitos autorizados, moldeando

de este modo sus almas... (plttein ts psychs autn).(Rep.en versin deFernndez-Galiano, ed. bilinge, Madrid, , 1997.)


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de maduracin social ni biolgica del individuo, sino a unatarea vital de la individualidad y la comunidad en la cual

ste se desarrollaba, con los vnculos que generaba o rompaen cada una de sus expresiones: los procesos de formacinsupondran aquellos otros de maduracin por el desarrollobiolgico y la insercin social; pero, a la par, ampliaran susposibilidades hacia un proyecto espiritual y prctico, es decir,la consolidacin de lapo

Primeros Asombros - Aguirre (Nicol)

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