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Evaluación dela Educación

Primaria2003

EVALUACIÓN DELA EDUCACIÓN

PRIMARIA2003

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)C/ San Fernando del Jarama, 14 - 28002 Madridwww.ince.mec.es

N.I.P.O.: 651-05-374-8Depósito Legal: M-46934-2005

Maquetación y diseño: Sonia García RincónImprime: LAVEL Industrias Gráficas, S.A.

Pérez Zorrilla, María Jesús

Evaluación de la Educación Primaria 2003 / María Jesús Pérez Zorrilla.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Nacional de Evaluacióny Calidad del Sistema Educativo. 2005.

472 p.

Imágenes de la cubierta:Banco de imágenes del Centro Nacionalde Información y Comunicación Educativa (CNICE)Ministerio de Educación y Cienciawww.cnice.mec.es

La Evaluación de la Educación Primaria no hubiera podido hacerse sin el apoyo yla participación de diversas instituciones y numerosas personas. Las institucio-

nes que han participado junto al INECSE han sido:

Dirección de InnovaciónEducativa del Departamentode Educación, Universidades eInvestigación del Gobierno Vasco /Eusko Jaurlaritza

Consell Superior dÁvaluaciódel Sistema Educatiu del DepartamentdÉnsenyament de la Generalitatde Catalunya

Dirección Xeral de OrdenaciónEducativa, Formación Profesional yEnseñanza de Adultos de la Conselleríade Educación e OrdenaciónUniversitaria de la Xunta de Galicia

Dirección General de EvaluaciónEducativa y Formación del Profesoradode la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía

Dirección General de OrdenaciónAcadémica y Formación Profesionalde la Viceconsejería de Educacióndel Principado de Asturias

Dirección General de Educación de laConsejería de Educación y Juventuddel Gobierno de Cantabria

Dirección General de OrdenaciónEducativa y Universidades de laConsejería de Educación, Cultura,Juventud y Deportes del Gobiernode La Rioja

Dirección General de OrdenaciónAcadémica y FormaciónProfesional de la Consejeríade Educación y Culturade la Región de Murcia

Direcció General dÓrdenaciói Innovació Educativa i PolíticaLingüística de la Consellería de Cultura,Educació i Ciencia de la GeneralitatValenciana

Secretaría General Técnica delDepartamento de Educación y Cienciade la Diputación General de Aragón

Dirección General de Política Educativade la Consejería de Educaciónde la Junta de Comunidadesde Castilla-La Mancha

Instituto Canario de Evaluación yCalidad Educativa de la Consejería deEducación, Cultura y Deportes delGobierno de Canarias

Dirección General de Educación delDepartamento de Educación de laComunidad Foral de Navarra

Secretaría General de Educaciónde la Consejería de Educación,Ciencia y Tecnología de la Juntade Extremadura

Direcció General dÁdministracióEducativa de la ConselleríadÉducació y Cultura del Governde les Illes Balears

Dirección General de OrdenaciónAcadémica de la Consejería de Educacióny Cultura de la Comunidad de Madrid

Consejería de Educación y Culturade la Junta de Castilla y León

Ministerio de Educación y Ciencia

COORDINACIÓN DEL PROYECTO: Julio Puente Azcutia y Mª Jesús Pérez Zorrilla.

COLABORACIÓN EN LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO: Gúdula Pilar García Angulo,Inmaculada González Falcón y María Martínez López.

ELABORACIÓN DEL INFORME: Mª Jesús Pérez Zorrilla.

COLABORACIÓN EN EL INFORME: Octavio Morales Castro.

MUESTREO: José Ángel Calleja Sopeña.

ANÁLISIS DE DATOS: José Ángel Calleja Sopeña, María Martínez López y OctavioMorales Castro.

ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO:

–CONOCIMIENTO DEL MEDIO: Pedro Pablo Alonso Pérez, Roser Amat Ortega, TeresaCalveras Varonil, Clara Domínguez García, Enrique Miranda Martín, Manuel MiróEscuder, Juan Peralta Juárez, Antonio Pérez Marrero y Alfonso Caño Reyero.

–LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: Antonia Carré Tormo, Juan José Mendoza, Mª delPilar Palacios Fuente, Joaquín Recuero, Mª Jesús Rico Rey, Trinidad Rubio Carcedo,Matías Jesús Torcal Esteras y Vicent Tamarit Ramón.

–MATEMÁTICAS: Jesús L. Anés Vela, Carme Barba Uriach, Amadeo Granell Bernat,Carmen Martorell Gelabert, Antonio Ramón Martín Adrián, Encarnación RodríguezImedio, Cipriano Sánchez Pesquero y Miguel Ángel Tejedor Sánchez.

COORDINACIÓN DE LAS PRUEBAS: Mª Jesús Pérez Zorrilla.

ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE OPINIÓN: Antoni Bauzà Sampol, EduardoFernández Ares, Fernando García Arto, Juan Carlos Hortelano Brea, Ana Mª MartínNájera, Juan de Dios Rojo Gómez y Eduardo Ubieta Muñuzuri.

COORDINACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE OPINIÓN: Antoni Bauzà Sampol.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. DISEÑO DEL ESTUDIO DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27COMPOSICIÓN DE LAS PRUEBAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTOY PROCESO EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31POBLACIONES Y MUESTRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32APLICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3. RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

ANÁLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33DETERMINACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. RESULTADOS EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO . . . . . . . . . . . . . 35

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35PERFIL DEL ALUMNO MEDIO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO . . . . . . . . . . . . . . 38RESULTADOS GLOBALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO . . . 41DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIOEN FUNCIÓN DEL SEXO, LA TITULARIDAD DE LOS CENTROSY EL NIVEL SOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58RELACIÓN ENTRE EL NIVEL SOCIOCULTURAL, LA TITULARIDADDE LOS CENTROS Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DE LA PRUEBA . . . . . . . . . . . . . . . 62OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREADE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. DIFERENCIASEN LOS RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL SEXO Y LA TITULARIDAD . . . . . . . . . . . 68Percepción del alumnado de cómo va en Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . 68Relación entre la percepción del alumnado de cómo va en Conocimiento del medio

y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Gusto por el Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Relación entre gusto por el Conocimiento del medio y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 71

Desarrollo de las clases de Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Relación entre desarrollo de las clases de Conocimiento del medio

y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Opinión del alumnado sobre la formade trabajar en clase de Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

11

Índice

Evaluación de la Educación Primaria 2003

Relación entre opinión sobre la forma de trabajar en clase

de Conocimiento del medio y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5. RESULTADOS EN LENGUA CASTELLANAY LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79PERFIL DEL ALUMNO MEDIOEN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82RESULTADOS GLOBALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTASDE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS DE LENGUA CASTELLANAY LITERATURA EN FUNCIÓN DEL SEXO, LA TITULARIDADDE LOS CENTROS Y EL NIVEL SOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . 95RELACIÓN ENTRE EL NIVEL SOCIOCULTURAL, LA TITULARIDADDE LOS CENTROS Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DE LA PRUEBA . . . . . . . . . . . . . . . 99Relación entre número de palabras escritas y faltas de ortografía cometidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Relación entre número de palabras escritas y faltas de acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Comparación de los resultados entre el alumnado de Educación Primaria

y el de Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANAY LITERATURA. DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS EN FUNCIÓNDEL SEXO Y LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Percepción del alumnado de cómo va en Lengua castellana y literatura . . . . . . 114Relación entre la percepción del alumnado de cómo va en Lengua castellana y literatura

y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Gusto por la Lengua castellana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Relación entre gusto por la Lengua castellana y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Desarrollo de las clases de Lengua castellana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Relación entre desarrollo de las clases de Lengua castellana y los resultados del alumnado . . . . . . . 120

Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar en clase . . . . . . . . . . . . . . . . 122Relación entre la forma de trabajar en clase y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Gusto por la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Relación entre la pregunta te gusta leer y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Tiempo dedicado habitualmente a la semana a la lectura silenciosa . . . . . . . . 125Relación entre el número de horas semanales dedicadas

a la lectura silenciosa en clase y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Libros leídos al mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Relación entre el número de libros leídos en un mes y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . 127

Frecuencia con la que se sacan libros de la biblioteca del colegio . . . . . . . . . . 128Relación entre la frecuencia con que el alumnado saca libros prestados de la biblioteca

y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Formas de comenzar un escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Relación entre la forma de comenzar un escrito y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

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6. RESULTADOS EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133PERFIL DEL ALUMNO MEDIO EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137RESULTADOS GLOBALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTAS DE MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . 141DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS EN MATEMÁTICAS EN FUNCIÓNDEL SEXO, LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS Y EL NIVELSOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147RELACIÓN ENTRE NIVEL SOCIOCULTURAL Y TITULARIDADDE LOS CENTROS Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DE LA PRUEBA . . . . . . . . . . . . . . 151OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREA DE MATEMÁTICAS.DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL SEXOY LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Percepción del alumnado de cómo va en Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Relación entre la percepción del alumnado de cómo va en Matemáticas y los resultados . . . . . . . . . 156

Gusto por las Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Relación entre el gusto por estudiar Matemáticas y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Desarrollo de las clases de Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160Relación entre el desarrollo de las clases de Matemáticas y los resultados del alumnado . . . . . . . . . 161

Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar en clase . . . . . . . . . . . . . . . . 163Relación entre la forma de trabajar en clase y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

7. COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOSDE LAS EVALUACIONES DE LOS AÑOS 1999 Y 2003EN EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

COMPARACIÓN DE RESULTADOS 1999 Y 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOSEN CONOCIMIENTO DEL MEDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Diferencias por titularidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Diferencias por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Diferencias por nivel cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOSEN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Diferencias por titularidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Diferencias por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Diferencias por nivel cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Diferencias por titularidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Diferencias por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183Diferencias por nivel cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

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Índice


8. ALUMNADO DE SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

SEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188EDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189PERFILES FAMILIARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Número de hermanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Profesiones de las madres y los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Nivel de estudios de las madres y los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Lengua y lugar de nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Relación entre la situación lingüística de la familia

y los resultados que obtiene el alumnado en las pruebas de rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Relación entre el tiempo de residencia en el lugar que estudia el alumnado

y los resultados que obtiene en las pruebas de rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Relación entre la lengua que se habla en casa y en el colegio


Relación entre la lengua en que se escucha la radio y la televisión


NÚMERO DE LIBROS QUE EL ALUMNADO TIENE EN CASA . . . . . . . . . . . . . . . . 198Relación entre el número de libros que el alumnado tiene en casa y los resultados que obtiene . . . . 198

RECURSOS QUE EL ALUMNADO TIENE EN CASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Relación entre tenencia de libros y enciclopedias y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . 200

Relación entre tenencia de medios audiovisuales y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . 201

COMIENZO DE LA ESCOLARIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Relación entre el inicio de la escolaridad del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . 203

EXPECTATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Relación entre nivel de expectativas del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . 205

CAMBIOS DE CENTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Relación entre cambio de colegio del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

REPETICIÓN DE CURSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Relación entre repetición de curso del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

TIEMPO DEDICADO A VER TELEVISIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Relación entre tiempo que el alumnado dedica diariamente a ver la televisión


Los momentos de ver la televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212TIEMPO DEDICADO A HACER LOS DEBERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Relación entre tiempo dedicado a hacer los deberes y los resultados que obtiene el alumnado . . . . 214

AYUDAS PARA LA REALIZACIÓN DE LOS DEBERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Relación entre las ayudas que recibe el alumnado para hacer los deberes

y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219Relación entre el número de actividades diferentes que el alumnado

realiza a lo largo de la semana y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

CLIMA ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Relación entre autoconcepto positivo del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . 222

Relación entre sociabilidad del alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Relación entre ambiente malo en clase y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . 224

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RELACIONES FAMILIARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Relación entre relaciones con el padre y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . 227

Relación entre relaciones con la madre y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . 228

Relación entre relaciones de los padres con el centro y los resultados que obtiene el alumnado . . . 229

VALORACIÓN DE LAS DIFERENTES ÁREAS DE ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Relación entre ir bien en todas las áreas y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . 232

Relación entre gusto por la Lengua castellana y de la comunidad

y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

Relación entre gusto por la lengua extranjera y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . 235

Relación entre gusto por la educación física y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . 236

Relación entre gusto por las Matemáticas y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . 238

Relación entre gusto por la educación artística y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . 239

Relación entre gusto por el Conocimiento del medio y los resultados que obtiene el alumnado . . . . 240

OPINIÓN SOBRE LA TUTORA O EL TUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242Relación entre valoración de los aspectos profesionales y personales de la tutora

o del tutor y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Relación entre tutora o tutor exigente y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Relación entre el diálogo como base del aprendizaje y los resultados que obtiene el alumnado . . . . 245

EL TRABAJO EN CLASE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Relación entre explicaciones del profesorado y actuaciones de los alumnos

y los resultados que éstos obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Relación entre materiales que se utilizan en clase y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . 249

Relación entre trabajo individual y utilización del libro de texto


ORGANIZACIÓN DE LA CLASE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Relación entre participación y colaboración del alumnado en las normas de clase


FORMAS DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Relación entre evaluación continua y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

Relación entre evaluación por exámenes y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . 258

OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE SU CENTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Relación entre opinión sobre el centro en el que estudia el alumnado y los resultados que obtiene . . . 259

9. LAS FAMILIAS DEL ALUMNADODE SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . 261

PERFIL FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Edad de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Relación entre edad de los padres y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Nivel de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Profesión de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Relación entre la profesión de la madre y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . 268

Situación laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Relación entre la situación laboral de los padres y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . 270

Estructura familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

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Índice


FAMILIA Y EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Recursos de la familia que ayuden a la educación de los hijos . . . . . . . . . . . . . 273Relación entre medios audiovisuales de la familia

y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Relación entre tenencia de libros en la familia y los resultados

que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Libros en casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276Relación entre el número de libros que la familia tiene en casa


Relación entre prensa en casa y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

Actividades de los hijos fuera del horario escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Relación entre actividades de leer y dibujar fuera del horario escolar


Relación entre actividades de ampliación de conocimientos


RELACIONES FAMILIARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284Diálogos sobre los estudios entre padres e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284Relación entre la frecuencia con la que los padres hablan de la marcha

de los estudios con sus hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Satisfacción con el rendimiento en los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Relación entre la satisfacción de los padres

con el rendimiento de sus hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

Ayuda de los padres en la realización de los trabajos escolares . . . . . . . . . . . . 287Apoyos externos en los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288Relación entre las ayudas y apoyos externos


Opinión de las madres y de los padressobre los deberes de sus hijas o hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289Relación entre el tiempo que los hijos dedican a hacer los deberes


Situaciones familiares relacionadas con los estudios de los hijos . . . . . . . . . . 292Seguimiento de los estudios de las hijas o hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Relación entre la persona o personas que se ocupan del seguimiento de los estudios

de los hijos y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Expectativas de estudio para los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Relación entre nivel de expectativas que los padres tienen

sobre los estudios de sus hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Importancia concedida a los resultados por áreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296Relación entre la importancia que los padres dan a que los hijos obtengan

buenas notas en las distintas áreas y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Formas de solucionar conflictos en los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298Relación entre las madres y los padres que imponen su criterio para solucionar

los conflictos en los estudios de las hijas o hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . 299

CONDUCTAS DE LOS HIJOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Relación entre aceptación de la personalidad de las hijas o hijos


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RELACIÓN FAMILIA-CENTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Relación padres–centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Relación entre participación de las madres y de los padres


Reuniones entre la familia y el centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306Relación entre la importancia concedida por las madres y los padres

a las reuniones informativas sobre temas generales del centro

y del sistema educativo y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

Relación entre la importancia concedida por las madres y los padres

a las reuniones informativas sobre temas generales del curso o grupo

de sus hijas o hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

Relación entre la importancia concedida por las madres y los padres

a las entrevistas personales para tratar problemas o situaciones individuales

de sus hijas o hijos y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Satisfacción con el centro y con la dirección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310Relación entre satisfacción con el centro y la dirección


RELACIÓN FAMILIA-PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Entrevistas con la tutora o el tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Relación entre el número de entrevistas mantenidas con la tutora o tutor


Temas de las entrevistas entre padres y tutoras o tutores . . . . . . . . . . . . . . . . . 314Relación entre entrevistas para solucionar diversas situaciones


Relación entre entrevistas familias-profesorado para hablar de las capacidades

de sus hijas o hijos y de su colaboración y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

Relación entre entrevistas para comentar las vías de participación de los padres


Satisfacción con las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319Solicitud de entrevistas por parte de la familiay disponibilidad del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320SATISFACCIÓN Y CONFLICTOS CON EL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321Relación entre nivel de satisfacción de la familia con el profesorado


ASOCIACIÓN DE MADRES Y PADRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323Relación entre la existencia o no de asociaciones de madres y padres

en el centro educativo y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

EL CONSEJO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325CONTESTACIÓN DEL CUESTIONARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

10. LAS TUTORAS Y LOS TUTORES DEL ALUMNADODE SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . 327

DATOS DE LOS GRUPOS OBJETO DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328Número de alumnos por clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328Relación entre el número de alumnas y alumnos por aula

y los resultados que obtienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

17

Índice


Repeticiones de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329Relación entre las repeticiones de curso y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

Alumnado con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331Relación entre el número de alumnas y alumnos diagnosticados con NEE

en clase y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333Relación entre el número de adaptaciones curriculares realizadas

por el profesorado en el aula y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Años de tutoría con el grupo evaluado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334Relación entre la permanencia o no de un mismo tutor a lo largo del ciclo


ACTIVIDADES DE FORMACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Tipo de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Valoración de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Relación entre formación general y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

Relación entre formación del profesorado en técnicas de información

y comunicación y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

PRÁCTICA DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Aspectos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Presentación de los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Actividades de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342Relación entre el fomento de la exposición, el debate, los medios audiovisuales


Preparación de las clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345Materiales y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346Procedimientos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347TUTORÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Número de tutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Funciones de tutoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350Reuniones con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351Relación entre el número de reuniones colectivas que las familias

mantiene con las tutoras o tutores a lo largo del curso


Solicitud de entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353Relación entre quién solicita las entrevistas entre familias

y tutoras o tutores y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

Contenido de las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355Faltas de asistencia a clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356RELACIÓN CON EL ALUMNADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359Satisfacción con el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359Relación entre satisfacción con el alumnado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

Conducta del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361Relación entre aspectos positivos de la personalidad y los resultados que obtiene el alumnado . . . 361

Disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363Amonestaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363Relación entre frecuencia con la que se ha amonestado en privado

a una alumna o a un alumno y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

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Relación entre frecuencia con la que se ha amonestado a una aluma o a un alumno

con notificación a la familia y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

Relación entre frecuencia con la que ha habido en clase imposición de tareas

para resarcir el daño causado y los resultados que obtiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

Apoyo de las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

11. COORDINADORAS Y COORDINADORESDEL ALUMNADO DE SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371

EXPERIENCIA EN LA COORDINACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372Cursos como coordinador o coordinadora en este ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372Relación entre años de experiencia en la coordinación

del tercer ciclo y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

Procedimiento de elección como coordinador o coordinadora . . . . . . . . . . . . . . 373DATOS SOBRE EL CURSO EVALUADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374Número de profesoras y profesores que imparten clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374Relación entre el número de profesores en el grupo de sexto curso

que se evalúa y los resultados que obtiene el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

REUNIONES DE COORDINACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO . . . . . . . . . . . . . . 376Temas tratados en las reuniones de coordinacióncon el equipo directivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376Relación entre los temas tratados en las reuniones de coordinación

y los resultados obtenidos por el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377

REUNIONES DE COORDINACIÓN CON EL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Temas tratados en las reuniones de coordinacióncon el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Reuniones con el profesorado de sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . 380Reuniones con el profesorado de tercer ciclo de Educación Primaria . . . . . . . . 380Ámbitos de trabajo del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381Relación entre programación de actividades didácticas


Frecuencia de las reuniones de coordinación con el profesorado . . . . . . . . . . . 385Relación entre reuniones para la preparación del trabajo en el aula


CLIMA Y CARACTERÍSTICAS DE LA COORDINACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388Clima de las reuniones de coordinación con el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . 388Características de la coordinación del tercer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388Relación entre la continuación de la persona coordinadora y del profesorado


12. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU ENTORNO . . . . . . . . . . . . 391

DESCRIPCIÓN DE LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392Titularidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392Número de aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392Número de alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

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Índice


Líneas del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395Grupos de sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395Agrupamiento del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396Criterios de agrupamiento del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396Número de alumnado de sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . 397Horas semanales de clase en sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . . . . 397Relción entre el número de horas de clase a la semana en sexto

curso de Educación Primaria y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

Número de profesores en sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . 399Número de profesores en el tercer ciclo de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . 400Número de profesores en toda la etapa de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . 400RECURSOS DE LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Servicio de comedor en el centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Uso del comedor y ayudas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Ayudas para libros de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402Número de ordenadores para tareas administrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Número de ordenadores para uso del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Número de ordenadores para uso del alumnadode Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404Número de ordenadores para otros usos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404Relación entre el número de ordenadores para uso

del alumnado y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

Aula y recursos informáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406PERFIL DE LAS PERSONAS QUE DIRIGEN LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407Relación entre la edad del director o directora

del centro y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408Titulación académica máxima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409Relación entre la titulación académica máxima del director o directora

del centro y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

Antigüedad en la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411Relación entre la antigüedad en la docencia del director o directora

del centro y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

Años de experiencia en la dirección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412Procedimiento seguido para el nombramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413Personas que han formado parte del equipo directivoen los últimos diez años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413LA FUNCIÓN DIRECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415Formación específica para la función directiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415Adecuación de la formación recibida para la función directiva . . . . . . . . . . . . . . 416Tareas directivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416DESCRIPCIÓN DEL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418Antigüedad en el centro del profesorado de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . 418Plan de formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419Relación entre la existencia de un plan de formación que afecte al profesorado

de Educación Primaria y los resultados del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

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Horas de formación durante el curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420Participación en los cursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421Valoración del plan de formación en función de su adecuacióna las necesidades del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421Valoración del plan de formación en funciónde su incidencia en la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422TUTORÍAS Y ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423Criterios para la asignación de tutorías en sexto cursode Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423Atención a las tareas de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424Relación entre las tareas de orientación y el rendimiento del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424

Valoración de las funciones desempeñadaspor el equipo de apoyo externo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425Relación entre la valoración de las funciones de orientación externa

del centro y el rendimiento del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426

Valoración de las funciones desempeñadas por la personao Departamento de Orientación interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427Número de alumnos con necesidades educativas especialesen sexto curso de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428Relación entre el número de alumnos en el aula evaluados

con necesidades educativas especiales y el rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

Necesidades educativas especiales de carácter psíquico . . . . . . . . . . . . . . . . . 430Atención al alumnado con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . 431RELACIONES DEL CENTRO CON LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433Reuniones y entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433Vía habitual de comunicación entre el centro educativoy las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434Satisfacción con las relaciones entre el centro y la familia . . . . . . . . . . . . . . . . 434Existencia de AMPA en el centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435Porcentaje de padres y madres que pertenecen al AMPA . . . . . . . . . . . . . . . . . 435Satisfacción con el funcionamiento del AMPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

13. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .437

OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437ÁMBITO GEOGRÁFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437ÁMBITO POBLACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437TIPO DE MUESTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437TAMAÑOS MUESTRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438PRUEBAS Y CUESTIONARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439PRUEBA GLOBAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440CUESTIONARIOS DE CONTEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441APLICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441DETERMINACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . 442ANÁLISIS DE LOS FACTORES CONTEXTUALESY DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444

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Índice


14. CONCLUSIONES SOBRE LA EVALUACIÓNDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

CARACTERÍSTICAS DE ESTE ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446TENDENCIA DE LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450FACTORES Y VARIABLES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . 452Actitudes ante el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452Expectativas en los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453Clima escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454Comienzo de la escolaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456Repetición de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457Número de alumnos por aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457OTROS FACTORES O VARIABLESQUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458Estilo de docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458Actividades extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459Trabajo en clase y materiales utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462Relaciones del tutor o tutora con la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463El profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466La dirección del centro escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467

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1 A lo largo de este informe cuando aparezca escrito solamente padres, alumnos, tutores, directores, profesores, coordinadores, se estará haciendo referencia a alumnas y alumnos, madres y padres, tutoras y tutores, directoras y directores, profesoras y profesores, coordinadoras y coordinadores.

1INTRODUCCIÓN1

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Evaluar el sistema educativo es una de las funciones establecidas en elReal Decreto 928/1993, de 18 de junio, para ser acometida por elInstituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), denominado InstitutoNacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) a partirde la entrada en vigor de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,de Calidad de la Educación. Esto exige por parte de las administracioneseducativas, tanto del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) como delas comunidades autónomas el establecimiento de un sistema de evalua-ción, que constituye siempre un instrumento privilegiado para conocerel estado del sistema educativo y permite que éste se pueda autorregu-lar de modo continuado y riguroso.

Uno de los sistemas que emplea el INECSE para realizar esta funciónes evaluar periódicamente los diferentes niveles, ciclos y/o etapas delsistema educativo y, de manera especial, los cursos finales, para cono-cer el grado de consecución de los objetivos establecidos y el progresoen los resultados que obtiene el alumnado, así como la incidencia queen todo ello puedan tener los procesos educativos.

En este sentido, el MEC y las administraciones educativas, a través delactual Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo(INECSE), llevaron a cabo en el curso 1994-95 la evaluación de sextocurso de Educación General Básica con la finalidad de conocer en quégrado había alcanzado el alumnado los objetivos señalados para esaetapa y, fundamentalmente, de tener un primer referente con el quecomparar, en las posteriores evaluaciones que se realizasen, los resulta-dos de los alumnos que cursaran completa la Educación Primaria.

La segunda evaluación se llevó a cabo en el curso 1998-99 se realizócon cinco modelos de pruebas por área que mediante un modelo matricial,cubrían el currículo de las áreas evaluadas –Conocimiento del medio,Lengua castellana y literatura y Matemáticas–, de forma que se pudo ana-lizar lo que sabía el alumnado y realizar las comparaciones entre los resul-tados de esta evaluación y los obtenidos en la evaluación de 1995.

Una vez más, conocer el nivel de competencia alcanzado por elalumnado de sexto curso de Educación Primaria, junto con la posibilidadde analizar el estado del sistema educativo de modo continuado, es lo

que hace que se considerara necesario, pasados cuatro años, desarrollar,a través del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del SistemaEducativo (INECSE), un tercer proyecto de evaluación del último cursode la Educación Primaria que se ha llevado a cabo en el curso 2002-03.Nuevamente su objetivo es no solo conocer los resultados de los alum-nos al final de esta etapa educativa y analizar hasta qué punto éstosson debidos a todos los cambios introducidos en el sistema educativo,sino poderlos comparar con las evaluaciones anteriores, de manera quepuedan analizarse el progreso del alumnado y los posibles cambiosproducidos en estos años. La información sobre los resultados de dichaevaluación debe posibilitar, en caso de que resulte necesario, que lasadministraciones educativas establezcan medidas para introducir loscambios que permitan paliar los posibles desajustes.

Para delimitar los objetivos de la evaluación que se efectuó en elcurso 2002-03 se tomó, nuevamente, como punto de referencia elmarco legal que en el ámbito estatal define los fines y principios delquehacer educativo: la Constitución española, la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (LODE), la Ley General de Educación (LGE) y laLey de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), diseñándo-se a partir de estos objetivos las dimensiones y ámbitos que se iban aevaluar. Las finalidades que se pretendieron fueron las siguientes:

1. Cubrir ampliamente el currículo y realizar con precisión las infe-rencias que puedan realizarse en torno a lo que sabe el alumnado deeste nivel educativo. Para ello, en primer lugar se explicitaron, enmar-caron y concretaron los niveles de progresión del aprendizaje delalumnado, como punto de partida para la elaboración de las pruebasque después han permitido determinar los niveles de conocimiento delalumnado y especificar qué conceptos, procedimientos y actitudeshan adquirido. En segundo lugar, se ha partido del muestreo matri-cial de la evaluación del curso 1998-99 lo que ha permitido seleccio-nar las mejores preguntas y completar las matrices con preguntasnuevas que permitieran cubrir más ampliamente el currículo, sinincrementar el tiempo de cumplimentación de cada prueba.

2. Dar a conocer tanto el nivel como la significación de los resultados derendimiento y de la información sobre los factores y procesos educa-tivos a través de un análisis descriptivo y explicativo de los mismos.Con respecto a la comparación de estos resultados con los de la eva-luación anterior, se han señalado las diferencias encontradas en losresultados globales de cada una de las áreas evaluadas.

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OBJETIVOS

El objetivo principal de este proyecto es conocer y valorar los resultadoseducativos alcanzados al final de la Educación Primaria. Lógicamente,dichos resultados habrán de ser puestos en relación con los procesos edu-cativos y con factores contextuales, de modo que se puedan obtener con-clusiones sobre las relaciones entre unos y otros.

Dicho objetivo general se concreta en dos grandes grupos de finalida-des más específicas:

A. En cuanto a los resultados educativos

Conocer y valorar, con arreglo a los estándares previamente establecidos,el grado de adquisición, por parte del alumnado, de los contenidos seña-lados para el curso final de Educación Primaria, según los diferentesniveles de progreso del aprendizaje fijados dentro del marco del currícu-lo establecido por las administraciones educativas y de su desarrollo enlos centros educativos. Estos contenidos hacen referencia a las áreas deConocimiento del medio, Lengua castellana y literatura y Matemáticas:

Conocimiento del medio natural, social y cultural: En esta área se hanevaluado tres aspectos fundamentales: conocimiento, comprensión yaplicación de conceptos, utilización de procedimientos y análisis y valo-ración de informaciones y datos.

Lengua castellana y literatura: se ha evaluado la comprensión lecto-ra atendiendo tanto a los diferentes tipos de texto que el alumnado,por su edad, puede manejar, como a los niveles de comprensión sobrelos textos leídos. También se ha evaluado la expresión escrita tenien-do en cuenta si el alumnado utiliza sílabas, palabras, frases o textos.

Matemáticas: se han evaluado los contenidos que hacen referencia anúmeros y operaciones, medida de magnitudes, geometría y organi-zación de la información, teniendo en cuenta, además, la relación conlos siguientes niveles de competencia: conocimiento conceptual, utili-zación de procedimientos y estrategias y resolución de problemas.

B. En cuanto a los procesos y al entorno educativos

Conocer y valorar la incidencia en los resultados educativos de losaspectos metodológicos, la práctica educativa, el clima escolar, lasactitudes y expectativas que poseen los distintos agentes de la comu-nidad educativa (alumnado, familia, tutores, coordinadores de tercerciclo y directores de los centros) con respecto a la Educación Primaria,los métodos y hábitos de trabajo y de estudio del alumnado y dife-rentes aspectos del entorno escolar.

2DISEÑO DEL ESTUDIO DE EVALUACIÓN

En este apartado se incluye una síntesis de los procesos llevados acabo en este estudio para la obtención de datos desde la construcciónde los instrumentos (pruebas para evaluar las áreas de Conocimientodel medio, Lengua castellana y literatura y Matemáticas, y los cues-tionarios de contexto y procesos educativos) hasta el plan de análisisde los datos.

ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS

La recogida de información se ha llevado a cabo a través de instrumen-tos cuantitativos, utilizándose pruebas de evaluación del rendimientoescolar en las materias objeto de evaluación (Conocimiento del medio,Lengua castellana y literatura y Matemáticas).

Las pruebas fueron construidas por tres grupos de expertos formadospor profesoras y profesores de las tres áreas que en el curso 2001-02impartían clase a alumnas y alumnos de sexto curso de EducaciónPrimaria. Para la realización de las pruebas se contó, como marco de refe-rencia, con las tablas de especificaciones o matrices de contenidos estruc-turadas según dimensiones y categorías ponderadas en función de laimportancia otorgada por los expertos. Estas tablas fueron las mismasque las utilizadas en las evaluaciones anteriores.

Se elaboraron cuatro modelos distintos de pruebas para cada área conpreguntas de opción múltiple (ver capítulo 13. Metodología).

COMPOSICIÓN DE LAS PRUEBAS

Como ya se ha dicho, para la formulación de las preguntas concretas deque consta cada una de las pruebas, se ha contado con un grupo de pro-fesoras y profesores de cada una de las materias evaluadas. Cada compo-nente del grupo procedía de una comunidad autónoma.

Prueba de Conocimiento del medio

La prueba de Conocimiento del medio está formada por preguntas quese corresponden con los siguientes aspectos:

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Diseño del estudio de evaluación


A. CONTENIDOS

El ser humanoEl paisajeEl medio físicoLos seres vivosLos materiales y sus propiedadesPoblación y actividades humanasMáquinas y aparatosOrganización socialMedios de comunicación y transporteCambios y paisajes históricos

B. NIVELES DE COMPETENCIA SOBRE LOS CONTENIDOS

- Conocimiento como forma de alcanzar una formación nominal a través del conocimiento de nombres, términos y vocabulario científico.

- Comprensión de los procesos y conceptos del mundo natural, cultural y social.

- Aplicación como utilización de los conceptos adecuados, la identifica-ción de los factores que influyen en cambios o en resultados, empleando para ello la información que se precise.

- Análisis como capacidad de relacionar datos con resultados y conclu-siones que permiten emitir juicios sobre aspectos de la vida relacionados con el mundo natural, cultural y social.

Prueba de Lengua castellana y literatura

La prueba de Lengua está centrada fundamentalmente en la compren-sión y la expresión.

COMPRENSIÓN: En este ámbito se trata de evaluar diferentes niveles decomprensión en distintos tipos de texto.

Niveles de comprensión

- Comprensión literal que permite al lector hacer valer dos capaci-dades fundamentales: la de reconocer y la de recordar: ideas, rela-ciones, rasgos, detalles, hechos, lugares, épocas, tiempos, nombres, personajes.

- Reorganización de la información que le permite al lector realizar una nueva y propia ordenación de las ideas e informaciones mediante pro-cesos de clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de hacer clasificaciones, bosquejos, resúmenes y síntesis.

- Comprensión inferencial como proceso a través del cual el lector va más allá de la información que aparece explícita en el texto. Ha de unir

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el texto a su experiencia personal y sacar conjeturas e hipótesis sobre ideas, detalles, rasgos, relaciones causa–efecto...

- Lectura crítica que permite al lector hacer juicios valorativos sobre la realidad, la fantasía, los valores.

- Apreciación lectora como el nivel de comprensión por el que el lector siente el impacto psicológico y estético del texto.

Tipos de texto

LiterariosDescripciónTeatroDiálogoMonólogoInformativosDivulgaciónNoticiaInstruccionesVerbales y no verbalesCómicViñetaAnuncioPlano

EXPRESIÓN ESCRITA: En este ámbito se trata de evaluar la expresiónde los alumnos en la utilización de sílabas, palabras, frases y textos.

SílabasIdentificación de sílabasIdentificación de diptongosPalabrasFamilias de palabrasCampos semánticosUso del adjetivoSignificación de palabrasPrecisión en el uso del vocabularioFrasesFormación de oracionesReescritura de expresiones hechasPuntuación de frasesUtilización de distintas intenciones comunicativasTextosOrdenación de frases en un textoContinuación de un texto escritoIdentificación de un textoUtilización de distintas clases de textoExpresión libre

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Prueba de Matemáticas

La prueba de Matemáticas está formada por preguntas que se corres-ponden con los siguientes aspectos:

A. CONTENIDOS

Números y operacionesSistema de numeración decimalOperaciones y cálculoExpresiones numéricas, porcentajes, fraccionesMedida de magnitudesSistema Métrico DecimalMedidas de tiempoMedidas en gradosGeometríaElementos geométricos del planoElementos geométricos del espacioSistemas de representación y de referenciaPerímetros, áreas, volúmenesOrganización de la informaciónRepresentación e interpretación de gráficasCálculo de probabilidades

B. NIVELES DE COMPETENCIA EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS

Conocimiento conceptual, nivel en el que se requiere del alumnado:

- Utilizar correctamente el vocabulario y la notación. - Contar como forma de obtener una respuesta numérica sin ayuda de

procesos computacionales. Representar gráfica, algebraica, concreta, formal o informal, un objeto o un procedimiento matemático.

- Reconocer equivalencia seleccionando o construyendo objetos equivalentes matemáticamente (quebrados comunes y fracciones decimales, etc.)

- Describir un simple elemento de un pensamiento matemático como puede ser un objeto, un concepto, principio o idea, una relación, un algoritmo, la ley de la formación de los términos de una sucesión, un resultado obtenido mediante un ordenador o una calculadora.

- Criticar una idea o un proceso matemáticos, criticar un método de resolución de un problema o un algoritmo, criticar una conjetura, un razonamiento informal, un argumento o una demostración, criticar si el resultado de un cómputo es razonable mediante la estimación o el cálculo mental, criticar la predicción mediante métodos estadísticos, criticar resultados diferentes de una misma tarea matemática.

- Seleccionar un objeto matemático a partir de la inclusión de una fórmula o un elemento de un conjunto.

- Obtener o demostrar una fórmula.

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- Clasificar objetos matemáticos o las propiedades que subyacen a la clasificación.

Procedimientos y estrategias

- Usar procedimientos de dibujo y de medida.- Realizar una o más operaciones para obtener un resultado.- Realizar uno o más procedimientos gráficos para obtener un resultado. - Transformar un objeto matemático mediante una transformación

formal para obtener otro objeto.- Medir algún aspecto de un objeto o realizar alguna operación relacionada

con el proceso de medir.- Obtener una respuesta aproximada para una cuestión.- Coleccionar, organizar presentar o usar información cuantitativa

acerca de situaciones reales para contestar a una cuestión o resolver un problema.

- Comparar o transformar dos objetos matemáticos incluyendo canti-dades, sucesiones, representaciones, etc.

- Trabajar con relaciones matemáticas o representaciones relacionadas para poner de manifiesto el conocimiento sobre ideas matemáticas relacionadas.

- Desarrollar estrategias.

Resolución de problemas

- Formular problemas reales en términos matemáticos.- Resolver un problema.- Predecir situaciones más o menos probables.- Verificar si la solución de un problema es correcta.

La composición de cada una de las pruebas aparece en el capítulo 13.Metodología.

ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOSDE CONTEXTO Y PROCESO EDUCATIVOS

La comisión que coordinó este trabajo de evaluación se encargó de la elabo-ración de los cuestionarios dirigidos al alumnado, su familia, el profesora-do encargado de las tutorías y de la coordinación del tercer ciclo, y las direc-toras y directores de los centros de la muestra para obtener informaciónsobre las variables de base ("background") y de procesos y entornos educa-tivos que son necesarias o relevantes para los objetivos del estudio. Las pre-guntas de estos cuestionarios pueden clasificarse en los siguientes bloques:

a. Principios metodológicos, práctica educativa, métodos y hábitos de trabajo y de estudio del alumnado.

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b. El clima escolar de la clase y del centro, entendido como el carácter de las relaciones que se establecen entre los distintos agentes de la comu-nidad educativa, teniendo especialmente en cuenta la adaptación e integración escolar de los alumnos y sus relaciones con los profesores y compañeros, así como el funcionamiento de los órganos de coordi-nación y dirección de los centros.

c. Las actitudes y expectativas que poseen los distintos agentes de la comunidad educativa con respecto a la Educación Primaria.

d. Diferentes aspectos del entorno escolar y la dotación y utilización de los recursos materiales y humanos de los centros.

POBLACIONES Y MUESTRAS

Para la consecución de los objetivos señalados en el presente proyecto deevaluación, se han obtenido muestras de las poblaciones siguientes:

Población A: formada por alumnos y alumnas que cursaban el últi-mo curso de Educación Primaria en 2003.

Población B: formada por los tutoras o tutores del alumnado de lapoblación A.

Población C: formada por las coordinadoras o coordinadores del ter-cer ciclo de los centros en los que cursaba sus estudios el alumnadode la población A.

Población D: formada por los directores o directoras de los centros deen los que cursaban estudios los alumnos de la población A.

Población E: formada por las madres y padres del alumnado de lapoblación A.

El tipo de muestreo y los tamaños muestrales aparecen recogidos enel capítulo 13. Metodología.

APLICACIÓN

La aplicación se llevó a cabo en la segunda quincena del mes de mayo yla primera semana de junio de 2003.

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3RESULTADOS

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Aunque aparecerán más detallados cuando se describa la metodologíacon la que se llevó a cabo este trabajo, parece conveniente señalar aquíque los análisis básicamente consistieron en:

1º Para las pruebas de contenido, el proceso de análisis fue, en primer lugar, un análisis basado en la “Teoría Clásica de los Tests” (TCT), con el que se obtuvieron los índices de dificultad y discriminación de los ítems y la distribución de las respuestas de los alumnos entre las alternativas. Además, se ha utilizado este tipo de análisis para la obtención de datos de las preguntas abiertas que completaban las pruebas en las tres áreas evaluadas. (Ver Evaluación de la Educación Primaria. Datos básicos 2003. MEC. 2006). Posteriormente, se ha rea-lizado un análisis de ítems según la “Teoría de Respuesta al Ítem” (TRI) que es la base de este informe.

2º Para las preguntas de los cuestionarios de opinión, se hallaron los porcentajes de algunas variables de las que, por la importancia demos-trada en anteriores estudios, parecía conveniente hacer un tratamiento individualizado. Pero, en general, dado el gran número de variables existente, se consideró que el mejor tratamiento para sintetizar y glo-balizar los datos era recurrir al análisis factorial.

3º Se determinó la significación de las diferencias de medias en los dis-tintos factores y variables en función del sexo del alumnado y de la titularidad de los centros. Los centros se dividieron en centros públicos y centros privados incluyendo en estos últimos tanto los centros pri-vados propiamente dichos como los gestionados con fondos públicos (centros concertados).

4º Se relacionaron los factores y variables antes mencionados con el rendimiento obtenido por el alumnado en función del sexo del alum-nado y la titularidad de los centros.

DETERMINACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

La evaluación implica necesariamente una comparación y, por consi-guiente, la existencia de alguna referencia. Cualquiera que sea el procesode medida que se utilice para mostrar los resultados a través de unaescala, éste conlleva el establecimiento de ciertos puntos de referencia quesirven para atribuir significado a las puntuaciones obtenidas por cadaalumno individualmente y por el conjunto de ellos.

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Resultados


La escala utilizada fue la misma que la de anteriores evaluaciones rea-lizadas por el INECSE: un rango de 0 a 500, una media global de 250 yuna desviación típica de 50.

La descripción de los pasos seguidos para la determinación de esta esca-la y para dotarla de significado aparece en el Capítulo 13. Metodología,dedicado a la metodología seguida para la realización de esta evaluación.

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4RESULTADOS EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA

Cada uno de los niveles viene definido por los conocimientos, habilida-des y competencias características del alumnado que ha obtenido unapuntuación en la prueba en el nivel señalado. Cada nivel implica el cono-cimiento de los anteriores, por tanto, son niveles acumulativos.

�Nivel 150

�Nivel 200

Cambios y paisajeshistóricos

Conocimiento Comprensión Aplicación

Saben señalar añosen una línea deltiempo

Análisis

El medio físico Conocen la finalidaddel pluviómetro

Organización social

Conocimiento

Conocen la finalidadde los impuestos

Comprensión Aplicación Análisis

Interpretanun artículode la Constitución

El paisaje Saben leerun mapa orográfico

El ser humanoy la salud

Comprenden un textocorto de carácterdivulgativo sobreinventos que facilitanla vida humana

Cambiosy paisajeshistóricos

Comprenden laevolución del serhumano a partirde una imagen

Mediosde comunicacióny transporte

Señalan las ciudadesde un itinerarioferroviario con ayudade un mapa

Aportan solucionespersonales a losproblemas de lasociedad actual

El medio físico Relacionan undibujo con susconocimientos sobreel ciclo del agua

Los seres vivos Identifican algunosanimales a partir dela descripción de suscaracterísticas

35

Resultados en Conocimiento del m

edio


�Nivel 250

36


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

El paisaje

Conocimiento Comprensión Aplicación

Reconocen a partirde un mapa Portugaly el norte de ÁfricaAportan soluciones alos efectos negativosde los residuos

Análisis

Analizan una zonaclimática a partir desus características


Conocen la funcióndel aparato excretor


Interpretan situacio-nes relacionadas conproblemas sociales apartir de un textohistórico

El medio físico Señalan las ciudadesde un itinerarioferroviario con ayudade un mapa

Aplican conocimientosrelativos a laorientación espacialcon fenómenosnaturalesAsocian un fenómenocotidiano con laforma esféricade la Tierra

La poblacióny las actividadeshumanas

Conocen elfuncionamiento deltrabajo en cadena

Interpretan la evolu-ción de un hechoque se representa,junto con otros, enun gráficoComparan dos gráfi-cos sobre evoluciónde la población ysacan conclusiones


Reconocen las seccio-nes de un periódico

Los materialesy sus propiedades

Valoran, a partirde la lectura deun texto, el empleode las fuentes deenergía alternativa


Saben qué tipo deresto histórico es lacerámica

Ordenan cronológica-mente edificios arqui-tectónicos representa-tivos

�Nivel 300

�Nivel 350

�Nivel 400

37


edio


El paisaje

Conocimiento

Saben que laproximidad de unlugar al mar es unfactor que suavizalas temperaturas



Saben analizar unatabla con datos refe-ridos a la respiración

El medio físico Comprenden la rela-ción entre el día yel movimiento derotación de la Tierra

Analizan el tipo devientos que aparecenrepresentados sobreun mapa de España

La poblacióny las actividadeshumanas

Interpretan una tablade datos sobre laevolución del turismo

Los seres vivos Asocian la cría deabejas con unaacción beneficiosapara la polinizaciónde las plantas

Analizan una serie decadenas alimentariaspara señalar la quees correcta

Los seres vivos

Conocimiento

Conocen lascaracterísticasfundamentales delos animales vivíparos



Reconocen el mensajede algunas señalesde tráfico


Conocimiento

Reconocen entredistintos mediosde comunicaciónlos denominados“de masas”


PERFIL DEL ALUMNO MEDIO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO

En el área de Conocimiento del medio de sexto curso de Educación Primaria,el rendimiento del alumno medio se caracteriza por el siguiente nivel:

Es capaz de:

� Interpretar una línea del tiempo, un mapa orográfico, un artículo de la Constitución, la evolución de un hecho que se representa, junto con otros, en un gráfico y situaciones relacionadas conproblemas sociales a partir de un texto histórico.

� Conocer la finalidad del pluviómetro, de los impuestos, de la función del aparato excretor, las secciones de un periódico y el funciona-miento del trabajo en cadena.

� Identificar algunos animales a partir de la descripción de sus carac-terísticas, el ciclo del agua representado en un dibujo y la evolución del ser humano a partir de una imagen.

� Saber qué tipo de resto histórico es la cerámica, ordenar cronoló-gicamente edificios arquitectónicos representativos de diferentes épocas y comparar dos gráficos sobre evolución de la población sacando conclusiones.

� Reconocer una zona climática a partir de sus características, la situación en un mapa de Portugal y el norte de África y las ciudades por las que han de pasar al hacer un recorrido ferroviario, con la ayuda de un mapa.

� Asociar conocimientos relativos a la orientación espacial con fenómenos naturales y fenómenos cotidianos con la forma esféricade la Tierra.

� Aportar soluciones personales a los problemas de la sociedad actual como el tráfico y los efectos negativos de los residuos y valorar, a partir de la lectura de un texto, el empleo de las fuentes de energía alternativa.

Por el contrario, tiene problemas para:

� Asociar o relacionar el día con el movimiento de rotación de la Tierra o la cría de abejas con una acción beneficiosa para potenciar la polinización de las plantas.

� Reconocer la cadena alimentaria que es correcta entre varias dadas, las características fundamentales de un animal vivíparo, el men-saje de algunas señales de tráfico, los medios de comunicación de masas o la proximidad de un lugar al mar como un factor que suaviza las temperaturas.

� Saber qué tipo de vientos son los que aparecen representados sobre un mapa de España.

� Analizar una tabla con datos en un caso referidos a la respiración y en otros a la evolución del turismo.

38


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

RESULTADOS GLOBALES

Con una media de 250 y una desviación típica de 50 previamente fija-das, la distribución del rendimiento de los alumnos en Conocimiento delmedio es la que aparece en el gráfico 1.

GRÁFICO 1. Distribución del rendimiento en Conocimiento del medio

La distribución de la población entre los distintos niveles o rangos depuntuación es la siguiente:

39


edio


100 - 149 3 3

150 - 199 13 16

200 - 249 32 48

250 - 299 35 83

300 - 349 15 98

350 - 399 2 100

Rangos de puntuación Porcentajes Porcentajes acumulados

0

500

1000

1500

2000

50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400

Como puede observarse, un 2% de los alumnos de sexto curso alcanzao supera el nivel 350; el 15% logra el nivel 300; el 52% tiene, al menos, elnivel de conocimiento que se le supone al alumno de nivel medio.

GRÁFICO 2. Distribución de los alumnos entre los niveles de Conocimiento del medio

Por debajo de este nivel medio está un 32% que alcanza el nivel decompetencia entre 200 y 249 y el 13%, el nivel 150-199. Además, un 3%no tiene, según los datos, ningún conocimiento que coincida con losmínimos exigidos en este nivel educativo.

La puntuación mínima observada ha sido de 107 y la máxima de 385puntos en la escala establecida.

40


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

3

13

3235

15

2

0

10

20

30

40

100-149 150-199 200-249 250-299 300-349 350-399

Porce

ntaje

s

EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTASDE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

A continuación se presentan tres preguntas por cada uno de losbloques de contenido de la tabla de especificaciones con los se haevaluado el área de Conocimiento del medio (ver capítulo 2). Cadauna de las preguntas se corresponde con un nivel de dificultad:pregunta más fácil, dificultad intermedia y pregunta más difícil.En cada ejemplo se indica el porcentaje de aciertos y la probabi-lidad de que un alumno responda correctamente a la pregunta encuestión en caso de obtener la puntuación de rendimiento que seseñala.

Por ejemplo, si la pregunta más fácil del bloque El ser humano y lasalud hubiera sido respondida por una alumna o alumno con 150puntos en la prueba, tendría el 52% de probabilidades de respondercorrectamente. La probabilidad de respuesta correcta del alumnomedio sería de un 97%. Los alumnos con 350 puntos o más tienenuna probabilidad del cien por cien de responder correctamente a estapregunta.

En la pregunta de dificultad intermedia, la probabilidad de res-puesta correcta de del alumnado con 150 puntos en la prueba seríadel 46%; el alumnado o medio tendría algo menos del 70% de pro-babilidades de responder correctamente; por último, la probabili-dad de respuesta correcta del alumnado con 350 puntos sería deun 85%.

En el caso de la pregunta más difícil, la probabilidad de respondercorrectamente del alumno con 150 puntos en la prueba sería de algomás del 15%; el alumnado medio tendría algo más del 30%, y la delalumnado con 350 puntos sería del 67%.

EL SER HUMANO Y LA SALUD

Pregunta más fácilPORCENTAJE DE RESPUESTA CORRECTA: 92%

Lee detenidamente este texto, después contesta a la pregunta relacionadacon lo que has leído.

Las personas ciegas deben aprender a distinguir lostamaños y las formas mediante el tacto. Existe un siste-ma llamado Braille, en el cual las letras se representancon puntos en relieve que las personas ciegas pueden leercon las manos.

41


edio


¿Qué es el Sistema Braille?

Un medicamento para los ojos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Un método para aprender a leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Un método para aprender a bailar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Una enfermedad del nervio óptico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Pregunta de dificultad intermediaPORCENTAJE DE RESPUESTA CORRECTA: 67%

“Hay adolescentes y jóvenes que no comen lo suficien-te, o que vomitan lo que comen. No se gustan comoson y quieren adelgazar más y más, imitan a modelosde moda, ocultan su problema…”

¿A qué enfermedad se refiere el texto anterior?

Bulimia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Anorexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Úlcera de estómago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Pregunta más difícilPORCENTAJE DE RESPUESTA CORRECTA: 34%

En nuestras ciudades hay elementos contaminantes quepueden dañar nuestro aparato respiratorio y que impidensu buen funcionamiento. Entre ellos podemos encontrar:

Humos, polvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1*Ruidos, humos, polvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Humos, polvo, basuras, oxígeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Polvo, contaminación atmosférica, ruidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

42


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50

Probabilidad de que un alumno responda correctamente a la pregunta por niveles de dominio

0,28

100

0,36

150

0,46

200

0,58

250

0,69

300

0,78

350

0,85

400

0,91

450

0,94

50


0,12

100

0,13

150

0,16

200

0,21

250

0,32

300

0,49

350

0,67

400

0,83

450

0,92

50


0,12

100

0,21

150

0,52

200

0,86

250

0,97

300

0,99

350

1

400

1

450

1

EL PAISAJE

En las preguntas de este bloque, el alumnado medio tiene una probabili-dad del 91% de contestar bien sobre la dirección que ha de seguir en unplano sencillo, una probabilidad del 70% de identificar las característicasde una determinada zona climática y se reduce al 50% la probabilidad desaber en cuál de una serie de comunidades autónomas españolas sepodrían instalar plantas desalinizadoras.


Estos chicos van de excursión y están llegando al puente, pero lo que quie-ren es llegar al Molino Viejo.

¿Qué dirección han de seguir?

Norte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Este . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Sur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Oeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

43


edio


50


0,28

100

0,45

150

0,64

200

0,81

250

0,91

300

0,96

350

0,98

400

0,99

450

1


Lee atentamente las características siguientes que serefieren al clima y al paisaje de una zona climática dela península Ibérica:

◆ Las temperaturas son bajas a causa de la altura.

◆ Las lluvias son abundantes durante todo el año.

◆ En invierno nieva con frecuencia.

◆ Los ríos normalmente tienen mucha pendiente y su caudal es abundante en primavera debido al deshielo de las nieves.

◆ La vegetación varía con la altura: los bosques más altos son de coníferas. Por encima de ellos encontra-mos prados y rocas.

¿Cuál es la zona climática descrita?

Zona de clima oceánico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Zona de clima continental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Zona de clima mediterráneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Zona de clima de alta montaña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


Lee este texto:

“En los territorios costeros e islas que tienen escasez deagua potable se utilizan plantas desalinizadoras.

Estas plantas cogen agua del mar y mediante un compli-cado proceso se elimina la sal que lleva disuelta, hacién-dola apta para el consumo humano. Aunque su instala-ción y funcionamiento tienen un alto coste económico,las plantas desalinizadoras son una alternativa parasolucionar la sequía que padece la España seca”.

44


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,11

100

0,14

150

0,21

200

0,42

250

0,70

300

0,90

350

0,97

400

0,99

450

1

¿En cuál de estas Comunidades Autónomas españolas instalarías plantasdesalinizadoras?

Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Canarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Cantabria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Castilla y León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

EL MEDIO FÍSICO

Sobre diferentes aspectos del Medio físico, el alumnado medio tiene unaprobabilidad del 98% de conocer lo que es un pluviómetro, el 66% desaber que la instalación de líneas eléctricas para distribuir electricidad esperjudicial para el ecosistema y una probabilidad de 36% de conocer losvientos que se representan en un mapa.


De los siguientes instrumentos meteorológicos, ¿cuál es el que mide la can-tidad de agua de lluvia caída en un lugar?

Veleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Pluviómetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Termómetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Anemómetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

45


edio


50


0,25

100

0,28

150

0,32

200

0,39

250

0,50

300

0,62

350

0,74

400

0,84

450

0,91

50


0,15

100

0,28

150

0,63

200

0,90

250

0,98

300

1

350

1

400

1

450

1


La instalación de líneas eléctricas para distribuir electricidad es perjudicialpara el ecosistema porque:

Reduce la fertilidad del suelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Afecta a la impermeabilidad del suelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2No es perjudicial pues sólo produce impacto visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Mueren numerosos pájaros ya sea por el choque o por electrocución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


¿Cómo son los vientos representados con flechas en este mapa?

46


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,19

100

0,27

150

0,38

200

0,52

250

0,66

300

0,79

350

0,88

400

0,93

450

0,96

Fríos y cálidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Secos y cálidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Fríos y húmedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Templados y húmedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

LOS SERES VIVOS

Dentro del bloque de preguntas relacionadas con Los seres vivos, el alum-nado medio tiene una probabilidad del 94% de conocer la metamorfosisdel gusano, algo menos del 65% de saber qué animal de la fauna ibéricase describe en un texto y un 25% de identificar entre cuatro animales elque tiene el olfato y el oído más desarrollados.


Ordena las etapas de metamorfosis de un gusano de seda.

A – B – C – D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1B – A – D – C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2C – D – A – B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*B – A – D – C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

47


edio


50


0,20

100

0,20

150

0,21

200

0,34

250

0,36

300

0,62

350

0,86

400

0,96

450

0,99

Crisálida Mariposa

Huevos Larva

50


0,31

100

0,50

150

0,71

200

0,86

250

0,94

300

0,97

350

0,99

400

1

450

1


Este texto describe los rasgos más característicos de uno de los animalesque forman parte de la fauna Ibérica:

¿A qué animal se refiere?

Al jabalí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Al lobo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Al lince . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3A la cabra montesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


¿Cuál de los animales que aparecen a continuación es omnívoro, tieneel olfato y el oído muy desarrollados y una gran capacidad deadaptación?

La rata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1*El zorro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2La cebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3La gallina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

48


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,29

100

0,36

150

0,45

200

0,55

250

0,65

300

0,74

350

0,82

400

0,88

450

0,92

“Es carnívoro, con hocico pun-tiagudo y orejas erguidas.

El color de su pelaje varía desdetonos oscuros, casi negros, hastaunas tonalidades claras.

Para cazar se reúne formandomanadas”

50


0,20

100

0,20

150

0,20

200

0,21

250

0,25

300

0,34

350

0,53

400

0,76

450

0,90

LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES

En las preguntas de este bloque, el alumnado medio tiene una probabili-dad del 95% de contestar bien cuando se le pregunta por cuál es el másviscoso de cuatro líquidos, del 73% de saber por qué se oxidan los obje-tos de hierro y la probabilidad baja hasta el 40% a la hora de respondercorrectamente a cuál es la forma más rápida de disolver un trozo de salen el agua.


La viscosidad

A los líquidos que fluyen con lentitud se les llamalíquidos viscosos.Por ejemplo, el jarabe es un líquido viscoso.Estos líquidos suelen quedarse pegados a las paredesde los recipientes que los contienen.

¿Cuál de estos líquidos te parece más viscoso?

Miel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1*Agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Aceite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Leche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


¿Por qué se oxidan los objetos de hierro?

Por envejecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Por el uso cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Por la acción del sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Por el contacto con el agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

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0,96


Una persona tiene un trozo de sal del tamaño de unacaja de cerillas y lo desea disolver en agua.

¿Cuál sería la forma más rápida de hacerlo?

Introducir el trozo de sal en agua caliente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Partir el trozo de sal e introducirlo en agua salada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Partir el trozo de sal, introducirlo en agua fría y agitarla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Partir el trozo de sal, introducirlo en agua caliente y agitarla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

LA POBLACIÓN Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS

En las preguntas de este bloque, el alumnado medio tiene una proba-bilidad del 93% de contestar bien cuando se le pregunta por quéEspaña está recibiendo un gran número de emigrantes, del 70% desaber en qué consiste la producción en cadena y del 48% de probabili-dades de saber qué actividades de una lista dada corresponden al sec-tor terciario.


En los últimos años, España está recibiendoun gran número de inmigrantes.

¿Por qué?

Porque España tiene buen clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Porque quieren disfrutar de la belleza de nuestros paisajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Porque tienen interés por nuestras fiestas y tradiciones populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Porque vienen de países pobresbuscando mejorar su nivel de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

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1

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1


En un sistema de producción en cadena, cada trabajador...

Elabora todo el producto él solo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Realiza su trabajo en horario nocturno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Realiza su trabajo de manera artesanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Elabora una parte del producto que se fabrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


De las siguientes actividades económicas, ¿cuáles corresponden al sectorterciario?

Agricultura, ganadería y pesca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Transporte, comercio y turismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Minería, artesanía y piscifactorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Construcción, producción de energía e industria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

MÁQUINAS Y APARATOS

En el bloque de preguntas sobre Máquinas y aparatos, el alumnadomedio tiene una probabilidad del 84% de identificar entre cuatro apa-ratos el que transforma la energía eléctrica en energía calorífica; el60% de saber qué caja, de entre tres pesadas en una balanza, pesa más,y la probabilidad de responder correctamente baja al 38% a la hora detener que responder a qué tipo de transformación de energía realiza elmotor eléctrico.

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0,70

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0,89

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0,97

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0,99


¿Cuál de estos aparatos transforma la energía eléctrica en energía calorífica?

El teléfono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1La plancha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*La lámpara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3La aspiradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


¿Cuál de las cajas tiene más masa?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Todas las cajas tienen la misma masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

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Teléfono Plancha Lámpara Aspiradora

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0,98

450

0,99


Algunas máquinas transforman un tipo de energía en otro.

¿Qué tipo de transformación realiza un motor eléctrico?

La energía eléctrica en energía calorífica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1La energía mecánica en energía eléctrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2La energía eléctrica en energía mecánica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*La energía mecánica en energía calorífica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

ORGANIZACIÓN SOCIAL

Respecto a las preguntas relacionadas con la Organización social, el alum-nado medio tiene una probabilidad del 91% de contestar cuál es la fina-lidad de los impuestos, del 66% de señalar entre cuatro agrupaciones detres países cada una, la que está compuesta de países de la UniónEuropea; por último, una probabilidad del 50% de saber por qué el poderlegislativo radica en las Cortes Generales.


¿Para qué se cobran los impuestos?

Para hacer fundaciones benéficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Para aumentar los premios de las loterías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Para acumular un gran tesoroen el Banco de España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Para emplear el dinero recogido en bienesy servicios comunes como carreteras, escuelas, hospitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

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0,99

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1

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1


¿En cuál de las siguientes columnas se relacionan tres países pertenecien-tes a la Unión Europea?1

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Esta pregunta fue contestada por los alumnos antes de la ampliación de la Unión Europea a 25 países.


¿Por qué decimos que el poder legislativo reside en las Cortes Generales?

Porque son el órgano que gobierna el país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Porque las Cortes son la sede de los partidos políticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Porque son el órgano de representación de las autonomías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Porque son el órgano responsable de elaborar y aprobar las leyes en nombre del pueblo español . . . 4*

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TRANSPORTE

En la pregunta más fácil del bloque de Medios de comunicación y trans-porte, el alumnado medio tiene una probabilidad del 96% de contes-tar, observando un panel de datos, cuál es el medio de transporte másutilizado por los viajeros; del 65% de señalar el esquema que mejorrepresenta la red de carreteras españolas, y de un 23% de señalar,entre cuatro grupos formados por diferentes medios de comunica-ción, el que está formado por medios de comunicación de masas.

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A B C DFrancia Grecia Italia LuxemburgoRusia Portugal España Francia

Alemania Polonia Bélgica Estonia

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0,50

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0,69

350

0,84

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0,93

450

0,97


Observa la siguiente tabla en la que se indica elnúmero de viajeros que ha entrado y salido de la ciu-dad y el medio de transporte en que ha viajado.

¿Cuál ha sido el medio de transporte más utilizado por los viajeros?

Tren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Avión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Barco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Automóvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


¿Cuál de los siguientes esquemas representa mejor la red de carreteras deEspaña?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

55


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Medio de transporte Entrada de viajeros Salida de viajeros

Automóvil 29.265 16.402

Tren 2.600 3.000

Barco 1.400 3.800

Avión 14.117 8.960

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0,65

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0,82

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0,92

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0,97

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0,99


¿En cuál de los siguientes grupos de medios de comunicación todos son demasas?

Telégrafo, periódico, radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Periódico, carta, televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Televisión, teléfono, radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Radio, periódico, televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

CAMBIOS Y PAISAJES HISTÓRICOS

En el bloque de preguntas sobre Cambios y paisajes históricos, el alumna-do medio tiene una probabilidad del 89% de reconocer una imagen querepresenta la evolución del ser humano; una probabilidad del 79% deordenar cronológicamente cuatro fotografías significativas del progresohumano, y del 47% de señalar cuál de cuatro inventos dados correspon-de a la revolución industrial.


¿Qué representa la imagen?

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0,20

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0,96

El desarrollo de una enfermedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Un grupo de cazadores prehistóricos representados en una cueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2La evolución del ser humano desde la prehistoria hasta nuestros días . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*La evolución humana, desde el nacimiento hasta la persona adulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Mira atentamente las fotografías y ordénalas de más antigua a más moderna.

A - B - C - D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1D - B - C - A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2D - C - B - A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3D - C - A - B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


De los inventos que se indican a continuación, ¿cuál de ellos corresponde ala Revolución Industrial?

La pólvora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1La brújula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2La imprenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3La máquina de vapor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

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1

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1

A

B

C D

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250

0,79

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0,92

350

0,98

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0,99

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1

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0,38

150

0,38

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300

0,58

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0,74

400

0,87

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0,94

DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS DE CONOCIMIENTO DELMEDIO EN FUNCIÓN DEL SEXO, LA TITULARIDAD DE LOSCENTROS Y EL NIVEL SOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS

Como puede apreciarse en la tabla siguiente, en el conjunto de la prue-ba, los chicos tienen una puntuación media cuatro puntos más alta quelas chicas y esta diferencia es estadísticamente significativa con un nivelde confianza del 99%.

En el presente estudio aparecen diferencias significativas en el ren-dimiento de los alumnos en Conocimiento del medio en función de latitularidad de los centros a los que asisten, es decir, que sean públicoso privados aun cuando se financien con fondos públicos.

Como puede apreciarse en la siguiente tabla, entre la media obteni-da por el alumnado de centros públicos y la lograda por el de los decentros privados hay una diferencia de 15 puntos que es estadística-mente significativa.

Expuestos así los resultados, cabría pensar que existen grandes dife-rencias entre la enseñanza impartida en ambos tipos de centros; sinembargo, esas diferencias se deben más a otras muchas variables quea la propia titularidad de los centros. Entre esa multitud de variablesestá el nivel cultural de la familia, entendiendo por tal, el nivel de estu-dios más alto logrado por la madre o padre que, a modo de ejemplo, seva a analizar.

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3

Sexo

Chicas

Media

248

Significación de la diferencia1

l

Chicos 252

Titularidad

Pública

Media

244

Significación de la diferencia

l

Privada 259

1l diferencia significativa

L diferencia no significativa

Cuando se tiene en cuenta el nivel cultural de la familia se apre-cian diferencias estadísticamente significativas entre cada uno de loscuatro grupos que se corresponden con otros tantos niveles cultura-les de los padres: sin estudios, con estudios primarios, con estudiossecundarios y con estudios universitarios. Estos son los resultadosencontrados:

Como puede observarse, las mayores diferencias en el rendimiento,más que por sexo o titularidad, aparecen vinculadas al nivel cultural delas familias del alumnado.

59


edio


Nivel de estudios

Sin estudios

Media

196


Sin estudios Estudiosprimarios

Estudiossecundarios

Estudiosuniversitarios

l

l l

l l l

Estudios primarios235

Estudios secundarios253

Estudios universitarios270

RELACIÓN ENTRE EL NIVEL SOCIOCULTURAL,LA TITULARIDAD DE LOS CENTROSY LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Dadas las grandes diferencias que el alumnado tiene en el rendimiento,que están relacionadas con el nivel cultural de la familia, parece necesa-rio conocer los resultados obtenidos por el alumnado teniendo en cuen-ta tanto el nivel cultural de las familias como la titularidad de los cen-tros. Como puede observarse en el gráfico 3, las diferencias entre losresultados de uno y otro tipo de centro son bastante más pequeñas delos 15 puntos encontrados entre las medias globales.

GRÁFICO 3. Diferencias en los resultados

en función de la titularidad de los centros y el nivel cultural de la familia

También hay que tener en cuenta que es muy diferente el número dealumnas o alumnos de cada uno de estos cuatro niveles que asisten acentros públicos o privados tal y como puede apreciarse en el gráfico 4.

GRÁFICO 4. Porcentaje de alumnas y alumnos por nivel de estudios de la familia y titularidad de los centros

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Edu

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200

3 196

234

251

266240

199

257

273

190

210

230

250

270

290

310

Sin estudios Estudios primarios Estudios secundarios Estudios universitarios

Rend

imien

to

C. PrivadosC. Públicos

86

80

64

46

13

20

36

54

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sin estudios

Estudios primarios

Estudios secundarios

Estudios universitarios

C. Públicos C. Privados

Las diferencias existentes entre los porcentajes del alumnado proce-dentes de familias con distintos niveles culturales que estudian en cen-tros públicos o privados son estadísticamente significativas. Por ello parapoder conocer realmente lo que aporta la enseñanza de ambos tipos decentros, sin la intervención de la variable nivel cultural, habrá quedetraer sus efectos y comprobar hasta dónde se reducen las diferencias,siendo conscientes, además, de que éstas pueden deberse a muchas máscausas de las aquí analizadas.

La variable nivel cultural de la familia tiene una correlación de 0,314con el rendimiento y al detraer sus efectos, las medias obtenidas por unoy otro tipo de centros son:

Aunque sigue habiendo una diferencia significativa entre los resul-tados del alumnado de uno y otro tipo de centros, la diferencia hapasado de 15 a 7 puntos.

Tampoco esos siete puntos de diferencia son debidos, como ya se hadicho, a la titularidad de los centros propiamente dicha, ya que existenotras variables que, aunque aquí no se analicen, pueden influir en losresultados del alumnado, como por ejemplo las expectativas que tantomadres y padres como el alumnado tienen sobre el nivel de estudios quese desea alcanzar, el número de libros que hay en casa, la profesión delas madres y los padres, etc.

En cualquier caso, ni la diferencia inicialmente encontrada entrecentros públicos y privados, ni la que queda después de detraer losefectos del nivel cultural de la familia sobre el rendimiento de sushijos, se debe solo a la variable titularidad propiamente dicha; esto es,a la posible diferencia en la enseñanza impartida en uno y otro tipo decentro.

Parece, pues, necesaria la cautela a la hora de interpretar las dife-rencias que, a lo largo de este estudio, se hagan teniendo en cuenta latitularidad de los centros.

61


edio


Tipode centro

Centros públicos

Puntuaciónmedia

244

Puntuación mediasin los efectos

del nivel sociocultural

Significaciónde la diferencia

lCentros privados 259

247

254

RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DE LA PRUEBA

Además de las preguntas cerradas de opción múltiple, la prueba deConocimiento del medio se completaba con preguntas abiertas en las quese requería que el alumnado elaborara la respuesta. Estas preguntas ylos resultados obtenidos fueron los siguientes:

Reconocer a partir de una lámina en la que aparecen siete accidentes geo-gráficos el que se corresponde con una meseta

Los resultados globales por sexo del alumnado y por titularidad de loscentros han sido los siguientes:

GRÁFICO 5. Reconocimiento de una meseta

Solo un 44% reconoce, a partir de un dibujo con siete accidentes geo-gráficos diferentes, el que se corresponde con una meseta. No existendiferencias significativas en este reconocimiento que estén relacionadascon el sexo del alumnado o con el centro en el que estudia.

Actividades humanas que transforman el paisaje

Al alumnado se le pide que escriba cuatro actuaciones humanas quetransformen el paisaje natural y los resultados son los siguientes:

GRÁFICO 6. Actividades humanas que transforman el paisaje

62


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

No responde Respuesta incorrecta Respuesta correcta0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

C. Públicos C. Privados GlobalChicas Chicos

2

52 4656

4254

4454

44

5444

2 2 12

No responden Menos de 3transformaciones

3 transformaciones Más de 3transformaciones

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

7

48

1727

12

45

1529

11

48

16267

44

1832

2816

46

9


Un 28% del alumnado finaliza con éxito este ejercicio. No se apreciandiferencias significativas que estén relacionadas con el sexo o el centro enel que estudia el alumnado.

Completar un texto

Al alumnado se le entrega un texto sobre la germinación de la semilla conespacios en blanco que debe completar con una serie de palabras dadas,aunque para colocarlas correctamente en el texto debe tener nocionessobre el contenido del que se trata.

GRÁFICO 7. Completar un texto sobre la germinación de la semilla

Un 54% del alumnado finaliza con éxito este ejercicio en el que no seaprecian diferencias significativas que estén relacionadas con el sexo o elcentro en el que estudia el alumnado.

Completar una gráfica de barras

El alumnado ha de completar una gráfica de barras con los datos quese le proporciona.

GRÁFICO 8. Completar una gráfica

63


edio


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

No responden Introducen menosde 4 palabras

Introducen 4 palabras Completan todoel texto


1 37 755

2 38 754

252

1 34 758

7407

5438

2

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

de alu

mnos

No responden Tiene 2 o más fallos Tiene 1 fallo Completa la gráficacorrectamente

1 3 3

93

4 2 3

91

3 3 3

91

2 1 3

94

3 2 3

92


Un 92% del alumnado finaliza con éxito este ejercicio en el que no seaprecian diferencias significativas que estén relacionadas con el sexo o elcentro en el que estudia el alumnado.

Realización de una ficha sobre un animal

El alumnado ha de realizar una ficha que recoja lo más significativosobre un animal concreto a partir de la lectura previa de un texto.

GRÁFICO 9. Realización de una ficha sobre el lince

El 89% del alumnado ha rellenado la ficha correctamente. No existeninguna diferencia significativa en los resultados que esté relacionadacon el sexo o el centro en el que estudia el alumnado.

Orientación sobre un plano

Al alumnado se le proporciona un plano para que señale el camino máscorto entre dos puntos.

GRÁFICO 10. Señalar sobre un plano el camino más corto entre dos puntos

64


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

3 2 4

91

4 3 5

88

4 3 5

88

2 1 5

92

3 2 5

89

No responden Tiene más de 1 fallo Tiene 1 fallo Completa la ficha correctamente0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje


4

73

234

62

345

67

283

66

31

29

66

4

No responden Si no toma la diagonal Si señala completo el recorrido0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


El 30% del alumnado ha señalado correctamente el recorrido. No exis-te ninguna diferencia significativa en los resultados que esté relacionadacon el sexo o el centro en el que estudia el alumnado.

Medidas para mejorar la calidad de vida de personas discapacitadas

Se le pide al alumnado que señale algunas medidas que ayuden a perso-nas que para desplazarse necesitan de una silla de ruedas.

GRÁFICO 11. Mejora de la calidad de vida de personas discapacitadas

Solo un 23% del alumnado ha respondido correctamente a este ejercicioen el que no se aprecian diferencias significativas que estén relacionadascon el sexo o la titularidad del centro en el que estudia el alumnado.

Animales en peligro de extinción

A partir de la lectura de un texto sobre animales en peligro de extinciónse le pide al alumnado que aporte ideas para evitar que determinadasespecies desaparezcan.

GRÁFICO 12. Animales en peligro de extinción

65


edio


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

835 33 248

35 3423

37 33227

33 3525

88

233435

No responden Medias inadecuadas Señalan una medida Señalan 2 o más medidas


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

No responden Ideas inadecuadas Señala 1 idea Señala 2 o más ideas


243 9

241 49

8344 45 9

243 47

845 8

4644

2

El 46% del alumnado no ha respondido a este ejercicio o lo ha hechoincorrectamente. En las respuestas dadas no se aprecian diferencias sig-nificativas que estén relacionadas con el sexo o la titularidad del centroen el que estudia.

Localización del fémur en el esqueleto humano

El 53% del alumnado ha localizado correctamente el fémur en el esque-leto humano. En las respuestas dadas no se aprecian diferencias signifi-cativas que estén relacionadas con el sexo o la titularidad del centro en elque estudia.

GRÁFICO 13. Localización del fémur en el esqueleto humano

Consecuencias de la ruptura de una cadena alimentaria

El alumnado ha de contestar a la pregunta ¿qué ocurre cuando serompe una cadena alimenticia concreta: hierba ➞ conejo ➞ zorro si enella desaparece el conejo?

GRÁFICO 14. Consecuencias de la ruptura de una cadena alimentaria

66


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

No responden Respuesta incorrecta Respuesta correcta

343

54

2

45 53

3

46 51

240

58

53

3

44


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

3 20 17

61

4 18 15

64

5 21

60

2 15 19

65

14

62

16194

No responden Soluciones erróneas Hace referencia a un soloeslabón de la cadena

Hace referencia a loseslabones de la cadena


El 62% del alumnado ha respondido correctamente a esta pregunta.En las respuestas dadas no se aprecian diferencias significativas que esténrelacionadas con el sexo o la titularidad del centro en el que estudia.

Utilización de un eje cronológico

El alumnado ha de anotar sobre un eje cronológico seis fechas significa-tivas de la historia contemporánea, y lo hace correctamente un 61%.

GRÁFICO 15. Utilización de un eje cronológico

En las respuestas dadas por el alumnado no se aprecian diferenciassignificativas que estén relacionadas con el sexo pero sí con la titulari-dad de los centros en los que estudian. El porcentaje de alumnos de cen-tros privados que contesta correctamente a esta pregunta es significati-vamente más alto que el de centros públicos.

67


edio


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

4 249

63

6 24 11

60

7 26 10

57

3 199

68

61

1024

6

No responden Cometen másde 1 error

Cometen 1 error Sitúan correctamentelas fechas


OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREA DECONOCIMIENTO DEL MEDIO. DIFERENCIAS EN LOSRESULTADOS EN FUNCIÓN DEL SEXO Y LA TITULARIDAD

La prueba de Conocimiento del medio concluía con varias preguntas enlas que se recababa la opinión del alumnado sobre algunos aspectos rela-cionados con el área, su enseñanza y su aprendizaje, tales como:

� Percepción del alumnado de cómo va en Conocimiento del medio

� Gusto por el Conocimiento del medio

� Desarrollo de las clases de Conocimiento del medio

� Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar en clase de Conocimiento del medio

Percepción del alumnado de cómo va en Conocimientodel medio

El 76% del alumnado considera que va bien o muy bien en esta área, un16% dice que aprueba y un 8% que va mal o muy mal (gráfico 16).

No hay diferencias significativas entre chicos y chicas en las respues-tas dadas a esta pregunta, pero sí por titularidad de los centros. La máxi-ma diferencia por tipo de centro se da entre el alumnado que va muybien en Conocimiento del medio, que en los centros públicos correspon-de a un 25% y en los privados a un 30% del alumnado.

GRÁFICO 16. ¿Cómo vas en Conocimiento del medio?

68


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

Global 1 7 16 49 27

Chicas 1 7 15 51 26

Chicos 1 8 18 46 27

C. Públicos 1 8 17 49 25

C. Privados 1 6 15 48 30

Muy mal Mal Aprobado Bien Muy bien

RELACIÓN ENTRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE CÓMO VA ENCONOCIMIENTO DEL MEDIO Y LOS RESULTADOS

Al relacionar la percepción que el alumnado tiene de cómo va en esta áreacon su rendimiento en ella, se observa que cuando piensa que va mal susresultados son bajos y mejoran a medida que considera que van mejor.Solo cuando el alumnado percibe que va bien en esta área sus resultadosestán por encima de la media, salvo en el caso del alumnado de centrospúblicos. Las tendencias son las mismas en las puntuaciones globales,por sexo y por titularidad (gráfico17).

GRÁFICO 17. Diferencias en el rendimiento según la percepción del alumnado

de cómo va en Conocimiento del medio

Diferencias en el rendimiento global, por sexo y titularidad

TABLA 1. Significación de las diferencias en el rendimiento según la percepción

del alumnado de cómo va en Conocimiento del medio1

69


edio


190

210

230

250

270

290

310

Rend

imien

to

Media 250 250 250 250 250

Global 203 211 233 250 273

Chicas 198 211 231 247 269

Chicos 207 212 234 254 278

C. Públicos 207 206 227 246 269

C. Privados 192 223 244 258 280


Muy mal

Mal

Media Mal Aprobado Bien Muy bien

l

l l

l

Muy mal

L

l

l

l l l

Aprobado

Bien

Muy bien

1l Significativo L No significativo

Las diferencias en las medias de rendimiento tanto globales como porsexo o titularidad entre los cinco niveles de percepción son estadística-mente significativas, salvo en el caso en que el alumnado considere queva mal o muy mal en Conocimiento del medio (tabla 1).

Gusto por el Conocimiento del medio

El alumnado ha respondido a cuatro preguntas sobre su gusto por estaárea. Con ellas se ha realizado un análisis factorial que explica el 62% dela varianza a través de dos factores:

Factor 1. Gusto por el estudio de Conocimiento del medio.Recoge las respuestas del alumnado a aspectos como el tiempo dedi-cado al estudio de Conocimiento del Medio y a los resultados queobtiene con este estudio (32% de varianza explicada).

Factor 2. Esfuerzo por entender esta área.Recoge opiniones sobre el esfuerzo que cuesta entender esta área queestudian porque sus padres consideran que es importante (30% devarianza explicada).

Se han encontrado diferencias significativas en las respuestas dadaspor el alumnado en función de la titularidad del centro en el que estu-dia, pero no en función del sexo. Esto supone que al alumnado de cen-tros públicos le gusta menos estudiar Conocimiento del medio y consi-dera que se tiene que esforzar para entender esta área; lo contrario ocu-rre con el alumnado de centros privados (gráfico 18).

GRÁFICO 18. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado

en gusto por el Conocimiento del medio según el sexo y la titularidad de los centros

70


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Gusto por el estudio de C.M. Esfuerzo por entender esta área

Chicas Chicos C. Públicos C. Privados

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR EL CONOCIMIENTO DEL MEDIOY LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Para relacionar los dos factores que hacen referencia a este apartado conel rendimiento, se han dividido en cuatro intervalos las puntuaciones delalumnado, ordenadas de menor a mayor, en cada uno de los factores.Cada intervalo está formado por el 25% del alumnado, de manera que elprimer intervalo –puntuación más baja– está formado por el 25% desujetos que menos puntúan en el factor, le siguen los intervalos conpuntuaciones media baja y media alta, para terminar con el intervalo depuntuación alta que está formado por el 25% del alumnado que máspuntúa en el factor.

Como puede observarse en el gráfico 19, a medida que al alumnadole gusta estudiar esta área su rendimiento van siendo más alto, aunquebajan algo cuando la puntuación es alta. Sin embargo a medida que elalumnado manifiesta que su esfuerzo por entender esta área es mayorsu rendimiento va descendiendo.

GRÁFICO 19. Diferencias en el rendimiento según el gusto por el Conocimiento del medio


En el factor Gusto por el estudio del Conocimiento del medio se aprecian dife-rencias significativas entre el rendimiento del alumnado con puntuacionesbajas –que obtiene también los resultados más bajos– y el que logra el quese encuentra en los demás intervalos. La excepción está en las chicas y elalumnado de centros privados en el que las diferencias aparecen entre elintervalo de puntuaciones bajas y los de media alta y alta.

A partir de una puntuación media baja en el factor, las diferencias enel rendimiento no son significativas para ningún colectivo (tabla 2).

71


edio


254

268

258

249

231

256

252

244

230

240

250

260

270

Media baja Baja Media alta Alta

Rend

imien

to

Gusto por el estudio de CM Esfuerzo por entender esta área Media

TABLA 2. Significación de las diferencias en el rendimiento

según el gusto por el estudio del Conocimiento del medio

En el factor Esfuerzo por entender esta área se aprecian diferencias sig-nificativas en los resultados globales, por sexo y por titularidad entretodos los intervalos, salvo entre las puntuaciones baja y media baja enel rendimiento del alumnado de centros privados y entre la puntuacio-nes media baja y media alta en el rendimiento de las chicas (tabla 3).


según el nivel de obligación de estudiar Conocimiento del medio

Desarrollo de las clases de Conocimiento del medio

El alumnado de sexto curso ha respondido a veinticinco preguntassobre cómo se desarrollan las clases de Conocimiento del medio. Conellas se ha realizado un análisis factorial que explica el 48% de lavarianza a través de seis factores:

Factor 1. Actividades propias de una metodología activa.Agrupa actividades como la realización de juegos y dramatizaciones,uso del proyector en las explicaciones, y también de la prensa y latelevisión, realización de experiencias prácticas y actividades fuera delaula y trabajo en grupo (22% de varianza explicada).

72


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBajaGlo

bal

l

l

Chic

as

L

l

Chic

os

l

l

C.Pú

blic

os

l

l

C.Pr

ivad

osL

lGlo

bal

L

Chic

as

L

Chic

os

L

C.Pú

blic

os

L

C.Pr

ivad

os

L

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Alta l l l l l L L L L L L L L L L

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

bal

l

l

Chic

as

l

l

Chic

os

l

l

C.Pú

blic

os

l

l

C.Pr

ivad

os

L

l

Glo

bal

l

Chic

as

L

Chic

os

l

C.Pú

blic

os

l

C.Pr

ivad

os

l

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Alta l l l l l l l l l l l l l l l

Factor 2. Realización de ejercicios.El alumnado responde a preguntas relacionadas con la realización deejercicios en casa y su corrección en clase (7% de varianza explicada).

Factor 3. Utilización del libro de texto.Formado por dos variables relacionadas con la exclusividad o no dellibro de texto en el estudio y en la realización de ejercicios (5% devarianza explicada).

Factor 4. Realización de actividades prácticas y controles.Agrupa actividades como la utilización e interpretación de gráficas,mapas, murales, maquetas y materiales variados, así como la reali-zación de controles (5% de varianza explicada).

Factor 5. Metodología del profesorado.Incluye una amplia gama de posibles actuaciones del profesoradotales como: exposición de una visión general de los temas, pregun-tas previas sobre lo que se sabe del tema que se va a explicar, expli-cación de los temas con un problema práctico o toma de notas delencerado por parte del alumnado (5% de la varianza explicada).

Factor 6. Trabajo individual en clase.Está formado por una única variable en la que el alumnado infor-ma sobre si generalmente trabaja individualmente o no (4% de lavarianza explicada).

GRÁFICO 20. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en desarrollo

de las clases de Conocimiento del medio según el sexo y la titularidad

73


edio


-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Actividadespropias de unametodología

activa

Realizaciónde ejercicios

Utilización dellibro de texto

Realizaciónde actividades

prácticasy controles

Metodologíadel

profesorado

Trabajoindividualen clase


Existen diferencias significativas (gráfico 20) entre chicos y chicas enlos factores 2 y 4 (las chicas tienen la sensación de hacer más ejerciciosen casa que después corrigen en clase que los chicos, mientras éstos tie-nen la sensación de que realizan más actividades prácticas y controlesque las chicas). Por titularidad, las diferencias se han encontrado en losfactores 1, 2 y 6 (el alumnado de centros privados opina, en mayormedida que el alumnado de centros públicos, que en sus clases apenasexisten actividades propias de una metodología activa, hacen pocos ejer-cicios en casa y el trabajo individual es escaso).

RELACIÓN ENTRE DESARROLLO DE LAS CLASES DE CONOCIMIENTO DELMEDIO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Como puede observarse en el gráfico 21, el alumnado que puntúa bajoen el factor Utilización del libro de texto y el que, por el contrario, pun-túa alto en Actividades de metodología activa y Metodología del profesora-do tiene un rendimiento inferior a la media. El rendimiento más alto loalcanza el alumnado que puntúa bajo en Metodología del profesorado y elque tiene una puntuación baja y media baja en Actividades de metodolo-gía activa. Las tendencias son las mismas en los distintos colectivos.

GRÁFICO 21. Diferencias en el rendimiento según las puntuaciones de los alumnos

en los factores relacionados con el desarrollo de las clases de Conocimiento del medio

74


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Actividades de metodología activa 259 260 258 241

Realización de ejercicios 250 252 258 258

Utilización del libro de texto 247 255 256 259

Actividades prácticas y controles 256 256 254 251

Metodología del profesorado 260 254 254 249

Trabajo individual en clase 254 253 255 255

Baja Media baja Media alta Alta230

240

250

260

270

Rend

imien

to


En el factor Actividades propias de una metodología activa se apreciandiferencias significativas entre el rendimiento del alumnado con pun-tuaciones altas –que son los que obtienen los resultados más bajos– yel que logra el alumnado que puntúa en los demás intervalos. Estasdiferencias se aprecian en los resultados globales, por sexo y por titu-laridad (tabla 4).

TABLA 4. Significación de las diferencias en el rendimiento según las puntuaciones

en actividades propias de una metodología activa

Los factores Realización de ejercicios, Utilización del libro de texto yMetodología del profesorado apenas tienen incidencia en el rendimientodel alumnado. Por último, la mayor o menor puntuación en los facto-res Realización de actividades prácticas y controles y Trabajo individual enclase no afecta significativamente al rendimiento del alumnado tantoglobal como por sexo o titularidad.

Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar enclase de Conocimiento del medio

El alumnado de sexto curso ha respondido a cuatro preguntas sobrecómo le gusta trabajar en clase. Con ellas se ha realizado un análisisfactorial que explica el 67% de la varianza a través de dos factores:

Factor 1. Opinión positiva del trabajo en grupo.El alumnado responde positivamente a diferentes consideraciones porlas que resulta conveniente trabajar en grupo (40% de la varianzaexplicada).

Factor 2. Opinión positiva del trabajo individual.Formado por una única variable que afirma que la mejor forma detrabajar es individualmente (27% de la varianza explicada).

75


edio


Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

bal

L

L

Chic

as

L

L

Chic

os

L

L

C.Pú

blic

os

L

L

C.Pr

ivad

os

L

L

Glo

bal

L

Chic

as

L

Chic

os

L

C.Pú

blic

os

L

C.Pr

ivad

os

L

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os


Existen diferencias significativas entre chicos y chicas y entre elalumnado de centros públicos y privados en el factor 1; las chicas yel alumnado de centros privados puntúan más alto en este factor(gráfico 22).

Gráfico 22. Puntuaciones promedio del alumnado en opinión sobre la forma de trabajar en clase

RELACIÓN ENTRE OPINIÓN SOBRE LA FORMA DE TRABAJAR EN CLASE DECONOCIMIENTO DEL MEDIO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Como puede observarse en el gráfico 23, a medida que el alumnado pun-túa más alto en el factor Opinión positiva sobre el trabajo en grupo obtieneun rendimiento más alto. Una puntuación alta o baja en el factor Apoyopositivo del trabajo individual no hace que varíen las puntuaciones del ren-dimiento. Las tendencias son las mismas en los distintos colectivos.

GRÁFICO 23. Diferencias en el rendimiento según la opinión sobre las formas de trabajar en clase

76


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Trabajo en grupo Trabajo individual


240

259

250

252

256

251

251

254

230

240

250

260

270

Rend

imien

to


Opinión positiva del trabajo en grupo Opinión positiva del trabajo individual Media


El alumnado que tiene una puntuación alta en el factor Apoyo positi-vo al trabajo en grupo tiene un rendimiento significativamente másalto que el que se encuentra en los intervalos bajo y medio bajo,menos los chicos y el alumnado de centros privados. El alumnado quetiene una puntuación media alta tiene un rendimiento significativa-mente más alto que el logrado por el que se encuentra en los dosintervalos inferiores. Esta misma situación se repite en los rendimien-tos del alumnado con puntuación media baja y baja (tabla 5).

TABLA 5. Significación de las diferencias en el rendimiento según

las puntuaciones en apoyo positivo al trabajo en grupo

La mayor o menor puntuación en el factor Apoyo positivo al trabajoindividual no afecta significativamente al rendimiento del alumnadotanto global como por sexo o titularidad.

77


edio


Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

bal

l

l

Chic

as

l

l

Chic

os

l

l

C.Pú

blic

os

l

l

C.Pr

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os

l

l

Glo

bal

L

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L

Chic

os

L

C.Pú

blic

os

L

C.Pr

ivad

os

L

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Alta l l l l l l l L l L L L L L L

79

Resultados en Lengua castellana y literatura


5RESULTADOS EN LENGUACASTELLANA Y LITERATURA


Cada uno de los niveles viene definido por los conocimientos, habilida-des y competencias características del alumnado situado en ellos. Cadanivel implica el conocimiento de los anteriores, por tanto, son nivelesacumulativos.

�Nivel 150

Textoverbo-icónico.Cómic

Comprensiónliteral

Reorganizaciónde la informción

Lecturainferencial

Infieren cómopuede terminar elpersonaje si realizadeterminados actos

Lecturacrítica

Textoverbo-icónico.Viñeta

Reorganizan lainformación queaparece en unaviñeta

Infieren, por lasexpresiones delos personajes,su estado anímico

Textoverbo-icónico.Anuncio

Realizan una lectu-ra literal de deta-lles que aparecenen un anuncio

Textoinformativo.Noticia

Reconocen unainformación sobreun dato que apa-rece en una noticia

Apreciaciónlectora

Uso depalabras

Vocabulario Conocen el significado de palabras de uso habitual,aunque no frecuente

Familias de palabras Reconocen familias de palabras

Intención del hablante Interpretan la intención comunicativa de una frasede un hablante

Uso de frases

Campos semánticos Reconocen campos semánticos

�Nivel 200

�Nivel 25080


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Textoverbo-icónico.Viñeta

Comprensiónliteral


Lecturainferencial

Lecturacrítica

Textoverbo-icónico.Anuncio

Reconocen el tipode texto que estánleyendo

Textoinformativo.Instrucciones

Reorganizan lalectura de unasinstruccionescompletándolascon nuevos puntos

Realizan unalectura críticadel contenidode unasinstrucciones


Infieren la impor-tancia de unosanimales a partirde la lecturade una noticia

Apreciaciónlectora

Valoran laactuación deun personaje

Realizan unavaloraciónéticasobre unasinstrucciones

Uso depalabras

Vocabulario Conocen el significado de un adjetivo y saben a quésustantivos puede unirse

Ordenar frases Ordenan las frases de un diálogo.Ordenan frases de un texto descriptivo

Uso de frases

TextosLiterario.Teatro

Comprensiónliteral


Lecturainferencial

Realizan inferenciassobre la forma deser de los persona-jes que aparecenen un texto teatral

Lecturacrítica

TextosLiterario.Novela

Realizan una lectu-ra literal sobre untexto dialogado

Reorganizan lainformación quese intercambianunos personajesmediante el diálogo

Realizan inferenciassobre el contenidode un monólogo

Realizan unalectura críticasobre lasexpresiones deun personaje

Textoinformativo.Instrucciones

Infieren la finalidadde uno de los pun-tos de unas instruc-ciones y de todosen su conjunto

TextoVerbo-icínico.Plano

Reorganizan lainformación de unplano

Apreciaciónlectora

Uso depalabras

Normas de acentuación Reconocen las palabras que son llanas

�Nivel 300

�Nivel 350

�Nivel 400

81



TextoLiterario.Novela

Comprensiónliteral


Realizan inferenciasa partir de unafrase dicha por unpersonaje

Lecturainferencial

Lecturacrítica


Reconocen detallesque aparecenen el texto

Apreciaciónlectora

Uso defrases

Frases hechas Conoce el significado de frases hechas

TextosLiterario.Novela

Comprensiónliteral

Comprendenliteralmente losdetalles de unadescripción enun texto literario


Lecturainferencial

Realizan inferenciassobre la forma deser de los persona-jes que aparecenen un texto teatral

Lecturacrítica

Apreciaciónlectora

Uso detextos

Son capaces de completar un texto dado

TextoLiterario.Novela

Comprensiónliteral


Lecturainferencial

Infieren la ideaprincipal de untexto descriptivo

Lecturacrítica

Apreciaciónlectora

PERFIL DEL ALUMNO MEDIO EN LENGUA CASTELLANA YLITERATURA

El alumnado medio de sexto curso de Educación Primaria se caracterizapor el siguiente nivel de rendimiento en esta área:

Es capaz de:

� Reconocer familias de palabras y campos semánticos, interpretar la intención comunicativa de una frase de un hablante, ordenar las frases de un diálogo y de un texto descriptivo, conocer el signifi-cado de un adjetivo, saber a qué sustantivos puede unirse y reco-nocer las palabras que son llanas.

� Realizar los cinco niveles de lectura evaluados sobre los diferentes tipos de textos verbo-icónicos.

� Hacer una lectura literal de una noticia o un texto dialogado.� Reorganizar la lectura de unas instrucciones completándolas con

nuevos puntos o reorganizar la información de un plano.� Elaborar inferencias sobre la forma de ser de los personajes que

aparecen en un texto teatral o la finalidad de alguno de los puntos de unas instrucciones y de todos en su conjunto o sobre el conte-nido de un monólogo.

� Realizar una lectura crítica de un texto que contiene unasinstrucciones.

� Infieren consecuencias de la conducta de un personaje en un cómic.� Apreciar la forma en que está escrito un texto que contiene unas

instrucciones.

Por el contrario, tiene problemas para:

� Completar un texto dado o conocer el significado de frases hechas.� Comprender literalmente los detalles de una descripción en un

texto literario.� Realizar inferencias a partir de una frase dicha por un personaje e

inferir la idea principal de un texto descriptivo.

82


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

RESULTADOS GLOBALES

Con una media de 250 y una desviación típica de 50 previamente fijadas,la distribución del rendimiento de los alumnos de sexto curso de EducaciónPrimaria en Lengua castellana y literatura es la que aparece en el gráfico 1.

GRÁFICO 1. Distribución del rendimiento en Lengua castellana y literatura

La distribución de la población entre los distintos niveles o rangos depuntuación es la siguiente:

83



0

500

1000

1500

2000

50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400

100 - 149 3 3

150 - 199 13 16

200 - 249 31 47

250 - 299 37 84

300 - 349 15 99

350 - 399 1 100


Como se puede observar en el gráfico 2, hay un 1% del alumnadoque alcanza el nivel 350 o superior; el 15% logra el nivel 300; el 53%tiene, al menos, el nivel de conocimiento que se le supone al alumna-do de nivel medio.

GRÁFICO 2. Distribución de los alumnos entre los niveles de Lengua castellana

Por debajo de este nivel medio está un 31% que alcanza el nivel decompetencia entre 200 y 249 y un 13% el nivel 150-199. Además, un3% no tiene, según los datos, ningún conocimiento que coincida con losmínimos exigidos en este nivel educativo.

84


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

10

20

30

40

100-149 150-199 200-249 250-299 300-349 350-399

Porce

ntaje

s

3

13

31

37

15

1

EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTAS DE LENGUACASTELLANA Y LITERATURA

A continuación se presentan tres preguntas por cada uno de los aspec-tos evaluados en el área de Lengua castellana y literatura. Cada una deellas se corresponde con un nivel de dificultad: pregunta más fácil, difi-cultad intermedia y pregunta más difícil. En cada pregunta se indica elporcentaje del alumnado que ha contestado correctamente y la proba-bilidad de que un alumno la responda correctamente en el caso dehallarse en cada uno de los niveles de rendimiento.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS LITERARIOS

El alumnado que se encuentre en el nivel 150 tiene una probabilidad del26% de responder correctamente a la pregunta más fácil sobre comprensiónde textos literarios. La probabilidad de respuesta correcta del alumnadomedio sería de un 92%. El alumnado del nivel 350 o superiores tiene unaprobabilidad del cien por cien de contestar correctamente a esta pregunta.

En la pregunta de dificultad media, la probabilidad de respuestacorrecta del alumnado situado en el nivel 150 en la prueba es del 22%;el alumno medio tiene una probabilidad de un 68% de responder correc-tamente y, por último, el alumnado del nivel 350 o superiores tiene,como mínimo, una probabilidad de un 97%.

La probabilidad que tiene de responder correctamente a la preguntamás difícil el alumnado del nivel 150 en la prueba es de un 16%; el alum-nado medio tiene una probabilidad del 21% y el alumnado del nivel 350o superiores tiene, al menos, una probabilidad de un 46%.


Se presenta un fragmento extraído del diario que escribeuna abuela en él que habla de las dificultades de convi-vencia con su nieto huérfano y de su preocupación porque el niño tuviera que ir a un orfanato si a ella le suce-diera algo por ser tan mayor. Después de que el alumnoha leído el texto tiene que responder a la pregunta:

¿Por qué la abuela debe olvidar que es vieja?

Porque no le gusta envejecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Porque si fuese más joven Karli tendría más confianza en ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Porque sus hijos serían más jóvenes y podrían hacerse cargo de Karli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Porque su edad supone un problema para cuidar a Karli durante el tiempo necesario . . . . . . . . . 4*

85




Se presenta un fragmento de un diálogo entre un padrey una hija en torno a lo que van a hacer a lo largo deldía. Después de que el alumno ha leído el texto tieneque responder a la pregunta:

Oye, pequeñaja, te parece que se lo dice porque...

Anastasia solo tiene tres años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Anastasia no sabe vestirse sola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Le reprende por estar sin hacer nada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Es una forma familiar y cariñosa de dirigirse a ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


Se presenta un fragmento extraído de Industrias yandanzas de Alfanhuí de Sánchez Ferlosio. En este frag-mento se describe la casa y los jardines que contemplaAlfanhuí. Después de que el alumno ha leído el textotiene que responder a la pregunta:

El jardín estaba:

Descuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1*Repleto de árboles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Lleno de flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Completamente desierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

86


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,07

100

0,10

150

0,26

200

0,65

250

0,92

300

0,99

350

1

400

1

450

1

50


0,15

100

0,16

150

0,22

200

0,40

250

0,68

300

0,89

350

0,97

400

0,99

450

1

50


0,15

100

0,15

150

0,16

200

0,17

250

0,21

300

0,30

350

0,46

400

0,66

450

0,83

COMPRENSIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS

El alumnado medio tiene una probabilidad del 96% de buscar correcta-mente en un texto la información para situar de las islas Galápagos, del59% de distinguir que el tipo de texto que lee contiene unas instruccionesy del 31% de buscar información en un texto que le permita saber que laisla Isabela es Patrimonio Cultural de la Humanidad.


Se presenta una noticia publicada en el periódico sobrelas consecuencias de un fuego que se originó en lasislas Galápagos. Después de que el alumno ha leído lanoticia tiene que responder a la pregunta:

Según el texto, ¿dónde están las islas Galápagos?

A 100 Km del Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1A unos 100 Km de Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2En el Trópico de Capricornio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3A unos 1000 Km de las costas de Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


Se presenta un texto que recoge una serie de instruc-ciones que ayudan a respetar el medio ambiente.Después de que el alumno ha leído la noticia tiene queresponder a la pregunta:

Di qué tipo de texto crees que es el que has leído:

Unas leyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Unas órdenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Un reglamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Unas instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

87



50


0,18

100

0,23

150

0,32

200

0,44

250

0,59

300

0,73

350

0,84

400

0,91

450

0,95

50


0,19

100

0,37

150

0,66

200

0,87

250

0,96

300

0,99

350

1

400

1

450

1


Los alumnos escuchan un texto divulgativo en tornoa la vida de las ballenas y el motivo por el que soncazadas.

Después de que el alumno ha escuchado el texto tieneque responder a la pregunta:

La isla Isabela del archipiélago de las Galápagos es:

La mayor de las defensas ecuatorianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Parque natural según Defensa Civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Patrimonio Cultural de la Humanidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Reserva de la biosfera declarada por la UNESCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

COMPRENSIÓN DE TEXTOS VERBO-ICÓNICOS

El alumnado medio tiene una probabilidad de un 99% de conocer lasrelaciones entre los personajes de una viñeta, del 67% de interpretarlas leyendas de un mapa, y del 22% de interpretar la información queaparece en un mapa.


Se presenta una viñeta en la que aparecen en una habi-tación un padre, un hijo, un perro y varios elementosmás, y como único texto, la respuesta que el hijo da alpadre.

Después de que el alumno ha visto y leído el texto tieneque responder a la siguiente pregunta:

¿A quién mira el niño contestando a la presunta pregunta del padre?

Al perro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Al padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2A los libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3A la televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

88


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,13

100

0,13

150

0,14

200

0,18

250

0,31

300

0,57

350

0,82

400

0,95

450

0,98


Se presenta un mapa con una serie de leyendas que elalumno debe interpretar para obtener la informaciónque se le pide.

Una vez interpretada dicha información el alumnotiene que responder a la siguiente pregunta:

En esta zona hay huellas de dinosaurios, ¿en qué lugar se pueden ver?

En la playa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Junto al camping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Cerca de las marismas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3En la costa cerca del faro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*


Se presenta un mapa con una serie de leyendas que elalumno debe interpretar para obtener la informaciónque se le pide.

Una vez interpretada dicha información el alumnotiene que responder a la siguiente pregunta:

¿Qué lugar o lugares tienen más fácil acceso por tierra?

La playa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1El acantilado cercano al faro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2La playa y un amplio sector del río . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Las marismas rodeadas de vegetación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

89



50


0,13

100

0,16

150

0,24

200

0,42

250

0,67

300

0,87

350

0,96

400

0,99

450

1

50


0,16

100

0,16

150

0,17

200

0,18

250

0,22

300

0,31

350

0,46

400

0,66

450

0,83

50


0,23

100

0,48

150

0,79

200

0,94

250

0,99

300

1

350

1

400

1

450

1

UTILIZACIÓN DE SÍLABAS

El alumnado medio tiene una probabilidad del 65% de señalar correctamenteen qué grupo de entre cuatro dados en el que dos de tres palabras son llanas.

Pregunta únicaPORCENTAJE DE RESPUESTA CORRECTA: 63%

¿Cuál de estos grupos contiene dos palabras llanas?

Coche, ratón, quién . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Ayer, milésima, animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Calabacín, examen, queso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Depredador, ánimo, animo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

UTILIZACIÓN DE PALABRAS

El alumnado medio tiene una probabilidad de un 96% de señalar correc-tamente la palabra que no corresponde a un determinado campo semán-tico, del 79% de señalar el antónimo de la palabra beneficiosos, y del 71%de conocer el significado de la palabra tuvo.


De las siguientes palabras, señala la que NO tiene relación con las otras.

Color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1*Amigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Colega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Compañero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Sustituye la palabra resaltada por un antónimo (contrario):

90


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,13

100

0,16

150

0,23

200

0,40

250

0,65

300

0,85

350

0,95

400

0,98

450

0,99

50


0,24

100

0,44

150

0,71

200

0,89

250

0,96

300

0,99

350

1

400

1

450

1

Algunos hábitos alimenticios son beneficiosos para la salud

Incómodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Indiferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Perjudiciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Tranquilizantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Rodea con un círculo el número que corresponda con el significado correc-to de la palabra tuvo.

Pieza cilíndrica y hueca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Tiempo pasado del verbo tener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Recipiente para contener pastillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Recipiente metálico y hueco que contiene sustancias blandas como pintura, pasta, etc. . . . . . . . . . 4

UTILIZACIÓN DE FRASES

El alumnado medio tiene una probabilidad de algo más del 95% de cono-cer la intención del hablante cuando éste emite una frase exclamativa, del73% de puntuar bien una frase y del 22% de conocer el significado de fra-ses hechas como “llevar la voz cantante”.


¿Qué intención emite el que habla en la siguiente frase?

¡Ana, cuidado con esa ola!

Destacar la belleza de las olas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Solamente informar y explicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Avisar a la receptora de un peligro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*Comprobar si la que escucha está atenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

91



50


0,20

100

0,30

150

0,45

200

0,63

250

0,79

300

0,89

350

0,95

400

0,98

450

0,99

50


0,19

100

0,24

150

0,35

200

0,52

250

0,71

300

0,85

350

0,94

400

0,97

450

0,99


Señala la frase que esté bien puntuada:

El tren llegará a las ocho viene con mucho retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1El tren llegará, a las ocho, viene con mucho retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2El tren llegará a las ocho; viene con mucho retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*El tren llegará, a las ocho viene con mucho retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Lee atentamente esta frase y adjudícale el significado que consideres másadecuado:

Llevar la voz cantante

Levantar uno la voz a otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Dirigir una reunión o asunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*Decir verdades desagradables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Destacarse por la voz en un coro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

UTILIZACIÓN DE TEXTOS

La probabilidad del alumnado medio de ordenar un texto dialogado depreguntas y respuestas es de un 89%, baja al 62% cuando se trata deordenar un texto dialogado en el que aparece una secuencia temporaly solo llega al 48% cuando ha de elegir la frase adecuada entre cuatrodadas para continuar un texto dialogado.

92


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,19

100

0,25

150

0,36

200

0,54

250

0,73

300

0,87

350

0,94

400

0,98

450

0,99

50


0,26

100

0,47

150

0,72

200

0,89

250

0,96

300

0,99

350

1

400

1

450

1

50


0,10

100

0,10

150

0,11

200

0,13

250

0,22

300

0,47

350

0,78

400

0,94

450

0,99


Lee atentamente las frases siguientes y ordénalas de manera que formenun texto que tenga sentido.

a. —Me llamo Carnavalito.b. En lugar de contestarle,

Carnavalito sacó la armónica.c. —¿Cómo te llamas?

—Se atrevió a preguntar—.d. Y el niño contestó:e. —¿De dónde has salido, Carnavalito?

a – b – d – e – c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1b – a – d – c – e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2c – d – a – e – b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3*c – d – e – b – a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Ordena este texto de forma que tenga sentido

a. —Dio la vuelta y salió corriendo.b. En la puerta del jardín estaba

el hombrecillo grande.c. —¡Desaparece!d. El hombrecillo grande se asustó.e. —Déjame entrar —dijo.f. Yaga abrió la ventana y gritó:

b – a – d – e – f – c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1a – d – e – f – c – b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2b – c – f – e – d – a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3b – e – f – c – d – a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4*

93



50


0,14

100

0,24

150

0,45

200

0,72

250

0,89

300

0,97

350

0,99

400

1

450

1

50


0,08

100

0,11

150

0,19

200

0,37

250

0,62

300

0,82

350

0,93

400

0,98

450

0,99


Señala el fragmento que elegirías para continuar el texto de forma coherente:

El perro fatigado, tras una larga carrera, se paró a beber agua en el río Nilo.–Bebe tranquilo –le dijo un cocodrilo que estaba en el agua.

–Si te acercas, llamaré a la cebra –respondió el perro.Y el cocodrilo cauteloso se marchó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1¡Ja, ja! ¡Eso es lo que tú quisieras! –respondió el perro.Y el perro prudente se marchó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2*–¡Guau, guau! –replicó el perro con intensos ladridos.Y el cocodrilo amedrentado se marchó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3–Si te aproximas, te morderé en la garganta con mis puntiagudos dientes –respondió el perro.Y el cocodrilo precavido se marchó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

94


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,23

100

0,24

150

0,26

200

0,33

250

0,48

300

0,69

350

0,86

400

0,95

450

0,98

DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS DE LENGUACASTELLANA Y LITERATURA EN FUNCIÓN DEL SEXO,LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS Y EL NIVELSOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS

Como puede apreciarse en la tabla siguiente, en el conjunto de laprueba, las chicas tienen una puntuación media siete puntos másalta que los chicos y esta diferencia es estadísticamente significativaa un nivel del 99%.

En este estudio aparecen diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado en Lengua castellana y literatura en funciónde la titularidad de los centros a los que asiste, es decir, que sean detitularidad pública o privada, aun cuando se financien con fondospúblicos.

Como puede apreciarse en la siguiente tabla, entre la media obtenidapor el alumnado de centros públicos y la lograda por el de centros pri-vados hay una diferencia de 16 puntos, que es estadísticamente signifi-cativa a favor del alumnado de este último tipo de centros.

Expuestos así los resultados, cabría pensar que existen grandes dife-rencias entre la enseñanza impartida en ambos tipos de centros; sinembargo, esas diferencias se deben más a otras muchas variables que ala propia titularidad de los centros. Entre esa multitud de variables estáel nivel cultural de la familia, entendiendo por tal el nivel de estudios

95





Sexo

Chicas

Puntuaciónmedia

254


l

Chicos 247

Tipode centro

Centros públicos

Puntuaciónmedia

244


l

Centros privados 260

más alto logrado por la madre o el padre que, a modo de ejemplo, se vaa analizar.

Cuando se tiene en cuenta el nivel cultural de la familia se apreciandiferencias estadísticamente significativas entre cada uno de los cuatrogrupos que se corresponden con otros tantos niveles culturales: sin estu-dios, con estudios primarios, con estudios secundarios y con estudiosuniversitarios. Estos son los resultados encontrados:

Como puede observarse, las mayores diferencias en el rendimiento,más que por sexo o titularidad, aparecen vinculadas al nivel cultural delas familias del alumnado. 96


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Nivel de estudios

Sin estudios

Media

200



Estudiossecundarios


l

l l

l l l




RELACIÓN ENTRE EL NIVEL SOCIOCULTURAL,LA TITULARIDAD DE LOS CENTROSY LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Dadas las grandes diferencias que el alumnado tiene en el rendimiento,que están relacionadas con el nivel cultural de la familia, parece necesa-rio conocer los resultados obtenidos por el alumnado teniendo en cuen-ta tanto el nivel cultural de las familias como la titularidad de los cen-tros. Como puede observarse en el gráfico 3, las diferencias entre losresultados de uno y otro tipo de centro se hacen más pequeñas de los 16puntos encontrados inicialmente.

GRÁFICO 3. Diferencias en el rendimiento en función de la

titularidad de los centros y el nivel cultural de las familias

Sin embargo, y dado que es muy diferente el número de alumnas yalumnos que uno y otro tipo de centro tiene de cada uno de los nive-les culturales de los padres (ver página 61), para poder conocer real-mente lo que aporta la enseñanza de ambos tipos de centros sin laintervención de la variable nivel cultural, habrá que detraer sus efec-tos y comprobar hasta dónde se reducen las diferencias, siendo cons-cientes, además, que éstas pueden deberse a muchas más causas de lasaquí analizadas.

97



234

263

242

259

200

197

180

200

220

240

260

280

300


Rend

imien

to


250

272

La variable nivel cultural de la familia tiene una correlación de 0,285con el rendimiento y, al detraer sus efectos, las medias obtenidas por unoy otro tipo de centros son:

Aunque sigue habiendo una diferencia significativa entre los resul-tados del alumnado de uno y otro tipo de centros, ésta ha pasado dedieciséis puntos a ocho.

Tampoco esos ocho puntos de diferencia son debidos a la titularidadde los centros propiamente dicha, ya que existen otras variables que,aunque aquí no se analicen, pueden influir en los resultados del alum-nado, como pueden ser las expectativas que tanto la familia como elalumnado tienen sobre el nivel de estudios que se desea alcanzar, elnúmero de libros que hay en casa, la profesión de los padres, etc.

En cualquier caso, ni la diferencia inicialmente encontrada entre cen-tros públicos y privados, ni la que queda después de detraer los efectosdel nivel cultural de la familia sobre el rendimiento de sus hijas o hijos,se debe solo a la variable titularidad propiamente dicha; esto es, a la posi-ble diferencia en la enseñanza impartida por uno y otro tipo de centro.

Parece, pues, necesaria la cautela a la hora de interpretar las dife-rencias que, a lo largo de este estudio, se hagan teniendo en cuenta latitularidad de los centros.

98


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Tipode centro

Centros públicos

Puntuaciónmedia

244





247

255


Además de las preguntas cerradas de opción múltiple, la prueba deLengua castellana se completa con preguntas abiertas en las que serequiere que el alumnado elabore la respuesta. A continuación aparecenlas preguntas y los resultados que el alumnado ha obtenido.

Enlazar frases independientes formando un único párrafo

Primer ejercicio

Andrés era un muchacho atrevido.Andrés nació en un pueblo de Badajoz.A Andrés le gustaba introducirse en cuevas profundas.Un día Andrés tuvo problemas en la cueva que tenía unagujero muy hondo.

Este ejercicio no lo realizó un 18%. Del 82% que contestó, las pun-tuaciones fueron las siguientes:

GRÁFICO 4. Enlazar frases para formar un texto

Segundo ejercicio

Elena es una niña a la que se le ocurren muchas preguntas.Elena espera que su padre pueda responder a todas sus preguntas.El padre de Elena no sabe todas las respuestas.Elena decide pensar y buscar en las enciclopedias.


99



48

45

52

51

42

16

17

14

15

17

19

19

18

18

20

18

19

16

16

21

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

Enlazaron tres frases Enlazaron correctamente las cuatro frases

No enlazaron ninguna frase Enlazaron dos frases

GRÁFICO 5. Enlazar frases para formar un texto

Tanto en un ejercicio como en otro, no existen diferencias significativasque estén relacionadas con el sexo del alumnado pero sí con la titularidadde los centros en los que estudia. El alumnado de los centros privados obtie-ne un resultado significativamente más alto que el de los centros públicos.

Completar textos utilizando sustantivos

Ayer mis __________ estuvieron navegando por la costa. El _________ enel que viajaban los llevó a alta mar. Allí descubrieron varias ballenas y suscrías. Aprendieron que el ballenato es la _______ de la ballena.Una gran _______ les sorprendió con muchos rayos, truenos y grandesolas. El ________ soplaba con mucha fuerza, pero pudieron llegar sanosy salvos, aunque un poco asustados.


GRÁFICO 6. Completar un texto escribiendo sustantivos

100


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

49

41

54

54

40

25

27

23

23

28

14

17

11

13

17

12

12

12

10

15

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Enlazaron tres frases Enlazaron correctamente las cuatro frases

No enlazaron ninguna frase Enlazaron dos frases

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Completan el texto con 6 sustantivos

Completan el texto con 4 sustantivos Completan el texto con 5 sustantivos

Completan el texto con 2 sustantivos Completan el texto con 3 sustantivos

No escriben ningún sustantivo en el texto Completan el texto con 1 sustantivo

2

1

3

3

5

3

8

7

15

16

33

30

34

40

C. Públicos

C. Privados

1

2

3

3

3

5

8

8

17

15

32

32

36

36

Chicas

Chicos

2 3 4 8 16 32 36Global

No existen diferencias significativas que estén relacionadas con el sexodel alumnado ni con la titularidad de los centros.

Completar textos utilizando sustantivos, adjetivos y verbos

Cuando salí del ______ vi que había llovido. Las calles estaban ______ yel cielo _______. Empezaba a anochecer pero las farolas estaban_______.Caminaba deprisa, pues soplaba_________ y yo llevaba ropa________.Al llegar a casa me llevé una gran decepción porque no estaba________.Tuve que cenar ___________. Me acosté y me _____________ dormidadespués de _________.


GRÁFICO 7. Completar un texto con sustantivos, adjetivos y verbos

Existen diferencias significativas que están relacionadas con el sexodel alumnado (las chicas obtienen un resultado significativamente másalto que los chicos), pero no se aprecian diferencias relacionadas con latitularidad de los centros.

Completar textos con nexos, sin repetir ninguno

Primer ejercicio

Aquel día me preparé _______ salir hacia la montaña _______ me gustala escalada, ________ cayó una nevada tan intensa _______ impidió mipropósito.No pude ir ____ escalar ______ tuve que buscarme otra ocupación comoleer _____ ver televisión.

101



6 8 16 25 28 18Global

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Completaron el texto hasta con 5 palabras Completaron el texto con 6 palabrasCompletaron el texto con 7 palabras Completaron el texto con 8 palabrasCompletaron el texto con 9 palabras Completaron el texto con 10 palabras

5

7

6

9

15

16

25

26

29

27

20

15

Chicas

Chicos

7

4

8

7

16

17

26

23

27

28

16

20

C. Públicos

C. Privados

Este ejercicio no lo realizó un 10% del alumnado. Los resultados del90% que lo realizó fueron:

GRÁFICO 8. Completar un texto escribiendo los nexos que faltan

Existen diferencias significativas relacionadas con el sexo del alumna-do (las chicas obtienen resultados mejores que los chicos), pero no con latitularidad de los centros en los que estudia.

Segundo ejercicio

Yo tenía muchas ganas de ir a la plaza _________mi madre no me dejó__________no había terminado mis tareas.Primero le pedimos dinero a nuestros tíos, _________fuimos a comprarlas entradas, _____________nos dirigimos al teatro __________entramosy nos sentamos en primera fila.Llegamos muy temprano ____________cogimos un buen sitio



102


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

2 6 8 17 22 26 19

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Escribió 5 nexos Escribió 6 nexos Escribió 7 nexos

No escribió ningún nexo Escribió 1 ó 2 nexos Escribió 3 nexos Escribió 4 nexos

1

2

6

7

7

10

14

19

22

22

28

24

21

16

Chicas

Chicos

2

1

7

5

9

7

18

14

21

23

26

27

17

23

C. Públicos

C. Privados

6 11 23 20 20 14 5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

No escribió ningún nexo Escribió 1 nexo Escribió 2 nexos Escribió 3 nexos

Escribió 4 nexos Escribió 5 nexos Escribió 6 nexos

7

5

11

11

23

21

20

20

19

23

14

15

5

6

C. Públicos

C. Privados

5

8

9

14

21

24

23

18

21

20

16

14

7

4

Chicas

Chicos

Existen diferencias significativas relacionadas con el sexo del alumna-do (las chicas obtienen mejores resultados que los chicos) pero no con latitularidad de los centros en los que estudia.

Tercer ejercicio

Hace algún tiempo, la gente hacía su propio pan en los hornos de lospueblos. Se podían crear confusiones________ un mismo horno erautilizado por varias familias.¿Sabes cómo se evitaban? _______ cadafamilia, al hacer su pan, lo identificaba con una letra, una firma, undibujo especial_________algunos panecillos se convirtieron en auténti-cas obras de arte.



No existe ninguna diferencia significativa que esté relacionadacon el sexo o con la titularidad de los centros en los que estudiael alumnado.

Completar textos con sustantivos, verbos, adjetivos y nexos

Las dos niñas llevaban abrigos gruesos y (1) _____ de lana para tenerabrigadas las orejas, y Ana llevaba además bufanda. Ana tenía (2)_____años, pero era bajita (3) ______ su edad, y los extremos de la bufanda le(4)______ hasta casi las rodillas. También le tapaba la boca y la nariz, demodo que lo único que se le veía (5)_____ sus ojos verdes y un mechónde (6)_________ oscuro. Se había apresurado (7)________quería comprarunos (8)_________ de colores en la papelería y (9)_______era casi la horade comer; pero iba tan sin aliento, que se alegró de que (10)________ suamiga Carmen se detuviera a mirar un gran cartel rojo.

103



51

47

55

54

46

30

34

26

29

32

14

14

14

12

17

5

5

5

5

5

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Escribió 3 nexosEscribió 2 nexosEscribió 1 nexoNo escribió ningún nexo


GRÁFICO 11. Completar un texto escribiendo las palabras que faltan

Existen diferencias significativas que están relacionadas con el sexo ycon la titularidad de los centros en los que estudia el alumnado. Las chi-cas y el alumnado de centros privados obtienen resultados significativa-mente mejores que los chicos y el alumnado de centros públicos.

Sustituir el verbo dijo por otro más preciso en el contexto de la frase

¿Puedes venir a mi casa? —(dijo) (1)..............la jirafa—No puedo, debo planchar el cielo —(dijo) (2)...............la estrella—¡Vas a tardar muchísimo! —(dijo) (3)...............la jirafa—


GRÁFICO 12. Sustituir la palabra dijo por otra más precisa

104


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

2 2 3 4 6 9 14 20 22 17 2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Escribió 10 nexosEscribió 9 nexoEscribió 8 nexos

Escribió 6 nexosEscribió 5 nexosEscribió 4 nexos Escribió 7 nexos

Escribió 2 nexosEscribió 1 nexoNo escribió ningún nexo Escribió 3 nexos

2 2 3

1

5

3

6

5

10

7

15

12

19

21

21

24

15

20

2

4

C. Públicos

C. Privados 11

3

1

3

2

3

3

6

5

7

8

11

12

16

20

19

26

19

19

14

3

1

Chicas

Chicos

1

25 11 17 47

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

21

28

9

14

17

16

53

42

Chicas

Chicos

26

22

12

10

17

16

45

52

C. Públicos

C. Privados

Ninguna sustitución 1 sustitución 2 sustutuciones 3 sustituciones

Las diferencias significativas que se aprecian en las respuestas estánrelacionadas con el sexo del alumnado (las chicas obtienen resultados sig-nificativamente mejores que los que logran los chicos), pero no con latitularidad de los centros en los que estudia.

Sustituye la palabra cosa por otras de mayor precisión

El telescopio es (una cosa) que sirve para ver mejor(las cosas) ________ que están lejos. Está formado por (una cosa) ________y (dos cosas) _________ transparentes.


GRÁFICO 13. Sustituir una palabra genérica por otras más precisas

No existen diferencias significativas que estén relacionadas con el sexodel alumnado pero sí con la titularidad de los centros en los que estudia.El alumnado de centros privados obtiene resultados significativamentemejores que el logrado por el de centros públicos.

105



12

11

13

15

8

18

19

17

20

15

27

30

25

27

29

28

28

29

27

31

14

12

16

12

18

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

Ninguna sustitución 1 sustitución 2 sustituciones 3 sustituciones 4 sustituciones

Ejercicios de redacción

En este tipo de ejercicios se han analizado los siguientes aspectos lin-güísticos: adecuación, cohesión, coherencia, léxico, corrección lingüísti-ca y extensión del texto. Además, en cada uno de estos aspectos se hanconsiderado tres niveles de valoración:

106


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Adecuación

Baja

No se adecua al objetivodel texto, mezclandoregistro formale informal. No se adecuaal objetivo o propósitodel texto

Media

Introduce expresionesvulgares aunque respondeal registro del texto. Aveces pierde el objetivoo propósito del texto

Alta

Registro adecuado al texto,sin expresiones vulgares.Se tiene en cuenta elpropósito u objetivo deltexto

Cohesión Utilización incorrecta de lamayoría de los signos depuntuación, así como de losmarcadores y conjunciones

Hace un uso mediocre delos signos de puntuación.Repite con frecuenciamarcadores y conjunciones

Sabe utilizar los signosde puntuación. Utilizaadecuadamente losmarcadores textualesy las conjunciones

Coherencia La mayoría de las ideasson poco relevantes,inadecuadas al objetivo detexto y su progresión escasay repetitiva. Confunde laestructura del texto

Las ideas son claras, perono se distinguen lasrelevantes de las que nolo son, dificultando laprogresión temática. Laestructura del texto no serespeta completamente

Ideas claras, relevantesy expuestas de formaprogresiva. La informaciónresponde a una estructuraclara del texto

Léxico El vocabulario utilizadoes pobre, no adecuado altema y bastante repetitivo

Utiliza un vocabulariobásico, con algunasimprecisiones y cambiosde registro, con algunasrepeticiones

Utiliza un vocabulariovariado y rico, apropiadoal tema y al receptor.

Correcciónlingüística

Básicamente utilizaestructuras simples(coordinación) y cometeerrores tanto deconcordancia comoen los tiempos verbales

Utiliza la subordinaciónpero con errores, tieneerrores de concordancia yen el uso de los tiemposverbales

Utiliza estructuras gramati-cales variadas (coordinación,subordinación), sin erroresen las concordancias yutilizando correctamentelos tiempos verbales

Extensióndel texto

Textos con menos de 5líneas (menos de 7 enletra grande)

Textos de 5 líneas (7 enletra grande)

Textos con más de 10líneas (14 líneas en letragrande)

Primer ejercicio

El alumnado ha de hacer un ejercicio de redacción a partir de tres frasesde inicio para continuar y completar dicho relato.

Este ejercicio no lo ha realizado el 17% del alumnado. Del 83% quecontestó, las puntuaciones fueron las siguientes:

GRÁFICO 14. Escribir una narración dado una frase de inicio

Existen diferencias significativas en todos los aspectos analizadosque están relacionadas con el sexo del alumnado y con la titularidad delos centros en los que estudia. Las chicas y el alumnado de centros pri-vados obtienen resultados significativamente mejores que los logradospor los chicos y el alumnado de centros públicos. Solo en extensión deltexto no se aprecian diferencias entre el alumnado de centros públicosy privados.

107



47 48

5

15

55

30

21

61

1819

4636

12

63

11

75

26

13

0

20

40

60

80

100

adecuación cohesión coherencia léxico correcciónlingüística

extensióndel texto

Porce

ntaje

de alu

mnos

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

Chicas Chicos C. Públicos C. Privados Global

Segundo ejercicio

A partir de una frase de inicio y otra hacia la mitad del texto, el alum-nado ha de continuar, enlazar y completar la redacción. Para sucorrección, se tienen en cuenta los mismos aspectos y niveles del ejer-cicio anterior.

Las puntuaciones logradas por el 83% del alumnado que lo contestófueron las siguientes:

GRÁFICO 15. Escribir una narración dado una frase de inicio y otra en la mitad

Existen diferencias significativas en todos los aspectos analizados queestán relacionadas con el sexo del alumnado y con la titularidad de loscentros en los que estudia. Las chicas y el alumnado de centros privadosobtienen unos resultados significativamente mejores que el logrado porlos chicos y el alumnado de centros públicos.

108


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

34

47

19

9

52

39

16

61

23

8

5142

9

56

75

8

17

36

adecuación cohesión coherencia léxico correcciónlingüística

extensióndel texto

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

baja

media alta

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

de alu

mnos

Chicas Chicos C. Públicos C. Privados Global

Ejercicio de dictado

El texto del dictado es el mismo que se utilizó en la evaluación de Lenguacastellana en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria del año2000. Al estar grabado el texto, las condiciones del dictado fueron tam-bién las mismas: la misma voz, la misma velocidad de dictado, el mismonúmero de lecturas. De estas condiciones, la velocidad del dictado haresultado tener cierta dificultad para buena parte del alumnado deEducación Primaria, por lo que muchos de ellos no han logrado comple-tarlo. Por ello se va a relacionar el número de faltas de ortografía (pala-bras y tildes) con el número de palabras escritas.

El dictado, de 105 palabras, es el siguiente:

Entonces el detective le cogió suavemente del brazo y le dijo:-Está bien, Juan, lo que has hecho al venir aquí está muy bien. Pero

ahora vamos a ver: ¿cuánto hay de verdad y cuánto de invención en tuhistoria? Si no has sido sincero, ya puedes ir pensando en tu futuro por-que deberás hacer frente a graves problemas; más graves aún que los quetuvo tu amigo Francisco, y tú sabes por qué.

Juan volvió a moverse inquieto en la silla. No sabía cómo acertar. Elescándalo había sido extraordinario y él no tenía suficiente carácter comopara enfrentarse a aquella situación con serenidad.

De las 105 palabras del dictado, el 73% del alumnado escribió más de70 palabras, el 19% escribió entre 36 y 70 y el 8% escribió menos de 36palabras.

GRÁFICO 16. Número de palabras escritas por los alumnos

109



0 a 35palabras

8%

36 a 70palabras

19%

71 a 105palabras

73%

RELACIÓN ENTRE NÚMERO DE PALABRAS ESCRITAS Y FALTAS DE ORTOGRAFÍA1

COMETIDAS

Como resulta lógico, cuantas menos palabras escriba el alumnado,menos posibilidades tiene de cometer faltas de ortografía: eso puedeobservarse de forma clara cuando no se comete ninguna falta ya que, demenor a mayor extensión del texto, el porcentaje del alumnado que nocomete faltas es de 31%, 12 % y 6%, respectivamente.

Sin embargo, cuando el alumnado escribe tanto de 36 a 70 como de71 a las 105 palabras del dictado, los porcentajes de chicas y chicos quecometen el mismo número de faltas son muy similares.

GRÁFICO 17. Relación entre número de palabras escritas y faltas de ortografía cometidas

RELACIÓN ENTRE NÚMERO DE PALABRAS ESCRITAS Y FALTAS DE ACENTUACIÓN

GRÁFICO 18. Relación entre número de palabras escritas y faltas de acentuación cometidas

110


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

1 Se van a analizar por separado las faltas en la utilización de letras que llamaremos “faltas de ortografía” y las faltas en la utilización de tildes que llamaremos “faltas de acentuación”

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 a 35 palabras 36 a 70 palabras más de 70 palabras

Porce

ntaje

s

0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 8 faltas 9 a 12 faltas 13 o más

31

39

21

730

12

28

27

17107

6

28

28

16

1210


0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 8 faltas 9 a 12 faltas 13 o más

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Porce

ntaje

s

11

40

43

6

01

27

26

30

26

10

1410

16

26

43

En el caso de la utilización de la tilde existe una clara relación entre elnúmero de palabras escritas y el número de faltas cometidas.

Cuando se comparan los resultados en faltas de ortografía por sexodel alumnado y titularidad de los centros los porcentajes obtenidos sonlos siguientes:

GRÁFICO 19. Diferencias en el número de faltas de ortografía por sexo y titularidad

Las diferencias en el número de faltas de ortografía cometidas, tantopor sexo del alumnado como por titularidad de los centros, son estadís-ticamente significativas. Las chicas y el alumnado de centros privadoscometen un número de faltas de ortografía significativamente menorque los chicos y el alumnado de centros públicos.

Cuando se trata de faltas de acentuación, los resultados son:

GRÁFICO 20. Diferencias en el número de faltas de acentuación por sexo y titularidad

111



9

12

26

33

26

27

16

13

12

9

10

6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

28 27 15 11 99

9 31 29 14 9 7

8 26 28 16 12 10

0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 8 faltas 9 a 12 faltas más de 12 faltas

2

2

2

2

7

7

7

7

8

16

15

16

14

18

18

19

17

17

18

24

24

25

24

24

34

33

33

36

29

2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 8 faltas 9 a 12 faltas más de 12 faltas

Las diferencias en el número de faltas de acentuación cometidas portitularidad de los centros son estadísticamente significativas (el alumna-do de centros privados comete un número de faltas de acentuación sig-nificativamente más bajo que el alumnado de centros públicos). Sinembargo las diferencias por sexo no son significativas.

Con respecto al número de palabras que han sido capaces de escribiral dictado los resultados son:

GRÁFICO 21. Diferencias en el número de palabras escritas al dictado por sexo y titularidad

Las diferencias en el número de palabras del dictado que han sidocapaces de escribir son estadísticamente significativas tanto por sexo delalumnado como por titularidad de los centros. Las chicas y el alumna-do de centros privados han escrito un número significativamente mayorde palabras que los chicos y el alumnado de centros públicos.

COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS ENTRE EL ALUMNADO DE EDUCACIÓNPRIMARIA Y EL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

FALTAS DE ORTOGRAFÍA

Otra finalidad de este dictado era la de poder comparar los resulta-dos obtenidos por el alumnado de sexto de Educación Primaria ylos logrados por el alumnado de cuarto de Educación SecundariaObligatoria.

Esta comparación solo se puede realizar entre el 23% del alumnado deEducación Primaria que han completado el dictado y el 92% del alum-nado que lo completaron en Educación Secundaria Obligatoria.

112


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

8

5

10

9

6

19

13

25

21

16

73

81

65

70

78

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados


Un 4% más del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria que deEducación Primaria comete menos de 6 faltas de ortografía en el dicta-do. Por el contrario, cuando se cometen más de seis faltas de ortografíaen el dictado hay un 6% más de alumnas y alumnos de EducaciónPrimaria que de Educación Secundaria Obligatoria.

GRÁFICO 22. Resultados en faltas de ortografía

de los alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

FALTAS DE ACENTUACIÓN

En cuanto a las faltas de acentuación, entre el alumnado que cometemenos de 10 faltas, se encuentra hasta un 9% más de alumnas y alum-nos de Educación Secundaria Obligatoria que de Educación Primaria. Porel contrario, un 28% más de alumnas y alumnos de Educación Primariaque de Educación Secundaria Obligatoria cometen 10 o más faltas deacentuación en el dictado.

GRÁFICO 23. Resultados en faltas de acentuación

de los alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

113



0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

8

3427

201111

4031

135

0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 10 faltas más de 10faltas

Primaria Secundaria

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

0 faltas 1 a 2 faltas 3 a 5 faltas 6 a 10 faltas más de 10 faltas

Primaria Secundaria

2 611

28

53

615

2430

25

OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREADE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS EN FUNCIÓNDEL SEXO Y LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS

La prueba de Lengua castellana y literatura concluía con varias pre-guntas en las que se recababa la opinión del alumnado en torno aalgunos aspectos relacionados con el área, su enseñanza y su aprendi-zaje, tales como:

� Percepción del alumnado de cómo va en Lengua castellana yliteratura

� Gusto por la Lengua castellana � Desarrollo de las clases de Lengua castellana� Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar en clase � Gusto por la lectura� Tiempo dedicado habitualmente a la semana a la lectura silenciosa� Libros leídos al mes � Frecuencia con la que se sacan libros de la biblioteca del colegio � Formas de comenzar un escrito

Percepción del alumnado de cómo va en Lenguacastellana y literatura

En torno al 75% del alumnado considera que va bien o muy bien en estaárea, un 19% dice que aprueba y un 7% que va mal o muy mal (gráfico 24).

GRÁFICO 24. ¿Cómo vas en Lengua castellana?

114


Eval

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Edu

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200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

Global 1 7 19 51 23

Chicas 0 4 15 52 28

Chicos 1 8 22 50 19

C. Públicos 1 6 19 51 24

C. Privados 1 7 19 50 23


Existen diferencias significativas entre chicos y chicas en las respues-tas dadas a esta pregunta, pero ninguna por titularidad de los centros.La máxima diferencia entre chicas y chicos está en los porcentajes de res-puesta a la opción ir muy bien en Lengua castellana que en los chicos esde un 19% y en las chicas de un 28%.

RELACIÓN ENTRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE CÓMO VA EN LENGUACASTELLANA Y LITERATURA Y LOS RESULTADOS

Al relacionar la percepción que el alumnado tiene de cómo va en esta áreacon su rendimiento en ella, se observa que cuando piensa que va mal susresultados son bajos y mejoran a medida que considera que va mejor enLengua castellana. Solo a partir de que el alumnado percibe que va bienen esta área sus resultados están en la media o por encima de ella. Lastendencias son las mismas en las puntuaciones globales, por sexo y portitularidad (gráfico 25).

GRÁFICO 25. Diferencias en el rendimiento según la percepción del alumnado

de cómo va en Lengua castellana y literatura


Las diferencias en las medias de rendimiento tanto globales como porsexo o titularidad entre los cuatro niveles de percepción son estadística-mente significativas salvo cuando el alumnado considera que va muymal en Lengua castellana, en cuyo caso no se aprecian diferencias signi-ficativas con aquellos que dicen ir mal o aprobar (tabla 1).

115



Muy mal Mal Aprobado Bien Muy bien190

210

230

250

270

290

310

Rend

imien

to

Media 250 250 250 250 250

Global 213 215 232 253 268

Chicas 232 218 237 257 271

Chicos 205 213 230 251 265

C. Públicos 200 209 226 248 262

C. Privados 226 225 243 264 280


según la percepción del alumno de cómo va en Lengua castellana1

Gusto por la Lengua castellana

El alumnado ha respondido a cuatro preguntas sobre su relación conesta área. Con ellas se ha realizado un análisis factorial que explica el65% de la varianza a través de dos factores:

Factor 1. Gusto por el estudio de la Lengua castellana.Recoge las respuestas del alumnado a aspectos como el tiempo dedi-cado al estudio de la Lengua castellana y la importancia que da a estaárea (37% de varianza explicada).

Factor 2. Esfuerzo por entender las clases de Lengua castellana.Recoge la opinión sobre el esfuerzo que cuesta entender esta área (27%de varianza explicada).


en gusto por la Lengua castellana según el sexo y la titularidad de los centros

Se han encontrado diferencias significativas en las respuestas dadaspor el alumnado en los dos factores en función del sexo, pero no por la

116


Eval

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e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Muy mal

Mal

Media Mal Aprobado Bien Muy bien

l

l l

l

Muy mal

L

L

l

l l l

Aprobado

Bien

Muy bien

Gusto por el estudiode la Lengua castellana

Esfuerzo por entender las clasesde Lengua castellana

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15



titularidad del centro en el que estudia. A las chicas les gusta más que alos chicos el estudio de la Lengua castellana y tienen que hacer unesfuerzo menor que ellos para comprender las clases (gráfico 26).

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LA LENGUA CASTELLANA Y LOS RESULTADOSDEL ALUMNADO

Para relacionar los dos factores que hacen referencia a este apartado conel rendimiento, se han dividido en cuatro intervalos las puntuaciones delalumnado, ordenadas de menor a mayor en cada uno de los factores.Cada intervalo está formado por el 25% del alumnado, de manera que elprimer intervalo –puntuación más baja– está formado por el 25% desujetos que menos puntúan en el factor, le siguen los intervalos conpuntuaciones media baja y media alta, para terminar con el intervalo depuntuación alta que está formado por el 25% del alumnado que máspuntúa en el factor.

GRÁFICO 27. Diferencias en el rendimiento según el gusto por la Lengua castellana

Como puede observarse en el gráfico 27, a medida que al alumnadole gusta estudiar esta área su rendimiento va siendo más alto. Por el con-trario, a medida que el alumnado manifiesta que hace un mayor esfuer-zo porque tiene dificultades para comprender las clases de Lengua cas-tellana sus resultados son cada vez más bajos.


En el factor Gusto por el estudio de la Lengua castellana se aprecian diferen-cias significativas entre el rendimiento del alumnado con puntuacionesbajas –que obtienen también los resultados más bajos– y el que logra el quese encuentra en los dos intervalos más altos. La diferencia en el rendimien-to entre el alumnado que se encuentra en los dos intervalos más altos noes significativa salvo en el rendimiento global. El resto de las diferencias son

117



220

230

240

250

260

270

280


Rend

imien

to

241247

255 259

264260

250

228

Media

Esfuerzo por entender las clases de Lengua castellana

Gusto por el estudio de la Lengua castellana

significativas excepto las puntuaciones media alta y media baja de los chi-cos y del alumnado de centros privados (tabla 2).


según el gusto por el estudio de la Lengua castellana

En el factor Esfuerzo por entender las clases de Lengua castellana seaprecian diferencias significativas en los resultados globales, por sexo ypor titularidad entre todos los intervalos salvo entre los resultados de laspuntuaciones baja y media baja del factor (tabla 3).


según el esfuerzo por entender las clases de Lengua castellana

Desarrollo de las clases de Lengua castellana

El alumnado ha respondido a veintidós preguntas sobre cómo se des-arrollan las clases de Lengua castellana. Con ellas se ha realizado un aná-lisis factorial que explica el 49% de la varianza a través de cinco factores:

Factor 1. Metodología del profesorado.Incluye una amplia gama de posibles actuaciones del profesorado talescomo: exposición de una visión general de los temas, preguntas previas

118


Eval

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Edu

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200

3

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

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l

Chic

as

L

l

Chic

os

L

l

C.Pú

blic

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L

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C.Pr

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C.Pú

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Chic

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C.Pú

blic

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C.Pr

ivad

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Alta l l l l l l l l l l l L L L L

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

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L

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Chic

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Chic

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C.Pú

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L

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C.Pr

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Glo

bal

l

Chic

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C.Pú

blic

os

l

C.Pr

ivad

os

l

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os


sobre lo que se sabe del tema que se va a explicar, explicación de los temascon un problema práctico, toma de notas del encerado por parte delalumnado (25% de la varianza explicada).

Factor 2. Realización de ejercicios y controles.Los alumnos responden a preguntas relacionadas con la realización deejercicios en casa, su corrección en clase y la realización de controles(8% de varianza explicada).

Factor 3. Utilización del libro de texto.Formado por dos variables relacionadas con la exclusividad o no dellibro de texto en el estudio y en la realización de ejercicios (5% devarianza explicada).

Factor 4. Realización de actividades y trabajos en grupo.Agrupa actividades como la realización de juegos y dramatizaciones,la lectura de la prensa y trabajos y actividades en grupos (5% devarianza explicada).

Factor 5. Lectura y escritura en clase.El alumnado responde a aspectos como si lee y comenta libros enclase, si hace fichas de los libros que lee y si escribe cuentos y poemastrabajando individualmente (5% de varianza explicada).


de las clases de Lengua castellana según el sexo y la titularidad

Como puede apreciarse en el gráfico 28, existen diferencias significa-tivas entre chicos y chicas en el factor 5 (las chicas, en mayor medida

119



-0,2

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

0,2

Metodologíadel profesorado

Realizaciónde ejerciciosy controles

Utilización del librode texto

Realización deactividades y

trabajos en grupo

Lectura y escrituraen clase


que los chicos manifiestan que leen y escriben más en clase). Por titula-ridad, las diferencias se han encontrado en los factores 1 (el alumnado decentros públicos puntúa más alto que el de centros privados los aspec-tos relacionados con la metodología del profesorado), 3 (la utilización dellibro de texto tiene una puntuación más alta entre el alumnado de cen-tros privados que entre el de públicos), y 4 (el alumnado de centrospúblicos puntúa más que el de centros privados en el factor realizaciónde actividades y trabajos en grupo).

RELACIÓN ENTRE DESARROLLO DE LAS CLASES DE LENGUA CASTELLANA YLOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Como puede observarse en el gráfico 29, el alumnado que puntúa bajo enlos factores Utilización del libro de texto y Realización de ejercicios y contro-les y el que, por el contrario, puntúa alto en Realización de actividades ytrabajos en grupo y Lectura y escritura en clase tiene un rendimiento infe-rior a la media. Las tendencias son las mismas en los distintos colectivos.

GRÁFICO 29. Diferencias en el rendimiento según las puntuaciones del alumnado

en los factores relacionados con el desarrollo de las clases de Lengua castellana


En el factor Metodología del profesorado se aprecian diferencias significati-vas (tabla 4) entre el rendimiento del alumnado con puntuaciones altas–que son los que obtienen los resultados más bajos– y el que logra el quepuntúa en los demás intervalos. También existen diferencias significativas

120


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imien

to


Realización de ejercicios y controles 243 252 257 256


Realización de actividadesy trabajos en grupo 258 259 252 239

Lectura y escritura en clase 252 252 255 249

Media 250 250 250 250

Baja Media baja Media alta Alta

en el rendimiento global, de los chicos y del alumnado de centros públicoscuando tienen en este factor una puntuación media alta o, por el contra-rio, baja –rendimientos más altos–.


las puntuaciones en metodología del profesorado

Solo cuando el alumnado tiene una puntuación baja en Realización deejercicios y controles el rendimiento del alumnado es significativamentemás bajo que cuando puntúan en cualquier otro intervalo del factor, conalgunas excepciones en la significatividad de los resultados de las chicasy el alumnado de centros privados (tabla 5).


según las puntuaciones en realización de ejercicios y controles

Solo cuando el alumnado tiene una puntuación alta en el factorRealización de actividades y trabajos en grupo su rendimiento es significativa-mente más bajo que el obtenido por el que puntúa en cualquiera de losdemás intervalos (tabla 6).

El factor Utilización del libro de texto apenas tiene incidencia en el ren-dimiento del alumnado y puntuar más o menos en el factor Lectura yescritura en clase no supone diferencia significativa alguna en los resul-tados globales por sexo o por titularidad de los centros.

121



Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

bal

L

l

Chic

as

L

L

Chic

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L

l

C.Pú

blic

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L

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C.Pr

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os


Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

l

l

L

l

l

l

l

l

L

l L L L L L

Alta l L l l l L L L L L L L L L L


según la realización de actividades y trabajos en grupo

Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar enclase

El alumnado ha respondido a cuatro preguntas sobre cómo le gusta tra-bajar en clase. Con ellas se ha realizado un análisis factorial que explicael 70% de la varianza a través de dos factores:

Factor 1. Apoyo del trabajo en grupo.El alumnado responde positivamente a diferentes consideraciones porlas que resulta conveniente trabajar en grupo (43% de la varianzaexplicada).

Factor 2. Apoyo del trabajo individual.Formado por una única variable que defiende que la mejor forma detrabajar es individualmente (27% de la varianza explicada).

GRÁFICO 30. Puntuaciones promedio del alumnado en opinión

sobre la forma de trabajar en clase de Lengua castellana

122


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

L

L

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l

L

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L

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L l L l L L


Glo

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ivad

os

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Trabajo en grupo Trabajo individual


Existen diferencias significativas entre chicos y chicas en el factor 1 (laschicas apoyan más que los chicos el trabajo en grupo). No se aprecia nin-guna diferencia significativa que esté relacionada con la titularidad de loscentros (gráfico 30).

RELACIÓN ENTRE LA FORMA DE TRABAJAR EN CLASE Y LOS RESULTADOSDEL ALUMNADO

Solo cuando el alumnado tiene una puntuación baja a la hora de apoyarel trabajo en grupo o, por el contrario, alta en su apoyo al trabajo indi-vidual su rendimiento está por debajo de la media (gráfico 31). Sinembargo, solo se aprecian diferencias significativas esporádicas en el ren-dimiento del alumnado en relación con este factor.

GRÁFICO 31. Diferencias en el rendimiento según las puntuaciones

del alumnado sobre la forma de trabajar en clase

123




244250

254 254251254

250247

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

Apoyo del trabajo en grupo Apoyo del trabajo individual Media

Gusto por la lectura

Los porcentajes de respuesta a la pregunta ¿Te gusta leer? pueden observar-se en el gráfico 32. Existen diferencias significativas entre las respuestasdadas por el alumnado en función del sexo, pero no en relación con la titu-laridad de los centros.

Gráfico 32. Gusto por la lectura

RELACIÓN ENTRE LA PREGUNTA TE GUSTA LEER Y LOS RESULTADOS DELALUMNADO

GRÁFICO 33. Diferencias en el rendimiento

en función de la respuesta dada a la pregunta ¿te gusta leer?

124


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

4 23 37 37

2 19 36 44

6 26 38 30

4 23 38 36

4 22 35 39

Nada Poco Bastante Mucho

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

250 250 250 250

222 234 246 268

231 240 250 270

219 231 243 266

218 230 241 261

229 242 256 278

Nada Poco Bastante Mucho

Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

Cuando el alumnado manifiesta que le gusta mucho leer su rendimien-to está por encima de la media. También obtienen una puntuación porencima de la media las chicas y el alumnado de centros privados quemanifiestan que les gusta bastante leer (gráfico 33).


Las diferencias en las medias de rendimiento tanto globales como porsexo o titularidad entre los cuatro niveles con los que el alumnado seña-la su gusto por la lectura son estadísticamente significativas (tabla 7).


según la respuesta dada a la pregunta ¿te gusta leer?

Tiempo dedicado habitualmente a la semana a la lecturasilenciosa

Gráfico 34. Tiempo semanal dedicado a la lectura en la escuela

El 44% del alumnado dedica más de una hora semanal a la lectura enclase, un 49% menos de una hora y un 7% dice que no lee en clase. Los

125



Nada

Poco

Poco Bastante Mucho

l

l l

Nada

l

l

l

Bastante

Mucho

7 49 34 10

6 48 36 10

9 49 32 10

8 50 33 9

7 46 36 11

No leo Menos de 1 hora De 1 a 2 horas Más de 2 horas

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

porcentajes de respuesta a esta pregunta de cada colectivo pueden obser-varse en el gráfico 10. Existen diferencias significativas entre las res-puestas dadas por el alumnado en función del sexo y de la titularidad delos centros. Las chicas y el alumnado de centros privados consideran quededican más tiempo a la lectura en clase que los chicos y el alumnado decentros públicos (gráfico 34).

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE HORAS SEMANALES DEDICADAS A LALECTURA SILENCIOSA EN CLASE Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Al relacionar el número de horas semanales dedicadas a la lectura silen-ciosa en clase se observa que cuanto más tiempo se dedica mejores sonlos resultados que se obtienen. Sin embargo apenas se aprecian diferen-cias significativas en el rendimiento del alumnado que tenga relación conesta variable (gráfico 35).

Gráfico 35. Diferencias en el rendimiento según el número de horas semanales

dedicadas a la lectura silenciosa en clase

Libros leídos al mes

Los porcentajes de respuesta a esta pregunta pueden observarse en el grá-fico 36. En torno a la mitad del alumnado lee uno o dos libros al mes.Existen diferencias significativas entre las respuestas dadas por el alumna-do en función del sexo y de la titularidad de los centros. Las chicas y elalumnado de centros públicos manifiestan leer más libros que los chicos yel alumnado de centros privados.

126


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

220

230

240

250

260

270

280

Rend

imien

to

250 250 250 250

246 248 253 257

254 255 257 264

242 242 248 253

242 243 248 247

252 258 261 273

No leo Menos de 1 hora De 1 a 2 horas Más de 2 horas

Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

GRÁFICO 36. Libros leídos al mes

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE LIBROS LEÍDOS EN UN MES Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

A medida que el alumnado manifiesta que lee más libros su rendimien-to es más alto, pero solo cuando lee tres o más libros su rendimiento estápor encima de la media (gráfico 37).

GRÁFICO 37. Diferencias en el rendimiento según el número de libros leídos al mes

127



0

20

40

60

80

100Po

rcentaje

s

9 53 24 14

6 51 28 16

12 55 21 12

8 52 25 15

9 56 23 12

Ninguno 1 ó 2 libros 3 ó 4 libros 5 o más libros

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

220

240

260

280

Rend

imien

to

250 250 250 250

232 249 256 258

254 254 261 264

228 246 250 253

226 244 250 252

243 258 267 273

Ningún libro 1 ó 2 libros 3 ó 4 libros 5 o más libros

Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados


Cuando el alumnado manifiesta que no lee ningún libro su rendimiento essignificativamente más bajo que cuando lee al menos uno. Cuando, por elcontrario, manifiesta que lee cinco o más libros su rendimiento es signifi-cativamente más alto que cuando lee uno o dos, salvo el rendimiento delos chicos en los que la diferencia no es significativa (tabla 8).

TABLA 8. Significación de las diferencias en el rendimiento según el número de libros leídos al mes

Frecuencia con la que se sacan libros de la bibliotecadel colegio

GRÁFICO 38. Frecuencia con la que se sacan libros de la biblioteca del colegio

Algo más de la mitad del alumnado no saca nunca o casi nunca librosprestados de la biblioteca del colegio. Los porcentajes de respuesta

128


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Ninguno

3 ó 4 libros

1 ó 2 libros

3 ó 4 libros

1 ó 2 librosNinguno

Glo

bal

l

l

Chic

as

L

l

Chic

os

l

l

C.Pú

blic

os

l

l

C.Pr

ivad

os

l

l

Glo

bal

l

Chic

as

L

Chic

os

L

C.Pú

blic

os

L

C.Pr

ivad

os

LGlo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

5 o más libros l l l l l l l L l l L L L L L

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

27 26 18 19 9 1

22 27 19 21 10 2

32 25 18 17 7 1

22 26 19 22 10 1

36 27 16 13 7 2

Nunca Casi nunca Una vez al mes Una veza la semana

Más de una veza la semana

No haybiblioteca

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

a esta pregunta pueden observarse en el gráfico 38. Existen diferen-cias significativas entre las respuestas dadas por el alumnado en fun-ción del sexo y de la titularidad de los centros. Las chicas y el alum-nado de centros públicos sacan con mayor frecuencia libros de labiblioteca.

RELACIÓN ENTRE LA FRECUENCIA CON QUE EL ALUMNADO SACA LIBROSPRESTADOS DE LA BIBLIOTECA Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

El número de alumnos que afirma no tener biblioteca en el colegio y elde los que afirman que sacan libros más de una vez a la semana es tanpequeño que esas dos categorías no se han tenido en cuenta a la horade relacionar esta variable con el rendimiento. En el resto de las catego-rías, como puede apreciarse en el gráfico 39, y una vez realizadas lasdiferencias de medias, la frecuencia con que el alumnado saca libros dela biblioteca no guarda relación con el rendimiento ni global, ni por sexoni por titularidad.

GRÁFICO 39. Diferencias en el rendimiento según la frecuencia

con la que el alumnado saca libros de la biblioteca

Formas de comenzar un escrito

El 44% del alumnado sigue las pautas que les dan en clase, el 31% empie-za inmediatamente, el 22% hace un guión antes de empezar y un 4%espera a que alguien le ayude (gráfico 40).

129



230

240

250

260

270

Rend

imien

to

250 250 250 250

252 253 250 249

259 257 256 257

248 250 245 241

244 249 245 246

262 260 261 259

Nunca Casi nunca Una vez al mes Una vez a la semana

Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

GRÁFICO 40. Formas de comenzar un escrito

Existen diferencias significativas entre las respuestas dadas por elalumnado en función del sexo y de la titularidad de los centros. Las chi-cas y el alumnado de centros privados siguen con más frecuencia que loschicos y el alumnado de centros públicos las pautas que les marcan enclase; por el contrario, estos dos colectivos, en mayor medida que los dosprimeros, comienzan inmediatamente a escribir.

RELACIÓN ENTRE LA FORMA DE COMENZAR UN ESCRITO Y LOS RESULTADOS

GRÁFICO 41. Diferencias en el rendimiento según la forma de comenzar un escrito

130


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

31 22 44 3

27 22 48 3

35 22 40 4

33 22 42 4

28 22 48 3

Empiezasinmediatamente Haces un guión

Sigues las pautasque te dan en clase

Siempre esperas a quealguien te ayude

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

Comienzainmediatamente Hace un guión

Sigue las pautas quele dan en clase

Espera a que alguienle ayude

250 250 250 250

245 248 258 222

251 258 262 227

242 241 254 220

241 241 254 217

255 260 265 236

Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

El rendimiento de los cuatro colectivos está por encima de la media cuan-do a la hora de escribir siguen las pautas que se les da en clase. Tambiénobtienen un rendimiento superior a la media las chicas y el alumnado decentros privados cuando hacen un guión antes de escribir (gráfico 41).


Cuando el alumnado manifiesta que para realizar un escrito siempreespera a que alguien le ayude el rendimiento que obtiene es significa-tivamente más bajo en los cuatro colectivos. Cuando lo que hace esseguir las pautas sus resultados son significativamente más altos quecuando comienza a escribir inmediatamente –salvo el resultado delalumnado de los centros privados– o cuando hace un guión, salvo losresultados de las chicas y los dos de titularidad (tabla 9).


según la forma como el alumno comienza a escribir

131



Empiezainmediatamente

Sigue las pautas

Hace un guión

Sigue las pautas

Hace un guiónEmpieza inmediatamente

Glo

bal

L

l

Chic

as

L

l

Chic

os

L

l

C.Pú

blic

os

L

l

C.Pr

ivad

os

l

L

Glo

bal

l

Chic

as

L

Chic

os

l

C.Pú

blic

os

L

C.Pr

ivad

os

L

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Espera que alguienle ayude l l l l l l l l l l l l l l l

133

Resultados en Matem

áticas


6RESULTADOS EN MATEMÁTICAS


Cada uno de los niveles viene definido por los conocimientos, habili-dades y competencias demostradas por las alumnas o alumnos situa-dos en ellos. Cada nivel implica el conocimiento de los anteriores, portanto, son niveles acumulativos.

�Nivel 150

�Nivel 200

Númerosy operaciones

Medidade magnitudes

Geometría

Organización dela información

Sistema métricodecimal

Conocimientoconceptual

Conocen las unidadesde medida de longitud yseleccionan la más adecuadapara el objeto que tienenque medir

Procedimientosy estrategias

Resoluciónde problemas


Medidade magnitudes

Geometría


Expresiones numéricasporcentajes y fracciones

Sistema métrico decimal

Representacióne interpretaciónde gráficas



Escriben entérminos defracción un hecho

Lecturae interpretaciónde una gráfica


Calculan y transformanunidades de medida dela misma magnitud(longitud) cuando serequiere una sola

Interpretan diagramasde barra e identificanlos datos de las tablasnuméricas y los relacio-nan con su representa-ción correcta.

Cálculo de probabilidades Calculan la probabilidadde un suceso cuandoesta es mayor que un50%.

�Nivel 250

134


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


Medidade magnitudes

Geometría


Operaciones ycálculo


Representación einterpretación degráficas


Conocen lasequivalenciasde unidades demedida de distintamagnitud (volumeny capacidad)



Resuelven problemas de cálculocon dos operaciones

*Calculan y transforman unida-des de medida de la mismamagnitud (peso) cuando serequieren dos operaciones*Calculan y transforman unida-des de medida de distintamagnitud cuando se requiereuna sola operación (volumen ycapacidad)

Medidasen grados

Conocen el conceptoe identifican losángulos horizontaly obtuso

Elementosgeométricosdel plano

Conocen el conceptode diagonal y lafigura que generanal trazarla sobreun cuadrado

Utilizan las nocionesde perímetro y superficieen el estudio de figurasplanas, así comoprocedimientos directosde medida

Perímetros, áreasy volúmenes

Conocen el conceptode perímetro

Resuelven un problema a par-tir de un pictograma utilizandouna única operación

Cálculo deprobabilidades

Calculan la probabilidad de unsuceso cuando esta es de un50%

�Nivel 300

135

Resultados en Matem

áticas



Medidade magnitudes

Geometría


Sistemade numeracióndecimal


Representacióne interpretaciónde gráficas


Conocenla equivalencia dedistintas expresionesnuméricas


Conocen la equiva-lencia de fraccionesy la equivalenciade unidades demedida (peso)


Operaciones ycálculo

Resuelven problemas dondeintervienen más de unaoperación de sumasy multiplicaciones

Expresionesnuméricasporcentajesy fracciones

Resuelven problemasde fracciones cuando serequieren dos operaciones

Calculan y transforman unida-des de medida de la mismamagnitud (capacidad) cuandose requieren tres operaciones

Medidasde tiempo

Calculan y trans-forman unidadesde medida dela misma magnitudcuando se requieremás de unaoperación

Calculan y transforman unida-des de medida de la mismamagnitud (tiempo) cuando serequieren tres operaciones

Medidasen grados

Aplican el conceptode ángulo recto asituaciones de lavida diaria

Elementos geomé-tricos del plano

Saben calcular elvalor del cuartoángulo de untrapecio conociendola medidade los otros tres

Sistemas derepresentación yde referencia

Resuelven problemasde escalas en los que serequieren dos operaciones


Diferencian laslongitudes de losperímetros de lospolígonos delnúmero de ladosque éstos tengan

* Resuelven un problema apartir de un histogramaincompleto* Resuelven un problema deporcentajes con la ayuda degráficos

�Nivel 350

�Nivel 400

136


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


Medidade magnitudes

Geometría



Cálculode probabilidades



Conocene interpretanla medidade instrumentosusuales de pesocuando intervienendos unidades demedida

Observando unhecho a partir deun dibujo calculanla probabilidad deun suceso


Expresionesnuméricas porcen-tajes y fracciones

Conocen el conceptode fracción comoparte de una unidad

Resuelven problemas de frac-ciones en los que se requieremás de tres operaciones

Medidasde tiempo

Resuelven problemas de uni-dades de tiempo para lo quetienen que conocer ademásel valor posicional de losnúmeros decimales


Conocen el concepto desuperficie y de unidad demedida. Relacionan figurasequivalentes según criteriostopológicos


Medidade magnitudes

Geometría


Medidas de tiempo

Perímetros, áreas yvolúmenes

Cálculode probabilidades


Tienen el concepto demedida de tiempo conunidades de distintamagnitud



Resuelven proble-mas de volúmenesutilizando unidadesde medida dedistinta magnitud

Resuelvenproblemasde comparaciónde probabilidades

PERFIL DEL ALUMNO MEDIO EN MATEMÁTICAS

El alumnado medio se caracteriza por el siguiente nivel de rendimientoen el área de Matemáticas:

Es capaz de:

� Conocer las unidades de medida de longitud y seleccionar la más adecuada para el objeto que tienen que medir y las equivalencias de unidades de medida de distinta magnitud (volumen y capacidad).

� Calcular y transformar unidades de medida de la misma magnitud cuando se requiere una sola o dos operaciones.

� Escribir en términos de fracción un hecho.� Calcular la probabilidad de un suceso cuando esta es mayor que

un 50%.� Saber el concepto e identificar los ángulos horizontal y obtuso, la

diagonal y las figuras que genera al trazarla sobre un cuadrado.� Tener claras las nociones de perímetro y superficie en el estudio de

figuras planas, así como procedimientos directos de medida.� Interpretar diagramas de barra e identificar los datos de las tablas

numéricas y relacionarlos con su representación correcta, leer e interpretar una gráfica y resolver un problema a partir de un pictograma utilizando una única operación.

Por el contrario tiene dificultades para:

� Conocer la equivalencia de distintas expresiones numéricas, de fracciones y de unidades de medida.

� Interpretar la medida de instrumentos usuales de peso cuando intervienen dos unidades de medida.

� Comprender el concepto de superficie y de unidad de medida y el concepto de medida de tiempo con unidades de distinta magnitud.

� Calcular y transformar unidades de medida de la misma magnitud cuando se requieren tres operaciones.

� Calcular, observando un hecho a partir de un dibujo, la probabilidad de un suceso.

137

Resultados en Matem

áticas


� Resolver problemas donde intervienen:

L más de una operación de sumas y multiplicaciones, L fracciones con dos o más operaciones, L escalas, histogramas, L porcentajes con la ayuda de gráficos, L unidades de tiempo pero conociendo además el valor posicional

de los números decimales, L el concepto de volumen utilizando unidades de medida de distinta

magnitudL la comparación de probabilidades.

� Aplicar el concepto de ángulo recto a situaciones de la vida diaria.� Saber calcular el valor del cuarto ángulo de un trapecio conociendo

la medida de los otros tres.� Diferenciar las longitudes de los perímetros de los polígonos del

número de lados que éstos tengan.� Relacionar figuras equivalentes según criterios topológicos.

138


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

RESULTADOS GLOBALES

Con una media de 250 y una desviación típica de 50, previamente fija-das, la distribución del rendimiento del alumnado en Matemáticas es laque aparece en el gráfico 1.

GRÁFICO 1. Distribución del rendimiento en Matemáticas

La distribución de la población entre los distintos niveles o rangos depuntuación es la que aparece en la siguiente tabla y en el gráfico 2.

139

Resultados en Matem

áticas


0

500

1000

1500

2000

50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400

100 - 149 2 2

150 - 199 14 16

200 - 249 33 49

250 - 299 34 83

300 - 349 15 98

350 - 399 2 100


Como puede observarse en el gráfico 2, hay un 2% del alumnadoque alcanza el nivel 350 o superior; el 15% logra el nivel 300; el 51%tiene, al menos, el nivel de conocimiento que se le supone al alumna-do de nivel medio.

GRÁFICO 2. Distribución de los alumnos entre los niveles de Matemáticas

Por debajo de este nivel medio está un 33%, que alcanza el nivel decompetencia entre 200 y 249 y un 14%, el nivel 150-199. Además, un2% no tiene, según los datos, ningún conocimiento que coincida con losmínimos exigidos en este nivel educativo.

140


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

2

14

33 34

15

2

0

10

20

30

40

100-149 150-199 200-249 250-299 300-349 350-399

Porce

ntaje

s

EJEMPLOS ILUSTRATIVOS DE PREGUNTAS DE MATEMÁTICAS

A continuación se presentan tres preguntas por cada uno de los aspectosevaluados en el área de Matemáticas. Cada una de ellas se correspondecon un nivel de dificultad: pregunta más fácil, dificultad intermedia ypregunta más difícil. En cada pregunta se indica el porcentaje del alum-nado que ha contestado correctamente y la probabilidad de que unaalumna o alumno la responda correctamente en el caso de hallarse encada uno de los niveles de rendimiento.

Por ejemplo, si la pregunta más fácil del bloque Números y operacio-nes hubiera sido respondida por una alumna o alumno con 150 puntosen la prueba, tendría una probabilidad del 86% de responder correcta-mente. La probabilidad de respuesta correcta del alumnado medio seríade un 96%. El alumnado con 350 puntos o más tiene una probabilidadde casi el cien por cien de responder correctamente a esta pregunta.

En la pregunta de dificultad intermedia, la probabilidad de respues-ta correcta de una alumna o alumno con 150 puntos en la prueba seríainferior (23%) a lo que cabría esperar si se respondiera por azar (25%);el alumnado medio tendría una probabilidad de un 59% de respondercorrectamente; por último, la probabilidad de respuesta correcta delalumnado con 350 puntos sería de un 96%.

En el caso de la pregunta más difícil, la probabilidad de respuestacorrecta tanto de una alumna o alumno con 150 puntos como con 250–alumnado medio– sería inferior a lo que cabría esperar si se respondie-ra por azar; por último, la probabilidad de respuesta correcta del alum-nado con 350 puntos sería de un 77%.

NÚMEROS Y OPERACIONES


¿Cómo se escribe la fracción treinta veinticincoavos?

25/3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A3/25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B30/25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C*25/30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

141

Resultados en Matem

áticas


50


0,62

100

0,76

150

0,86

200

0,92

250

0,96

300

0,98

350

0,99

400

0,99

450

1


¿Cuál de las siguientes series de números decimales está correctamenteordenada?

3,19 > 3,1 > 3,09 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A*3,09 < 3,009 < 3,1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B3,19 > 3,009 > 3,1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C3,009 < 3,1 < 3,09 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D


¿Cuál es el resultado aproximado de esta operación?

493’87 x 4’13

1.600 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A2.000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B*2.500 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C20.000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

MEDIDAS DE MAGNITUDES

En Medidas de magnitudes, el alumnado medio tiene una probabilidad de un92% de sumar correctamente distintas medidas de tiempo; menos del 60%de saber a cuántos segundos equivale una hora, y no llega al 10% la proba-bilidad de que el alumnado medio transforme metros cúbicos en litros.


He tardado 6 minutos y 34 segundos en comerme el bocadillo de lamerienda y 16 segundos en beberme el vaso de leche ¿Cuánto tiempohe tardado en merendar?

142


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50

Probabilidad de que el alumnado responda correctamente a la pregunta por niveles de dominio

0,19

100

0,19

150

0,23

200

0,34

250

0,59

300

0,84

350

0,96

400

0,99

450

1

50


0,07

100

0,07

150

0,08

200

0,11

250

0,21

300

0,46

350

0,77

400

0,93

450

0,98

7 minutos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A6 minutos y 18 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B6 minutos y 34 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C6 minutos y 50 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D*


Una hora equivale a:

60 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A600 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B3.600 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C*36.000 segundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D


Una familia ha consumido durante el mes de abril 17 m3 de agua. ¿Cuántoslitros de agua consume aproximadamente esta familia al día?

17 litros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A170 litros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B510 litros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C570 litros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D*

GEOMETRÍA

El alumnado medio tiene una probabilidad de más del 89% de indicarlas coordenadas en las que se halla un objeto, del 54% de saber la lon-gitud real de un objeto sabiendo su medida a una escala 1 cm.: 50 cm.

143

Resultados en Matem

áticas


50


0,18

100

0,33

150

0,57

200

0,80

250

0,92

300

0,97

350

0,99

400

1

450

1

50


0,09

100

0,11

150

0,17

200

0,32

250

0,59

300

0,83

350

0,95

400

0,98

450

1

50


0,07

100

0,07

150

0,08

200

0,09

250

0,17

300

0,18

350

0,28

400

0,87

450

0,99

y sólo tiene una probabilidad de un 15% de saber cuántos cubos le fal-tan a una figura para completar un cubo mayor.


Al llegar al campamento nos han dado un plano para no despistarnos.Indica cuáles son las coordenadas del aula de Naturaleza.

(5,5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A(6,3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B(5,4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C(6,5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D*


La maqueta de este coche mide 7 cm. y está construida a una escala de1 cm: 50 cm ¿Qué longitud tiene el coche real?

3 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A3,50 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B*4 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C4,50 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

144


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,15

100

0,25

150

0,46

200

0,72

250

0,89

300

0,97

350

0,99

400

1

450

1

50


0,26

100

0,26

150

0,27

200

0,33

250

0,54

300

0,83

350

0,96

400

0,99

450

1


¿Cuántos cubos se necesitan para construir esta figura sin dejar huecos?

6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C*12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El alumnado medio tiene una probabilidad del 96% de saber que cara ycruz tienen la misma probabilidad de salir cuando se tira una monedaal aire, el 59% de saber que al tirar un dado existe la misma probabili-dad que salga par o impar, y solo el 18% de saber la probabilidadmayor de un hecho dadas dos situaciones diferentes.


Se lanza una moneda al aire. ¿Qué es más probable?

Que salga cara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AQue salga cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BCara y cruz tienen la misma probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C*Depende de lo que haya salido en la tirada anterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

145

Resultados en Matem

áticas


50


0,15

100

0,15

150

0,15

200

0,17

250

0,20

300

0,28

350

0,43

400

0,63

450

0,82

50


0,17

100

0,33

150

0,63

200

0,87

250

0,96

300

0,99

350

1

400

1

450

1


Si lanzamos un dado de seis caras una sola vez, ¿qué es más probable quesalga, par o impar?

Par . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AIgual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B*Impar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CDepende de la mano con la que se lance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D


La bolsa A contiene 12 bolas rojas y 4 verdes, y la bolsa B contiene 20bolas rojas y 10 verdes. Si sacamos a ciegas una bola de cada bolsa, ¿de cuáles más probable que salga roja?

Bolsa A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A*Bolsa B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BLas dos igual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CDepende de la suerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D

146


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

50


0,12

100

0,13

150

0,16

200

0,29

250

0,59

300

0,87

350

0,97

400

0,99

450

1

50


0,15

100

0,15

150

0,15

200

0,16

250

0,18

300

0,27

350

0,49

400

0,77

450

0,93

DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOSEN MATEMÁTICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO,LA TITULARIDAD DE LOS CENTROSY EL NIVEL SOCIOCULTURAL DE LAS FAMILIAS

Como puede apreciarse en la tabla siguiente, en el conjunto de la prue-ba, los chicos tienen una puntuación media cuatro puntos más altaque las chicas y esta diferencia es estadísticamente significativa a unnivel del 99%.

En el presente estudio aparecen diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado en Matemáticas en función de la titularidad de loscentros a los que asisten, es decir, que sean de titularidad pública o pri-vada aun cuando se financie con fondos públicos.

Como puede apreciarse en la siguiente tabla, entre la media obtenidapor el alumnado de centros públicos y la lograda por la de los de centrosprivados hay una diferencia de 16 puntos a favor de éstos últimos, quees estadísticamente significativa.

Expuestos así los resultados del alumnado, cabría pensar que existengrandes diferencias entre la enseñanza impartida en ambos tipos de cen-tros; sin embargo, esas diferencias se deben más a otras muchas varia-bles que a la propia titularidad de los centros. Entre esa multitud devariables está el nivel cultural de la familia, entendiendo por tal el nivelde estudios más alto logrado por la madre o el padre que, a modo deejemplo, se va a analizar.

147

Resultados en Matem

áticas


Sexo

Chicas

Puntuaciónmedia

248


l

Chicos 252

Tipode centro

Centros públicos

Puntuaciónmedia

244


l

Centros privados 260



Cuando se tiene en cuenta el nivel cultural de la familia, se apreciandiferencias estadísticamente significativas entre cada uno de los cuatrogrupos que se corresponden con otros tantos niveles culturales de lamadre o el padre: sin estudios, con estudios primarios, con estudiossecundarios y con estudios universitarios. Estos son los resultadosencontrados:

Como puede observarse, las mayores diferencias en el rendimiento,más que por sexo o titularidad, aparecen vinculadas al nivel cultural delas familias del alumnado.

148


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Nivel de estudios

Sin estudios

Media

200



Estudiossecundarios


l

l l

l l l




RELACIÓN ENTRE EL NIVEL SOCIOCULTURAL,LA TITULARIDAD DE LOS CENTROS Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

Dadas las grandes diferencias que los alumnos tienen en el rendimiento,que están relacionadas con el nivel cultural de la familia, parece necesa-rio conocer los resultados obtenidos por el alumnado teniendo en cuen-ta tanto el nivel cultural de las familias como la titularidad de los cen-tros. Como puede observarse en el gráfico 3, las diferencias entre losresultados de uno y otro tipo de centro se hacen bastante más pequeñasde los 16 puntos encontrados entre las medias globales e, incluso, apa-rece una inversión en la puntuación que logra el alumnado cuya madreo padre no tienen estudios.

GRÁFICO 3. Diferencias en el rendimiento según el nivel cultural de las familias

Sin embargo, y dado que es muy diferente el número de alumnas yalumnos que uno y otro tipo de centro tiene de cada uno de los nive-les culturales de la familia (ver página 37), para poder conocer real-mente lo que aporta la enseñanza de ambos tipos de centros sin laintervención de la variable nivel cultural, habrá que detraer sus efec-tos y comprobar hasta dónde se reducen las diferencias, siendo cons-cientes, además, que éstas pueden deberse a muchas más causas de lasaquí analizadas.

149

Resultados en Matem

áticas




200

234

250

264

238

258

274

190

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

La variable nivel cultural de la familia tiene una correlación de 0,307con el rendimiento y, al detraer sus efectos las medias obtenidas por unoy otro tipo de centros, son:

Aunque sigue habiendo una diferencia significativa entre los resulta-dos del alumnado de uno y otro tipo de centros, la diferencia ha pasadode 16 puntos a 7.

Tampoco esos siete puntos de diferencia son debidos a la titularidadde los centros propiamente dicha, ya que existen otras variables que,aunque aquí no se analicen, pueden influir en los resultados del alum-nado, como pueden ser las expectativas que tanto las familias comoel alumnado tienen sobre el nivel de estudios que se desea alcanzar, elnúmero de libros que hay en casa, la profesión de la madre y delpadre, etc.

En cualquier caso, ni la diferencia inicialmente encontrada entrecentros públicos y privados, ni la que queda después de detraer losefectos del nivel cultural de la familia sobre el rendimiento de sus hijaso hijos, se debe solo a la variable titularidad propiamente dicha; estoes, a la posible diferencia en la enseñanza impartida por uno y otrotipo de centro.

Parece, pues, necesario la cautela a la hora de interpretar las diferen-cias que, a lo largo de este estudio, se hagan teniendo en cuenta la titu-laridad de los centros.

150


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Tipode centro

Centros públicos

Puntuaciónmedia

244





248

255


Además de las preguntas cerradas de opción múltiple, la prueba se com-pletaba con preguntas abiertas en las que se requería que el alumnadoelaborara la respuesta. Estas preguntas y los resultados obtenidos se pre-sentan a continuación.

La suma de tres números pares consecutivos es 84. ¿Cuáles son esosnúmeros?

Los resultados globales, por sexo del alumnado y por titularidad de loscentros han sido los siguientes:

GRÁFICO 4. Suma de tres números

Solo un 3% es capaz de llegar a la respuesta correcta mediante unrazonamiento correcto mientras que un 15% encuentra la solución aun-que no la razona. No existen diferencias estadísticamente significativasrelacionadas con el sexo del alumnado, aunque sí que las hay según latitularidad de los centros.

Un grupo de alumnos debe elaborar 60 fichas de animales. Han pen-sado hacer 1/3 de las fichas sobre los mamíferos, 2/5 sobre aves y elresto sobre reptiles. ¿Cuántas fichas deberán hacer sobre reptiles?

Se trata de que operando con las fracciones (no hay un procedimientoúnico) se llegue a la resolución del problema.

Solo un 26% resuelve correctamente el problema de una manera u otra.

Nuevamente no existen diferencias estadísticamente significativas porsexo, pero sí que las hay por titularidad de los centros.

151

Resultados en Matem

áticas


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

10

71

16 0 311

71

16 0 312

72

14 0 29

69

18 0 40 3

11

71

15

No responde Planteamientoerróneo

Solo solución Razonadosin resolver

Totalmentecorrecto


GRÁFICO 5. Operaciones con fracciones I

Repartimos el contenido de una botella de 2 litros en recipientes de1/20 de litro. ¿Cuántos recipientes podemos llenar?

Este es también problema de fracciones que puede resolverse de dosformas distintas

GRÁFICO 6. Operaciones con fracciones II

Solo el 15% lo logra resolver acertadamente. A igual que en los doscasos anteriores, no existen diferencias estadísticamente significativas enfunción del sexo del alumnado pero sí que las hay según la titularidad delcentro al que pertenezcan.

La longitud de una piscina es de 25 metros. Si una nadadora ha reco-rrido 3 kilómetros ¿cuántas veces ha recorrido la piscina?

El alumnado ha de trabajar en este problema con el sistema métrico decimal.

152


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3




Totalmentecorrecto

1939

59

292340

310

242539

49

2415

40

4 10

319

2621

39

4

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje



Totalmentecorrecto

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

19

64

2 2 1421

58

3 2 1623

61

2 2 1315

61

3 2 182

1520

61

2


GRÁFICO 7. Sistema Métrico Decimal - Longitud

Globalmente, un 40% del alumnado resuelve correctamente este pro-blema; y nuevamente se observa que no existen diferencias estadística-mente significativas según el sexo de los alumnos, diferencias qué sí apa-recen cuando se hace referencia al centro al que pertenecen.

Un fertilizante contiene un 15% de nitratos. ¿Cuántos kg de nitratocontienen 400 kg de fertilizante?

Aquí se trata de que el alumnado trabaje con porcentajes y con fraccio-nes. El 30% es capaz de resolverlo de manera exigida, y un 12% lo harazonado adecuadamente errando finalmente en la solución.

GRÁFICO 8. Porcentajes y fracciones

En este caso no aparecen diferencias estadísticamente significativasni según el sexo ni según el carácter del centro de pertenencia de losalumnos.

153

Resultados en Matem

áticas




Totalmentecorrecto

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

844

1 11

368

372

10

4310

43

2 10

355

36

1 11

4711

40

8

40

2




Totalmentecorrecto

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

16

365 13

3117

385 12

3018

365 14

2814

274 10

3512

30

16

37

5


Una chica tiene en su armario las siguientes prendas de vestir: unacamisa roja y otra azul, una falda verde y otra marrón, y unos zapatosbeige y otros negros ¿cuántas combinaciones de ropa puede hacer?

Se trata de que determinen el número de formas diferentes de las quepuede ir vestida la chica con ese vestuario.

GRÁFICO 9. Combinaciones

Solo un 13% ofrece la solución y la razona adecuadamente, aunquecasi la cuarta parte sabe llegar a la solución, 8 combinaciones, aunquesin razonarla. No hay diferencias estadísticamente significativas según elsexo en las respuestas, aunque sí que las hay en función de la titulari-dad del centro de pertenencia del alumnado.

El número 30 se puede expresar con tres cincos como resultado deesta operación: 5X5+5=30. Intenta con tres cifras iguales, las que túquieras, expresar el número, 30 utilizando que creas necesarias.

GRÁFICO 10. Expresiones

154


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

12

46

252 1215

51

21 1 1516

49

231 1210

49

23 2 162

1314

49

23



Totalmentecorrecto


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje



Totalmentecorrecto

6 270 1

67

5 280 1

66

6 290 1

64

425

0 1

70

1

67

6

27

0


El alumnado ha de operar con tres números iguales de forma que elresultado sea 30. Hay varias posibles respuestas.

Un muy alto porcentaje del 67% resuelve adecuadamente este proble-ma. No existen diferencias estadísticamente significativas en los resulta-dos ni en función del sexo ni de la titularidad de los centros de pertenen-cia de los alumnos.

De esta cartulina hemos recortado 6 banderitas iguales. ¿Cuántomide la superficie que hemos desaprovechado? (Se acompaña esque-ma de la cartulina con sus dimensiones y de las banderitas recortadasen CM.)

Aquí el alumnado al menos ha de conocer las fórmulas de las áreas deltriángulo y del rectángulo y operar con los resultados obtenidos de aplicarlas mismas.

GRÁFICO 11. Problemas de áreas

Solo un 13% es capaz de resolver adecuadamente el ejercicio; aunquecasi un 20% es capaz de llegar a la solución numérica sin razonarlacorrectamente. En la resolución de este ejercicio no aparecen diferías esta-dísticamente significativas según el sexo del alumnado, aunque sí quelas hay en función de la titularidad de sus centros de pertenencia.

155

Resultados en Matem

áticas


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje



Totalmentecorrecto

14

3919

17 121835

19 14 1418

39

18 15 1012

3420

1716

16 1316

37

19


OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL ÁREA DE MATEMÁTICAS.DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL SEXO YLA TITULARIDAD DE LOS CENTROS

La prueba de Matemáticas concluía con varias preguntas en las que serecababa la opinión de los alumnos en torno a algunos aspectos relacio-nados con el área, su enseñanza y su aprendizaje, tales como:

� Percepción del alumnado de cómo va en Matemáticas� Gusto por las Matemáticas� Desarrollo de las clases de Matemáticas� Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar en clase

Percepción del alumnado de cómo va en Matemáticas

El 72% de los alumnos considera que va bien o muy bien en esta área,un 17% dice que aprueba y un 11% que va mal o muy mal (gráfico 12).

No hay diferencias significativas en las respuestas dadas a esta pre-gunta que estén relacionadas con el sexo del alumnado o con la titulari-dad de los centros en los que estudia.

GRÁFICO 12. ¿Cómo vas en Matemáticas?

RELACIÓN ENTRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE CÓMO VA ENMATEMÁTICAS Y LOS RESULTADOS

Al relacionar la percepción que el alumnado tiene de cómo va en estaárea con el rendimiento en ella, se observa que cuando considera que

156


Eval

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ón d

e la

Edu

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ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

1 10 17 48 23

1 10 17 51 21

2 10 18 46 26

1 9 17 50 23

1 11 18 46 24


Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

va mal sus resultados son bajos y van siendo más altos, a medida quemanifiesta que va mejor en Matemáticas. Sólo a partir de que el alum-nado considere que va bien en esta área sus resultados están por enci-ma de la media salvo en el caso de los alumnos de centros públicos(gráfico 13).

GRÁFICO 13. Diferencias en el rendimiento según la percepción

del alumno de cómo va en Matemáticas


Las diferencias en las medias de rendimiento tanto globales como porsexo o titularidad entre los cuatro niveles de percepción son estadística-mente significativas salvo en el caso en que el alumnado considera queva mal o muy mal en Matemáticas (tabla 1).


según la percepción del alumno de cómo va en Matemáticas

157

Resultados en Matem

áticas


190

210

230

250

270

290

310

Rend

imien

to

250 250 250 250 250

196 207 232 250 284

194 207 232 249 280

198 207 232 252 288

193 201 226 245 279

202 215 244 262 294


Media

Global

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

Muy mal

Mal

Mal Aprobado Bien Muy bien

l

l l

l

Muy mal

L

l

l

l l l

Aprobado

Bien

Muy bien


Gusto por las Matemáticas

El alumnado ha respondido a cuatro preguntas sobre su relación conesta área. Con ellas se ha realizado un análisis factorial que explica el62% de la varianza a través de dos factores:

Factor 1. Dedicación al estudio de las Matemáticas.Recoge las respuestas del alumnado a aspectos como el tiempo dedi-cado al estudio de las Matemáticas y a los resultados que obtiene coneste estudio (34% de varianza explicada).

Factor 2. Obligación de estudiar Matemáticas.Recoge opiniones sobre el esfuerzo que cuesta entender esta área queestudian porque sus padres consideran que es importante (28% devarianza explicada).

Se han encontrado diferencias significativas en las respuestas dadaspor el alumnado en el segundo factor en función del sexo. Las chicasconsideran que dedican más tiempo y esfuerzo y sienten más obligaciónque los chicos a la hora de estudiar Matemáticas (gráfico 14).


en gusto por las Matemáticas según el sexo y la titularidad de los centros

RELACIÓN ENTRE EL GUSTO POR ESTUDIAR MATEMÁTICAS Y LOS RESULTADOSDEL ALUMNADO

Para relacionar los dos factores que hacen referencia a este apartado con elrendimiento, se han dividido en cuatro intervalos las puntuaciones delalumnado, ordenadas de menor a mayor, en cada uno de los factores. Cadaintervalo está formado por el 25% del alumnado, de manera que el primerintervalo –puntuación más baja– está formado por el 25% de sujetos quemenos puntúan en el factor, le siguen los intervalos con puntuacionesmedia baja y media alta, para terminar con el intervalo de puntuación altaque está formado por el 25% del alumnado que más puntúa en el factor.

158


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200

3

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Dedicación al estudio de las matemáticas Obligación de estudiar matemáticas


GRÁFICO 15. Diferencias en el rendimiento según el gusto por las Matemáticas

Como puede observarse en el gráfico 15, la sensación de dedicar máso menos tiempo o esfuerzo al estudio de las Matemáticas no se ve refle-jado en el rendimiento. Por el contrario, a medida que al alumnadoconsidera que siente menos la obligación de estudiar Matemáticas surendimiento es más alto y va descendiendo a medida que aumenta lasensación de obligación por el estudio.


El factor dedicación al estudio de las Matemáticas no marca ningunadiferencia significativa en el rendimiento global, por sexo o por titu-laridad de los centros.

En el factor obligación de estudiar Matemáticas se aprecian diferen-cias estadísticamente significativas en los resultados globales, por sexo ypor titularidad entre todos los intervalos (tabla 2).


según la obligación de estudiar Matemáticas

159

Resultados en Matem

áticas


244

255252 254256

247

251

253

230

240

250

260

270


Rend

imien

to

Opinión positiva del trabajo individualOpinión positiva del trabajo en grupo Media

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

bal

l

l

Chic

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l

l

Chic

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C.Pú

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l

Glo

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Chic

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Chic

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C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os


Desarrollo de las clases de Matemáticas

El alumnado ha respondido a veintiuna preguntas sobre cómo se des-arrollan las clases de Matemáticas. Con ellas se ha realizado un análisisfactorial que explica el 49% de la varianza a través de seis factores:

Factor 1. Metodología del profesorado.Incluye una amplia gama de posibles actuaciones del profesoradotales como: de que forma se pueden utilizar las Matemáticas en lavida cotidiana, explicar un tema a partir de un problema práctico,exponer una visión general de los temas, realizar preguntas previassobre lo que se sabe del tema que se va a explicar, dedicar todo el tiem-po a explicar (18% de la varianza explicada).

Factor 2. Utilización del libro de texto.Formado por tres variables relacionadas con la exclusividad o no dellibro de texto en el estudio y en la realización de ejercicios (9% devarianza explicada).

Factor 3. Realización de ejercicios.El alumnado responde a preguntas relacionadas con la realización deejercicios en casa y su corrección en clase (7% de varianza explicada).

Factor 4. Realización de actividades prácticas y controles.Agrupa actividades como la utilización e interpretación de gráficas,materiales variados, así como la realización de controles (5% devarianza explicada).

Factor 5. Trabajo individual en clase y ampliación de actividades.El alumnado responde a si generalmente trabaja individualmente ono, o si realiza problemas que no son del libro de texto (5% de lavarianza explicada).

Factor 6. Trabajo en grupo y ampliación de conocimientos.El alumnado dice que realiza actividades en grupo, inventa problemasy amplía conocimientos (5% de varianza explicada).

En el gráfico 16 se aprecian las diferencias significativas entre chicosy chicas en los factores 3 y 6 (las chicas consideran que realizan másejercicios y más trabajo en grupo y de ampliación de conocimientos quelos chicos). Por titularidad, las diferencias se han encontrado en los fac-tores 3, 5 y 6 (el alumnado de centros públicos considera que realizamenos ejercicios pero más trabajos individuales en clase de ampliación delas actividades del libro de texto y trabajos en grupo de ampliación deconocimientos).

160


Eval

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Edu

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aria

200

3


de las clases de Matemáticas según el sexo y la titularidad

RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

GRÁFICO 17. Diferencias en el rendimiento según el desarrollo de la clase de Matemáticas

161

Resultados en Matem

áticas


-0,25

-0,2

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

Metodología delprofesorado

Utilización dellibro de texto

Realización deejercicios

Realización deactividades prácticas

y controles

Trabajo individualy ampliación delas actividades

Trabajo en grupoy ampliación

de conocimientos


230

240

250

260

270

Rend

imien

to



Realización de ejercicios 242 253 259 260

Realización de actividades prácticasy controles 247 253 257 258

Trabajo individualy ampliación de actividades

257 255 253 250

Trabajo en grupoy ampliación de actividades

263 258 255 239


El alumnado que tiene un rendimiento por debajo de la media es el quetiene una baja puntuación en la realización de ejercicios, actividadesprácticas y controles. También tiene una puntuación inferior a la mediael que tiene una puntuación alta en Trabajo en grupo y ampliación de cono-cimientos (gráfico 17).


En el factor Realización de ejercicios se aprecian diferencias significativasentre el rendimiento bajo del alumnado que puntúa bajo en este factor yel que obtiene el que puntúa en cualquier otro intervalo, salvo los chicosy el alumnado de centro privados en el que no se aprecia diferencias signi-ficativas entre los que tienen una puntuación baja o media baja (tabla 3).


según la puntuación en realización de ejercicios

En el factor Trabajo en grupo y ampliación de conocimientos el alumnadoque puntúa alto obtiene un rendimiento significativamente más bajo que elque logra el que puntúa en cualquier otro intervalo del factor. También elrendimiento global, de los chicos y del alumnado de centros públicos conpuntuación media alta en el factor tiene un rendimiento significativamen-te más bajo que los que tienen una puntuación media baja o baja (tabla 4).


según la puntuación en trabajo en grupo y ampliación de conocimientos

162


Eval

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Edu

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aria

200

3

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

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Chic

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C.Pú

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L

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

blic

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C.Pr

ivad

os

Alta l l l l l l L L L L L L L L L

Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

L

l

L

L

L

l

L

l

L

L L L L L L


Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

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C.Pr

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Glo

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Chic

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C.Pr

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Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

La mayor o menor puntuación en los factores Metodología del pro-fesorado, Utilización del libro de texto, Realización de actividades prácti-cas y controles y Trabajo individual y actividades de ampliación no mar-can diferencias significativas en el rendimiento tanto global como porsexo o titularidad.

Opinión del alumnado sobre la forma de trabajar enclase

Los alumnos han respondido a cuatro preguntas sobre cómo les gustatrabajar en clase. Con ellas se ha realizado un análisis factorial que expli-ca el 67% de la varianza a través de dos factores:

Factor 1. Apoyo al trabajo en grupo.Los alumnos responden positivamente a diferentes consideracionespor las que resulta conveniente trabajar en grupo (40% de la varian-za explicada).

Factor 2. Apoyo al trabajo individual.Formado por una única variable que defiende que la mejor forma detrabajar es individualmente (27% de la varianza explicada).

Solo se aprecian diferencias significativas entre chicos y chicas en elfactor 1. Las chicas, en mayor medida que los chicos, consideran que esmás conveniente el trabajo en grupo (gráfico 18).


en opinión sobre la forma de trabajar en clase

163

Resultados en Matem

áticas


Trabajo en grupo Trabajo individual-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15


RELACIÓN ENTRE LA FORMA DE TRABAJAR EN CLASE Y LOS RESULTADOS DELALUMNADO

Como puede observarse en el gráfico 19, a medida que el alumnado pun-túa más alto en el factor Opinión positiva sobre el trabajo en grupo obtie-ne un rendimiento más alto. Una puntuación alta o baja en el factorApoyo positivo del trabajo individual no hace que varíen significativa-mente las puntuaciones del rendimiento. Las tendencias son las mismasen los distintos colectivos.


según la opinión sobre las formas de trabajar en clase


El alumnado que tiene una puntuación baja en el factor Apoyo posi-tivo al trabajo en grupo tiene un rendimiento significativamente másbajo que los que puntúa en cualquiera de los demás intervalos, salvolas chicas que tienen una puntuación media baja en el factor. Entreel alumnado de los centros privados no se aprecian diferencias signi-ficativas en el rendimiento que estén relacionadas con este factor(tabla 5).

La mayor o menor puntuación en el factor Apoyo positivo al trabajoindividual no afecta significativamente al rendimiento de los alumnostanto global como por sexo o titularidad.

164


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3

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247 251

253

230

240

250

260

270


Rend

imien

to

Opinión positiva del trabajo individualOpinión positiva del trabajo en grupo Media


según las puntuaciones en apoyo positivo al trabajo en grupo

165

Resultados en Matem

áticas


Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

l

l

L

l

l

l

l

l

L

L L L L L L

Alta l l l l L L L L L L L L L L L

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Chic

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C.Pr

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Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

167

Comparación entre los resultados de las evaluaciones

de los años 1999 y 2003 en Educación Primaria


7COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DELAS EVALUACIONES DE LOS AÑOS 1999 y2003 EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Uno de los objetivos de esta evaluación ha sido analizar las posiblesvariaciones existentes entre el rendimiento del alumnado que terminósexto curso de Educación General Básica en el año 1995, con el logradoen sexto curso de Educación Primaria en los años 1999 y 2003.

Para explicar el proceso seguido se parte de la última evaluación. Laspruebas de Conocimiento del medio, Lengua castellana y literatura yMatemáticas de la Evaluación de la Educación Primaria de 2003 fueronconstruidas cada una de ellas con veinte preguntas comunes a las prue-bas correspondientes aplicadas el año 1999, con la finalidad de poderrelacionar los resultados en cada una de las áreas. Esas preguntas comu-nes no solo eran escrupulosamente iguales en su enunciado y opcioneso alternativas, sino que estaban ubicadas en las mismas posiciones en losdistintos modelos de prueba y estos tenían en ambos años una longitudsimilar. Además, los procedimientos y tiempos de aplicación de las prue-bas fueron iguales en ambos años. Todo esto obedecía a un interés explí-cito de comparar los resultados de 1999 y 2003.

Se realizaron varios análisis para estudiar la posibilidad de construiruna escala común para ambos años en cada área usando las técnicas dela Teoría de Respuesta al Ítem:

1. Se compararon los porcentajes de aciertos de las preguntas comunes, observándose sólo ligeras diferencias y no sistemáticamente a favor de ninguno de los dos años.

2. Se compararon también los porcentajes de selección de cada uno de los distractores de las preguntas comunes constatando un comporta-miento homogéneo en ambos años, lo mismo que los de las res-puestas en blanco.

3. Los índices de discriminación igualmente resultaron similares. 4. Se estimaron los parámetros de las preguntas correspondientes a la

Teoría de Respuesta al Ítem y se realizó un análisis de funcionamientodiferencial de los ítems en su parámetro de dificultad, no encontrán-dose funcionamiento diferencial significativo.

Por todo lo anterior, se concluyó que en cada una de las tres áreas erafactible la construcción de una escala común con las técnicas de la Teoríade Respuesta al Ítem, y dicha escala ha sido construida.

Al elaborarse las pruebas de la Evaluación de la Educación Primaria de1999 se tomaron entre dieciocho y veinte preguntas del único modelo deprueba de cada área que se realizó para la Evaluación de la EducaciónPrimaria llevada a cabo en 1995. La existencia de esas preguntas comu-nes, varias de ellas comunes también con las de 2003, llevó a estudiar laposibilidad de incluir los resultados de 1995 en una escala común con losde 1999 y los de 2003. Para ello se estudió la existencia de un funciona-miento diferencial de las preguntas comunes a las pruebas de 1995 y1999.

Como anteriormente se ha indicado, se compararon los porcentajes deaciertos de esas preguntas comunes –en las tres áreas– y se encontraroncomportamientos muy diferentes en muchas de las preguntas, llegando ahaber diferencias de más de 15 puntos porcentuales en varias de ellas, peroesas diferencias no se daban de modo sistemático a favor de uno de losaños.

Los porcentajes de selección de los distractores también eran marca-damente diferentes e incluso, los de las respuestas en blanco presentabanunas diferencias considerables.

Con la Teoría de Respuesta al Ítem se realizó un estudio del funciona-miento diferencial en su parámetro de dificultad de las preguntas comu-nes encontrándose diferencias significativas en muchos de ellos. Al eli-minar los ítems comunes que presentaron funcionamiento diferencial, elnúmero que quedó en cada prueba para usarlos en la construcción de laescala común se redujo tanto que hizo desaconsejable incluir la pruebade 1995 en ese proceso.

Entre las posibles causas de esas diferencias observadas en las pruebasde 1995 y 1999 se pueden encontrar: la modificación de la ubicación rela-tiva de las preguntas en sus respectivos cuadernillos de una evaluación aotra, la modificación del orden de las opciones de respuesta de algunas pre-guntas y, en algunos casos, alguna ligera modificación del texto de la pre-gunta o las opciones. También varió la longitud de alguna de las pruebas.Hay que tener presente que las Comisiones Técnicas del INCE (INECSE) queelaboraron las pruebas de 1999 no se habían planteado como objetivoexplícito establecer comparaciones entre los resultados de la Evaluación de1995 y la de 1999 utilizando la Teoría de Respuesta al Ítem.

168


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200

3

COMPARACIÓN DE RESULTADOS 1999 Y 2003

Para poder realizar esta comparación, se han situado los resultados sobreuna escala común (media 250 y desviación típica 50) utilizando, paraello, el conjunto de ítems comunes a ambas evaluaciones. Esta escalacomún permite realizar comparaciones entre las cohortes de 1999 y2003 con sentido y con la fiabilidad y validez necesarias para obtenerconclusiones firmes.

COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS EN CONOCIMIENTODEL MEDIO

La media global de la prueba de Conocimiento del medio de la evaluación de2003 se fijó en 250 puntos y se observa, en relación con esta media, que laobtenida por el alumnado en la evaluación de 1999 es de 248 puntos (grá-fico 1). Como puede apreciarse, el alumnado evaluado en 2003 tiene unamedia 2 puntos más alta que los evaluados en 1999 pero esta diferencia noes estadísticamente significativa.

GRÁFICO 1. Puntuaciones medias en Conocimiento del medio en los años 1999 y 2003

Para conocer mejor en qué parte de la población aparecen las dife-rencias se ha hallado la puntuación de cada uno de los siguientes per-centiles: cinco, veinticinco, mediana, setenta y cinco y noventa y cinco.Como puede observarse las mayores diferencias, aunque no significati-vas, se dan en los dos percentiles inferiores (gráfico 2).

169




250248

200

225

250

275

300

Media 1999 Media 2003

GRÁFICO 2. Puntuaciones por percentiles en las evaluaciones de 1999 y 2003.

Conocimiento del medio

La diferencia entre la puntuación en el percentil más bajo y el más altose ha reducido en tres puntos en la evaluación de 2003 sobre la de 1999ya que ha aumentado en dos puntos la puntuación del percentil 5 peroha disminuido en uno la del percentil 95.

Diferencias por titularidad

Por titularidad de los centros, la media de 2003 tanto de los centros pri-vados como de los centros públicos es dos puntos más alta que la de1999. Dicha diferencia no es significativa. Sí lo es la diferencia entre cen-tros públicos y centros privados en ambas evaluaciones (gráfico 3).

GRÁFICO 3. Puntuaciones medias por titularidad de los centros

en las evaluaciones de 1999 y 2003. Conocimiento del medio

170


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200

3

243

259

245

261

230

240

250

260

270

C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados

1999 2003

163

213

250284

331

165

216

252285

330

0

50

100

150

200

250

300

350

Percentil 5 Percentil 25 Mediana Percentil 75 Percentil 95

Evaluación 1999 Evaluación 2003

Las mayores diferencias en los centros públicos aparecen en el per-centil 25 y en la mediana (tres puntos), mientras que en los centros pri-vados hay cuatro puntos de diferencia en los dos percentiles inferiores.Todas las diferencias son a favor de la evaluación de 2003 (gráfico 4).

La diferencia en los centros públicos entre la puntuación en el per-centil más bajo y el más alto, ha aumentado en un punto en la eva-luación de 2003 sobre la de 1999 ya que ha bajado un punto la pun-tuación del percentil 5. En los centros privados la diferencia entre lapuntuación en el percentil más bajo y el más alto ha disminuido seispuntos en la evaluación de 2003 sobre la de 1999 porque ha aumen-tado en cuatro puntos la puntuación del percentil 5 y ha bajado en dosla del percentil 95.

Comparando ambos tipos de centro, se observa que en las puntua-ciones más bajas, percentil 5, ha aumentado la diferencia en cinco pun-tos entre centros públicos y privados a favor de estos, pasando de 19puntos a 24 mientras que, en las puntuaciones más altas, la diferenciaha disminuido en dos puntos, pasando de 11 a 9 puntos.

GRÁFICO 4. Puntuaciones por titularidad de los centros y por percentiles


Diferencias por sexo

Por sexo, la media de las chicas de 2003 es tres puntos más alta que lade 1999 y la de los chicos un punto. Estas diferencias no son significa-tivas en ninguno de los casos, aunque sí es significativa la diferenciaentre chicos y chicas en ambas evaluaciones (gráfico 5).

171





177207

226 243 260279 292

326 337

181210

230 246 262 280 293326 335

158

157

0

50

100

150

200

250

300

350

400



C. Públicos C. PrivadosC. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados

GRÁFICO 5. Puntuaciones medias por sexo del alumnado


Las mayores diferencias entre las chicas se da en los percentiles 25 y95 con puntuaciones más altas en la evaluación de 2003, mientras queentre los chicos las mayores diferencias aparecen en los extremos, en lospercentiles 5 y 95, y con puntuaciones más altas en la evaluación de1999 (gráfico 6).

GRÁFICO 6. Puntuaciones por sexo y por percentiles


La diferencia de las chicas entre la puntuación en el percentil más bajoy el más alto ha aumentado en tres puntos en la evaluación de 2003sobre la de 1999 porque aunque la puntuación mínima ha aumentadoun punto, la máxima ha aumentado cuatro. Entre los chicos no haydiferencias en cuanto a la puntuación máxima y mínima en las dosevaluaciones; sin embargo, ambas puntuaciones han descendido trespuntos en la evaluación de 2003.

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3


0

50

100

150

200

250

300

350

400

164 165

212 216246 254

279 290320 338

165 162

217 216248 256

279 291324 335

Chicas Chicos


Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos

245

252248

253

Chicas Chicos Chicas Chicos

1999 2003

230

240

250

260

270

Comparando chicas y chicos, se observa que en el percentil 5, en laevaluación de 1999 había una diferencia de un punto a favor de los chi-cos, mientras que en la de 2003 esa diferencia es de tres puntos a favorde las chicas. En el extremo opuesto, en el percentil 95, la diferencia entrechicas y chicos era de dieciocho puntos a favor de estos, mientras que enla del 2003 esa diferencia se ha reducido a nueve puntos.

Diferencias por nivel cultural

Por nivel cultural, la media del alumnado de familias sin estudios ocon estudios primarios incompletos de 2003 es siete puntos más bajaque la de 1999, la media del alumnado de familias que tienen estu-dios primarios y estudios secundarios es la misma en las dos evalua-ciones y, por último, la media de 2003 del alumnado de familias quetienen estudios universitarios es un punto más alta que la de 1999(gráfico 7).

GRÁFICO 7. Puntuaciones medias por nivel cultural de las familias

en las evaluaciones 1999 y 2003. Conocimiento del medio

Las mayores diferencias entre el alumnado de familias sin estudioso con estudios primarios incompletos se da en los percentiles 5 (sietepuntos) y 25 (nueve puntos) con puntuaciones más altas en la eva-luación de 2003. Entre el alumnado de familias con estudios primarioslas diferencias aparecen en los mismos percentiles: percentil 5, con cua-tro puntos de diferencia a favor de los resultados de la evaluación de1999 y percentil 25 con tres puntos más en la evaluación de 2003. Entreel alumnado de familias con estudios secundarios la mayor diferencia(cuatro puntos a favor de los resultados de la evaluación de 2003) apa-rece en el percentil 5. Por ultimo, también entre el alumnado de familiascon estudios universitarios la mayor diferencia (cinco puntos a favor dela evaluación de 2003) aparece en el primer percentil (gráfico 8).

173




Prim

arios

incom

pletos

224

241

257

274

217

241

257

275

210

220

230

240

250

260

270

280

1999 2003

Prim

arios

Secund

arios

Unive

rsitario

s

Prim

arios

incom

pletos

Prim

arios

Secund

arios

Unive

rsitario

s

GRÁFICO 8. Puntuaciones por nivel cultural de las familias y por percentiles


Las diferencias en el percentil 5 en la puntuación del alumnado cuyafamilia no tiene estudios o tiene estudios primarios incompletos con laobtenida en ese mismo percentil por el que tiene familia con estudiosuniversitarios han aumentado en doce puntos en la evaluación de 2003respecto de la de 1999. En el lado opuesto, la diferencia entre estos doscolectivos se mantiene.

174


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290307 299

315330

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COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOSEN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

La media global de la prueba de Lengua castellana y literatura de la eva-luación de 2003 se fijó en 250 puntos y se observa, en relación con estamedia, que la obtenida por el alumnado en la evaluación de 1999 es de248 puntos (gráfico 9). Como puede apreciarse, el alumnado evaluadoen 2003 tienen una media 2 puntos más alta que los evaluados en 1999y esta diferencia no es estadísticamente significativa.

GRÁFICO 9. Puntuaciones medias en Lengua castellana y literatura en los años 1999 y 2003

Como puede observarse las mayores diferencias, ocho puntos a favorde los resultados de la evaluación de 2003, aparecen en el percentil infe-rior. En el percentil superior la diferencia es de cuatro puntos a favor delos resultados de la evaluación de 1999 (gráfico 10).

GRÁFICO 10. Puntuaciones por percentiles en las evaluaciones de 1999 y 2003.

Lengua castellana y literatura

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250

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La diferencia entre la puntuación en el percentil más bajo y el más altose ha reducido en doce puntos en la evaluación de 2003 sobre la de 1999ya que ha aumentado en ocho puntos la puntuación del percentil 5 peroha disminuido en cuatro la del percentil 95.


Por titularidad de los centros, la media de 2003 en los centros públicoses tres puntos más alta que la de 1999, mientras que en los centrosprivados esa diferencia se reduce a un punto. Dicha diferencia no essignificativa. Sí lo es la diferencia entre centros públicos y centros pri-vados en ambas evaluaciones (gráfico 11).


en las evaluaciones de 1999 y 2003. Lengua castellana y literatura

Las mayores diferencias en los centros públicos aparecen en lospercentiles 5 y 25 con cinco puntos más a favor de los resultados dela evaluación de 2003 y en el percentil 95 con cuatro puntos mása favor de los resultados de la evaluación de 1999. Una situaciónsimilar aparece en los centros privados: en el percentil 25 hay cincopuntos más a favor de los resultados de la evaluación de 2003 yen el 95, cuatro a favor de los resultados de la evaluación de 1999(gráfico 12).

Comparando las puntuaciones más bajas de ambos tipos de centro,se observa que ha aumentado en tres puntos la diferencia de los cen-tros privados sobre los públicos, ha pasado de 19 puntos a 22 pun-tos. En el lado opuesto, las puntuaciones más altas, la diferencia haaumentado en un punto a favor de los centros privados, pasando de12 a 13 puntos.

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1999 2003

Gráfico 12. Puntuaciones por titularidad de los centros y por percentiles



Por sexo, la media de las chicas en la evaluación de 2003 es dos puntosmás alta que la de 1999 y la de los chicos tres. Las diferencias no sonsignificativas en ninguno de los casos, aunque sí es significativa la dife-rencia entre chicas y chicos en ambas evaluaciones (gráfico 13).

Gráfico 13. Puntuaciones medias por sexo del alumnado en las evaluaciones de 1999 y 2003.

Lengua castellana y literatura

177




150172

206227 243

262 279 297327 339

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211 230 246 264 280 295322 335



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150

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350

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C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados

1999 2003

230

240

250

260

270

254

242

256

245


Las mayores diferencias entre las chicas se dan básicamente en elpercentil 5 en el que se aprecia que hay nueve puntos de diferencia afavor de los resultados de la evaluación de 2003; por el contrario, enel otro extremo, en el percentil 95, hay tres puntos a favor de los resul-tados de la evaluación de 1999. Entre los chicos, las mayores diferen-cias se dan en los percentiles 25, 50 y 95, con cuatro puntos de dife-rencia a favor de los resultados de la evaluación de 2003, en los dosprimeros casos y a favor de los resultados de 1999 en los del percentil95 (gráfico 14).

GRÁFICO 14. Puntuaciones por sexo y por percentiles en las

evaluaciones de 1999 y 2003. Lengua castellana y literatura

Comparando chicas y chicos, se observa que en el percentil 5, en laevaluación de 1999 había una diferencia de dieciséis puntos a favor delas chicas y aumenta a 21 en la evaluación de 2003. En el extremoopuesto, en el percentil 95, la diferencia entre chicas y chicos se hamantenido en cinco puntos, pero la puntuación total obtenida tantopor chicas como por chicos ha descendido cuatro puntos.


Por nivel cultural, la media del alumnado de familias sin estudioso con estudios primarios incompletos de 2003 es tres puntos másbaja que la de 1999, la media del alumnado de familias que tienenestudios primarios es también dos puntos más baja, la del que tieneuna familia con estudios secundarios es la misma en las dos evalua-ciones y, por último, la media de 2003 del alumnado de familias quetienen estudios universitarios es un punto más alta que la de 1999(gráfico 15).

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167 150

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290 281

334 329

176155

224201

259 248289 283

330 325


Chicas Chicos



Las mayores diferencias entre el alumnado de familias sin estudioso con estudios primarios incompletos se da en los percentiles 50 y 95con tres y cinco puntos respectivamente a favor de los resultados dela evaluación de 1999. Entre el alumnado de familias con estudios pri-marios las diferencias aparecen en los percentiles 5 y 95 con cuatro ycinco puntos respectivamente más a favor de la evaluación de 2003.Comparando el alumnado de familias con estudios secundarios, lasmayores diferencias aparecen en el percentil 5 (cuatro puntos a favorde los resultados de la evaluación de 2003) y en el percentil 95 en elque, por el contrario, se aprecia una diferencia de ocho puntos afavor de los resultados de 1999. Por ultimo, entre el alumnado defamilias con estudios universitarios en los percentiles 25 y 50 laspuntuaciones alcanzadas en ambas evaluaciones son las mismas,mientras que en el resto de los intervalos hay una diferencia entretres y cinco puntos a favor de los resultados de la evaluación de 1999(gráfico 16).



Las diferencias en el percentil 5 en la puntuación del alumnado cuyafamilia no tiene estudios o tiene estudios primarios incompletos con laobtenida en ese mismo percentil por el que tiene familia con estudiosuniversitarios ha disminuido en tres puntos en la evaluación de 2003respecto de la de 1999 pasando de 60 a 57 puntos de diferencia. En ellado opuesto, la diferencia entre la puntuación del alumnado que seencuentra en el percentil 95 en uno u otro tipo de perfil familiar es decinco puntos, pasando de 13 a 18 puntos de diferencia en esta últimaevaluación.

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COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS EN MATEMÁTICAS

La media global de la prueba de Matemáticas de la evaluación de 2003se fijó en 250 puntos y se observa, en relación con esta media, que laobtenida por el alumnado en la evaluación de 1999 es de 248 puntos(gráfico 17). Como puede apreciarse, el alumnado evaluado en 2003 tie-nen una media 2 puntos más alta que los evaluados en 1999 y esta dife-rencia no es estadísticamente significativa.

GRÁFICO 17. Puntuaciones medias en Matemáticas en los años 1999 y 2003

Como puede observarse las mayores diferencias, seis puntos a favor delos resultados de la evaluación de 2003, aparecen en el percentil superior(gráfico 18).

La diferencia entre la puntuación en el percentil más bajo y el más altoha aumentado en doce puntos en la evaluación de 2003 sobre la de 1999ya que ha descendido en dos puntos la puntuación más baja y haaumentado en seis la puntuación más alta de la evaluación de 2003.

GRÁFICO 18. Puntuaciones por percentiles en las evaluaciones de 1999 y 2003. Matemáticas

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Por titularidad de los centros, la media de 2003 en los centros públicoses tres puntos más alta que la de 1999, y la de los centros privados esde dos puntos. Dicha diferencia no es significativa. Sí lo es la diferen-cia entre centros públicos y centros privados en ambas evaluaciones(gráfico 19).


en las evaluaciones de 1999 y 2003. Matemáticas

Las mayores diferencias tanto en los centros públicos como privadosaparecen el en percentil 95 y, en ambos casos, con cinco puntos más afavor de los resultados de la evaluación de 2003 (gráfico 20).

Gráfico 20. Puntuaciones por titularidad de los centros y por percentiles


Comparando las puntuaciones más bajas –percentil 5– de ambos tiposde centro, se observa que se mantienen las diferencias encontradas en

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164 180209 227 244 262 279 295

328 339

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C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados

1999: los centros privados tienen 16 puntos más que los centros públi-cos. En el lado opuesto, en las puntuaciones del percentil 95, ocurreexactamente lo mismo: se mantiene una diferencia de 11 puntos a favorde los centros privados.


Por sexo, la media de las chicas en la evaluación de 2003 es dos puntosmás alta que la de 1999 y la de los chicos uno. Las diferencias no sonsignificativas en ninguno de los casos, aunque sí es significativa la dife-rencia entre chicas y chicos en ambas evaluaciones (gráfico 21).

GRÁFICO 21. Puntuaciones medias por sexo del alumnado


GRÁFICO 22. Puntuaciones por sexo y por percentiles


Las mayores diferencias entre las chicas se da básicamente en elpercentil 95 en el que se aprecian seis puntos de diferencia a favor de

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Chicas Chicos



los resultados de la evaluación de 2003. Entre los chicos, las mayoresdiferencias se dan en los percentiles 5 con seis puntos de diferencia afavor de los resultados de la evaluación de 1999 y en el 95 con otrosseis puntos de diferencia, en este caso a favor de los resultados de laevaluación de 2003 (gráfico 22).

Comparando chicas y chicos, se observa que en el percentil 5, en laevaluación de 1999 había una diferencia de un punto a favor de las chi-cas que aumenta a tres en la evaluación de 2003. En el extremo opues-to, en el percentil 95, la diferencia entre chicas y chicos fue en la evalua-ción de 1999 de 13 puntos y de 12 en la de 2003.


Por nivel cultural, la media del alumnado de familias sin estudios o conestudios primarios incompletos de 2003 es ocho puntos más baja que lade 1999, la media del alumnado de familias que tienen estudios prima-rios es la misma en las dos evaluaciones, la del que tiene una familia conestudios secundarios o estudios universitarios es, en ambos casos, unpunto más alta en la evaluación de 2003 (gráfico 23).



Las mayores diferencias entre el alumnado de familias sin estudios ocon estudios primarios incompletos, se dan en el percentil 5 y 25 conocho y once puntos respectivamente a favor de los resultados de la eva-luación de 1999. Entre el alumnado de familias con estudios primarioso con estudios secundarios las diferencias aparecen en el percentil 95 concinco y seis puntos respectivamente a favor de la evaluación de 1999.Por ultimo, entre el alumnado de familias con estudios universitarios lasdiferencias aparecen en el percentil 5 con cuatro puntos a favor de losresultados de la evaluación de 1999 (gráfico 24).

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1999 2003

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Las diferencias en el percentil 5 en la puntuación del alumnado cuyafamilia no tiene estudios o tiene estudios primarios incompletos con laobtenida en ese mismo percentil por el que tiene familia con estudiosuniversitarios ha aumentado en cuatro puntos en la evaluación de2003 respecto de la de 1999 pasando de 42 a 46 puntos de diferencia.En el lado opuesto, la diferencia entre la puntuación del alumnado quese encuentra en el percentil 95 en uno u otro tipo de perfil familiar esde cinco puntos pasando de 45 a 50 puntos de diferencia en la últimaevaluación.



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Alumnado de sexto curso de Educación Prim

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8ALUMNADO DE SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA

Los alumnos de sexto curso de Educación Primaria, además de contestara las tres pruebas con las que se ha evaluado el rendimiento enConocimiento del medio, Lengua castellana y literatura y Matemáticasdieron respuesta a un cuestionario en el que se les hacían preguntas sobredistintos aspectos relacionados con su vida, su colegio y sus estudios.

p Este tipo de información ha permitido establecer diferenciasentre los alumnos y explicar resultados distintos en los diferentesgrupos de la muestra, formados a partir de las siguientes variables deestratificación: el sexo del alumnado y el tipo de centro en el que estudian(de titularidad pública o privada).

A continuación, se presenta una descripción general de algunas varia-bles de proceso y contexto del alumnado, que recogen aspectos básicosde su vida familiar, de sus estudios y de su centro, y se señalan las dife-rencias entre los distintos estratos establecidos en la muestra y mencio-nados anteriormente.

� Sexo� Edad� Perfiles familiares� Número de libros que el alumnado tiene en casa� Recursos que el alumnado tiene en casa� Comienzo de la escolaridad� Expectativas� Cambios de centro� Repetición de curso� Tiempo dedicado a ver la televisión� Tiempo dedicado a hacer los deberes� Ayudas para la realización de los deberes� Actividades extraescolares� Clima escolar� Relaciones familiares� Valoración de las diferentes áreas de estudio� Opinión sobre la tutora o tutor� El trabajo en clase� Organización de la clase� Formas de evaluación� Opinión del alumnado sobre su centro

SEXO

El 50.7% de los alumnos de la muestra son chicos y el 49.3%, chicas.

Diferencias en el sexo según la titularidad de los centros

No son significativas las diferencias entre el número de chicas y de chi-cos que estudian en centros públicos o privados. El 66% tanto de los chi-cos como de las chicas están escolarizados en centros públicos y el 34%restante, en centros de titularidad privada.

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EDAD

pEl 87% del alumnado nació en 1991. Tiene, por tanto, 12 años,edad que se corresponde, con carácter general, al alumnado que cursasexto curso de Educación Primaria. El 9% tiene 13 años, es decir, sonalumnos que, bien han sido escolarizados más tarde o bien han perdidoo repetido un curso. El 1% está adelantado con respecto a la edad reque-rida para estudiar este curso y el 3% tiene más de 13 años, por lo quellevan dos o más años de retraso.

Diferencias en la edad según el sexo de los alumnos y la titularidad de loscentros

p Los análisis realizados indican que, del total de chicos, el 88% tiene 12años o menos, mientras que del total de las chicas, el 92% tiene esa edad.

p Por titularidad, en los centros públicos el 90% de los alumnos de sextocurso tiene 12 años o menos, mientras que en centros privados el por-centaje de alumnos con esta edad es de 91% (gráfico 1).

GRÁFICO 1. Edad del alumnado por sexo y titularidad

p Existen diferencias en el rendimiento que están relacionadas con laedad, sin embargo no se va a analizar su significatividad dado el escasoporcentaje de alumnos que tiene una edad diferente a la que le corres-ponde por el curso que estudia.

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Chicas Chicos C. Públicos

Sexo Titularidad

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Nacidos hasta 1991 Nacidos en 1992 Nacidos después de 1992

PERFILES FAMILIARES

En este apartado se van analizar variables como:

- Número de hermanos- Profesiones de las madres y padres- Nivel de estudios de las madres y padres- Lengua y lugar de nacimiento

Número de hermanos

El 8% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria es hijo único,el 60% tiene un hermano, el 22% dos y el 10% restante tiene tres o máshermanos.

El 39% ocupa el primer lugar entre los hermanos, el 41%, el segundoy el 20% el tercero o posterior.

Un 90% vive con sus padres, un 8% solo con su madre, un 1% solocon su padre y el 1% restante no vive con sus padres.

Profesiones de las madres y los padres

Las profesiones de los padres se han clasificado en las siguientescategorías:

1. Grandes y medianos empresarios, altos funcionarios y ejecutivos,profesionales y técnicos por cuenta propia.

2. Comerciantes, pequeños empresarios, cuadros medios, administrativos, pequeños comerciantes, servicios.

3. Obreros cualificados, agricultores, miembros de cooperativas.4. Obreros no cualificados, jubilados, pensionistas, parados.5. Trabajos de la casa no remunerados.6. No sabe.

En el gráfico 2 aparecen los porcentajes de cada una de las categoríasprofesionales a las que corresponden los trabajos que desempeñan lospadres y madres del alumnado de sexto curso de Educación Primaria.

Como puede observarse en el gráfico:

p El 19% de los alumnos que estudian en centros privados y el 7% de losque lo hacen en centros públicos tienen padres que son grandes y media-nos empresarios, altos funcionarios y ejecutivos, profesionales y técni-cos por cuenta propia.

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p El 42% de los de centros privados y el 62% de los alumnos de centrospúblicos tienen padres cuyas profesiones son obreros cualificados, agri-cultores, miembros de cooperativas.

p El 30% de los alumnos de centros privados y el 17% de los de centrospúblicos tienen padres cuyas profesiones son comerciantes, pequeñosempresarios, cuadros medios, administrativos, pequeños comerciantes,servicios.

En el caso de las madres, las tendencias son las mismas aunque lasdiferencias en los porcentajes son menores.

GRÁFICO 2. Profesiones de los padres y madres tanto global

como por titularidad de los centros en los que estudian sus hijos

Nivel de estudios de las madres y los padres

Con respecto al nivel de estudios de los padres, los porcentajes obtenidosen los diferentes niveles son los que aparecen en el gráfico 3:

p Hay en torno a un 22% menos de alumnos de centros públicos que decentros privados que tienen padres y madres con estudios universitarios.

p Hay un 4% más de alumnos de centros públicos que de centros pri-vados que tienen padres y madres con estudios secundarios o de forma-ción profesional.

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3 22 56 24 62 20 42

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5 35 0 37 0 31 0

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Madre Padre Madre Padre Madre Padre

Global Centros públicos Centros privados

GRÁFICO 3. Nivel de estudios de las madres y padres tanto global como por titularidad

p Hay un 13% más de alumnos de centros públicos que de centros pri-vados que tienen padres y madres con estudios primarios.

p Por último, hay un 4% más de alumnos de centros públicos que decentros privados que tienen padres y madres sin estudios.

La relación de esta variable con el rendimiento ha sido estudiada al ana-lizar el rendimiento del alumnado en cada una de las áreas evaluadas.

Lengua y lugar de nacimiento

El 95.3% del alumnado ha nacido en el Estado español distribuido pro-porcionalmente en cada comunidad autónoma en función de su pobla-ción, mientras que el 4.7 del alumnado ha nacido en el extranjero. Ladistribución de este porcentaje es la que aparece en el gráfico 4.

GRÁFICO 4. Distribución de la procedencia de los alumnos nacidos en el extranjero

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200

3

Madre Padre Madre Padre Madre Padre

Global Centros públicos Centros privados

0

20

40

60

Porce

ntaje

s

Sin estudios 5 6 7 7 3 3

Primarios 26 26 31 31 18 18

Secundarios o FP 37 37 40 39 36 35

Universitarios 30 31 22 23 44 45

Europeos

27%

Africanos8%

Asiáticos

2%

Americanos nohispanohablantes

2%

Otros1%

Americanoshispanohablantes

60%

RELACIÓN ENTRE LA SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DE LA FAMILIA Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO EN LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Existen diferencias en los resultados que obtienen los alumnos en las tresáreas evaluadas que están relacionadas con la situación lingüística delalumnado y de su familia. No puede afirmarse que las diferencias encon-tradas en el rendimiento global, y menos aún por sexo o titularidad,sean significativas dado que el número de alumnos que se encuentran enlas diferentes agrupaciones es muy diferente y, en algunas de ellas, muyescaso. En el gráfico 5, aparecen reflejadas las diferencias en el rendi-miento en las tres áreas evaluadas y señalados, a modo indicativo, losvalores del rendimiento en Lengua castellana.

GRÁFICO 5. Diferencias en el rendimiento en función de la situación lingüística de la familia

RELACIÓN ENTRE EL TIEMPO DE RESIDENCIA EN EL LUGAR QUE ESTUDIAEL ALUMNADO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EN LAS PRUEBAS DERENDIMIENTO

p El 86% de los alumnos viven en la comunidad en la que nacieron o lle-van viviendo en ella más de ocho años.

p El 8% lleva viviendo en la comunidad en la que reside actualmenteentre 2 y 8 años

p El 6% restante lleva viviendo en la comunidad en la que estudia menosde 2 años

p Como puede observarse en el gráfico 6, existen diferencias en losresultados que obtiene el alumnado en las tres áreas evaluadas

193


aria


256254 253

220

236

210

220

230

240

250

260

270

280

290

Rend

imien

to

Comunidadesbilingües

padres e hijos

Comunidadesmonolingüespadres e hijos

Comunidadesbilingües padresmonolingües

hijos

Comunidadesmonolingües

padresbilingües hijos

Padresextranjeroscomunidadesbilingües

Padresextranjeroscomunidadesmonolingües

Padreshispanohablantescomunidadesbilingües

Padreshispanohablantescomunidadesmonolingües

Conocimiento del medio Lengua Matemáticas Media

210

238

251

que están relacionadas con el tiempo que lleva viviendo en lacomunidad que estudia. Al igual que ocurre con el lugar de naci-miento, no puede afirmarse que las diferencias encontradas sean signifi-cativas dado que el número de alumnos de las distintas agrupaciones esmuy diferente y escaso en algunas de ellas.

GRÁFICO 6. Diferencias en el rendimiento según

el número de años residiendo en la misma comunidad

RELACIÓN ENTRE LA LENGUA QUE SE HABLA EN CASA Y EN EL COLEGIO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO EN LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Para analizar esta variable solo se han tenido en cuenta 2.980 alumnosde la muestra total que están escolarizados en comunidades bilingües.Las variables que se han analizado son las siguientes:

Como puede apreciarse en el gráfico 7, el alumnado que obtiene un ren-dimiento inferior a la media es el que, escolarizado en una comunidad bilin-güe hablan tanto en su casa como en colegio castellano (1). Más bajo es elrendimiento de aquellos que en su casa hablan castellano y en la escuela lalengua de la comunidad en la que viven (2). Por último, los resultados másbajos los obtienen los que viviendo en una comunidad bilingüe hablan encasa castellano y en el colegio una lengua extranjera (4).

194


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

Conocimiento del medio 234 240 243 246 253

Lengua 238 236 239 245 252

Matemáticas 237 236 240 247 253

Media 250 250 250 250 250

Menos de 2años

De 2 a 4años

De 4 a 6años

De 6 a 8años

Más de 8años

Casa

castellano1

castellano2

castellano3

castellano

Colegio

castellano

lengua de la comunidad

castellano + lengua de la comunidad

lengua extranjera4

lengua de la comunidad lengua de la comunidad5

lengua de la comunidad castellano + lengua de la comunidad6

castellano + lengua de la comunidad lengua de la comunidad7

castellano + lengua de la comunidad castellano + lengua de la comunidad8

GRÁFICO 7. Diferencias en el rendimiento según las lenguas habladas en casa y en el colegio

Diferencias en el rendimiento en las áreas evaluadas

p Cuando el alumnado habla castellano tanto en casa como en el cole-gio (1) su rendimiento en Conocimiento del medio y Matemáticas esinferior al que logra el que habla la lengua de su comunidad tanto encasa como en el colegio (5).

p El alumnado que habla castellano en casa y en el colegio (1) obtie-ne un rendimiento inferior en Conocimiento del medio al que logra elque en casa habla la lengua de su comunidad y en el colegio ésta ycastellano (6).

p El alumnado que habla castellano en casa y la lengua de la comuni-dad en el colegio (2) obtiene rendimientos más bajos en Lengua castella-na que el que alcanza el que en el colegio habla las dos lenguas y en casacastellano (3).

p El que habla castellano en casa y la lengua de la comunidad en el cole-gio (2) obtiene un rendimiento más bajo en Conocimiento del medio yMatemáticas que el que logra el que en casa y en el colegio habla la len-gua de su comunidad (5) o el que habla en casa la lengua de su comu-nidad y en el colegio ésta y castellano (6).

p El que habla castellano en casa y la lengua de la comunidad en el colegio(2) obtiene un rendimiento más bajo en las tres áreas que el que logra el queen casa y en el colegio habla la lengua de su comunidad y el castellano (8).

Todas las diferencias significativas aparecen en la tabla 1.

195


aria


Conocimiento del medio 244 239 252 228 261 262 256 260

Lengua castellana 249 241 258 238 252 259 261 263

Matemáticas 242 236 251 241 261 259 255 255

Media 250 250 250 250 250 250 250 250

1 2 3 4 5 6 7 8220

230

240

250

260

270

TABLA 1. Significación de las diferencias en el rendimiento en las áreas

según las lenguas que se hablan en casa y en el colegio1

RELACIÓN ENTRE LA LENGUA EN QUE SE ESCUCHA LA RADIO Y LA TELEVI-SIÓN Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO EN LAS PRUEBASDE RENDIMIENTO

p Como puede apreciarse en el gráfico 8, el alumnado que escucha laradio y la televisión solo en castellano o en castellano y lengua de sucomunidad obtiene un rendimiento superior a la media en las tres áreasevaluadas.

p El alumnado con los rendimientos más bajos es el que escucha losmedios de comunicación en lenguas extranjeras.

GRÁFICO 8. Diferencias en el rendimiento según la lengua en la que escuchas la radio y la televisión

196


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

1

2

CM

1 2 3 4 5 6 7

L

L

L

L

L

M

L

L

CM

L

L

l

M

L

Global CM L M Global Global Global

3

L L L L L L L4

l L l l L l L l L L5

l L L l L l L l L L6

L L L L L L L L L L L L7

L L L l l l L l L L L L L8


Lengua castellana

Matemáticas

Media

Radio Televisión

220

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

Cast (C) Leng. Com. (LC) C+L.C. Otras Cast. L.C. C+L.C. Otras

253 240 252 228 252 235 254 225

253 237 254 227 252 231 257 223

253 241 251 226 252 235 253 227

250 250 250 250 250 250 250 250


Diferencias en el rendimiento en las áreas evaluadas

p El alumnado que escucha la radio o la televisión solo en castellano oen castellano y lengua de su comunidad tiene un rendimiento significa-tivamente mejor que el que escucha ambos medios de comunicación enla lengua de su comunidad o en una lengua extranjera (tabla 2).

TABLA 2. Significación de las diferencias en el rendimiento en las áreas

según las lenguas que el alumnado escucha la radio o la televisión

197


aria


Castellano

Castellano Lengua de la comunidad Castellano + lenguade la comunidad

l

Lengua de la comunidad l

l

L

Castellano + lengua de la comunidad L

L

l

l

l

l

Otras l

l

L

L

L

l

l

l

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

NÚMERO DE LIBROS QUE EL ALUMNADO TIENE EN CASA

El 26% del alumnado afirma que en su casa tiene entre 0 y 50 libros; el32%, entre 50 y 100, y el 42%, más de 100 libros. Por sexo y titularidad(gráfico 9) los chicos (44%) y el alumnado de centros privados (53%) opi-nan que en su casa hay más de cien libros, mientras que eso mismo opi-nan el 40% de las chicas y el 36% del alumnado de centros públicos.

GRÁFICO 9. Número de libros que el alumnado tiene en casa por sexo y titularidad

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE LIBROS QUE EL ALUMNADO TIENE ENCASA Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Al relacionar la percepción que el alumnado tiene del número de librosque hay en su casa con el rendimiento en las tres áreas evaluadas, se obser-va que a medida que considera que es mayor el número de librosque posee su rendimiento es más alto. Solo cuando el alumnado seña-la que en su casa hay más de 50 libros, su rendimiento está cercano a lamedia y llega a tener un rendimiento 10 puntos por encima si piensa quetiene más de 100 libros. Las tendencias son las mismas en los resultadosglobales, por sexo y por titularidad (gráfico10).

GRÁFICO 10. Diferencias en el rendimiento según el número de libros que el alumnado tiene en casa

198


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

25 26 3116

35 3033

32

40 44 3652

0

20

40

60

80

100


Sexo Titularidad

Porce

ntaje

s

De 0 a 50 De 50 a 100 Más de 100

210

230

250

270

Rend

imien

to

229 249 264

232 250 262

230 249 263

250 250 250

De 0 a 50 libros De 50 a 100 libros Más de 100 libros


Lengua castellana

Matemáticas

Media


Existen diferencias significativas en el rendimiento tanto global comopor sexo o titularidad y en las tres áreas evaluadas que están relaciona-das con el número de libros que el alumnado tiene en casa. Las diferen-cias son significativas entre todos los grupos y en todos los colectivos(tabla 3).


según el número de libros que el alumnado tiene en casa

199


aria


De 0 a 50 libros

De 50 a 100 libros

Más de 100 libros

De 50 a 100 librosDe 0 a 50 libros

Glo

bal

l

l

Chic

as

l

l

Chic

os

l

l

C.Pú

blic

os

l

l

C.Pr

ivad

os

l

l

Glo

bal

l

Chic

as

lCh

icos

l

C.Pú

blic

os

l

C.Pr

ivad

os

l

RECURSOS QUE EL ALUMNADO TIENE EN CASA

Al alumnado se le ha preguntado si en casa dispone de libros de lectura,enciclopedias, ordenador, internet, vídeos, CD, DVD, guía interactiva oenciclopedia multimedia. Con estas preguntas se ha realizado un análi-sis factorial que ha dado lugar a dos factores que explican el 58% de lavarianza:

Factor 1. Tenencia de libros y enciclopedias.El alumnado con puntuación alta en el factor afirma tener en casalibros de lectura y enciclopedias (33% de varianza explicada).

Factor 2. Tenencia de medios audiovisuales.El alumnado con puntuación alta en el factor afirma que en sucasa existen recursos audiovisuales e interactivos (25% de varianzaexplicada).

Las diferencias por sexo y por titularidad en los dos factores son sig-nificativas. Los chicos y el alumnado de centros privados puntúan másen la tenencia de libros y enciclopedias, mientras que son las chicas ynuevamente el alumnado de centros privados los que puntúan más altoen la tenencia de medios audiovisuales e interactivos (gráfico 11).

GRÁFICO 11. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en recursos

que el alumnado tiene en casa según el sexo y la titularidad de los centros

RELACIÓN ENTRE TENENCIA DE LIBROS Y ENCICLOPEDIAS Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

Para relacionar este factor con el rendimiento se han dividido en cuatrointervalos las puntuaciones del alumnado, ordenadas de menor a mayoren cada uno de los factores. Cada intervalo está formado por el 25% delalumnado, de manera que el primer intervalo –puntuación más baja– estáformado por el 25% de sujetos que menos puntúan en el factor, le siguen

200


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

Tenencia de libros y enciclopedias Tenencia de medios audiovisualese interactivos


los intervalos con puntuaciones media baja y media alta, para terminarcon el intervalo de puntuación alta que está formado por el 25% del alum-nado que más puntúa en el factor.

p Como puede observarse en el gráfico 12 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado tiene más libros y enci-clopedias en casa su rendimiento va siendo más alto aunque bajaalgo en el intervalo con puntuaciones más altas. El resto de los colecti-vos siguen la misma tendencia.

GRÁFICO 12. Diferencias en el rendimiento según los libros y enciclopedias que el alumnado tiene en casa

RELACIÓN ENTRE TENENCIA DE MEDIOS AUDIOVISUALES Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 13 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado tiene en casa másmedios audiovisuales e interactivos su rendimiento es más alto.El resto de los colectivos siguen la misma tendencia.

201


aria



Lengua castellana

Matemáticas

Media

220

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

238 253 257 256

240 255 257 253

237 254 257 255

250 250 250 250


GRÁFICO 13. Diferencias en el rendimiento según los medios

audiovisuales e interactivos que el alumnado tiene en casa


Tanto en el factor tenencia de libros y enciclopedias como en tenencia demedios audiovisuales e interactivos se aprecian diferencias significativasen el rendimiento de todos los colectivos y en las tres áreas evaluadasentre el alumnado con puntuaciones bajas en estos factores –que alcan-zan el rendimiento más bajo– y el que se encuentra en cualquiera de losdemás intervalos (tabla 4).

TABLA 4. Significación de las diferencias en el rendimiento según la tenencia

de libros y enciclopedias y de medios audiovisuales e interactivos

202


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Baja

Baja Media baja Media alta

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

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l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

220

230

240

250

260

270Re

ndim

iento

234 254 257 259

234 253 256 261

237 254 256 257

250 250 250 250



Lengua castellana

Matemáticas

Media

COMIENZO DE LA ESCOLARIDAD

El 46% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria inició suescolaridad antes de los 3 años, el 42% lo hizo a los 3 años, el 9% a los 4años, el 2% a los 5 y el 1% a los 6 años (gráfico 14).

GRÁFICO 14. Inicio de la escolaridad del alumnado de sexto curso de Educación Primaria

RELACIÓN ENTRE EL INICIO DE LA ESCOLARIDAD DEL ALUMNADO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 15 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado retrasa el inicio de su escola-ridad su rendimiento es más bajo. Solo cuando la inicia con tres años omenos sus resultados están por encima de la media. La tendencia serepite en todos los colectivos. No puede afirmarse que las diferenciasencontradas sean significativas dado el escaso número de niñas o niñosque inician su escolaridad con más de tres años y entre el alumnado queinicia su escolaridad antes de los tres años y el que lo hace a los tresapenas existen diferencias.

203


aria


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

45 43

9 2 1

46 41

9 2 2

44 42

11 2 1

50 42

6 1 1

Antes delos 3 años A los 3 años A los 4 años A los 5 años A los 6 años

912

4246

C. Públicos C. Privados MediaChicas Chicos

GRÁFICO 15. Diferencias en el rendimiento según la edad de inicio de la escolarización

204


Eval

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Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


Lengua castellana

Matemáticas

Media

220

230

240

250

260

270

254 249 240 224

253 250 242 224

255 248 240 220

250 250 250 250

Antes de los 3 años A los 3 años A los 4 años A los 5 años o más

Rend

imien

to

EXPECTATIVAS

El 54% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria piensa seguirestudiando hasta terminar una carrera universitaria, el 26% no ha decidi-do hasta qué nivel va a estudiar, el 9% quiere realizar solo los estudios obli-gatorios, el 6% estudiar hasta terminar el bachillerato, el 3% hasta termi-nar un ciclo formativo de grado medio y el 2% restante, hasta acabar unciclo formativo de grado superior.

Los chicos, con un 12% es el colectivo con un porcentaje más alto quequiere realizar solo los estudios obligatorios. El alumnado de centros pri-vados (62%) y las chicas (60%) son los colectivos que en mayor medidaquieren realizar estudios universitarios. El colectivo que tiene un por-centaje más alto de indecisos (28%) corresponde al alumnado de centrospúblicos (gráfico 16).

GRÁFICO 16. Expectativas de estudio del alumnado

de sexto curso de Educación Primaria

RELACIÓN ENTRE NIVEL DE EXPECTATIVAS DEL ALUMNADO Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 17 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado tiene un nivel más alto deexpectativas en los estudios su rendimiento es igualmente más alto.Cuando el alumnado aún no ha decidido hasta qué nivel piensa seguirestudiando, su rendimiento es algo inferior a la media.

205


aria


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

5 2 5 2

60

2612

48

2

48

26104 7

2

50

286 2 62

62

23

Estudiosobligatorios

CFGM Bachillerato CFGS Carrerauniversitaria

No sabe

93 6 2

54

26


Dado el escaso porcentaje de alumnas y alumnos que quiere realizar cual-quier otro nivel de estudios que no sea una carrera universitaria no se puedeestablecer la significación de las diferencias encontradas. Solo se apreciandiferencias significativas en todos los colectivos y en las tres áreas evaluadasentre el rendimiento del alumnado que quiere realizar estudios universita-rios y el que logra el que está indeciso sobre su futuro en los estudios.

GRÁFICO 17. Diferencias en el rendimiento según el nivel de expectativas en los estudios

206


Eval

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200

3


Lengua castellana

Matemáticas

Media

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

210 220 228 249 264 243

211 218 224 243 264 245

212 219 229 241 263 245

250 250 250 250 250 250

Estudiosobligatorios

CFGM Bachillerato CFGS Universidad Sin decidir

CAMBIOS DE CENTRO

El 76% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria no ha cam-biado de colegio desde que inició sus estudios en esta etapa educativamientras que sí lo ha hecho un 24% (gráfico 18).

GRÁFICO 18. Cambios de colegio desde que el alumnado inició la Educación Primaria

Del 24% del alumnado que ha cambiado de centro, un 77% había esta-do previamente en un colegio público y un 23% en uno privado. El 52%ha cambiado de colegio dentro de la misma ciudad en la que vivía, el 24%ha cambiado dentro de la misma comunidad autónoma, el 12% se haescolarizado en un centro de otra comunidad y otro 12% cambió de cole-gio porque cambió de país. Los porcentajes por colectivos aparecen en elgráfico 19.

GRÁFICO 19. Titularidad de los centros anteriores y localización de los nuevos

207


aria


24

76

24

76

24

76

23

77

0

20

40

60

80

100

Ha cambiado de colegio No ha cambiado de colegio

Porce

ntaje

24

76


77

23

50

2413 13

77

23

55

2411 10

81

19

48

2513 14

70

30

62

2110 8

0

20

40

60

80

100

Estaba en uncolegio público

Estaba en uncolegio privado

En el mismolugar en que

vive

En la mismacomunidadautónoma

En otracomunidad

En otro país

Porce

ntaje

s

77

23

52

24

12 12


RELACIÓN ENTRE CAMBIO DE COLEGIO DEL ALUMNADO Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 20 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado ha cambiado alguna vez decolegio su rendimiento es significativamente más alto.

GRÁFICO 20. Diferencias en el rendimiento según si el alumnado

ha cambiado o no de centro a lo largo de la Educación Primaria

El hecho de que el centro anterior fuera público o privado no marcadiferencias significativas en el rendimiento, como tampoco las marca ladistinta ubicación de los nuevos centros.

208


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rim

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200

3


Lengua castellana

Matemáticas

Media

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

241 253

243 252

242 252

250 250

No ha cambiado de centro Ha cambiado de centro

REPETICIÓN DE CURSO

El 90% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria no ha repe-tido ningún curso a lo largo de esta etapa educativa. Los chicos son losque más han repetido y el tramo de 5º y 6º cursos ha sido el más repe-tido (gráfico 21).

GRÁFICO 21. Repetición de curso a lo largo de la Educación Primaria

No existen diferencias significativas en cuanto al número de repeti-ciones entre los distintos colectivos.

RELACIÓN ENTRE REPETICIÓN DE CURSO DEL ALUMNADO Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 22 en el que aparecen los resul-tados globales, el alumnado que no ha repetido curso obtiene un rendi-miento más alto que el que ha repetido. Por otro lado, a medida que elalumnado ha repetido un curso más alto su rendimiento es también másalto. La tendencia es la misma en todos los colectivos.

Dado el escaso número de alumnos que han repetido algún cursofrente a los que no han repetido no se ha analizado la significatividad delas diferencias.

209


aria


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

No ha repetido Ha repetido 1º o 2º Ha repetido 3º o 4º Ha repetido 5º o 6º

Porce

ntaje

s


92 88 89 91

90

2 2 3 22

2 3 3 234

7 5 55

GRÁFICO 22. Diferencias en el rendimiento según repetición de curso

210


Eval

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Edu

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rim

aria

200

3


Lengua castellana

Matemáticas

Media

190

210

230

250

270

290

310

Rend

imien

to

254 195 210 217

255 197 207 216

254 196 204 214

250 250 250 250

No ha repetidocurso

Ha repetido1º o 2º



TIEMPO DEDICADO A VER LA TELEVISIÓN

El 31% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria ve diariamentela televisión entre una y dos horas, el 29% lo hace menos de una hora, el20% la ve entre dos y tres horas y el 19% más de tres horas (gráfico 23).

GRÁFICO 23. Tiempo que el alumnado dedica a ver cada día la televisión

RELACIÓN ENTRE TIEMPO QUE EL ALUMNADO DEDICA DIARIAMENTE A VERLA TELEVISIÓN Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 24 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado dedica diariamentemás tiempo a ver la televisión –hasta un máximo de 3 horas dia-rias– su rendimiento va siendo más alto. La misma tendencia serepite en todos los colectivos.

GRÁFICO 24. Diferencias en el rendimiento según el tiempo dedicado diariamente a ver la televisión

211


aria


2

29 3320 162

28 3019 21

226 31

21 203

33 3117 16

0

20

40

60

80

100

Nada 1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas

Porce

ntaje

s

2

29 31

20 19



Lengua castellana

Matemáticas

Media

220

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

242 245 255 256 242

239 245 256 256 241

244 243 255 257 243

250 250 250 250 250

Nada 1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas


Para analizar la significatividad de las diferencias observadas en el rendi-miento no se ha tenido en cuenta al alumnado que no ve nada la televi-sión por tener un N muy pequeño.

El rendimiento del alumnado que ve de una a tres horas diarias la tele-visión es significativamente más alto que el que la ve una hora o menos o,por el contrario, más de tres horas. Estas diferencias aparecen en las tresáreas evaluadas y en todos los colectivos excepto en el alumnado de centrosprivados que ven la televisión una hora o menos. La significación de lasdiferencias aparece completa en la tabla 5.


según el tiempo dedicado diariamente a ver la televisión

Los momentos de ver la televisión

Hay un 47% del alumnado que ve la televisión por las mañanas antes deir al colegio, y es más frecuente que sean chicos o alumnado de centrospúblicos; un 76% la ve al medio día y el porcentaje más alto correspon-de al alumnado de centros públicos; un 66% y un 68% la ven por la tardey antes de cenar respectivamente y en ambos casos el colectivo quemenos la ve es el alumnado de centros privados; un 76% la ve despuésde cenar con porcentajes parecidos en los cuatro colectivos. Por último,un 18% ve la televisión solo los fines de semana y la mayoría es alum-nado de centros privados (gráfico 25).

212


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

1 hora o menos

1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas

Glo

bal

Chic

as

Chic

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C.Pú

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l

De 1a 2 horas

De 2a 3 horas

Másde 3horas

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

GRÁFICO 25. Momentos en los que el alumnado ve la televisión

Se ha encontrado una correlación de .447 entre el tiempo que el alum-nado dice que ve la televisión y el número de momentos en que la ve. Elresultado de la tabla de contingencia realizada puede observarse en elgráfico 26.

GRÁFICO 26. Relación entre el número de horas

y el de momentos de ver la televisión

213


aria


0

20

40

60

80

100

Por la mañana Al medio día Por la tarde Antes de cenar Después de cenar Solo fines de semana

Porce

ntaje

s


415451

41

47 76777971

76

66666863

66

65727163

68

74777675

76

1819172218

0

20

40

60

80

100

120

Nada 1 momento 2 momentos 3 momentos 4 momentos 5 momentos

Nada 1 hora o menos De 1 a 2 horas

Más de 3 horasDe 2 a 3 horas

TIEMPO DEDICADO A HACER LOS DEBERES

Casi la mitad del alumnado dedica diariamente de una a dos horas parahacer los deberes, el 26% dedica hasta una hora diaria, el 18% de dos atres horas, el 6% más de tres horas y el 2% dice que no suele hacer losdeberes (gráfico 27).

GRÁFICO 27. Tiempo dedicado diariamente a hacer los deberes

RELACIÓN ENTRE TIEMPO DEDICADO A HACER LOS DEBERES Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 28 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado dedica diariamentemás tiempo a hacer los deberes su rendimiento va siendo másalto, pero desciende cuando el tiempo dedicado es más de treshoras. La misma tendencia se repite en todos los colectivos.

GRÁFICO 28. Diferencias en el rendimiento según el tiempo dedicado diariamente a hacer deberes

214


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

120

50

22 83

3248

14 4228

49

16 5121

49

21 7

0

20

40

60

80

100

No suelo hacer losdeberes

1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas

Porce

ntaje

s


2

26

49

18

6


Lengua castellana

Matemáticas

Media

Nada 1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas190

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

209 246 252 255 243

205 244 253 257 249

208 245 252 256 246

250 250 250 250 250


Para analizar la significatividad de las diferencias observadas en el rendi-miento no se ha tenido en cuenta al alumnado que o bien no suele hacerlos deberes o, por el contrario, dedica más de tres horas diarias a hacer-los por tener un N muy pequeño.

Existen diferencias significativas en el rendimiento global de las tresáreas entre el alumnado que dedica una hora o menos a hacer los debe-res y el que dedica hasta tres horas. También se aprecian algunas de lasdiferencias antes señaladas entre las chicas y el alumnado de centrospúblicos como puede apreciarse en la tabla 6.


según el tiempo dedicado diariamente a hacer los deberes

215


aria


1 hora o menos

1 hora o menos De 1 a 2 horas

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

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os

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

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De 1 a 2 horas

De 2 a 3 horas

CM

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M

CM

L

M

AYUDAS PARA LA REALIZACIÓN DE LOS DEBERES

El 76% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria no recibe nin-gún tipo de ayuda en la realización de sus deberes. Del 24% que sí la reci-be, la mayor parte de la ayuda proviene de sus padres (entre el 41% enMatemáticas y el 36% en Lengua castellana). La segunda ayuda en por-centaje es la del profesor particular (del 28% para Matemáticas al 22% enConocimiento del medio). La ayuda de los hermanos o amigos es la ter-cera en importancia (entre el 12% para Matemáticas y el 9% para Lenguacastellana). Entre un 8% y un 9% del alumnado asiste a una academiaque ayuda prácticamente por igual en las tres áreas evaluadas. En lasuma de las ayudas, el área de Matemáticas es en la que más apoyo reci-be el alumnado (gráfico 29).

GRÁFICO 29. Tipos de ayudas que recibe el alumnado para hacer sus deberes

Como las ayudas en Conocimiento del medio y Lengua castellana sonmuy similares y algo diferentes de las de Matemáticas, para analizar lasdiferencias en los apoyos que el alumnado pueda recibir según su sexo yla titularidad del centro en el que estudia, se han elegido Lengua caste-llana y Matemáticas (gráfico 30).

Se observa que en Lengua castellana los padres ayudan por igual ahijas e hijos, asistan a centros públicos o privados. La mayor diferenciaen esta área se aprecia cuando el alumnado dice que no recibe ayuda, queen el caso de las chicas es de un 30% y de un 19% en el de los chicos.

En Matemáticas no se observan grandes diferencias en las ayudasni por sexo ni por titularidad salvo en dos casos: los padres ayudan alas chicas (46%) en mayor porcentaje que a los chicos (37%). Lamayor diferencia en esta área se aprecia cuando el alumnado dice queno recibe ayuda que en el caso de las chicas es de un 8% y de un 13%en el de los chicos.

216


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

23 22

8

38

10

24 24

8

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910

28

9

41

12

0

20

40

60

80

100

Nadie Profesor particular Academia Padres Hermanos o amigos

Porce

ntaje

s

Lengua castellana MatemáticasConocimiento del medio

Gráfico 30. Ayudas que recibe el alumnado para hacer sus deberes por sexo y titularidad

RELACIÓN ENTRE LAS AYUDAS QUE RECIBE EL ALUMNADO PARA HACER LOSDEBERES Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 31 cuando el alumnado reci-be ayuda para la realización de sus deberes su rendimiento esmás bajo.

GRÁFICO 31. Diferencias en el rendimiento según si reciben

o no ayuda para la realización de los deberes

p Cuando el alumnado manifiesta que recibe ayuda de sus padres o queel apoyo que recibe es en otra área distinta a la analizada, su rendimien-to es más alto que si la ayuda le llega de cualquiera de los otros apoyos(profesores particulares, academias, hermanos...) y en el área que seanaliza.

217


aria


30

1923

26

8

139

12

20

2724 23

2729 28 27

79 9

68

10 108

35 36 36 35

46

37

41 42

810 9 10 12 12 12 11

0

10

20

30

40

50

Chicas Chicos C. Públicos C. Privados Chicas Chicos C. Públicos C. Privados

Lengua castellana Matemáticas

Porce

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s

Academia PadresNadie Profesor particular Hermanos o amigos

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

250 250 250 250 250238 218 218 247 222243 219 220 243 228247 217 221 242 228

Nadie en ...Profesorparticular Academia Padres

Hermanoso amigos

Global

Matemáticas

Lengua castellana


GRÁFICO 32. Diferencias en el rendimiento según el tipo de ayuda que el alumnado recibe


Se aprecian diferencias significativas en el rendimiento de todos los colec-tivos en las tres áreas evaluadas que están relacionadas con quién ayudaal alumnado. El alumnado que no recibe ayuda –no necesita ayuda en elárea que se evalúa– y el que recibe ayuda de sus padres, obtiene un ren-dimiento significativamente más alto que el que recibe ayuda de un pro-fesor particular (tabla 7).


según quién ayude al alumnado a hacer sus deberes

218


Eval

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200

3

210

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to

250 250 250 250 250238 218 218 247 222243 219 220 243 228247 217 221 242 228

Nadie en ...Profesorparticular Academia Padres

Hermanoso amigos

Global

Matemáticas

Lengua castellana


Nadie

Nadie Profesor Padres

Glo

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Chic

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Profesor

Padres

CM

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M

CM

L

M

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

El 73% del alumnado hace deporte como actividad extraescolar, el 29%idiomas, el 25% informática, el 23% música, el 22% manualidades,dibujo, plástica, el 11% danza y el 8% teatro (gráfico 33).

GRÁFICO 33. Tipos de actividades que el alumnado realiza diariamente después de clase

No se han encontrado diferencias significativas en el rendimiento queestén relacionadas con el tipo de actividad extraescolar que realiza elalumnado.

En evaluaciones anteriores de Educación Primaria 1995 y 1999 seobservó que tenía más relación con el rendimiento el número de activi-dades que el alumnado realizaba a lo largo de la semana que el tipo deactividad realizada. En el gráfico 34 aparecen el número de actividadessemanales que realiza el alumnado por sexo y titularidad. Se observaque el 40% realiza una actividad, el 28% dos actividades diferentes, el13% tres, el 5% realiza cuatro actividades y el 2% llega a hacer cinco omás actividades diferentes a lo largo de la semana y el 12% no realizaninguna actividad.

GRÁFICO 34. Número de actividades diferentes que el alumnado

realiza después de clase a lo largo de la semana

219


aria


1960

2922 24 24 10

2

85

28 29 20 22611

74

25 27 23 24910

72

36

22 19 22 7

0

20

40

60

80

100

Danza Deportes Idiomas Informática Manualidades, dibujo... Música Teatro

Porce

ntaje

s


11

73

29 25 22 23

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1536 28

145 28

4329

135 2

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4028

135 211

3927

145 2

0

20

40

60

80

100

Ninguna actividad 1 actividad 2 actividades 3 actividades 4 actividades 5 o más actividades

Porce

ntaje

s


12

40

28

135 2

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ACTIVIDADES DIFERENTES QUE ELALUMNADO REALIZA A LO LARGO DE LA SEMANA Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 35 cuando el alumnado reali-za semanalmente dos actividades diferentes su rendimiento es más altoque el que logra tanto el que realiza menos actividades como el querealiza más.

Por los porcentajes encontrados, solo puede analizarse la significativi-dad de las diferencias entre los resultados del alumnado que realiza unaactividad semanal y el que realiza dos, y no se han encontrado diferenciassignificativas.

GRÁFICO 35. Diferencias en el rendimiento según el número de actividades

que el alumnado realiza a lo largo de la semana

220


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Global

Matemáticas

Lengua castellana


210

244 252 254 244 235 234 212

247 251 255 245 237 230 212

242 253 254 244 235 226 212

250 250 250 250 250 250 250

No realizaactividades 1 actividad 2 actividades 3 actividades 4 actividades 5 actividades 6 actividades

230

250

270

290

Rend

imien

to

CLIMA ESCOLAR

Al alumnado se le ha formulado 20 preguntas relacionadas con el climaescolar que se refieren a aspectos suyos personales, de sus compañerosy del profesorado que han dado lugar a seis factores que explican el 57%de la varianza.

Factor 1. Autoconcepto positivo.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta una buenaautopercepción en sus estudios, se considera responsable, inteligentey estudioso además de ayudar a sus compañeros (13% de varianzaexplicada).

Factor 2. Sociabilidad.El alumnado con puntuaciones altas en el factor considera que essimpático, buen amigo y compañero y gusta a la gente (11% de lavarianza explicada).

Factor 3. Buen ambiente en la clase.El alumnado con altas puntuaciones en el factor manifiesta que laschicas y los chicos de su clase son buenos compañeros y buenos estu-diantes, se portan bien en clase y respetan al profesorado (10% de lavarianza explicada).

Factor 4. Ambiente malo en clase.El alumnado que puntúa alto en el factor manifiesta que las compa-ñeras y los compañeros se meten y se pelean con él y entre ellos (9%de la varianza explicada).

Factor 5. Habilidades artísticas y deportivas.El alumnado con puntuación alta en el factor considera que va bienen Dibujo, Música y Deporte (7% de la varianza explicada).

Factor 6. Timidez y tranquilidad.El alumnado con puntuaciones altas en el factor se ve como una per-sona tímida y tranquila (7% de varianza explicada).

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad en algunosfactores. Las chicas puntúan significativamente más alto que los chicos enel factor 1. Autoconcepto positivo, y 6. Timidez y tranquilidad, y significati-vamente más bajo en el factor 4. Ambiente malo en clase, y 5. Habilidadesartísticas y deportivas.

Por titularidad de los centros, la única diferencia significativa está enel factor 4. Ambiente malo en clase, en el que el alumnado de centros pri-vados puntúa significativamente más bajo que el de los centros públicos(gráfico 36).

221


aria


GRÁFICO 36. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en ambiente escolar

RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO POSITIVO DEL ALUMNADO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 37, en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que al alumnado tiene mejor concepto desí mismo su rendimiento es más alto. La tendencia se repite en todoslos colectivos.


según el nivel de autoconcepto positivo que tenga el alumnado

222


Eval

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e la

Edu

caci

ón P

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aria

200

3

210

230

250

270

290

Rend

imien

to

229 246 259 272

229 247 259 273

227 247 260 274

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


-0,2

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

0,2

Autoconceptopositivo

Sociabilidad Buen ambienteen clase

Ambiente maloen clase

Habilidadesartísticas

y deportivas

Timidez ytranquilidad



En el factor autoconcepto positivo se aprecian diferencias significativasen el rendimiento de todos los colectivos en las tres áreas evaluadasentre el alumnado que puntúa en todos y cada uno de los intervalos(tabla 8).


según el nivel de autoconcepto del alumnado

RELACIÓN ENTRE SOCIABILIDAD DEL ALUMNADO Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 38 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado tiene una puntuación alta ensociabilidad es cuando obtiene el rendimiento por debajo de lamedia. Las tendencias son las mismas en todos los colectivos.

GRÁFICO 38. Diferencias en el rendimiento según el nivel de sociabilidad del alumnado

223


aria


Baja

Media alta

Media baja

Media alta

Media bajaBaja

Glo

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l

l

Chic

as

l

l

Chic

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lC.

Priv

ados

l

Glo

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C.Pr

ivad

os


Media

Matemáticas

Lengua castellana


230

240

250

260

270

Rend

imien

to

256 255 250 245

253 257 253 245

257 257 250 243

250 250 250 250



Los cinco colectivos con puntuación alta en el factor son los que tienenel rendimiento significativamente más bajo que el que logran los que tie-nen puntuaciones baja y media baja en el factor. Todas las diferenciassignificativas encontradas aparecen reflejadas en la tabla 9.


según el nivel de sociabilidad del alumnado

RELACIÓN ENTRE AMBIENTE MALO EN CLASE Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 39 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado tiene una puntuación alta eneste factor su rendimiento está por debajo de la media. La mismatendencia aparece en todos los colectivos.

224


Eval

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Edu

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aria

200

3

Baja


Glo

bal

Chic

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Chic

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blic

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Glo

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L

L

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L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

GRÁFICO 39. Diferencias en el rendimiento según el nivel

de mal ambiente que el alumnado considera que hay en clase


Los cinco colectivos con puntuación alta en el factor obtienen un rendi-miento significativamente más bajo en las tres áreas evaluadas que el logra-do por los que se encuentran en cualquiera de los demás intervalos (tabla 10).


según el nivel de mal ambiente de la clase

Los factores 3. Buen ambiente en clase, 5. Habilidades artísticas y depor-tivas y 6. Timidez y tranquilidad no marcan diferencias significativas enel rendimiento global, por sexo o por titularidad en ninguna de las áreasevaluadas.

225


aria


Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

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C.Pr

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Glo

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Chic

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Chic

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C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Media

Matemáticas

Lengua castellana


230

240

250

260

270

Rend

imien

to

255 255 254 242

255 256 255 242

255 256 254 242

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RELACIONES FAMILIARES

Al alumnado se le han formulado 12 preguntas en torno a las relacio-nes que mantiene con sus padres que han dado lugar a tres factores queexplican el 62% de la varianza.

Factor 1. Relaciones con el padre.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta una buenarelación con su padre al que considera preocupado por sus hábitos detrabajo, sus resultados escolares, su comportamiento en clase y susrelaciones con los compañeros (23% de la varianza explicada).

Factor 2. Relaciones con la madre.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta una buenarelación con su madre a la que ve preocupada por sus hábitos de tra-bajo, sus resultados escolares, su comportamiento en clase y sus rela-ciones con los compañeros (22% de la varianza explicada).

Factor 3. Relaciones de los padres con el centro.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que tanto elpadre como la madre asisten a las reuniones, entrevistas y fiestas delcolegio y le acompañan a las actividades que realiza en su tiempo libre(16% de la varianza explicada).

GRÁFICO 40. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en relaciones familiares

Existen diferencias por sexo y por titularidad en algunos factoresque son significativas. Las chicas puntúan significativamente más altoque los chicos en el factor 2. Relaciones con la madre, mientras que portitularidad de los centros el alumnado de centros privados puntúa sig-nificativamente más alto que el de centros públicos en el factor 3.Relaciones de los padres con el centro (gráfico 40).

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Relaciones con el padre Relaciones con la madre Relaciones de los padrescon el centro

RELACIÓN ENTRE RELACIONES CON EL PADRE Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 41 en el que aparecen los resul-tados globales, solo el alumnado que ha puntuado bajo en el fac-tor obtiene un rendimiento inferior a la media en las tres áreasevaluadas. La tendencia se repite en todos los colectivos.

GRÁFICO 41. Diferencias en el rendimiento según la relación queel alumnado mantiene con su padre


En el factor Relación con el padre es probable que el alumnado hayadado dos niveles de respuesta. En el primer nivel el alumnado parecehaber elegido las puntuaciones baja y media baja para responder mien-tras que en el segundo, las puntuaciones elegidas han sido la mediaalta y la alta, lo que da lugar a un pico de sierra que sería difícil deexplicar de otra forma.

Aceptando como válida esta explicación, las diferencias estadística-mente significativas se aprecian en el rendimiento global y en el alum-nado de centros públicos en las tres áreas y entre las puntuaciones bajay media baja. En cualquier caso, la tabla 11 señala todas las diferenciassignificativas encontradas.

227


aria


Media

Matemáticas

Lengua castellana

Conocimiento del medio 246 254 250 253

245 255 250 253

247 255 250 252

250 250 250 250

220

230

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250

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270

Rend

imien

to



según la relación que el alumnado mantiene con su padre

RELACIÓN ENTRE RELACIONES CON LA MADRE Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 42 en el que aparecen los resulta-dos globales, solo el alumnado que ha puntuado bajo en el factorobtiene un rendimiento inferior a la media en las tres áreas eva-luadas y va siendo más alto a medida que el nivel de relación conla madre mejora aunque baja ligeramente cuando la puntuación en elfactor es alta. La tendencia se repite en todos los colectivos.


la relación que el alumnado mantiene con su madre

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Media

Matemáticas

Lengua castellana


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240

250

260

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Rend

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to

244 251 255 254

243 250 256 255

247 249 255 253

250 250 250 250


Baja


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Media baja

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Existen diferencias significativas en el rendimiento entre el alumnadocon puntuación baja en el factor relación con la madre y el que logranlos que se encuentran en el resto de los intervalos del factor. Estas dife-rencias se aprecian básicamente entre los resultados globales y entre elalumnado de centros públicos, en todas las áreas y en todos los inter-valos. Todas las diferencias significativas encontradas aparecen en latabla 12.


según la relación que el alumnado mantiene con su madre

RELACIÓN ENTRE RELACIONES DE LOS PADRES CON EL CENTRO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 43 en el que aparecen los resul-tados globales, solo el alumnado que ha puntuado alto en el fac-tor, alumnado que afirma que sus padres asisten a las reunio-nes, entrevistas y fiestas del colegio y le acompañan en las acti-vidades que realiza en su tiempo libre, obtiene un rendimientoinferior a la media en las tres áreas evaluadas. La tendencia serepite en todos los colectivos.

Es probable que el hecho de que el alumnado obtenga bajos rendi-miento obligue a los padres a mantener una mayor relación con el cen-tro con el fin de intentar ayudar a que los hijos mejoren sus resultados.El rendimiento más alto lo obtiene el alumnado con una puntuaciónmedia baja en el factor.

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GRÁFICO 43. Diferencias en el rendimiento según la relación de los padres con el centro


Las diferencias significativas se aprecian, fundamentalmente, en el ren-dimiento global, en el de los chicos y en el del alumnado de centrospúblicos y entre el alumnado con puntuaciones altas en el factor –ren-dimiento más bajo– y el alumnado que puntúa en cualquier otro inter-valo (tabla 13).


según la relación que los padres mantienen con el centro

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254 256 252 242

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VALORACIÓN DE LAS DIFERENTES ÁREAS DE ESTUDIO

Al alumnado se le han formulado 21 preguntas en torno a si le gustalas diferentes áreas de sexto curso de Educación Primaria, qué nivel dedificultad tienen y qué importancia da a ir bien en ellas. Estas pre-guntas han dado lugar a ocho factores que explican el 72% de lavarianza.

Factor 1. Ir bien en todas las áreas.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que esimportante ir bien en las diferentes áreas de sexto curso de EducaciónPrimaria (16% de la varianza explicada).

Factor 2. Gusto por las áreas de Lengua castellana y Lengua de lacomunidad.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que ademásde gustarle la Lengua castellana y la de su comunidad, cuando es dis-tinta del castellano, considera que su estudio le resulta fácil (10% dela varianza explicada).

Factor 3. Gusto por una Lengua extranjera.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que además degustarle la lengua extranjera que estudia, le parece fácil (8% de lavarianza explicada).

Factor 4. Gusto por el área de Educación física.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que le gustay le resulta fácil la Educación física (8% de la varianza explicada).

Factor 5. Gusto por el área de Matemáticas.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que le gus-tan las Matemáticas y le resulta fácil estudiarlas (8% de la varianzaexplicada).

Factor 6. Gusto por el área de Educación artística.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que ademásde gustarle la Educación artística le parece fácil (8% de la varianzaexplicada).

Factor 7. Gusto por el área de Conocimiento del medio.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que legusta el área de Conocimiento del medio y le resulta fácil estudiar-lo (8% de la varianza explicada).

Factor 8. Nivel de dificultad de la Lengua castellana.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que le resul-ta difícil estudiar la Lengua castellana (7% de la varianza explicada).

231


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Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad en prácti-camente la totalidad de los factores. Las chicas puntúan significativa-mente más alto que los chicos en 1. Ir bien en todas las áreas, 2. Gusto porla Lengua castellana y la de la comunidad, 3. Gusto por la Lengua extran-jera 6. Gusto por la Educación artística y 8. Nivel de dificultad de la Lenguacastellana. Por su parte los chicos puntúan más alto que las chicas en 4.Gusto por la Educación física, 5. Gusto por las Matemáticas y 7. Gusto porel Conocimiento del medio.

Por titularidad de los centros el alumnado de centros privadospuntúa significativamente más alto que el de centros públicos en 3.Gusto por la Lengua extranjera y 7. Gusto por el Conocimiento del mediomientras que los alumnos de centros públicos puntúan más alto quelos de los privados en 2. Gusto por la Lengua castellana y la de la comu-nidad, 4. Gusto por la Educación física y 5. Gusto por las Matemáticas(gráfico 44).

GRÁFICO 44. Puntuaciones factoriales promedio

del alumnado en la valoración de las áreas

RELACIÓN ENTRE IR BIEN EN TODAS LAS ÁREAS Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 45 en el que aparecen los resul-tados globales, solo el alumnado que ha puntuado bajo en el fac-tor, esto es, el que no da importancia a ir bien en todas las áreas,obtiene un rendimiento inferior a la media en las tres áreas eva-luadas. La tendencia se repite en todos los colectivos.

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Ir bien en todaslas áreas

Gusto por laLengua castellanay de la comunidad

Gusto porla Lenguaextranjera

Gusto por laEducación

física

Gusto por lasMatemáticas

Gusto por laEducaciónartística

Gusto por elConocimientodel medio

Nivel dedificultad

de la Lenguacastellana


según la importancia de ir bien en todas las áreas


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colecti-vos, con algunas excepciones entre los chicos y entre el alumnado decentros privados, y en todas las áreas entre el alumnado que tiene unapuntuación baja en el factor –y bajo rendimiento– y el que puntúa encualquier otro intervalo (tabla 14).


según la importancia dada a ir bien en todas las áreas

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239 255 253 249

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RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LA LENGUA CASTELLANA Y DE LA COMUNIDADY LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 46 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayorgusto por la Lengua castellana y de la comunidad (distinta delcastellano) el rendimiento va siendo más alto salvo en el área deLengua en el que el rendimiento baja algo en el intervalo más alto delfactor.

GRÁFICO 46. Diferencias en el rendimiento según el gusto por la Lengua

castellana y Lengua de la comunidad (distinta del castellano)


Existen diferencias significativas en el rendimiento de Conocimiento delmedio y Matemáticas, en todos los colectivos, entre el alumnado conpuntuación baja en el factor –rendimiento bajo– y el logrado por los quetienen una puntuación alta. También se aprecian algunas diferencias enel área de Lengua como queda reflejado en la tabla 15.

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244 251 252 250

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250 250 250 250



según la importancia dada a ir bien en Lengua castellana y Lengua de la comunidad

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LA LENGUA EXTRANJERA Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 47 en el que parecen los resulta-dos globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayorgusto por la Lengua extranjera que estudia aumenta su rendi-miento en las tres áreas evaluadas. La tendencia se repite en todoslos colectivos.

GRÁFICO 47. Diferencias en el rendimiento según el gusto por la lengua extranjera

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Glo

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C.Pr

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Media

Matemáticas

Lengua castellana


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237 250 253 257

236 249 254 259

238 250 253 257

250 250 250 250



Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosentre el alumnado con puntuación baja en el factor (rendimientos másbajos) y el que ha puntuado en cualquiera de los otros intervalos. Todaslas diferencias encontradas aparecen en la tabla 16.


según el gusto por la Lengua extranjera que se estudie

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 48 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayorgusto por la Educación física su rendimiento en las tres áreasevaluadas disminuye. La tendencia se repite en todos los colectivos.

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GRÁFICO 48. Diferencias en el rendimiento según el gusto por la Educación física


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colecti-vos en las tres áreas evaluadas entre el alumnado con puntuación bajaen el factor y el que ha obtenido puntuaciones media alta y alta (ren-dimiento más alto).

También se aprecian diferencias en el rendimiento entre el alumnadocon puntuación media baja y el logrado por los que están en los interva-los medio alto y alto básicamente entre el alumnado de centros públicos yen las tres áreas evaluadas, excepto en Conocimiento del medio y puntua-ción media alta. Todas las diferencias aparecen en la tabla 17.

TABLA 17. Significación de las diferencias

en el rendimiento según el gusto por la Educación física

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Rend

imien

to

259 251 243 243

261 253 244 240

258 252 244 243

250 250 250 250


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RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LAS MATEMÁTICAS Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 49 en el que aparecen los rendi-mientos globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayorgusto por las Matemáticas su rendimiento en las tres áreas eva-luadas es más alto, sobre todo en Matemáticas.

GRÁFICO 49. Diferencias en el rendimiento según el gusto por las Matemáticas


Existen diferencias significativas en todos los colectivos y en las tresáreas evaluadas entre el alumnado con puntuación baja en el factor y elque está en los intervalos medio alto y alto, salvo tres excepciones. Todaslas diferencias significativas están recogidas en la tabla 18.

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Rend

imien

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según el gusto por las Matemáticas

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 50 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayorgusto por la Educación artística su rendimiento en las tres áreasevaluadas es más bajo.

GRÁFICO 50. Diferencias en el rendimiento según el gusto por la Educación artística

239


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Media

Matemáticas

Lengua castellana


254 252 250 242

257 254 249 238

250 250 250 250


230

240

250

260

270

Rend

imien

to


Prácticamente todas las diferencias significativas aparecen entre el alum-nado con puntuación alta en el factor, que es el que obtiene el rendi-miento más bajo, y el que puntúa en el resto de los intervalos. Todas lasdiferencias significativas encontradas aparecen en la tabla 19.


según el gusto por la Educación artística

RELACIÓN ENTRE GUSTO POR EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

GRÁFICO 51. Diferencias en el rendimiento según el gusto por el Conocimiento del medio

240


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

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200

3

239 247 253 257

244 249 252 252

246 250 252 249

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


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230

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toGlo

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p Como puede observarse en el gráfico 51 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado manifiesta un mayor gustopor el Conocimiento del medio su rendimiento en las tres áreas evalua-das es más alto, pero solo en el área de Conocimiento del Medio es en elque se han encontrado diferencias significativas (tabla 20).


según el gusto por el Conocimiento del medio

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OPINIÓN SOBRE LA TUTORA O EL TUTOR

Al alumnado se le han formulado 10 preguntas para que manifestara suopinión sobre otros tantos aspectos de su tutora o tutor que han dadolugar a tres factores que explican el 70% de la varianza.

Factor 1. Valoración de los aspectos profesionales y personales.El alumnado con puntuación alta en el factor opina que su tutora otutor es buen docente, explica bien, es justo en las evaluaciones, gozade simpatía y mantiene buena relación con el alumnado (34% de lavarianza explicada).

Factor 2. Tutora o tutor exigente.El alumnado con puntuación alta en el factor señala, por encima deotras cualidades, la exigencia de su tutora o tutor (25% de la varian-za explicada).

Factor 3. El diálogo como base del aprendizaje.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que su tuto-ra o tutor habla unas veces con todos ellos y, otras, personalmentecon cada uno de ellos, de sus estudios, de las cuestiones de clase, de loque sucede en ella y de las normas que se establecen (10% de lavarianza explicada).

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad en lossiguientes factores: Las chicas y el alumnado de centros públicos puntúansignificativamente más alto en el factor 1. Valoración de los aspectos profesio-nales y personales, que los chicos y el alumnado de centros privados, mien-tras que estos dos colectivos puntúan más alto en el factor 3. El diálogo comobase del aprendizaje, que las chicas y el alumnado de centros públicos. No seaprecian diferencias en el factor 2. Tutora o tutor exigente (gráfico 52).

GRÁFICO 52. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en valoración de su tutora o tutor

242


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

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200

3


-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Valoración de los aspectosprofesionales y personales

Tutora o tutor exigente El diálogo como basedel aprendizaje

RELACIÓN ENTRE VALORACIÓN DE LOS ASPECTOS PROFESIONALES YPERSONALES DE LA TUTORA O DEL TUTOR Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEEL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 53 en el que aparecen los resul-tados globales, solo el alumnado que ha puntuado alto en el fac-tor, esto es el que valora más los aspectos profesionales y per-sonales de su tutora o tutor, obtiene el rendimiento más altoen las áreas evaluadas. La misma tendencia aparece en todos loscolectivos.

GRÁFICO 53. Diferencias en el rendimiento según la valoración

de los aspectos profesionales y personales de la tutora o el tutor


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosy en las tres áreas evaluadas entre el alumnado con puntuación alta en elfactor –rendimiento más alto– y el que logra el que se encuentra en cual-quiera de los demás intervalos, con algunas excepciones que aparecenreflejadas en la tabla 21.

243


aria


220

230

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250

260

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Rend

imien

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252 246 248 259

250 246 250 259

251 247 246 260

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



según la valoración de los aspectos profesionales y personales de la tutora o tutor

RELACIÓN ENTRE TUTORA O TUTOR EXIGENTE Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 54 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado considera que su tuto-ra o tutor es más exigente su rendimiento es más bajo. La mismatendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 54. Diferencias en el rendimiento según la valoración de la exigencia de la tutora o tutor

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Media

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258 257 252 239

259 257 251 237

260 257 251 236

250 250 250 250



Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosen las tres áreas evaluadas entre los que tienen una puntuación alta enel factor –rendimiento más bajo– y los que han puntuado en cualquierade los otros intervalos. Todas las diferencias significativas aparecen refle-jadas en la tabla 22.


según la valoración de la exigencia de la tutora o tutor

RELACIÓN ENTRE EL DIÁLOGO COMO BASE DEL APRENDIZAJE Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 55 en el que parecen los resul-tados globales, el alumnado parece haber utilizado a la hora de valorareste factor dos niveles de respuesta: por un lado un grupo, quizá másexigente, se ha decantado por la puntuación baja y media baja y otrogrupo lo ha hecho eligiendo como posibilidad de respuestas las puntua-ciones media alta y alta. Esa posible forma de respuesta es lo que hadado lugar a ese “pico de sierra” difícilmente explicable de otro modo. Apartir de este presupuesto se puede afirmar que cuando el alumnadopuntúa alto en el factor su rendimiento es igualmente alto.

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según la puntuación en el diálogo como base del aprendizaje


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colecti-vos en las tres áreas evaluadas entre los que tienen una puntuaciónalta en el factor y los que han puntuado en cualquiera de los otrosintervalos (tabla 23).


según la valoración del diálogo como base del aprendizaje

246


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ndim

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246 253 247 260

245 252 248 260

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


EL TRABAJO EN CLASE

Al alumnado se le han formulado 15 preguntas para que manifiestecómo trabaja en clase y qué materiales usa que han dado lugar a tresfactores que explican el 45% de la varianza.

Factor 1. Explicaciones del profesorado y actuaciones del alumnado.El alumnado con puntuación alta en el factor valora, por encima delas demás, una única forma de metodología por parte del profesora-do y una única forma de actuación por parte del alumnado (18% dela varianza explicada).

Factor 2. Materiales que utilizan en clase.El alumnado con puntuación alta en el factor señala que utilizanotros libros además del libro de texto, la biblioteca, periódicos, revis-tas, vídeos y ordenadores (17% de la varianza explicada).

Factor 3. Trabajo individual y utilización del libro de texto.El alumnado con alta puntuación en el factor manifiesta que básica-mente trabaja individualmente, con el libro de texto y realizando sola-mente los ejercicios que en él se plantean (11% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad en lossiguientes factores: Las chicas puntúan significativamente más alto quelos chicos en el factor 3. Trabajo individual y utilización del libro de texto,y los chicos puntúan más que las chicas en el factor 2. Materiales que uti-lizan en clase.

Por titularidad, el alumnado de centros públicos puntúa más que el decentros privados en el factor 1. Las explicaciones del profesorado y actuacio-nes del alumnado, y en el 2. Materiales que utilizan en clase (gráfico 56).


en valoración de la forma de trabajo en clase

247


aria



-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

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Explicaciones delprofesorado y

actuaciones del alumnado

Materiales que se utilizanen clase

Trabajo individual y utilizacióndel libro de texto

RELACIÓN ENTRE EXPLICACIONES DEL PROFESORADO Y ACTUACIONES DELOS ALUMNOS Y LOS RESULTADOS QUE ÉSTOS OBTIENEN

p Como puede observarse en el gráfico 57 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado puntúa más alto en elfactor, esto es, cuanto más valora una única metodología, seaesta la que sea, el rendimiento es cada vez más bajo. La mismatendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 57. Diferencias en el rendimiento según la valoración

de las explicaciones del profesorado y las actuaciones del alumnado

Del análisis de este factor parece deducirse que la unión de diferentesactuaciones (explicaciones por parte del profesorado utilizando la mayorparte del tiempo de clase pero haciendo preguntas al mismo tiempo ypermitiendo preguntas por parte del alumnado, etc.) puede ser, en con-junto, más positivo para el rendimiento del alumnado.

248


Eval

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3

Media

Matemáticas

Lengua castellana


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Rend

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260 259 252 238

259 258 253 239

261 258 252 237

250 250 250 250



Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colec-tivos en las tres áreas evaluadas entre los que tienen una puntuaciónalta en el factor y los que han puntuado en cualquiera de los otrosintervalos. Todas las diferencias encontradas aparecen reflejadas en latabla 24.

TABLA 24. Significación de las diferencias en el rendimiento según la valoración

de las explicaciones del profesorado y las actuaciones del alumnado

RELACIÓN ENTRE MATERIALES QUE UTILIZAN EN CLASE Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 58 en el que aparecen los re-sultados globales, cuando el alumno puntúa alto en el factor,esto es, cuando considera que utiliza con frecuencia en claselibros de consulta, ordenadores y vídeos su rendimiento estápor debajo de la media. La misma tendencia aparece en todos loscolectivos.

249


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GRÁFICO 58. Diferencias en el rendimiento según la utilización de materiales en clase


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivos enlas tres áreas evaluadas entre los que tienen una puntuación alta en el fac-tor –rendimiento bajo– y los que han puntuado en cualquiera de los otrosintervalos (tabla 25).


según la utilización de materiales en clase

250


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Rend

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to

259 258 255 235

261 257 256 235

259 258 256 236

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


RELACIÓN ENTRE TRABAJO INDIVIDUAL Y UTILIZACIÓN DEL LIBRO DE TEXTOY LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 59 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado puntúa bajo en este factor,esto es, cuando considera que no es frecuente que en su clasese trabaje individualmente y básicamente con el libro de texto,su rendimiento está por debajo de la media. La misma tendenciaaparece en todos los colectivos.


según el trabajo individual y la utilización del libro de texto


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colec-tivos en las tres áreas evaluadas excepto el alumnado de centros pri-vados en las áreas de Lengua castellana y Matemáticas entre los quetienen una puntuación baja en el factor (los que consideran que confrecuencia no trabajan individualmente ni utilizan básicamente ellibro de texto) y los que han puntuado en cualquiera de los otrosintervalos (tabla 26).

251


aria


Media

Matemáticas

Lengua castellana


241 255 255 258

242 255 255 256

250 250 250 250


230

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Rend

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TABLA 26. Significación de las diferencias en el rendimiento según la frecuencia

con que se trabaja individualmente y fundamentalmente con el libro de texto

252


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ORGANIZACIÓN DE LA CLASE

Al alumnado se le han formulado 9 preguntas para que manifiestecómo se organiza en su clase que han dado lugar a tres factores queexplican el 61% de la varianza.

Factor 1. Participación y colaboración del alumnado en las normas de clase.El alumnado con puntuación alta en el factor opina que participa en

el establecimiento de las normas de la clase, que las respeta y quecolabora para que se cumplan (24% de la varianza explicada).

Factor 2. Normas, diálogo y asignación de tareas clase.El alumnado con puntuación alta en el factor señala que cada unotiene tareas asignadas en una clase en la que se mantiene el orden yen la que la tutora o el tutor les felicita cuando se portan bien o dia-loga con ellos cuando su comportamiento no es el adecuado (21% dela varianza explicada).

Factor 3. Imposición de normas y castigos.El alumnado con puntuación alta en el factor manifiesta que las

normas las fija la tutora o el tutor que castiga cuando no se cum-plen (15% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad en los siguien-tes factores: Las chicas puntúan significativamente más alto que los chicosen el factor 2. Normas, diálogo y asignación de tareas clase, y los chicos pun-túan más que las chicas en el factor 3. Imposición de normas y castigos.


en valoración de la forma de trabajo en clase

Por titularidad, el alumnado de centros públicos puntúa más que elde centros privados en el factor 1. Participación y colaboración del

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-0,3

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Participación y colaboracióndel alumnado en las normas

de clase

Normas, diálogoy asignación de tareas

Imposición de normasy castigos

alumnado en las normas de clase, y el alumnado de centros privadospuntúa más alto que el de centros públicos en el factor 2. Normas,diálogo y asignación de tareas clase (gráfico 60).

RELACIÓN ENTRE PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN DEL ALUMNADO EN LASNORMAS DE CLASE Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 61 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado puntúa más alto en el factor,esto es, cuanto considera que participa y colabora más en lasnormas de la clase, en definitiva cuando, quizá, se considera enun plano de igualdad con el profesorado, el rendimiento es másbajo. La misma tendencia aparece en todos los colectivos.


según la participación y colaboración en las normas de clase


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosen las tres áreas evaluadas entre los que tienen una puntuación alta enel factor y los que han puntuado en cualquiera de los otros intervalos(tabla 27).

Los factores 2. Normas, diálogo y asignación de tareas clase, y 3.Imposición de normas y castigos, no marcan diferencias significativas en elrendimiento del alumnado

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256 257 253 240

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según la participación y la colaboración en las normas de clase

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FORMAS DE EVALUACIÓN

Al alumnado se le han formulado 7 preguntas para que manifieste cómoes evaluado por su tutora o tutor que han dado lugar a dos factores queexplican el 52% de la varianza.

Factor 1. Evaluación continua.Los alumnos opinan que la tutora o el tutor les evalúa cuando corri-ge sus deberes, revisa las actividades que realizan en clase, les pre-gunta la lección, les hace exámenes orales y también teniendo encuenta su autoevaluación (29% de la varianza explicada).

Factor 2. Evaluación por exámenes.El alumnado manifiesta que es evaluado a partir de los controles oexámenes escritos que realiza (23% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad. Laschicas y el alumnado de centros privados puntúan más alto en el fac-tor 2. Evaluación por exámenes, mientras que los chicos y el alumnadode centros públicos puntúan más en el factor 1. Evaluación continua(gráfico 62).

GRÁFICO 62. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en formas de evaluación

RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN CONTINUA Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEEL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 63 en el que aparecen los resul-tados globales, cuanto menos considera el alumnado que es eva-luado por el profesorado con una evaluación continua su ren-dimiento es más alto. La misma tendencia aparece en todos loscolectivos.

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Evaluación contínua Evaluación por exámenes

GRÁFICO 63. Diferencias en el rendimiento según la forma de evaluación: evaluación continua


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosy en las tres áreas entre los que tienen una puntuación alta en el factor(rendimiento más bajo) y el que logran los que se encuentran en el restode los intervalos.

También se aprecian diferencias significativas en el rendimiento de todoslos colectivos en las tres áreas a excepción del alumnado de centrosprivados entre los que tienen una puntuación baja y media alta en el fac-tor. Todas las diferencias significativas aparecen reflejadas en la tabla 28.


según la forma de evaluación: evaluación continua

257


aria


262 254 250 238

262 255 250 238

263 256 249 236

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RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN POR EXÁMENES Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 64 en el que aparecen los resul-tados globales, cuanto más considera el alumnado que es evalua-do por el profesorado a través de exámenes su rendimiento esmás alto. La misma tendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 64. Diferencias en el rendimiento según la forma de evalución: evaluación por exámenes


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosen las tres áreas evaluadas y entre todos los intervalos a excepción prin-cipalmente de los resultados del alumnado con puntuación alta y mediaalta. Todas las diferencias encontradas aparecen en la tabla 29.

TABLA 29. Significación de las diferencias en el rendimiento según evaluación por exámenes

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238 247 258 261

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Rend

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OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE SU CENTRO

Al alumnado se le han formulado 6 preguntas para que manifieste cómoes el centro en el que estudia que han dado lugar a un factor que expli-ca el 57% de la varianza.

Factor 1. Opinión sobre el centro en el que se estudia.El alumnado que puntúa alto en este factor piensa que, en general, lasclases que recibe son entretenidas, le gusta el trabajo que realiza enclase, le gusta ir al colegio porque considera que es bueno, aprendecosas interesantes y tiene unas normas razonables.

Existen diferencias significativas en este factor por sexo y por titula-ridad. Las chicas y el alumnado de centros públicos puntúan más altoque los chicos y el alumnado de centros privados (gráfico 65).


en opinión del centro en el que estudian

RELACIÓN ENTRE OPINIÓN SOBRE EL CENTRO EN EL QUE ESTUDIA ELALUMNADO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 66 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el alumnado tiene una puntuación alta enel factor, esto es, cuando demuestra una opinión más favorabledel centro en el que estudia, su rendimiento es más bajo. Lamisma tendencia aparece en todos los colectivos.

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-0,2

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Opinión sobre centro

GRÁFICO 66. Diferencias en el rendimiento según la opinión

que el alumnado tiene del centro en el que estudia


Existen diferencias significativas en el rendimiento global, el de las chi-cas y el del alumnado de centros públicos de las tres áreas entre los quetienen una puntuación alta en el factor –rendimiento más bajo– y elque logran los que se encuentran en cualquiera de los demás interva-los. Todas las diferencias significativas encontradas aparecen en latabla 30.


según la opinión que el alumnado tiene del centro en el que estudia

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261

Las familias del alum

nado de sexto curso de Educación Primaria

9LAS FAMILIAS DEL ALUMNADO DESEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Las familias de los alumnos que participaron en la Evaluación de laEducación Primaria de 2003 han respondido a un cuestionario en el quehan ofrecido información sobre diferentes aspectos familiares relaciona-dos con la educación de sus hijos.

Esta información permite contrastar las opiniones expresadas por elalumnado de Educación Primaria, así como conocer algunos aspectos rele-vantes sobre el contexto educativo familiar y ciertos procesos que tienenlugar en el hogar, cuya influencia en el proceso educativo del alumnado yen su éxito escolar ha quedado patente reiteradamente en la investigacióny la evaluación educativas.

La información ofrecida por las familias del alumnado sobre su par-ticipación en la vida del centro, los recursos materiales y educativos exis-tentes en el hogar, su interés y seguimiento continuo del proceso educa-tivo de sus hijos, sus expectativas, la importancia concedida a la educa-ción, etc. han de ser un punto de referencia constante, junto con otrosfactores más propios del ámbito escolar, a la hora de explicar el desem-peño y rendimiento escolar de los alumnos.

La muestra obtenida del alumnado para este estudio fue de 9.814 yla de familias de 8.538, por lo que la tasa de respuesta de las familiasha alcanzado un 87%.

Las variables o factores que se van a analizar en relación con el ren-dimiento del alumnado son:

� Perfil familiar: edad, profesión y situación laboral, estructura familiar.

� Familia y educación: recursos, actividades extraescolares.

� Relaciones familiares: diálogos sobre los estudios, satisfacción con el rendimiento, ayudas de los padres para la realización de los trabajos escolares, apoyos externos, opinión de los padres sobre los deberes de los hijos, situaciones familiares relacionadas con los estudios de los hijos, seguimiento de los estudios, expectativas en los estudios, importancia concedida a los resultados escolares, formas de solu-cionar los conflictos en los estudios, conductas de los hijos.

� Relación familia y centro: formas de comunicación del centro con los padres, reuniones entre la familia y el centro, satisfacción con elcentro y con la dirección.

� Familia y profesorado: relación con el profesorado, temas de las entrevistas entre familia y profesorado, satisfacción con las entre-vistas, solicitud de entrevistas y disponibilidad del profesorado, satisfacción y conflictos con el profesorado.

� Asociación de padres.

� Consejo Escolar.

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3

PERFIL FAMILIAR

En este apartado se recoge información sobre la edad, los estudios y lasituación laboral, tanto del padre como de la madre, así como sobre laestructura y composición de la familia.

Edad de los padres

La distribución de las edades de los padres y madres de los alumnos desexto curso de Educación Primaria aparecen en el gráfico 1, en el quese observa que en los dos tramos de edad más bajos hay un porcenta-je más alto tanto las madres como los padres de alumnos de centrospúblicos.

Con una edad de 35 años o menos hay un 17% de madres y un 7% depadres con hijos estudiando en centros públicos, mientras que solo hayun 10% de madres y un 4% de padres en el mismo tramo de edad cuyoshijos estudian en centros privados.

Por el contrario, con más de 45 años hay un 15% de madres y un 29%de padres que llevan a sus hijos a centros públicos mientras que hay aun 18% de madres y un 35% de padres en el mismo tramo de edad cuyoshijos estudian en centros privados.

GRÁFICO 1. Edad de las madres y de los padres del alumnado


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Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre

35 años o menos 36 a 40 años 41 a 45 años más de 45 años

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C. Públicos C. Privados Global

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3640

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RELACIÓN ENTRE EDAD DE LOS PADRES Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE ELALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 2 en el que aparecen los resulta-dos globales, a medida que aumenta la edad de la madre, hastaun máximo de 45 años, es más alto el rendimiento de los hijos.Las tendencias son las mismas en todos los colectivos. Algo similar ocu-rre con la edad de los padres como puede observarse en el gráfico 3.

GRÁFICO 2. Diferencias en el rendimiento según la edad de la madre

GRÁFICO 3. Diferencias en el rendimiento según la edad del padre

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234 250 256 253

233 249 258 253

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35 o menos 36 a 40 41 a 45 Más de 45

210

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229 246 256 253

233 246 255 253

232 245 256 254

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana


35 o menos 36 a 40 41 a 45 Más de 45


Existen diferencias significativas en el rendimiento del alumnado queestán relacionadas con la edad de las madres y de los padres. El alumnadocuyas madres o padres tienen menos de 35 años tienen un rendimientosignificativamente más bajo que el resto. Estas diferencias se aprecian entodos los colectivos y en las tres áreas evaluadas (tablas 1 y 2).

TABLA 1. Significación de las diferencias en el rendimiento según la edad de la madre

TABLA 2. Significación de las diferencias en el rendimiento según la edad del padre

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35 o menos

35 o menos 36 a 40 41 a 45

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Más de 45

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35 o menos

35 o menos 36 a 40 41 a 45

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36 a 40

41 a 45

Más de 45

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CM

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Nivel de estudios

En el gráfico 4 aparece la distribución de los padres y madres del alum-nado en función del nivel máximo de estudios que han alcanzado. Comopuede observarse, madres y padres tienen niveles de estudio bastantesimilares: hay un 2% más de madres que de padres con un máximo deestudios de nivel primario completo y un 3% más de padres que demadres con estudios universitarios.

Sin embargo, cuando se relaciona esta variable con el tipo de centroen el que estudian los hijos se observa que un 63% de madres y un 61%de padres con estudios primarios completos como máximo nivel llevana sus hijos a centros públicos frente a un 37% y 39% respectivamenteque eligen centros privados.

Cuando los estudios realizados van desde un nivel de bachillerato osimilar hasta estudios universitarios superiores, es un 40% de madres yun 39% los que eligen para sus hijos los centros públicos frente a un 60%y 61% respectivamente que eligen centros privados.

GRÁFICO 4. Nivel de estudios de las madres y de los padres

del alumnado de sexto curso de Educación Primaria

Esta variable ya ha sido analizada en su relación con el rendimientodel alumnado, ya que con ella se estableció el nivel cultural de las fami-lias. Su relación con los resultados aparece en los capítulos en los que sedetallan los resultados de Conocimiento del medio, Lengua castellana yliteratura y Matemáticas.

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2825

33 33

1 1

1419

0

20

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60

80

100

Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre

Sin estudios Primariosincompletos

Primarioscompletos

Bachillerato, FPo equivalente

Titulaciónuniversitarios

media

Titulaciónuniversitariasuperior

Porce

ntaje

s

2 2

15 17

3733

27 28

10 9 8 11


Profesión de los padres

Las diferentes profesiones de las madres y de los padres del alumnado sehan agrupado en los siguientes cuatro grupos:

1. Grandes y medianos empresarios, altos funcionarios y ejecutivos, profesionales y técnicos por cuenta propia, militares, etc.

2. Pequeños empresarios, empresas familiares, comerciantes, cuadros medios, administrativos, obreros cualificados, etc.

3. Obreros no cualificados, agricultores, cooperativistas, etc.

4. Trabajos de casa no remunerados.

GRÁFICO 5. Profesiones de las madres y de los padres


Como puede observarse en el gráfico 5, entre los padres del primergrupo (grandes y medianos empresarios, altos funcionarios y ejecutivos,profesionales y técnicos por cuenta propia, militares, etc.), el doble de lasmadres y casi dos tercios de los padres eligen para la educación de sushijos centros privados.

Entre los padres del segundo grupo (pequeños empresarios, empresasfamiliares, comerciantes, cuadros medios, administrativos, obreros cua-lificados, etc.) hay un 13% más de madres y un 4% menos de padres tie-nen a sus hijas o hijos estudiando en centros privados.

Entre los padres del tercer grupo (obreros no cualificados, agriculto-res, cooperativistas, etc.) el doble de las madres y casi dos tercios de lospadres tienen a sus hijos estudiando en centros públicos.

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8 8

35

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6 430

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Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre

1 2 3 4

Porce

ntaje

s

10 13

41

77

10 10

39

0


Por último, entre las madres que trabajan en casa de forma no remu-nerada hay un 46% que tienen a sus hijos estudiando en centros públi-cos frente a un 30% que los tiene en centros privados.

RELACIÓN ENTRE LA PROFESIÓN DE LA MADRE Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 6 en el que aparecen los resul-tados globales, las alumnas o los alumnos cuyas madres son gran-des y medianas empresarias, altas funcionarias, ejecutivas, profe-sionales o técnicos por cuenta propia, etc. son los que obtienen elrendimiento más alto. Los rendimientos que se encuentran pordebajo de la media son los de las alumnas o los alumnos cuyasmadres son obreras no cualificadas, agricultoras, etc., o que traba-jan en casa de forma no remunerada. Las tendencias son las mismasen todos los colectivos.

GRÁFICO 6. Diferencias en el rendimiento según la profesión de la madre

Si se observa el gráfico 7, en el que aparecen los resultados obtenidospor el alumnado según la profesión del padre, las tendencias son las mis-mas que en el caso de la madre salvo la dispersión de los resultados en elcaso de los alumnos con padres que realizan los trabajos de la casa, quecon toda probabilidad se deben al escaso número que se encuentra en esasituación.

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aria

200

3

210

230

250

270

290

280 256 236 242

276 257 238 243

278 256 236 243

250 250 250 250

1 2 3 4

Media

Matemáticas

Lengua castellana


Gráfico 7. Diferencias en el rendimiento según la profesión del padre


Existen diferencias en el rendimiento del alumnado en las tres áreas eva-luadas y en todos los colectivos que están relacionadas con la profesiónde las madres y de los padres como puede observarse en la tabla 3.


según la profesión de las madres y de los padres

269



210

230

250

270

290

278 257 242 220

276 257 242 237

279 257 241 263

250 250 250 250

1 2 3 4

Media

Matemáticas

Lengua castellana


1

1. Grandes y medianosempresarios, altos

funcionarios y ejecutivos,profesionales y técnicos

por cuenta propia,militares, etc.

2. Pequeñosempresarios, empresas

familiares, comerciantes,cuadros medios,

administrativos, obreroscualificados, etc.

3. Obreros nocualificados,agricultores,

cooperativistas, etc.

Glo

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2

3

Trabajosde la casa

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M

CM

L

M

CM

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M

Situación laboral

La distribución de la situación laboral de madres y padres del alumna-do que cursan sexto curso de Educación Primaria se refleja en el gráfi-co 8. El 66% de los padres y el 43% de las madres trabajan fuera de casapor cuenta ajena, les siguen el 25% de los padres y el 11% de las madresque trabajan fuera de casa por cuenta propia. Hay que señalar que un34% de las madres que trabajan en casa de forma no remunerada mien-tras que en esa misma situación no se encuentra prácticamente ningúnpadre. Por último, en situación de paro se halla un 7% de las madres yun 3% de los padres.

GRÁFICO 8. Situación laboral de las madres y padres


RELACIÓN ENTRE LA SITUACIÓN LABORAL DE LOS PADRES Y LOS RESUL-TADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en los gráficos 9 y 10 en el que aparecen losresultados globales, cuando el alumnado tiene una madre o un padre queestá en paro o con trabajo en casa trabaja (no remunerado en caso de lasmadres y remunerado en caso de los padres) rendimiento que está pordebajo de la media. Las tendencias son las mismas en todos los colectivos.El escaso porcentaje de madres o padres que se encuentran en determina-das situaciones laborales hace que no pueda analizarse la significación dealgunas de las diferencias encontradas.

270

Eval

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3

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66

4 3 1 1

37

07 4 1 2

12

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67

3 2 1 1

29

07 2 1 1

0

20

40

60

80

100

Fuera decasa cuenta

propia

Fuera decasa cuenta

ajena

En casaremuneradacuenta propia

En casaremuneradacuenta ajena

Trabajo encasa no

remunerado

En paro Jubiladao jubilado

Porce

ntaje

s

Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre

11

25

43

66

3 3 1 1

34

07 3 1 2


GRÁFICO 9. Diferencias en el rendimiento según la situación laboral de la madre

GRÁFICO 10. Diferencias en el rendimiento según la situación laboral del padre

Estructura familiar

El 60% de las familias del alumnado de sexto curso de Educación Primariamanifiesta que están compuestas por la madre, el padre, el alumno oalumna evaluado y, al menos, un hijo más (al menos, cuatro miembros).El 12% añade a la anterior situación la presencia de otro familiar (al menos,cinco miembros). Un 11% de las familias está compuesto por la madre, elpadre y el alumno o alumna de sexto curso (tres miembros) y un 1%añade a la situación anterior la presencia de otro familiar (cuatro miem-bros). Un 9% tienen cualquiera de las situaciones anteriores pero sin la pre-sencia del padre, y en un 1% lo que falta es la presencia de la madre. Por

271



230

240

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260

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252 252 232 248

252 252 238 244

253 253 233 249

250 250 250 250

Fuera de casapor cuenta propia

Fuera de casapor cuenta ajena

Está en paro Trabajo en casano remunerado

Media

Matemáticas

Lengua castellana


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260

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250 255 246 247

249 255 246 248

251 255 247 247

250 250 250 250

Fuera de casapor cuenta propia

Fuera de casapor cuenta ajena

Está en paro Trabajo en casano remunerado

Media

Matemáticas

Lengua castellana


último, en un 6% de las respuestas dadas la organización familiar en la quese desenvuelve la alumna o alumno de sexto curso de Educación Primariano cuenta con la presencia ni de la madre ni del padre1 (gráfico 11).

GRÁFICO 11. Personas que conviven en el hogar

El 53% de los hogares está compuesto por cuatro miembros, el 21% loestá por cinco miembros, el 14%, por tres, el 6% por seis, el 4% por siete omás y el 2% restante está compuesto por dos miembros (gráfico 12).

GRÁFICO 12. Número total de personas que conviven en el hogar

272

Eval

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200

3

1 Dado que solo es un 6% el alumnado el que vive con un tutor o tutora, en todas las variables quese analicen en las que aparezca madre y padre, se entiende también otras situaciones familiares:abuelos-tutores, tíos-tutores, Administración-tutora, etc., dado que sus respuestas han sido inclui-das en los análisis.

12

60

1

11

2

4

1

2

0

1

0

0

6

0 10 20 30 40 50 60 70

Padres, alumno, otros hijos, otros familiares

Padres, alumno, otros hijos

Padres, alumno, otros familiares

Padres y alumno

Madre, alumno, otros hijos, otros familiares

Madre, alumno, otros hijos

Madre, alumno, otros familiares

Madre y alumno

Padre, alumno, otros hijos, otros familiares

Padre, alumno, otros hijos

Padre, alumno, otros familiares

Padre y alumno

Otras situaciones

Porcentajes

2 13

53

22 7 32

18 54

20 5 10

20

40

60

80

100

2 3 4 5 6 7 o más

Porce

ntaje

s

2

14

53

21

6 4


FAMILIA Y EDUCACIÓN

En este punto van a analizarse los recursos que la familia tiene paraayudar a sus hijas o hijos en sus estudios: recursos materiales, conincidencia especial en los libros, y posibilidad de realizar actividadesextraescolares.

Recursos de la familia que ayuden a la educación de loshijos

A la familia se le ha preguntado sobre una serie de recursos que puedenayudar o facilitar la educación de las hijas o hijos. Se les han realizadoocho preguntas que han dado lugar a tres factores que explican el 54%de la varianza.

Factor 1. Medios audiovisuales.La familia posee ordenador, internet y TV digital (20% de la varianzaexplicada).

Factor 2. Tenencia de libros.La familia manifiesta que en su casa hay libros de consulta y de lec-tura (18% de la varianza explicada).

Factor 3. Prensa.La familia compra revistas especializadas y prensa diaria y tambiéndispone de reproductor de CD y DVD (16% de la varianza explicada).

En los tres factores existen diferencias significativas por titularidad,pero no por sexo. Las familias del alumnado de centros privados puntú-an significativamente más alto en los tres factores: medios audiovisua-les, tenencia de libros y prensa que las familias del alumnado de centrospúblicos (gráfico 13).

GRÁFICO 13. Puntuaciones factoriales promedio del alumnado en recursos familiares

273



-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Medios audiovisuales Tenencia de libros Prensa

C. Públicos C. PrivadosChicas Chicos

RELACIÓN ENTRE MEDIOS AUDIOVISUALES DE LA FAMILIA Y LOS RESULTADOSDEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 14 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el alumnado dispone en casa de másmedios audiovisuales su rendimiento es más alto. La misma tenden-cia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 14. Diferencias en el rendimiento según los medios audiovisuales de la familia


En los cinco colectivos y en las tres áreas evaluados, el alumnado confamilias que tienen una puntuación baja en medios audiovisuales de lafamilia obtiene un rendimiento significativamente más bajo el logradopor aquel que su familia ha otorgado una puntuación más alta al fac-tor. También se aprecian algunas diferencias significativas entre losresultados de los colectivos cuyas familias han dado una puntuaciónmedia baja y los que, por el contrario, la han dado media alta o alta(tabla 4).

274

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3

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Lengua castellana


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Rend

imien

to

236 254 264 265

230 257 264 266

236 255 263 266

250 250 250 250



según los medios audiovisuales de la familia

RELACIÓN ENTRE TENENCIA DE LIBROS EN LA FAMILIA Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 15 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que la familia manifiesta que tienen unmayor número de libros de lectura y de consulta en casa el rendi-miento del alumnado es más alto. La misma tendencia aparece entodos los colectivos.

GRÁFICO 15. Diferencias en el rendimiento según la tenencia de libros de la familia

275



Baja


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Media baja

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270

Rend

imien

to

245 253 259 263

248 256 260 264

245 255 259 263

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana




Prácticamente la totalidad de los cinco colectivos cuyas familias hanotorgado una puntuación baja al factor obtienen un rendimiento signi-ficativamente más bajo en las tres áreas evaluadas que el logrado poraquellos que las respuestas familiares se encuentran en cualquiera de losdemás intervalos (tabla 5).


según la tenencia de libros de la familia

Libros en casa

GRÁFICO 16. Número de libros que tienen en casa las familias del alumnado


276

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Media baja

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30 2842

28 304235 30 35

1827

55

0

20

40

60

80

100

De 0 a 50 De 50 a 100 Más de 100

Porce

ntaje

s

C. públicos C. privados GlobalChicas Chicos

29 29

42

Cuando en el cuestionario se vuelve a preguntar a las familias sobre loslibros, en este caso acerca del número de libros que aproximadamentehay en casa, el 42% dice que tiene más de 100 libros, el 29% afirma quetiene entre 50 y 100 libros y otro 29% manifiesta que tiene menos de 50libros (gráfico 16).

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE LIBROS QUE LA FAMILIA TIENE EN CASA YLOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Al relacionar el número de libros que las familias manifiestan tener encasa con el rendimiento del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria en las tres áreas evaluadas, se observa que a medida que esmayor el número de libros que poseen el rendimiento de los hijos esmás alto. Solo cuando la familia señala que en su casa hay más de 50libros, el rendimiento del alumnado está cercano a la media y llega atener un rendimiento 15 puntos por encima, si la familia tiene en casamás de 100 libros. Las tendencias son las mismas en los resultados glo-bales, por sexo y por titularidad (gráfico17).

GRÁFICO 17. Diferencias en el rendimiento según el número de libros que la familia tiene en casa


Existen diferencias significativas en el rendimiento tanto global comopor sexo o titularidad y en las tres áreas evaluadas que están relaciona-das con el número de libros que las familias tienen en casa (tabla 6).

277



210

230

250

270

Rend

imien

to

228 246 267

230 246 266

229 246 266

250 250 250

De 0 a 50 libros De 50 a 100 libros Más de 100 libros

Media

Matemáticas

Lengua castellana



según el número de libros que las familias tienen en casa

RELACIÓN ENTRE PRENSA EN CASA Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 18 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que la familia manifiesta en mayor medidaque dispone de prensa diaria y de reproductores de CD y DVD en casa,el rendimiento del alumnado es más alto, salvo en el caso de una pun-tuación baja. La misma tendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 18. Diferencias en el rendimiento según la presencia o no de prensa en casa


Existen diferencias significativas entre los resultados del alumnadocuyas familias han dado una puntuación alta al factor y los quelogran aquellos que las suyas han puntuado en cualquier otro inter-valo del factor (tabla 7).

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200

3

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Rend

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to

252 245 253 269

253 249 255 269

254 245 255 266

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana



De 0 a 50 libros

De 50 a 100 libros

Más de 100 libros

De 50 a 100 librosDe 0 a 50 libros

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TABLA 7. Significación de las diferencias en el rendimiento según la presencia de prensa en casa

Actividades de los hijos fuera del horario escolar

Las madres y los padres del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria han respondido a preguntas sobre las diferentes actividadesque este realiza fuera del centro en el que estudia. Las quince pregun-tas realizadas han dado lugar a cinco factores que explican el 50% dela varianza.

Factor 1. Actividades sociales y coleccionismo.Las madres y padres manifiestan que sus hijas o hijos, fuera del horarioescolar, practican deporte, van al cine, teatro, conciertos, salen a jugar yde excursión y hacen colecciones (13% de la varianza explicada).

Factor 2. Leer y dibujar.Las madres y padres afirman que las actividades más habituales de sushijas o hijos son la lectura y el dibujo (11% de la varianza explicada).

Factor 3. Uso de medios audiovisuales.Los padres opinan que las actividades más comunes de sus hijos sonlas de escuchar música, ver televisión y jugar con videojuegos (10%de la varianza explicada).

Factor 4. Actividades artísticas.Las madres y padres manifiestan que sus hijas o hijos, después declase, van a escuelas en las que aprenden danza y música (9% de lavarianza explicada).

279



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Media baja

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Factor 5. Actividades de ampliación de conocimientos.Las madres y padres afirman que sus hijas o hijos, después del hora-rio escolar, asisten a clases de idiomas y de informática (8% de lavarianza explicada).

GRÁFICO 19. Puntuaciones factoriales promedio de las familias del alumnado

en actividades de los hijos fuera del horario escolar

Existen diferencias significativas por sexo y por titularidad. Por sexo,las familias de las chicas puntúan más que las de los chicos en Leer ydibujar (factor 2) y Actividades artísticas (factor 4), y las de los chicospuntúan más que las de las chicas en Actividades sociales y coleccionismo(factor 1), Uso de medios audiovisuales (factor 3) y Actividades de amplia-ción de conocimientos (factor 5). Por titularidad, las familias del alumna-do de centros privados puntúa más alto en Actividades sociales y coleccio-nismo (factor 1), Leer y dibujar (factor 2) y Actividades de ampliación deconocimientos (factor 5), mientras que la del alumnado de centros públi-cos puntúan más en Uso de medios audiovisuales (factor 3), tal comopuede apreciarse en el gráfico 19.

RELACIÓN ENTRE ACTIVIDADES DE LEER Y DIBUJAR FUERA DEL HORARIOESCOLAR Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 20 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que los padres manifiestan en mayor medi-da que sus hijos realizan actividades de lectura y dibujo fuera delhorario escolar el rendimiento del alumnado es más alto. La mismatendencia aparece en todos los colectivos.

280

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200

3


-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

Actividadessociales y

coleccionismo

Leer y dibujar Uso de mediosaudiovisuales

Actividadesartísticas

Actividadesde ampliación

de conocimientos

GRÁFICO 20. Diferencias en el rendimiento según el nivel de actividades

de leer y dibujar que los hijos realizan fuera del horario escolar


La mayor parte de los colectivos cuyas familias han dado una pun-tuación alta o media alta (menos en Matemáticas) a Realización de acti-vidades de lectura y dibujo fuera del horario escolar obtienen un rendi-miento significativamente más alto que el logrado por los que susfamilias han otorgado una puntuación inferior a este factor. Todas lasdiferencias encontradas aparecen en la tabla 8.

TABLA 8. Significación de las diferencias en el rendimiento según la mayor o menor

realización de actividades de lectura y dibujo fuera del horario escolar

281



230

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250

260

270

Rend

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to

245 254 261 268

246 254 265 270

248 255 262 262

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RELACIÓN ENTRE ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 21 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando la familia del alumnado da una puntuaciónbaja a este factor el rendimiento de este está por debajo de la media.La misma tendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 21. Diferencias en el rendimiento según la mayor o menor realización

de actividades de ampliación de conocimientos fuera del horario escolar


Prácticamente todos los colectivos con puntuación baja en el factorobtienen un rendimiento significativamente más bajo en las tres áreasevaluadas que el logrado por los que se encuentran en cualquiera de losdemás intervalos. Todas las diferencias significativas encontradas sereflejan en la tabla 9.

La mayor o menor puntuación de los padres respecto de actividadesextraescolares de carácter social y coleccionismo (factor 1), de uso demedios audiovisuales (factor 3), o actividades artísticas (factor 4) no estárelacionada con un mayor o menor rendimiento significativamente dis-tinto del alumnado.

282

Eval

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200

3

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to

237 252 256 266

239 254 259 267

237 254 256 267

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana



TABLA 9. Significación de las diferencias en el rendimiento según la mayor o menor

realización de actividades de ampliación de conocimientos en horario extraescolar

283



Baja


Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

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Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

RELACIONES FAMILIARES

En este punto van a analizarse variables y factores que se refieren a losdiálogos familiares sobre los estudios, la satisfacción de la familia conel rendimiento del alumnado, las ayudas de las madres y de los padresa sus hijas o hijos para que realicen los trabajos escolares, el aporte deapoyos externos, la opinión de las madres y de los padres sobre losdeberes de los hijos, las situaciones familiares relacionadas con losestudios de los hijos, su seguimiento, sus expectativas, la importanciaconcedida a los resultados escolares, las formas de solucionar los con-flictos en los estudios y, por último, las conductas de los hijos.

Diálogos sobre los estudios entre padres e hijos

El 59% de las madres y de los padres manifiesta que habla siempre consus hijas o hijos de la marcha de los estudios, un 33% habla bastantesveces y un 8%, algunas veces (gráfico 22).

GRÁFICO 22. Frecuencia con la que las madres y los padres hablan con los hijos sobre los estudios

RELACIÓN ENTRE LA FRECUENCIA CON LA QUE LOS PADRES HABLAN DE LAMARCHA DE LOS ESTUDIOS CON SUS HIJOS Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEN

p Al relacionar la frecuencia con la que los padres hablan con sus hijosde la marcha de sus estudios con el rendimiento en las tres áreas evalua-das, se observa que a medida que la frecuencia es mayor, el rendimientoes más alto. Solo cuando se habla con bastante frecuencia el rendimien-to está por encima de la media. Las tendencias son las mismas en losresultados globales, por sexo y por titularidad (gráfico 23).

No se han encontrado diferencias significativas en el rendimiento delalumnado entre aquellos que sus padres hablan bastantes veces con ellosde la marcha de sus estudios y los que logran los que hablan siempre.

284

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0 19

33

57

0 1 5

32

62

0

20

40

60

80

100

Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Siempre

Porce

ntaje

s

0 18

33

59


Entre los otros niveles de la escala no se ha podido analizar la significa-ción de las diferencias por el escaso porcentaje de respuestas.


con la que padres e hijos hablan de la marcha de los estudios

Satisfacción con el rendimiento en los estudios

Como puede observarse en el gráfico 24, el 42% de las madres y de lospadres están bastante satisfechos con el rendimiento de sus hijas o hijos, el30% esta muy satisfecho, el 17% algo, el 8% poco y el 3% nada satisfechosdel rendimiento.

Se han correlacionado las respuestas dadas por los padres y lasmadres en esta pregunta y se ha observado que es de .892, por lo quelas diferencias de medias en el rendimiento se van a realizar solo con losdatos aportados por las madres.

GRÁFICO 24. Nivel de satisfacción que tienen las madres del rendimiento de sus hijas o hijos

285



150

200

250

300

350

181 225 235 250 252

199 222 236 249 253

204 224 234 251 252

250 250 250 250 250

Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Siempre

Media

Matemáticas

Lengua castellana



2 6 614

14

41

42 37 36

411 10

21 21 42

42

23 2438 8

18 18 4141

30 292

8 716

17

43 43

3131

0

20

40

60

80

100

Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre

Nada Poco Algo Bastante Mucho

Porce

ntaje

s

24 3 33 3

8 817 18

42 42

30 30

RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN DE LOS PADRES CON EL RENDIMIENTODE SUS HIJOS Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEN

p Al relacionar la satisfacción de las madres y de los padres con elrendimiento de sus hijas o hijos con los resultados que obtienen enlas tres áreas evaluadas, se observa que a medida que la satisfac-ción es mayor el rendimiento es más alto, aunque, en la reali-dad, la primera parte sea la consecuencia de la segunda. En cualquiercaso, solo cuando las madres y padres están bastante satisfechos elrendimiento empieza a estar por encima de la media. Las tendenciasson las mismas en los resultados globales, por sexo y por titularidad(gráfico 25).

GRÁFICO 25. Diferencias en el rendimiento según el nivel de satisfacción

de las madres y de los padres con el rendimiento de sus hijas o hijos


Existen diferencias significativas en todos los colectivos y en las tresáreas evaluadas que están relacionadas con el nivel de satisfacción delos padres con el rendimiento de sus hijos. No se han analizado losniveles inferiores de la escala porque los porcentajes son muy peque-ños (tabla 10).

286

Eval

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e la

Edu

caci

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rim

aria

200

3

150

200

250

300

350

198 215 228 251 271

200 214 226 251 273

196 214 227 251 272

250 250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


TABLA 10. Significación de las diferencias en el rendimiento según la satisfacción

de las madres y de los padres con el rendimiento de las hijas o hijos

Ayuda de los padres en la realizaciónde los trabajos escolares

Un 3% de las madres y un 9% de los padres manifiestan que no ayudana sus hijas o hijos en la realización de las tareas escolares; un 9% demadres y un 20% de padres les ayudan poco, un 31% de madres y un33% de padres les ayudan algo, un 36% de madres y un 27% de padresdicen que les ayudan bastante y, por último, un 21% de las madres yun 12% de los padres manifiestan que ayudan mucho a sus hijas ohijos en la realización de los trabajos escolares (gráfico 26).

GRÁFICO 26. Nivel de ayuda de las madres y de los padres en la realización de los trabajos escolares

287



Algo

Algo Bastante

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

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os

Glo

bal

Chic

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Chic

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l

l

l

l

Bastante

Mucho

CM

L

M

CM

L

M

38 9

18

31 3337

2820

133

10 10

21

30 3336

2521

12

410 9

20

31 32 3526

2012

2 7 918

29 3438

2822

13

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s



39 9

20

31 33 3627

2112


Al relacionar la ayuda de los padres para la realización de los traba-jos escolares de sus hijos con los resultados que éstos obtienen en lastres áreas evaluadas, se observa que no parece existir una relación.Las tendencias son las mismas en los resultados globales, por sexo ypor titularidad.

Apoyos externos en los estudios

El 72% de las madres y de los padres manifiesta que sus hijas o hijos no reci-ben apoyo o ayuda externos en sus estudios. Del 28% que sí los recibe, estasayudas o apoyos se distribuyen entre las diferentes áreas tal como apareceen el gráfico 27.

GRÁFICO 27. Porcentaje del alumnado por áreas

en las que recibe ayuda externa para sus estudios

RELACIÓN ENTRE LAS AYUDAS Y APOYOS EXTERNOS Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Al relacionar los apoyos externos con los resultados en las tres áreasevaluadas, se observa que cuando el alumnado tiene malos resul-tados es cuando las madres y padres afirman que recibe apoyos,mientras que cuando no los recibe, su rendimiento está por enci-ma de la media. Las tendencias son las mismas en los resultados glo-bales, por sexo y por titularidad (gráfico 28).


Las diferencias encontradas en el rendimiento entre el alumnado que norecibe ayuda y el que la recibe son estadísticamente significativas(gráfico 28).

288

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


4963

42

83

575664

44

8264

5565

48

8063

4959

36

85

57

0

20

40

60

80

100

Lengua castellana Matemáticas C. Medio Idioma extranjero Repaso general

53

63

43

82

61


recibe o no apoyos externos en los estudios

Opinión de las madres y de los padres sobre los deberesde sus hijas o hijos

Algo más de la mitad de las madres y de los padres del alumnado desexto curso de Educación Primaria (51%) manifiesta que sus hijas o hijosdedican diariamente entre una y dos horas a la realización de los deberesescolares en casa. Un 27% dice que dedican menos de una hora, el 18%considera que el tiempo dedicado a esta actividad es de dos a tres horasdiarias, un 4% manifiesta que son más de tres horas y un 1% afirma quesus hijas o hijos no dedican nada de tiempo a la realización de deberes encasa (gráfico 29).

GRÁFICO 29. Horas diarias que el alumnado dedica a la realización de deberes en casa

289



Media

Matemáticas

Lengua castellana


230

240

250

260

270

254 240

255 239

255 238

250 250

No Sí


0

20 5124

51

34

50 12

31

2851 17

31

23 51 21

40

20

40

60

80

100

Ninguna 1 hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas

Porce

ntaje

s

27

51

18

41

Cuando a las madres y padres se les pregunta si el tiempo dedicadopor sus hijas o hijos a la realización de deberes en casa les parece sufi-ciente, al 66% les parece suficiente, al 27% les parece poco tiempo y al7% restante el tiempo que dedicado a esta actividad les parece excesivo(gráfico 30).

GRÁFICO 30. Valoración del tiempo dedicado a la realización de deberes

RELACIÓN ENTRE EL TIEMPO QUE LOS HIJOS DEDICAN A HACER LOS DEBERESY LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Cuando las madres y padres consideran que es poco el tiempo quededican sus hijas o hijos a hacer los deberes el rendimiento deéstos está por debajo de la media. Si el tiempo es calificado de sufi-ciente o excesivo, los resultados son superiores a 250. El rendimientomás alto del alumnado está unido a la idea de las madres y de los padresde que sus hijas o hijos dedican suficiente tiempo para hacer los deberes(gráfico 31).

GRÁFICO 31. Diferencias en el rendimiento según el tiempo

que las hijas o los hijos dedican a hacer los deberes

290

Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

20

71

935

60

530

64

621

68

11

0

20

40

60

80

100

Poco Suficiente Excesivo

Porce

ntaje

s

27

66

7


230

240

250

260

270

236 255 254

235 256 254

236 255 252

250 250 250

Poco Suficiente Excesivo

Media

Matemáticas

Lengua castellana



El alumnado cuyas familias consideran suficiente o excesivo el tiempoque dedican a hacer los deberes obtienen un rendimiento significativa-mente más alto que el logrado por aquellos que sus familias piensan quededican poco tiempo a esta actividad (tabla 11).


según el tiempo dedicado diariamente a hacer los deberes

291



Poco

Poco Suficiente

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

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Glo

bal

Chic

as

Chic

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C.Pú

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L

L

L

Suficiente

Excesivo

CM

L

M

CM

L

M

Situaciones familiares relacionadas con los estudiosde los hijos

A las madres y padres se les han hecho siete preguntas sobre la fre-cuencia con la que se dan en su casa una serie de situaciones relacio-nadas con el estudio de sus hijas o hijos que han dado lugar a dos fac-tores que explican el 53% de la varianza.

Factor 1. Madres y padres controladores.Las madres y padres manifiestan que controlan el estudio de sus hijaso hijos, la realización de deberes en casa y la asistencia a clase (30% dela varianza).

Factor 2. Madres y padres motivadores.Estas madres y padres ponen de manifiesto que, básicamente, animana sus hijas o hijos para que sean constantes en el estudio, les facilitanlos recursos y materiales que necesitan y les dejan que sean ellos losque organicen sus estudios y tareas (24% de la varianza).


de las situaciones familiares relacionadas con los estudios

Existen diferencias significativas en los dos factores que están relacio-nadas con el sexo del alumnado sin embargo, por titularidad de los cen-tros no se aprecian diferencias significativas (gráfico 32).

p No existen diferencias significativas en el rendimiento del alum-nado que tengan relación tanto con el factor Madres y padres controladorescomo con el de Madres y padres motivadores.

292

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-0,06

-0,04

-0,02

0

0,02

0,04

0,06

Madres y padres controladores Madres y padres motivadores


Seguimiento de los estudios de las hijas o hijos

Las familias del 54% del alumnado afirman que son las madres y lospadres conjuntamente los que se ocupan normalmente del seguimientode los estudios de sus hijos, en el 40% de los casos es la madre única-mente la que se encarga de ese seguimiento, en el 4% es solamente elpadre y en el 2% es otra persona la que se ocupa del seguimiento de losestudios de este alumnado (gráfico 33).

GRÁFICO 33. Personas que hacen el seguimiento de los estudios de las hijos o hijos

RELACIÓN ENTRE LA PERSONA O PERSONAS QUE SE OCUPAN DELSEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LOS HIJOS Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE EL ALUMNADO

p Solo cuando la madre y el padre conjuntamente se ocupan del segui-miento de los estudios de sus hijos el rendimiento está por encima de lamedia. Hay que señalar que el número de alumnos cuyo seguimiento correa cargo solo del padre o de otra persona es bastante escaso (gráfico 34).

GRÁFICO 34. Diferencias en el rendimiento según la persona que se ocupa

del seguimiento de los estudios de las hijas o de los hijos

293




4

39

56

25

4153

24

4153

24

38

57

20

10

20

30

40

50

60

El padre La madre Padre y madre Otra persona

4

40

54

2

210

230

250

270

290

235 246 255 229

235 246 254 231

236 246 255 229

250 250 250 250

El padre La madre La madre y el padre Otra persona

Media

Matemáticas

Lengua castellana



Existen diferencias en el rendimiento de todos los colectivos y en las tres áreasevaluadas entre el alumnado cuyo seguimiento en los estudios lo realizan lamadre y el padre conjuntamente y el que obtiene el que se encuentra en cual-quiera de las otras situaciones, aunque solo se puede hablar de diferenciassignificativas en entre los resultados del alumnado cuyo seguimiento lo rea-lizan la madre y el padre conjuntamente y el que logra el que el seguimien-to lo realiza exclusivamente la madre. Del resto de las situaciones no se puedeanalizar la significatividad debido al escaso porcentaje de casos (tabla 12).


según quién se ocupe del seguimiento de los estudios

Expectativas de estudio para los hijos

Las aspiraciones del 74% de los padres y del 73% de las madres se dirigena que sus hijas o hijos alcancen el máximo nivel educativo, es decir, querealicen estudios universitarios, el 9% pretende que estudien algún cicloformativo de grado superior, el 6% desea que terminen el bachillerato oun ciclo formativo de grado medio y otro 6% aspira únicamente a quefinalicen la enseñanza obligatoria (gráfico 35).

GRÁFICO 35. Nivel de expectativas de las madres y de los padres en los estudios de sus hijas o hijos

294

Eval

uaci

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e la

Edu

caci

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200

3

La madre

La madre La madre y el padre

Glo

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as

Chic

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C.Pú

blic

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C.Pr

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os

Glo

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Chic

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C.Pú

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C.Pr

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osl

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

L

L

L

La madrey el padre

CM

L

M


5 5 4 3 5 59 8

78 79

8 8 7 7 6 610 10

6969

8 8 7 6 7 6 10 1069

70

3 3 4 3 4 4 8 8

82 82

0

20

40

60

80

100


Estudios obligatorios(ESO)

Ciclos FormativosMedios

Bachillerato Ciclos FormativosSuperiores

Carrera universitaria

6 6 6 5 6 5 9 9

73 74

La correlación existente entre las expectativas de la madre y del padre esmuy alta, (.849) por lo que solo se va a tener en cuenta, a la hora de ana-lizar la relación con el rendimiento, la opinión de uno de los padres.

RELACIÓN ENTRE NIVEL DE EXPECTATIVAS QUE LOS PADRES TIENEN SOBRELOS ESTUDIOS DE SUS HIJOS Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEN

p Como puede observarse en el gráfico 36 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que las madres y padres tienen un nivel másalto de expectativas para los estudios de sus hijas o hijos el rendimientode estos es igualmente más alto.

GRÁFICO 36. Diferencias en el rendimiento según el nivel de expectativas

que las madres y los padres tienen sobre los estudios de sus hijas o hijos

* Ciclos Formativos de Grado Medio

** Ciclos Formativos de Grado Superior


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosy en las tres áreas evaluadas entre el alumnado cuya familia quiere queestudie una carrera universitaria y el obtenido por los que su familiadesea que terminen otro nivel educativo.

También existen diferencias significativas entre el rendimiento delalumnado cuya familia quiere que estudien Ciclos Formativos de GradoSuperior y el obtenido por el que su familia desea que termine los estu-dios obligatorios o Ciclos Formativos de Grado Medio.

Por último, existen diferencias significativas en el rendimiento delalumnado cuya familia quiere que estudie Bachillerato y el obtenido porlos que su familia desea que termine los estudios obligatorios (tabla 13).

295



190

210

230

250

270

290

310

199 215 225 234 259

198 215 223 233 259

197 214 225 237 259

250 250 250 250 250

Estudios obligatorios CFGM* Bachillerato CFGS** Universidad

Media

Matemáticas

Lengua castellana



según el nivel de expectativas en los estudios de las hijas o de los hijos

Importancia concedida a los resultados por áreas

A las madres y padres se les ha preguntado sobre la importancia que dana los resultados obtenidos por sus hijas o hijos en las distintas áreas -enuna escala que va desde ninguna a mucha la importancia-. En general, seael área que sea, los porcentajes más altos aparecen en la categoría demucha importancia aunque con bastantes diferencias entre las áreas. Así,obtener buenos resultados en Matemáticas es muy importante para el84% de los padres, en Lengua para el 78%, en Conocimiento del mediopara el 73%, en Idioma para el 70% y en Educación física y Educaciónartística para el 40% y 39% respectivamente (gráfico 37).

296

Eval

uaci

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e la

Edu

caci

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rim

aria

200

3

E. Obligatorios

E. ObligatoriosGlo

bal

Chic

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C.Pú

blic

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ivad

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CFGM

Bachillerato

CFGS

CM

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CM

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CM

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CFGM

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Bachillerato

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CFGS

Glo

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l

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l

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l

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l

l

l

l

l

l

l

Carrerauniversitaria

CM

L

M

GRÁFICO 37. Importancia dada por las madres y por los padres

a los resultados obtenidos por sus hijas o hijos en las distintas áreas

297



2

1

3

6

22

25

20

15

24

24

38

78

84

36

73

70

40

39

0 20 40 60 80 100

Lengua

Matemáticas

C. Medio

Idioma

E. Física

E. Artística

Lengua

Matemáticas

C. Medio

Idioma

E. Física

E. Artística

Lengua

Matemáticas

C. Medio

Idioma

E. Física

E. Artística

Algu

naBa

stan

teM

ucha

C. Públicos C. PrivadosChicas ChicosGlobal

RELACIÓN ENTRE LA IMPORTANCIA QUE LOS PADRES DAN A QUE LOS HIJOSOBTENGAN BUENAS NOTAS EN LAS DISTINTAS ÁREAS Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 38 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando las madres y padres dan bastante impor-tancia a los resultados que sus hijas o hijos logran en las distin-tas en las áreas evaluadas el rendimiento está -al menos cuatropuntos- por debajo de la media, pero cuando le dan muchaimportancia, el rendimiento está por encima de la media.

GRÁFICO 38. Diferencias en el rendimiento según la importancia dada por las madres

o por los padres a la obtención de buenos resultados de sus hijas o hijos en las distintas áreas

No se ha tenido en cuenta la categoría alguna importancia porquetiene un porcentaje de respuesta muy pequeño (gráfico 37). Analizada lasignificación de las diferencias, se ha observado que dentro de la mismacategoría no existen diferencias significativas, pero son significativas entodas las áreas y en todos los colectivos cuando se comparan las doscategorías: bastante importancia y mucha importancia.

Formas de solucionar conflictos en los estudios

El 80% de las madres y de los padres da mucha y bastante importanciaa solucionar los conflictos que tienen sus hijas o hijos en los estudioshablando y buscando una solución conjunta con ellos. El 62% da lamisma importancia a este problema, pero son ellos los que deciden alfinal. Menos de la mitad, el 47% de las madres y de los padres, tomandecisiones a este respecto sin escuchar a sus hijas o hijos. Por último 20%

298

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3

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244 244 241 245 254 253 253 255

244 244 240 244 254 253 252 255

245 244 240 247 253 253 253 254

250 250 250 250 250 250 250 250

C.M Leng. Mat. Idioma C.M. Leng. Mat. Idioma

Bastante importancia Mucha importancia

Media

Matemáticas

Lengua castellana


deja que sus hijas o hijos establezcan sus propios criterios al tratarse desu educación (gráfico 39).

GRÁFICO 39. Frecuencias con las que aparecen distintas situaciones entre madres y padres

e hijas o hijos para solucionar los conflictos de estos en los estudios

RELACIÓN ENTRE LAS MADRES Y LOS PADRES QUE IMPONEN SU CRITERIOPARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS EN LOS ESTUDIOS DE LAS HIJAS OHIJOS Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENEN

p Como puede observarse en el gráfico 40, en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que aumenta la frecuencia con la que lasmadres y padres imponen su criterio para solucionar los proble-mas escolares de sus hijas o hijos el rendimiento de estos es másbajo.

GRÁFICO 40. Diferencias en el rendimiento según la frecuencia con la que las madres y los padres

imponen su criterio para solucionar los problemas de sus hijas o hijos en los estudios

299




Ningunao poca

0

10

20

30

40

50

60

Hablan y buscan unasolución conjunta

Hablan pero decidenlos padres

Los padres imponensu criterio

Los padres dejanque los hijos decidan

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Alguna Bastante Mucha Ningunao poca



Alguna Bastante Mucha

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263 255 243 235

263 257 243 232

250 250 250 250

Ninguna o poca Alguna Bastante Mucha

Media

Matemáticas

Lengua castellana



Existen diferencias significativas en todos los colectivos y en las tresáreas evaluadas entre el rendimiento del alumnado cuyas madres ypadres afirman que con mucha o bastante frecuencia imponen su crite-rio y el que logra el alumnado que su familia manifiesta que es menorla frecuencia con la que imponen su criterio (tabla 14).

TABLA 14. Significación de las diferencias en el rendimiento según la frecuencia con que las madres

y los padres imponen su criterio para solucionar los conflictos escolares de sus hijas o hijos

p No existen diferencias significativas en los resultados que esténrelacionadas con la frecuencia con la que madres y padres e hijas o hijosbuscan una solución conjunta a los problemas escolares, o hablan entreellos pero deciden al final las madres y los padres, o a la frecuencia con laque las madres y padres dejan que sean sus hijas o hijos quienes busquensoluciones a sus problemas escolares.

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PocaNinguna Alguna Bastante

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CONDUCTAS DE LOS HIJOS

A las madres y padres se les han hecho cinco preguntas acerca de lostipos de conductas que pudieran manifestar sus hijas o hijos que handado lugar a un único factor que explican el 45% de la varianza.

Factor 1. Aceptación de la personalidad de la hija o hijo.Las madres y padres consideran que sus hijas o hijos tienen una altaautonomía y autoestima, son tolerantes y solidarios, tienen sentidocrítico y están motivados por los estudios.

Existen diferencias significativas en este factor que están ligadas alsexo pero no a la titularidad de los centros (gráfico 43).


en aceptación de la personalidad de las hijas o hijos

RELACIÓN ENTRE ACEPTACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAS HIJAS O HIJOSY LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 42 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que los padres tienen una puntuaciónmás alta en el factor el rendimiento del alumnado va siendo másalto. La misma tendencia aparece en todos los colectivos.

301



-0,2

-0,1

0

0,1

0,2



según el nivel de aceptación de la personalidad de las hijas o hijos


Los cinco colectivos cuyas madres y padres han dado una puntuaciónbaja o media baja al factor obtienen un rendimiento significativamentemás bajo en las tres áreas evaluadas que el logrado por los su familia hadado una puntuación media alta o alta al factor (tabla 15).

TABLA 15. Significación de las diferencias en el rendimiento según el nivel de aceptación

de las madres y de los padres de la personalidad de sus hijas o hijos

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239 258 268 273

237 256 265 271

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


RELACIÓN FAMILIA–CENTRO

En este punto se analizan variables o factores que están relacionados conlas formas de comunicación que se establecen entre la familia y el cen-tro en el que estudia su hija o hijo, las relaciones familia–centro, la satis-facción de la familia con el centro en el que estudia su hija o hijo y conla dirección del mismo.

Relación padres–centro educativo

A las madres y padres se les han hecho cinco preguntas sobre su gradode participación en diferentes aspecto de la vida escolar del centro en elque estudian sus hijas o hijos que han dado lugar a un único factor queexplican el 55% de la varianza.

Factor 1. Participación de madres y padres.Las madres y padres que puntúan alto en el factor consideran que par-ticipan en el proceso de enseñanza–aprendizaje, en las actividades cul-turales dentro y fuera del horario escolar, en las actividades extraesco-lares, en otras actividades de colaboración y en el Consejo Escolar.

No existen diferencias significativas en este factor que estén rela-cionadas con el sexo del alumnado pero sí con la titularidad de loscentros. Las madres y padres del alumnado de centros públicos tienenuna puntuación más alta que los del alumnado de centros privados enparticipación en los centros (gráfico 43).

GRÁFICO 43. Puntuaciones factoriales promedio en participación de las madres y de los padres

303




-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

RELACIÓN ENTRE PARTICIPACIÓN DE LAS MADRES Y DE LOS PADRES Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 44 en el que aparecen los resul-tados globales, los resultados del alumnado no parecen alterarse por unapuntuación más o menos alta en el factor participación de las madres y delos padres.


según el nivel de participación de las madres y de los padres

p No existen diferencias significativas en el rendimiento delalumnado que tengan relación con este factor.

En opinión del 92% de las madres y de los padres, la forma decomunicación más habitual entre el centro educativo y la familia es através de las reuniones con la tutora o tutor de sus hijas o hijos. Parael 68% también es habitual la información a través de cartas o circu-lares. El 66% considera habitual las reuniones que el centro hace conlas familias de un mismo grupo clase. Para el 62% es habitual que ladirección del centro convoque las reuniones con las madres y padres.El 52% considera habitual que las reuniones se lleven a cabo a travésde las convocatorias realizadas por la Asociación de Madres y Padres.Por último, para un 16% las comunicaciones telefónicas son habitual-mente una forma de contacto con el centro en el que estudian sushijas o hijos (gráfico 45).

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254 256 256 254

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


GRÁFICO 45. Forma de comunicación de la familia y el centro

Un 51% de las madres y de los padres está bastante satisfecho con lainformación que recibe del centro educativo respecto de la educación desu hija o hijo, el 29% está muy satisfecho con esa información, el 13%está algo, el 5% poco y el 2% nada satisfechos con dicha información(gráfico 46).

GRÁFICO 46. Grado de satisfacción de las madres y de los padres

con la información que reciben del centro

No existen diferencias en el rendimiento del alumnado que esténrelacionadas con esta variable entre los niveles bastante y mucho, yaque el resto tiene un escaso porcentaje de respuesta que impide anali-zar la significatividad.

305




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Porce

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s

2 513

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Cartas ocirculares

Comunicacionestelefónicas

Reuniones depadres delgrupo clase

Reunionesconvocadas

por la asociaciónde padres

Reunionescon el tutor

68

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68 6353

92

68

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64 6150

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5816

7060 56

9285

16

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Porce

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Reuniones conla dirección

68

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6662

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Reuniones entre la familia y el centro

Las madres y los padres conceden diferente grado de importancia a losdistintos temas que pueden aparecer en la relación familia–centro. El56% da mucha importancia a las entrevistas personales en las que se tra-tan problemas o situaciones individuales, el 44% concede mucha impor-tancia a las reuniones informativas sobre temas generales del curso ogrupo en el que está su hija o hijo, por último, el 30% da mucha impor-tancia a las reuniones informativas sobre temas generales del centro ydel sistema educativo (gráfico 47).

GRÁFICO 47. Importancia que las madres y los padres conceden

a diferentes aspectos de la relación con el centro de sus hijas o hijos

RELACIÓN ENTRE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA POR LAS MADRES Y LOSPADRES A LAS REUNIONES INFORMATIVAS SOBRE TEMAS GENERALES DELCENTRO Y DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE ELALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 48, en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que las madres y los padres concedenmás importancia a las reuniones informativas sobre asuntosgenerales del centro y del sistema educativo el rendimiento delas hijas o de los hijos es más alto. La tendencia se repite en todos loscolectivos.

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Temas sobre el centro y elsistema educativo

Temas sobre el curso y el grupode los hijos

Entrevistas personales

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3744

7 510

22

56

GRÁFICO 48. Diferencia en el rendimiento según la importancia dada por las madres y los padres

a las reuniones sobre temas generales del centro y del sistema educativo


Existen diferencias significativas principalmente en el rendimiento glo-bal, de las chicas y del alumnado de centros públicos y en las tres áreasevaluadas que están relacionadas con la importancia concedida por lasmadres y los padres a las reuniones sobre asuntos generales del centro ydel sistema educativo. Una puntuación de mucha o bastante importanciaimplica resultados significativamente más altos que los de puntuacionesde poca o alguna importancia. Todas las diferencias significativas encon-tradas aparecen reflejadas en la tabla 16.

TABLA 16. Significación de las diferencias en el rendimiento según la importancia concedida por las

madres y los padres a las reuniones sobre asuntos generales del centro y del sistema educativo

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224 241 244 254 255

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224 241 245 255 255

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Ninguna Poca Alguna Bastante Mucha

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RELACIÓN ENTRE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA POR LAS MADRES Y LOSPADRES A LAS REUNIONES INFORMATIVAS SOBRE TEMAS GENERALESDEL CURSO O GRUPO DE SUS HIJAS O HIJOS Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENEN

p Como puede observarse en el gráfico 49, en el que aparecen losresultados globales, a medida que las madres y los padres con-ceden más importancia a las reuniones informativas sobreasuntos generales del curso o grupo en el que están sus hijaso hijos el rendimiento de estos es más alto. La tendencia se repi-te en todos los colectivos.


a las reuniones sobre temas generales del curso o grupo de sus hijas o hijos


Existen diferencias significativas en todos los colectivos –excepto elalumnado de centros privados– y en las tres áreas evaluadas que estánrelacionadas con la importancia concedida por la familia a las reunionessobre asuntos generales del curso o grupo de sus hijas o hijos. Una pun-tuación de poca importancia implica resultados significativamente másbajos que los de puntuaciones de bastante o mucha importancia. Tambiénel rendimiento global, de las chicas y del alumnado de centros públicoses significativamente más bajo cuando la familia da alguna importanciaa estas reuniones que cuando la importancia es mayor. Todas las dife-rencias significativas aparecen en la tabla 17.

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Media

Matemáticas

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TABLA 17. Significación de las diferencias en el rendimiento según la importancia concedida por las

madres y los padres a las reuniones sobre asuntos generales del curso o grupo de sus hijas o hijos

RELACIÓN ENTRE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA POR LAS MADRES Y LOSPADRES A LAS ENTREVISTAS PERSONALES PARA TRATAR PROBLEMAS OSITUACIONES INDIVIDUALES DE SUS HIJAS O HIJOS Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENEN

p Como puede observarse en el gráfico 50, en el que aparecen los resulta-dos globales, a medida que las madres y los padres conceden másimportancia a las entrevistas personales para tratar problemas osituaciones individuales de sus hijas o hijos el rendimiento deestos es más alto. La tendencia se repite en todos los colectivos.


a las entrevistas personales para tratar problemas o situaciones individuales de sus hijas o hijos

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Existen diferencias significativas en todos los colectivos, excepto elalumnado de centros privados, y en las tres áreas evaluadas queestán relacionadas con la puntuación dada por la familia a la impor-tancia concedida a las entrevistas personales para tratar problemas osituaciones individuales de sus hijas o hijos. Una puntuación de pocao alguna importancia implica resultados significativamente másbajos que los de puntuaciones de bastante o mucha importancia.Todas las diferencias significativas encontradas aparecen reflejadas enla tabla 18.

TABLA 18. Significación de las diferencias en el rendimiento según la importancia

concedida por las madres y los padres a las entrevistas personales para tratar

problemas o situaciones individuales de sus hijas o hijos

Satisfacción con el centro y con la dirección

A las madres y a los padres se le han formulado dos preguntas en tornoa su nivel de satisfacción con el centro y su dirección que ha dado lugara un único factor que explica el 87% de la varianza.

RELACIÓN ENTRE SATISFACCIÓN CON EL CENTRO Y LA DIRECCIÓN Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

pComo puede observarse en el gráfico 51 en el que aparecen los resul-tados globales, el nivel de satisfacción que las madres y lospadres tengan con el centro en el que estudian sus hijos y con

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os

la dirección del mismo no parece guardar ninguna relación conel rendimiento del alumnado.


el nivel de satisfacción con el centro y la dirección

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RELACIÓN FAMILIA–PROFESORADO

En este punto se analizan variables o factores que informan sobre lasrelaciones entre la familia y la tutora o tutor de los hijos, los temas delos que se trata en las entrevistas, el nivel de satisfacción que la familiatiene con ellas. Se recoge información también sobre quién solicita lasentrevistas, el nivel de disponibilidad del profesorado para llevarlas acabo y, por último, el nivel de satisfacción y conflictos de la familia conel profesorado.

Entrevistas con la tutora o el tutor

El 90% de las madres y de los padres han tenido alguna entrevista con latutora o el tutor de sus hijas o hijos a lo largo del curso. El 40% ha man-tenido una o dos reuniones, el 37%, tres o cuatro y el 23% más de cua-tro (gráfico 52).

GRÁFICO 52. Número de entrevistas mantenidas

a lo largo del curso con la tutora o tutor

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ENTREVISTAS MANTENIDAS CON LATUTORA O EL TUTOR Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 53 en el que parecen los resulta-dos globales, a medida que las madres y los padres mantienenmás reuniones con las tutoras o tutores de sus hijas o hijos elrendimiento de éstos es más bajo en las tres áreas evaluadas. Latendencia se repite en todos los colectivos.

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3740

GRÁFICO 53. Diferencias en el rendimiento según el número de entrevistas

que las madres y los padres mantienen con las tutoras o tutores


Existen diferencias significativas en el rendimiento prácticamente detodos los colectivos y en las tres áreas evaluadas que están relacionadascon el número de reuniones mantenidas entre las madres y los padres ylas tutoras o los tutores. Las diferencias son significativas entre todas lascategorías de la variable (tabla 19).

TABLA 19. Significación de las diferencias en el rendimiento según el número

de entrevistas que las madres y los padres mantienen con las tutoras o tutores

313



230

240

250

260

270

259 249 239

259 250 238

259 250 237

250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


Una o dos

Una o dos Tres o cuatro

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

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Chic

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L

L

L

Tres o cuatro

Más de cuatro

CM

L

M

CM

L

M

Temas de las entrevistas entre padres y tutoras otutores

A las madres y a los padres se les han hecho 10 preguntas sobre posi-bles temas tratados en las entrevistas con la tutora o tutor de sushijas o hijos que han dado lugar a tres factores que explican el 46% dela varianza.

Factor 1. Entrevistas para mejorar diversas situaciones.Las madres y los padres tratan con la tutora o tutor problemasfamiliares, de adaptación, de aprendizaje y de comportamiento y lascalificaciones académicas de sus hijas o hijos (17% de la varianzaexplicada).

Factor 2. Entrevistas para hablar de las capacidades de las hijas o de loshijos y colaboración de la familia.Las madres y los padres tratan con la tutora o tutor su colaboraciónen el proceso educativo de sus hijas o hijos, de sus gustos, motivacio-nes e intereses, de las capacidades en las que sobresalen y de la mane-ra de fomentarlas (16% de la varianza).

Factor 3. Entrevistas para comentar las vías de participación de la familia. Las madres y los padres tratan con la tutora o tutor las vías de par-ticipación en las escuelas y las actividades extraescolares (14% de lavarianza).


según los temas de las entrevistas familia-profesorado

314

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Solucionar diversassituaciones

Hablar de las capacidades de los hijosy colaboración de la familia

Comentar las vías departicipación de la familia


Como puede observarse en el gráfico 54, existen diferencias signi-ficativas en el primer factor tanto por sexo como por titularidad. Lasmadres y los padres de chicos y del alumnado de centros privados seentrevistan con el profesorado para solucionar diversas situacionescon mayor frecuencia que lo hacen los de chicas y los del alumnadode centros públicos.

También existen diferencias significativas por sexo, pero no por titu-laridad de los centros, en las entrevistas que familia y profesorado man-tienen para hablar de las capacidades de las hijas o de los hijos y de cómopuede colaborar la familia. Es más frecuente este tipo de entrevista entrelas madres y los padres de las chicas que de los chicos.

Por último es significativamente más alta la frecuencia con la que lasmadres y los padres del alumnado de centros públicos se entrevista conel profesorado para comentar las vías de su participación que la quemantienen las madres y los padres del alumnado de centros privados. Noexisten diferencias por sexo.

RELACIÓN ENTRE ENTREVISTAS PARA SOLUCIONAR DIVERSAS SITUACIONESY LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 55 en el que aparecen los resul-tados globales, cuanto más alta es la puntuación de las madres yde los padres en este factor, esto es, cuanto más se reúnen conlas tutoras o tutores para solucionar problemas de adaptación,aprendizaje o de comportamiento de sus hijas o hijos más bajoes el rendimiento de éstos. La misma tendencia aparece en todos loscolectivos.

GRÁFICO 55. Diferencias en el rendimiento según la frecuencia de las entrevistas

entre familia y profesorado para solucionar diversas situaciones

315



230

240

250

260

270

Rend

imien

to

265 261 251 249

269 263 252 250

267 262 251 246

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



Los cinco colectivos cuyas familias han otorgado una puntuación alta omedia alta (excepto el alumnado de centros privados) a este factor obtie-nen un rendimiento significativamente más bajo, en las tres áreas eva-luadas, que el logrado por aquellos que sus familias le han dado unapuntuación media baja o baja (tabla 20).

TABLA 20. Significación de las diferencias en el rendimiento según la puntuación

dada por las familias a las entrevistas para solucionar diversas situaciones

RELACIÓN ENTRE ENTREVISTAS FAMILIA–PROFESORADO PARA HABLAR DELAS CAPACIDADES DE SUS HIJAS O HIJOS Y DE SU COLABORACIÓN Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 56 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando más alto puntúan las madres y los padresen este más alto es el rendimiento de los hijos. La misma tenden-cia aparece en todos los colectivos.

316

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Baja


Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

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C.Pú

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C.Pú

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L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

GRÁFICO 56. Diferencias en el rendimiento según la puntuación dada por la familia a las entrevistas

para hablar con el profesorado de las capacidades de sus hijas o hijos y de su colaboración


Los cinco colectivos cuyas familias han otorgado una puntuación alta aeste factor obtienen un rendimiento significativamente más alto, en lastres áreas evaluadas, que el logrado por los que sus familias han otor-gado una puntuación inferior (tabla 21).

TABLA 21. Significación de las diferencias en el rendimiento según las

puntuaciones otorgadas por la familia a las entrevistas con el profesorado

para hablar de las capacidades de sus hijas o hijos y de su colaboración

317



230

240

250

260

270

Rend

imien

to

247 255 257 267

251 255 259 269

248 253 256 269

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

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os

Glo

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C.Pr

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Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

blic

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C.Pr

ivad

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Baja


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Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

RELACIÓN ENTRE ENTREVISTAS PARA COMENTAR LAS VÍAS DE PARTICIPACIÓNDE LOS PADRES Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 57 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando las madres y los padres puntúan alto eneste factor el rendimiento del alumnado es más bajo. La mismatendencia aparece en todos los colectivos.

GRÁFICO 57. Diferencias en el rendimiento según la puntuación otorgada por la familia

a las entrevistas con el profesorado para comentar sus vías de participación


TABLA 22. Significación de las diferencias en el rendimiento según la puntuación otorgada

por la familia a las entrevistas con el profesorado para comentar sus vías de participación

318

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

268 258 252 247

267 259 256 249

267 258 253 248

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


Baja


L

L

L

l

l

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L

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L

L

L

L

L

l

L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

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M

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

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os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

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Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Los cinco colectivos cuyas familias han dado una puntuación baja a estefactor obtienen un rendimiento significativamente más alto, en las tresáreas evaluadas, que el logrado por los que sus familias han otorgadouna puntuación media alta o alta (tabla 22).

Satisfacción con las entrevistas

El 53% de las madres y de los padres están bastante satisfechos de lasentrevistas que mantienen con las tutoras o tutores de sus hijos, el 31%están muy satisfechos, el 11% están algo satisfechos, el 4% poco y el 1%nada satisfechos con estas entrevistas (gráfico 58).

GÁFICO 58. Grado de satisfacción de los padres y de las madres

con las entrevistas mantenidas con la tutora o el tutor

No se han encontrado diferencias significativas con el rendimientoentre las categorías bastante y mucho de la variable. Con el resto de lascategorías no se ha podido analizar la significatividad de las diferenciasporque tienen un escaso porcentaje de respuesta.

Solicitud de entrevistas por parte de la familia ydisponibilidad del profesorado

El 62% de las madres y de los padres han solicitado hablar sobre los estu-dios de sus hijos con alguna profesora o profesor durante el curso.Cuando han querido hablar con el profesorado de sus hijos sobre susestudios el 88% les ha encontrado siempre accesibles, el 9% a veces sí y aveces no, y para el 4% siempre les ha resultado difícil contactar con ellos(gráfico 59).

319



1 3 10

54

32

2 411

53

30

1 411

53

31

1 3 11

54

31

0

20

40

60

80

100

Ninguno Poco Alguno Bastante Mucho

Porce

ntaje

s

53

31

111 4


Los porcentajes obtenidos (más del 85% concentrados en una catego-ría de la variable) impide que se pueda analizar cualquier diferencia enlos resultados.

GRÁFICO 59. Facilidad para contactar con el profesorado

320

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


87

94

88

84

88

84

86

104

0

20

40

60

80

100

Siempre ha sido accesible Unas veces sí y otras no Ha resultado difícil contactar

Porce

ntaje

s

88

94

SATISFACCIÓN Y CONFLICTOS CON EL PROFESORADO

A los padres se les han formulado dos preguntas en torno a su relacióncon el profesorado que han dado lugar a un factor que explican el 63%de la varianza.

Factor 1. Nivel de satisfacción con el profesorado.En este factor las madres y los padres señalan su mayor o menorgrado de satisfacción con el profesorado de sus hijos a lo largo delcurso.

Existen diferencias significativas en este factor por sexo pero nopor titularidad de los centros. Las familias de las chicas tienen unapuntuación más alta que las de los chicos en su nivel de satisfaccióncon el profesorado (gráfico 60).


de satisfacción de la familia con el profesorado

RELACIÓN ENTRE NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LA FAMILIACON EL PROFESORADO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 61 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando las familias del alumnado dan una pun-tuación baja a este factor el rendimiento de este está por deba-jo de la media. La misma tendencia aparece en todos los colectivos.

321



-0,2

-0,1

0

0,1

0,2


GRÁFICO 61. Diferencias en el rendimiento según el

nivel de satisfacción de la familia con el profesorado


El rendimiento global, el de los chicos y el del alumnado de centrospúblicos cuyas familias han dado a este factor una puntuación alta omedia alta obtienen un rendimiento significativamente más alto que eldel alumnado cuyas familias han otorgado a este factor una puntua-ción media baja o baja (tabla 23).


según el nivel de satisfacción de la familia con el profesorado

322

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270Re

ndim

iento

247 251 255 256

248 253 258 258

247 252 256 256

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


Baja


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L

L

l

l

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L

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L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

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L

M

CM

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M

CM

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M

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pr

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Glo

bal

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Chic

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ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

ASOCIACIÓN DE MADRES Y PADRES

El 85% de las madres y de los padres afirma que existe una asociación demadres y padres en el centro en el que estudia su hija o hijo mientras queun 15% asegura que no existe. De los que afirman que existe este tipo deasociación, un 77% pertenece a ella y un 33% no. De los que pertenecena la asociación, el 53% solo paga la cuota, el 10% es miembro activo y el4%, además de pertenecer a la asociación, tiene un cargo en su junta. Porúltimo, solo la mitad de los padres asisten habitualmente a las reunio-nes que convoca la asociación (gráfico 62).

GRÁFICO 62. Pertenencia a las AMPA y nivel de colaboración

.

Por otro lado, el 45% de las madres y de los padres están bastantesatisfechos con esta asociación, el 27% lo están algo, el 12% están muysatisfecho y el 6% no están nada satisfechos (gráfico 63).

GRÁFICO 63. Satisfacción con la asociación de madres y padres (AMPA)

323




3352

115

33

54

94

3748

11426

63

7 40

20

40

60

80

100

No Sí, pero solo pagala cuota

Sí y son miembrosactivos

Sí y tienen un cargoen la junta

Porce

ntaje

s

53

33

104


6 10 26

45

14710 28

44

116

10 26

45

147

1129

44

90

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

6 10

27

45

12

RELACIÓN ENTRE LA EXISTENCIA O NO DE ASOCIACIONES DE MADRES YPADRES EN EL CENTRO EDUCATIVO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE ELALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 64 en el que parecen los resulta-dos globales, el alumnado que estudia en centros en los que noexiste ninguna asociación de madres y padres obtiene un rendi-miento más bajo que el que logra el que en su centro sí existe.Las diferencias son significativas. La tendencia se repite en todos loscolectivos.

GRÁFICO 64. Diferencias en el rendimiento según la existencia o no de asociaciones

de madres y padres (AMPA) en los centros educativos

324

Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

233 253

234 253

233 253

250 250

No Sí

Media

Matemáticas

Lengua castellana


EL CONSEJO ESCOLAR

El 61% de las madres y de los padres manifiesta que conoce el funciona-miento del Consejo Escolar del colegio al que asiste su hijo o hija. Deellos, el 56% está bastante satisfecho de su funcionamiento, el 22% loestá algo, el 15% está muy satisfecho, el 5% lo está poco y el 2% restan-te no está nada satisfecho (gráfico 65).

GRÁFICO 65. Satisfacción de las madres y de los padres con el Consejo Escolar

325




0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

5 5 5 55

22 23 23 22

22

55 57 55 57

56

16 13 15 1415

2 2 2 22

CONTESTACIÓN DEL CUESTIONARIO

El 65% de las madres y de los padres han contestado en conjunto estecuestionario. En el 29% de los casos han sido las madres exclusiva-mente quienes lo han hecho frente al 4% de los padres que han res-pondido en solitario y, en el 2% restante, ha sido otra persona quien hadado respuesta al cuestionario (gráfico 66).

GRÁFICO 66. Quién ha contestado al cuestionario

326


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Solo la madre Solo el padre El padre y la madre Otra persona

Porce

ntaje

s


30 28

29

4 44

63 66

65

3 22

327


Las tutoras y los tutores del alumnado de sexto curso de Educación Prim

aria

10LAS TUTORAS Y LOS TUTORESDEL ALUMNADO DE SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA

Las tutoras y los tutores del alumnado que participaron en la evaluaciónde la Educación Primaria de 2003 respondieron a las preguntas de uncuestionario en el que se les pedía información relevante que pudieranexplicar algunos de los resultados obtenidos por el alumnado.

El ámbito poblacional de esta evaluación ha sido el alumnado matri-culado en sexto curso de Educación Primaria en el curso 2002-03, por loque la muestra con la que se trabaja es solo representativa de dichoalumnado. El cuestionario de tutoras y tutores fue respondido por elprofesorado-tutor del alumnado de la muestra (428 en total), por loque no es una muestra representativa del profesorado de EducaciónPrimaria; por tanto, a partir de las informaciones de este cuestionario,no se pueden realizar directamente generalizaciones sobre las opinionesde tutoras o tutores de sexto curso de Educación Primaria. La informa-ción recogida de este colectivo ha sido analizada en función de los por-centajes del alumnado al que afecta.

Las variables o factores que se van a analizar en relación con el ren-dimiento del alumnado son:

�Datos sobre los grupos de alumnas y alumnos evaluados: númerode alumnos por clase, repeticiones, alumnado con necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares, años de tutoría en el grupo evaluado.

�Actividades de formación: tipo y valoración de la formación.

�Práctica docente: aspectos clave, presentación de los temas, activi-dades de enseñanza–aprendizaje, preparación de las clases, mate-riales y recursos, procedimientos de evaluación.

�Tutoría: número de tutores que ha tenido el grupo evaluado, fun-ciones de la tutoría, reuniones con las familias, solicitud y conte-nido de las entrevistas, faltas de asistencia a clase.

�Relación con el alumnado: satisfacción con el alumnado, conducta del alumnado, disciplina, amonestaciones y apoyo de las familias.

DATOS DE LOS GRUPOS OBJETO DE EVALUACIÓN

En este apartado se recoge información sobre el número de alumnas yalumnos por clase, número de repeticiones, alumnado con necesidadeseducativas especiales, realización de adaptaciones curriculares y años quela profesora o profesor lleva ejerciendo la tutoría en el grupo evaluado.

Número de alumnos por clase

Casi las tres cuartas partes (76%) del alumnado de sexto curso deEducación Primaria están en grupos de 21 a 30 alumnas y alumnos, el22% en grupos de 11 a 20 alumnos, el 5% en grupos de más de 30 alum-nos y el 2% restante en grupos de menos de 10 alumnos (gráfico 1).

GRÁFICO 1. Número de alumnas y alumnos por clase

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ALUMNAS Y ALUMNOS POR AULA Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENEN

GRÁFICO 2. Diferencias en el rendimiento según el número de alumnas y alumnos por clase

328


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

010 o menos De 11 a 20 De 21 a 30 Más de 30


2273

20 8

82

103

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

2

17

76

5

232 241 252 254

230 242 251 260

228 243 252 256

250 250 250 250

10 o menos De 11 a 20 De 21 a 30 Más de 30210

230

250

270

290

Rend

imien

to

Media

Matemáticas

Lengua castellana


p Como puede observarse en el gráfico 2 en el que aparecen los resulta-dos globales, a medida que aumenta el número de alumnas yalumnos por clase su rendimiento es más alto.


Antes de analizar la significatividad de las diferencias encontradas en elrendimiento hay señalar el escaso número de alumnos que están agru-pados en aulas de 10 alumnos o menos y de más de 30 alumnos, por loque no se han considerado al analizar las diferencias.

En el resto de las categorías de la variable solo se aprecian diferenciassignificativas entre los resultados más bajos –básicamente de Conoci-miento del medio– del alumnado que está en aulas de 11 a 20 frente alque obtienen los que obtienen los que están en aulas de 20 a 30 alumnos.Todas las diferencias significativas encontradas aparecen en la tabla 1.


según el número de alumnas y alumnos por clase

Repeticiones de curso

Según las tutoras y los tutores, el 41% del alumnado está en grupos oclases en los que no ha habido ningún repetidos en el primer ciclo, el34%, en grupos en los que no ha habido repetidores en el segundo cicloy el 19% del alumnado está en clases en las que no ha habido repetido-res en el tercer ciclo (gráfico 3).

El 36% del alumnado está en grupos en que ha habido un alumno oalumna que ha repetido en el primer ciclo. Si la repetición ha sido en elsegundo ciclo, afecta a grupos del 34% del alumnado y si se ha dado enel tercer ciclo, al 32%.

329


aria


De 11 20

1 hora o menos

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

l

l

L

l

L

L

l

l

L

l

L

L

L

L

L

De 21 a 30

CM

L

M

El 17% del alumnado está en grupos en que ha habido dos alumnoso alumnas que han repetido en el primer ciclo. Si la repetición ha sido enel segundo ciclo, afecta a grupos del 20% del alumnado y si se ha dadoen el tercer ciclo, al 21%.

El 5% del alumnado está en grupos en que ha habido tres alumnos oalumnas que han repetido en el primer ciclo. Si la repetición ha sido enel segundo ciclo, afecta a grupos del 6% del alumnado y si se ha dado enel tercer ciclo, al 15%.

Más de tres alumnos repetidores afecta a las clases o grupos del 2%del alumnado si la repetición es en el primer ciclo, a las clases o gruposdel 6% del alumnado si se da en el segundo ciclo y a las clases o gruposdel 13% del alumnado si la repetición se da en el tercer ciclo.

GRÁFICO 3. Alumnos que han repetido algún

curso a lo largo de la Educación Primaria

330


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

4131

61

33 31 3819 18 19

3643

22

34 3434

32 33 32

16 1813

20 2019

21 22 19

5 6 36 6

6

15 14 18

2 2 17 9 3

13 13 12

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Global C. Públicos C. Privados Global Global

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

Ningún alumno 1 alumno 2 alumnos 3 alumnos Más de 3 alumnos


RELACIÓN ENTRE LAS REPETICIONES DE CURSO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 4 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que en la clase hay un número mayor derepetidores los resultados del alumnado bajan. El resto de los colectivossiguen la misma tendencia. Sin embargo, las diferencias no sonsignificativas.

GRÁFICO 4. Diferencias en el rendimiento según el número de alumnos repetidores en el tercer ciclo

Alumnado con necesidades educativas especiales

Cuando se les pregunta a las tutoras y a los tutores de sexto curso sobreel número de alumnas o alumnos con necesidades educativas especialesdiagnosticados existente en el grupo evaluado, sus respuestas son que el26% del alumnado asiste a clases en las que no hay nadie con estascaracterísticas, el 33% tiene un compañero o compañera con necesidadeseducativas especiales, el 24% tiene dos, el 10% tiene tres y el 6% tienecuatro o más compañeras o compañeros en su clase con necesidadeseducativas especiales (gráfico 5).

Cuando se trata de alumnado con necesidades educativas especia-les no diagnosticado, y según la opinión de tutoras y tutores, el 60%del alumnado está en clases en las que no hay nadie con estas carac-terísticas, el 24% tiene a una compañera o compañero, el 9% tienedos, el 2% tiene a tres y el 5% a cuatro o más compañeras o compa-ñeros con necesidades educativas especiales no diagnosticadas en suclase.

331


aria


257 253 250 247 237

254 253 250 247 238

253 255 250 247 234

250 250 250 250 250

Ninguno Uno Dos Tres Más de tres230

240

250

260

270

Media

Matemáticas

Lengua castellana


GRÁFICO 5. Porcentajes del alumnado que comparte aula con alumnas y alumnos con NEE

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ALUMNAS Y ALUMNOS DIAGNOSTICADOS CONNEE EN CLASE Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 6 en el que aparecen los resulta-dos globales, cuando el profesorado afirma que en su clase hay tresalumnos con necesidades educativas especiales es cuando los resultadosdel alumnado están por debajo de la media. El resto de los colectivossiguen la misma tendencia.

Las únicas diferencias significativas aparecen entre los resul-tados del alumnado en cuya clase no hay ningún alumno connecesidades educativas especiales y el resto de los casos.

GRÁFICO 6. Diferencias en el rendimiento según el número de alumnos con NEE por clase

332


Eval

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200

3


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25

0

20

40

60

80

100

Ninguno 1 2 3 4 o más Ninguno 1 2 3 4 o más

Diagnosticado No diagnosticado

Porce

ntaje

s

28 112 420

44 5

24

92 5

27 125

56

188

10

67

24

10 6

60

3326

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

255 249 249 240

254 248 250 242

256 249 249 244

250 250 250 250

Ninguno Uno Dos Tres

Media

Matemáticas

Lengua castellana


Adaptaciones curriculares

Las tutoras o tutores del 32% del alumnado manifiestan que no han rea-lizado ninguna adaptación curricular significativa o muy significativaen sus grupos; sin embargo, los tutores del 54% del alumnado dicen quehan realizado una o dos adaptaciones, los del 10%, tres o cuatro adapta-ciones, los del 3% entre cinco o seis y las tutoras o tutores de un 2% delalumnado manifiestan que han realizado en sus grupos más de seisadaptaciones curriculares (gráfico 7).

GRÁFICO 7. Porcentajes de alumnado cuyas tutoras o tutores han realizado adaptaciones curriculares

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ADAPTACIONES CURRICULARES REALIZADAS POREL PROFESORADO EN EL AULA Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 8 en el que aparecen los resulta-dos globales, a medida que el profesorado afirma que realiza un mayornúmero de adaptaciones significativas o muy significativas en su claselos resultados del alumnado van siendo más bajos. El resto de los colec-tivos siguen la misma tendencia.

GRÁFICO 8. Diferencias en el rendimiento según el número

de adaptaciones realizadas por el profesorado en clase

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0

20

40

60

80

100

Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6 Más de 6

Porce

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s

26

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103 1

48 419

2 12310

32

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257 246 248 238

255 247 246 241

257 246 250 240

250 250 250 250

Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6

Media

Matemáticas

Lengua castellana


230

240

250

260

270

Rend

imien

to


La significatividad de las diferencias solo puede establecerse entre losresultados del alumnado cuyo profesorado no realiza ninguna adapta-ción curricular y los obtenidos por aquel que su profesorado realiza unao dos adaptaciones. En el primer caso, los resultados son significativa-mente más altos que en el segundo, al menos en Conocimiento del medioy Matemáticas, para la mayoría de los colectivos. Todas las diferenciasencontradas aparecen en la tabla 2.


el número de adaptaciones curriculares realizadas por el profesorado

Años de tutoría con el grupo evaluado

El 67% del alumnado ha tenido la misma tutora o tutor a lo largo delciclo. Esta situación es más frecuente en centros públicos que en centrosprivados. No ha tenido un único tutor a lo largo del tercer ciclo el 33%del alumnado (gráfico 9).

GRÁFICO 9. Porcentajes de alumnos que han tenido o no una única tutora o tutor a lo largo del ciclo

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Ninguna

Ninguna

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1 ó 2

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No Sí

Porce

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s

33

67

RELACIÓN ENTRE LA PERMANENCIA O NO DE UN MISMO TUTOR A LO LARGO DELCICLO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 10 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando el tutor afirma que no ha sido el único tutor queel alumnado ha tenido a lo largo del tercer ciclo el rendimiento de éstoses más alto. Las diferencias son significativas. Con todo, estos resul-tados pueden verse afectados por la distribución de porcentajes delalumnado de centros públicos y privados.


ha tenido uno o más tutores a lo largo del tercer ciclo

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230

254 248

254 248

253 248

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No Sí

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Rend

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Media

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Lengua castellana


ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

En este apartado se recoge información facilitada por el profesoradosobre tres aspectos: el tipo de formación, el tiempo que se le ha dedicadoy la valoración que de ella se ha hecho.

Tipo de formación

Las tutoras y tutores del 12% del alumnado han dedicado a los cursos deformación en general hasta 30 horas en los últimos tres cursos acadé-micos, los del 31% han dedicado hasta 60 horas, los del 30% hasta 100horas, los del 12% hasta 150, y los del 15% más de 150 horas.

Cuando la formación está basada en proyectos de formación en el centro lastutoras y tutores del 20% del alumnado han dedicado hasta 30 horas en losúltimos tres cursos académicos, los del 37% hasta 60 horas, los del 27%hasta 100 horas, los del 10% hasta 150, y los del 6% más de 150 horas.

Si la formación está basada en seminarios permanentes, proyectos deinnovación o investigación educativa, las tutoras y tutores del 34% delalumnado han dedicado hasta 30 horas en los últimos tres cursos aca-démicos, los del 39% hasta 60 horas, los del 18% hasta 100 horas, losdel 5% hasta 150, y los del 4% más de 150 horas (gráfico 11).

GRÁFICO 11. Actividades de formación del profesorado

p Los resultados que obtiene el alumnado no guardan relación con eltiempo que dedica el profesorado a los distintos tipos de actividades deformación.

336


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200

3

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20%

40%

60%

80%

100%

Global Público Privado

Cursos de formación Proyectos de formaciónen el centro

Seminarios permanentes,proyectos de innovación

Otras actividades

Global Público Privado Global Público Privado Global Público Privado

Hasta 30 horas De 30 a 59 horas De 60 a 99 horas De 100 a 149 horas 150 o más horas

11 15 20 1727 34

26

47 46 45 4831 33 27

37 4029

3944

30

730 29 31

27 27 27

18 21 13

18 18

18

12 13 11

10 11 75 7

26

7

3

14 166 5 10 4 2 8 14 10

2415

16 20

12

Valoración de la formación

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 11 preguntas acerca de si consideran o nosuficiente la formación recibida en distintos aspectos relacionados con eltrabajo docente, que han dado lugar a dos factores que explican el 58%de la varianza.

Factor 1. Formación general.El profesorado del alumnado evaluado puntúa alto el nivel de forma-ción alcanzado en las actividades realizadas en los últimos tres cur-sos académicos en los siguientes aspectos: contenidos de ciclos ycursos; selección, diseño, desarrollo y evaluación de actividadesdidácticas; tratamiento de temas transversales; recursos metodoló-gicos y organizativos para la atención a la diversidad del alumnadoen el aula; técnicas de trabajo en grupo; tutorías y orientación; pro-cedimientos y estrategias de evaluación; métodos de investigaciónen la práctica y elaboración de adaptaciones curriculares individua-les –AC– (44% de varianza explicada).

Factor 2. Formación en técnicas de información y comunicación.El profesorado puntúa alto el nivel de formación alcanzado en lasactividades realizadas en los últimos tres cursos académicos en técni-cas de información y comunicación (TIC) y tratamiento lingüístico–en comunidades con lengua propia– (13% de varianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce sulabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadostanto en el factor de formación general como en el de formación en técni-cas de información y comunicación. En ambos puntúa más el profesoradode centros privados (gráfico 12).

GRÁFICO 12. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en valoración de la formación

337


aria


-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

Formación general Formación en técnicas de informacióny comunicación


RELACIÓN ENTRE FORMACIÓN GENERAL Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE ELALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 13 en el que aparecen los resul-tados globales, cuanto más alto valora el profesorado la forma-ción general recibida más altos son los resultados que obtiene elalumnado. Las tendencias son las mismas en todos los colectivos.

GRÁFICO 13. Diferencias en el rendimiento del alumnado según la valoración

que el profesorado hace de los aspectos generales de las actividades de formación



que el profesorado hace de los aspectos generales de las actividades de formación

338


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200

3

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238 251 252 255

239 246 246 260

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Media baja

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Alta

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Cuando las tutoras y tutores dan una puntuación baja a este factor,el rendimiento de todos los colectivos –a excepción del alumnado de cen-tros privados– es significativamente más bajo que cuando puntúan encualquier otro intervalo. Las diferencias significativas encontradas apa-recen en la tabla 3.

RELACIÓN ENTRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TÉCNICAS DE INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 14 en el que aparecen losresultados globales, cuanto más alto valora el profesorado laformación en técnicas de información y comunicación en lasactividades de formación que ha realizado más altos son losresultados que obtiene el alumnado. Las tendencias son las mismasen todos los colectivos.

GRÁFICO 14. Diferencias en el rendimiento del alumnado según la valoración que el profesor

do hace de las técnicas de información y comunicación dentro de las actividades de formación


Existen diferencias significativas en el rendimiento en todos los colecti-vos –excepto el alumnado de centros privados– y en las tres áreas eva-luadas, entre el obtenido por el alumnado cuyos tutores han dado unapuntuación baja a este factor, que han obtenido un rendimiento másbajo, y el logrado por los que sus tutores han dado una puntuación alta(tabla 4).

339


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TABLA 4. Significación de las diferencias en el rendimiento según la valoración que el profesorado

hace de las técnicas de información y comunicación dentro de las actividades de formación

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PRÁCTICA DOCENTE

En este apartado se recoge información sobre aspectos clave, tipos depresentación de los temas nuevos que el profesorado realiza, actividadesde enseñanza–aprendizaje que lleva a cabo, cómo prepara las clases,materiales y recursos que utiliza y procedimientos de evaluación.

Aspectos clave

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 6 preguntas sobre otros tantos aspectosde su práctica docente que han dado lugar a dos factores que explican el61% de la varianza.

Factor 1. Importancia de los contenidos.Las tutoras y tutores que puntúan alto en este factor dan muchaimportancia a realizar actividades de enseñanza-aprendizaje de con-ceptos, procedimientos, actitudes y de temas transversales (44% de lavarianza explicada).

Factor 2. Importancia de la adecuación y la recuperación.Las tutoras y tutores que puntúan alto en este factor dan muchaimportancia a la adecuación de los contenidos a las características delalumnado y a realizar actividades de recuperación del alumnado condificultades de aprendizaje (17% de la varianza explicada).

No existen diferencias entre el profesorado que ejerce la labor de tutoríaen centros públicos y el que lo hace en centros privados en lo referente a laimportancia de los contenidos y la importancia de la adecuación y recuperación.

p Tampoco se han encontrado diferencias significativas enel rendimiento del alumnado que tenga que ver con estos dosfactores.

Presentación de los temas

A las tutoras o tutores de los alumnos de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 6 preguntas sobre la importancia que con-cede a otros tantos procedimientos de comenzar o presentar los temas nue-vos que han dado lugar a dos factores que explican el 52% de la varianza.

Factor 1. Presentación activa y participativa.Para el profesorado que puntúa alto en este factor es importanteconocer y enlazar las ideas y conceptos previos del alumnado, pre-sentar una perspectiva general del tema que permita entrar en él con

341


aria


facilidad, utilizar ejemplos que apliquen los conocimientos a situacio-nes de la vida cotidiana y entregar material relacionado con el temaque se desarrolla (28% de la varianza explicada).

Factor 2. Presentación tradicional.El profesorado que puntúa alto en este factor considera que es impor-tante explicar el tema de modo completo para luego hacer ejercicios ytrabajar con el libro de texto (23% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen el factor presentación activa y participativa en el que puntúa más elprofesorado de centros públicos. En el factor 2 no se aprecian diferenciassignificativas (gráfico 15).


de tutoras y tutores en presentación de los temas

p No se han encontrado diferencias significativas con el ren-dimiento que estén relacionadas con estos dos factores.

Actividades de enseñanza-aprendizaje

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 11 preguntas sobre la frecuencia con laque ha realizado otras tantas actividades de enseñanza-aprendizajedurante el mes anterior a la realización del cuestionario que han dadolugar a cuatro factores que explican el 57% de la varianza.

Factor 1. Fomento de la exposición, el debate y uso de medios audiovisuales.El profesorado que puntúa alto en este factor por un lado fomen-ta las actividades en las que el alumnado expone y debate temas o

342


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-0,05

0

0,05

0,1

Presentación activa y participativa Presentación tradicional


trabajos y por otro, el empleo frecuente de recursos audiovisualese informáticos (18% de varianza explicada).

Factor 2. Fomento de una actividad práctica participativa.El Profesorado que puntúa alto en este factor explica al mismo tiem-po que formula preguntas al alumnado y fomenta su participacióntambién en la corrección colectiva de actividades y ejercicios (15% devarianza explicada).

Factor 3. Estudio y trabajo individual.El profesorado que puntúa alto en este factor explica cada tema utili-zando para ello la mayor parte del tiempo de clase, propone con fre-cuencia la realización de ejercicios y actividades para casa y el traba-jo individual en clase (13% de la varianza explicada).

Factor 4. Actividades en clase y trabajo en grupo.El profesorado que puntúa alto en este factor propone, con frecuen-cia, la realización de actividades y ejercicios en clase y la realización delos trabajos en pequeños grupos (11% de la varianza explicada)

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen el factor fomento de la exposición, el debate y el uso de medios audiovi-suales y en el de actividades en clase y trabajo en grupo. En el primero pun-túa más el profesorado de centros privados y en el segundo, en de cen-tros públicos (gráfico 16).

GRÁFICO 16. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras

y tutores en actividades de enseñanza-aprendizaje

343


aria



-3Fomento de la

exposición, el debatey uso de mediosaudiovisuales

Fomento de unaactividad práctica

participativa

Estudio y trabajoindividual

Actividades en clasey trabajo en grupo

-2

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1

2

3

RELACIÓN ENTRE EL FOMENTO DE LA EXPOSICIÓN, EL DEBATE, LOS MEDIOSAUDIOVISUALES Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 17 en el que aparecen los resul-tados globales, cuanto más alto puntúa el profesorado en elfomento de la exposición, el debate y el uso de medios audiovi-suales en la actividad de enseñanza–aprendizaje, más altos sonlos resultados que obtiene el alumnado. Las tendencias son las mis-mas en todos los colectivos.

GRÁFICO 17. Diferencias en el rendimiento del alumnado según la frecuencia

con la que el profesorado fomenta la exposición, el debate y el uso de medios

audiovisuales en la actividad de enseñanza-aprendizaje


Existen diferencias significativas en todos los colectivos, exceptoalumnado de centros privados, entre los resultados –bajos– del alum-nado cuyos tutores o tutoras han dado una puntuación baja a estefactor y los que logran aquellos que sus tutores y tutoras otorganuna puntuación alta. Todas las diferencias significativas aparecen enla tabla 5.

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado que estén relacionadas con el factor 2. Fomento deuna actividad práctica participativa, el factor 3. Fomento del estudio y deltrabajo individual y el factor 4. Fomento de las actividades en clase y tra-bajo en grupo.

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con la que el profesorado fomenta la exposición, el debate y el uso de medios

audiovisuales en la actividad de enseñanza-aprendizaje

Preparación de las clases

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 4 preguntas sobre las posibles diferentesformas de prepararse las clases que han dado lugar a dos factores queexplican el 65% de la varianza.

Factor 1. Utilización de diferentes recursos.El profesorado que puntúa alto en este factor prepara las clases utili-zando con frecuencia materiales complementarios, bibliografía sobre eltema y consultando a los compañeros (38% de la varianza explicada).

Factor 2. Utilización del libro de texto.El profesorado que puntúa alto en este factor prepara las clases utili-zando exclusivamente la guía didáctica del libro de texto (27% de lavarianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros priva-dos, en ambos factores puntúa más alto el profesorado de centrospúblicos (gráfico 18).

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ivad

os

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado que estén relacionadas con ninguno de losdos factores.

GRÁFICO 18. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en preparación de las clases

Materiales y recursos

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 8 preguntas sobre el uso de materialescurriculares y recursos didácticos que han dado lugar a dos factores queexplican el 53% de la varianza.

Factor 1. Utilización de diferentes materiales y recursos.El profesorado que puntúa alto en este factor utiliza con frecuenciamateriales impresos editados por instituciones educativas, elaboradospor el propio profesorado, libros de consulta de la biblioteca, prensaescrita, materiales impresos, medios informáticos y audiovisuales(28% de la varianza explicada).

Factor 2. Utilización exclusiva del libro de texto.El profesorado que puntúa alto en este factor utiliza en exclusiva el librode texto para la preparación de sus clases (25% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen utilización de diferentes materiales y recursos en el que puntúa más altoel profesorado de centros públicos. No se aprecian diferencias en elsegundo factor (gráfico 19).

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3


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0

0,05

0,1

Utilización de diferentes recursos Utilización del libro de texto

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado que estén relacionadas con ninguno deestos dos factores.

GRÁFICO 19. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en materiales y recursos

Procedimientos de evaluación

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 14 preguntas sobre la frecuencia en el usode diferentes procedimientos de evaluación que han dado lugar a cincofactores que explican el 58% de la varianza.

Factor 1. Utilización de pruebas y exámenes.El profesorado que puntúa alto en este factor utiliza con frecuenciaexámenes orales, pruebas objetivas y exámenes escritos de diferentefactura: de preguntas cortas, de contenido global de un tema, conmaterial sobre el tema (14% de la varianza explicada).

Factor 2. Utilización de una evaluación participativa.El profesorado que puntúa alto en este factor evalúa a cada alumnoteniendo en cuenta la evaluación realizada por sus compañeros, supropia autoevaluación y la evaluación de los trabajos realizados engrupo (13% de la varianza explicada).

Factor 3. Utilización de observaciones y los registros.El profesorado que puntúa alto en este factor utiliza la observación delas intervenciones orales del alumno en clase, el registro y observa-ción tanto del trabajo individual del alumnado como de su trabajo engrupo (13% de la varianza explicada).

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-0,1

-0,05

0

0,05

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Utilización de diferentes materiales y recursos Utilización exclusiva del libro de texto

Factor 4. Evaluación de trabajos.El profesorado que puntúa alto en este factor evalúa principalmentelos trabajos individuales que el alumnado realiza tanto en clase comoen casa (9% de la varianza explicada).

Factor 5. Revisión de cuadernos.El profesorado que puntúa alto en este factor utiliza los cuadernosdel alumnado como la forma más frecuente de evaluación (8% de lavarianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen el factor 1. Utilización de pruebas y exámenes en el que puntúa másalto el profesorado de centros privados y en el factor 4. Evaluación de tra-bajos en el que puntúa más el profesorado de centros públicos. No seaprecian diferencias en el resto de los factores (gráfico 20).

GRÁFICO 20. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en procedimientos de evaluación

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendi-miento del alumnado que estén relacionadas con ninguno deestos dos factores.

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Utilizaciónde pruebasy exámenes

Utilización deuna evaluaciónparticipativa

Utilización deobservaciones ylos registros

Evaluación detrabajos

Revisión decuadernos

TUTORÍA

En este apartado se recoge información sobre el número de tutores queha tenido el alumnado a lo largo de la Educación Primaria, las funcionesde la tutoría, la relación con las familias, quién solicita las entrevistasque tienen lugar entre familia y profesorado, cuál es el contenido dedichas entrevistas y, por último, el control de la tutora o del tutor delabsentismo del alumnado.

Número de tutores

Según las tutoras o los tutores, un solo tutor por ciclo lo ha tenido el78% del alumnado en el primer ciclo, el 76% en el segundo, el 64% en eltercer ciclo y un 3% a lo largo de toda la etapa (gráfico 21).

GRÁFICO 21. Número de tutores que tienen los alumnos por ciclo y etapa

Han tenido dos tutores el 21% en el alumnado de primer ciclo, el 22%en el segundo, el 33% en el tercer ciclo y un 8% a lo largo de toda la etapa.

Han tenido tres tutores el 1% del alumnado en el primer ciclo, otro 1%en el segundo, el 2% en el tercer ciclo y un 39% a lo largo de toda la etapa.

Han tenido más de tres tutores el 1% en el segundo ciclo, otro 1% enel tercer ciclo y un 50% a lo largo de toda la etapa.

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3847

76

231 0

78

201 1

71

262 1

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1 10

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1 2 3 1 2 3 1 2 3 Másde 3

1 2 3

Toda la etapa Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

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Másde 3

Másde 3

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33

64

2 11101

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con el número de tutores que elalumnado ha tenido a lo largo de los tres ciclos de la Educación Primaria.Estas diferencias se han establecido entre tres, uno por ciclo y seis tuto-res, ya que el porcentaje de alumnado que se encuentra en el resto de lassituaciones descritas es muy pequeño.

Funciones de tutoría

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 5 preguntas sobre el tiempo que dedicasemanalmente a realizar distintas tareas relacionadas con funciones detutoría que han dado lugar a dos factores que explican el 59% de lavarianza.

Factor 1. Atención a los padres, la coordinación y la orientación.El profesorado que puntúa alto en este factor dedica su tiempo amantener reuniones individuales con padres y madres, asiste a reu-niones de coordinación con el profesorado y con los servicios de orien-tación.

Factor 2. Atención al alumnado.El profesorado que puntúa alto en este factor dedica el máximo tiem-po posible a realizar el seguimiento o la orientación individual delalumnado, mantiene reuniones con el grupo de alumnos para trataraspectos de organización y funcionamiento de la clase.

GRÁFICO 22. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en funciones de tutoría

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Atención a los padres, la coordinación y la orientación Atención al alumnado

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen el factor 2. Atención al alumnado en el que puntúa más alto el profe-sorado de centros privados. No se aprecian diferencias en el primer fac-tor (gráfico 22).

p No se han encontrado diferencias significativas que estén relacio-nadas con ninguno de los dos factores.

Reuniones con las familias

El 28% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria tienen tuto-ras y tutores que mantienen reuniones colectivas con las familias dosveces a lo largo del curso. Las tutoras y tutores del 27% del alumnadorealizan este tipo de reuniones una vez al año y en un porcentaje idénti-co lleva a cabo tres reuniones a lo largo del curso. El profesorado de un18% del alumnado se reúne con las familias más de tres veces a lo largoen el curso. Por último, el 1% restante tiene tutoras o tutores que nuncallevan a cabo reuniones colectivas con las familias (gráfico 23).

GRÁFICO 23. Número de reuniones colectivas de la tutora o tutor con las familias

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE REUNIONES COLECTIVAS QUE LAS FAMILIASMANTIENEN CON LAS TUTORAS O TUTORES A LO LARGO DEL CURSO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 24 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando las tutoras o tutores mantienen una o dosreuniones colectivas anualmente con las familias los resultados

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0

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Ninguna Una Dos Tres Más de tres

Porce

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2

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211

34 33

2013

1

27 28 27

18

del alumnado están por encima de la media. Las tendencias son lasmismas en todos los colectivos.

GRÁFICO 24. Diferencias en el rendimiento según el número de reuniones colectivas

que las familias mantienen con los tutores a lo largo del curso


Existen algunas diferencias significativas en el rendimiento delalumnado que están relacionadas con el número de reuniones colecti-vas que los tutores mantienen con las familias. El mayor número dediferencias aparece entre el alumnado que sus tutoras y tutores hanmantenido dos reuniones –rendimiento más alto– con su familia y ellogrado por los que entre su profesorado y su familia han mantenidotres reuniones. Todas las diferencias significativas encontradas apare-cen en la tabla 6.

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254 253 245 246

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250 250 250 250

Una Dos Tres Más de tres

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250

260

270

Media

Matemáticas

Lengua castellana


TABLA 6. Significación de las diferencias en el rendimiento según el número de reuniones

colectivas que las familias mantienen con los tutores a lo largo del curso

Solicitud de entrevistas

Las tutoras o tutores del 43% del alumnado manifiestan que mantienenreuniones individuales con las familias solicitadas mayoritariamente porellos y, en el mismo porcentaje la solicitud de dichas entrevistas es a peti-ción de la familia o el profesorado indistintamente. En el caso del 14% delalumnado son las familias las que mayoritariamente solicitan este tipode reuniones (gráfico 25).

GRÁFICO 25. ¿Quién solicita las entrevistas individuales?

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Solicitadas por la familia Solicitadas por la tutora o tutor Indistintamente familia o tutores

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os

RELACIÓN ENTRE QUIÉN SOLICITA LAS ENTREVISTAS ENTRE FAMILIAS Y TUTORAS OTUTORES Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 26 en el que aparecen los resul-tados globales, cuando es la familia quien solicita las entrevistascon la tutora o el tutor los resultados del alumnado son los másaltos. Las tendencias son las mismas en todos los colectivos.

GRÁFICO 26. Diferencias en el rendimiento según quién

solicita las entrevistas entre familia y tutora o tutor


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colec-tivos –salvo el alumnado de centros privados– que están relacionadascon quién o quiénes solicitan las reuniones entre padres y profesores.El resultado del alumnado que mayoritariamente solicita su familiaestas reuniones es significativamente más alto que el que logra el quees su tutor o tutora quien las solicita. También hay algunas diferen-cias significativas entre el rendimiento del alumnado cuya familia yprofesorado solicitan a partes iguales las entrevistas que realizan y elque logra el que es su tutor o tutora quien las demanda. Todas lasdiferencias significativas encontradas aparecen en la tabla 7.

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Rend

imien

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258 245 252

259 244 253

250 250 250

Mayoritariamentela familia

Mayoritariamentela tutora o tutor

Aproximadamentea partes iguales

Media

Matemáticas

Lengua castellana



quién solicita las entrevistas entre familia y tutora o tutor

Contenido de las entrevistas

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 8 preguntas sobre los temas por los quelas familias se sienten interesadas en las entrevistas individuales, que handado lugar a dos factores que explican el 55% de la varianza.

Factor 1. Intereses, capacidades de las hijas y de los hijos y participaciónde las familias.El profesorado que puntúa alto en este factor considera que lasfamilias, en las entrevistas individuales que mantiene con ellas, seinteresan fundamentalmente por conocer las capacidades de sushijas o hijos y la manera de fomentarlas, sus gustos, intereses ymotivaciones, los aspectos extraescolares que faciliten la interven-ción educativa con ellos y conocer las formas mediante las cualespueden participar en el centro (34% de la varianza explicada).

Factor 2. Notas y comportamiento.El profesorado que puntúa alto en este factor considera que, en lasentrevistas individuales que mantienen con las familias, éstas se inte-resan fundamentalmente por conocer las calificaciones de sus hijas ohijos, sus dificultades en el aprendizaje, su comportamiento y el delgrupo de la clase en la que estudia en cuanto pueda afectar a su hijoo hija (21% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen el factor 1. Intereses, capacidades y participación en el que puntúa más

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Mayoritariamente la familia

Mayoritariamente lafamilia

Mayoritariamente latutora o tutor

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Mayoritariamente la tutorao tutor

A parte igualesfamilia y tutores

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CM

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alto el profesorado de centros privados. No se aprecian diferencias en elsegundo factor (gráfico 27).

GRÁFICO 27. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras

y tutores en contenidos de las entrevistas con los padres

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con ninguno de los dos factores.

Faltas de asistencia a clase

Las tutoras y los tutores del 51% del alumnado manifiestan que nin-guno ha faltado más de un mes a lo largo del curso y los del 49% res-tante afirman que entre uno y cinco alumnos o alumnas han faltadoese período de tiempo.

Las tutoras y los tutores del 41% del alumnado manifiestan que nin-guno ha faltado entre 20 y 30 días a lo largo del curso y los del 59% res-tante afirman que entre uno y cinco alumnos o alumnas han faltado eseperíodo de tiempo.

Las tutoras y los tutores del 13% del alumnado manifiestan que nin-guno ha faltado entre 10 y 20 días a lo largo del curso, los del 68% afir-ma que en ese período de tiempo han faltado entre uno y cinco alumnoso alumnas, los del 11% dice que los ausentes han sido entre seis y diez ylos del 8% que han faltado a clase esos días entre once y quince.

Las tutoras y los tutores del 1% del alumnado manifiestan que nin-guno ha faltado menos de 10 días a lo largo del curso, los del 8% afirmaque en ese período de tiempo han faltado entre uno y cinco, los del 12%dice que los ausentes han sido entre seis y diez, los del 18% manifiestanque han faltado a clase entre once y quince, los del 28% manifiestan que

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-0,1

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Intereses, capacidades y participación Notas y comportamiento

han faltado a clase entre dieciséis y veinte, los de otro 28% afirman quehan sido entre veintiuno y veinticinco los ausentes durante esos días ylos del 5% del alumnado manifiestan que han faltado a clase esos díasmás de veinticinco alumnas o alumnos (gráfico 28).

GRÁFICO 28. Porcentajes de alumnos que han faltado a clase a lo largo del curso

Las faltas de asistencia a clase a lo largo del curso por titularidad delos centros aparecen en los gráficos 29 y 30. En ellos puede observarseque el alumnado de los centros privados tienen un nivel de absentismoescolar inferior que el tiene el de centros públicos.

GRÁFICO 29. Menos de 20 días de faltas de asistencia a clase por titularidad de los centros

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Menos de 10 días De 10 a 20 días De 20 a 30 días Más de 30 días

Porce

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s

De 16 a 20 alumnos De 21 a 25 alumnos Más de 25 alumnos

Ningun alumno De 1 a 5 alumnos De 6 a 10 alumnos De 11 a 15 alumnos

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1312

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20%

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60%

80%

100%

C. Públicos C. Privados C. Públicos C. PrivadosMenos de 10 días Entre 10 y 20 días

De 1 a 5Ninguno De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 De 21 a 25 Más de 25

22

GRÁFICO 30. Faltas de asistencia a clase de más de 20 días en el curso por titularidad de los centros

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Entre 20 y 30 días Más de 30 días

1 alumnoNinguno 2 alumnos 3 alumnos o más

RELACIÓN CON EL ALUMNADO

En este apartado se recoge información sobre la satisfacción de tutoras ytutores con su alumnado por un lado y, por otro, la conducta, discipli-na, amonestaciones y apoyo de la familia en estos aspectos.

Satisfacción con el alumnado

A las tutoras o tutores de los alumnos de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 7 preguntas sobre el grado de satisfaccióncon el grupo de alumnas y alumnos evaluados que han dado lugar a unúnico factor que explica el 61% de la varianza.

Factor 1. Satisfacción con el alumnado.El profesorado que puntúa alto en este factor manifiesta un altogrado de satisfacción con su alumnado en aspectos tales como la par-ticipación en el aula, el conocimiento y cumplimiento de las normasde disciplina, aceptación y colaboración con los compañeros, desarro-llo de hábitos de trabajo y estudio, resultados en el proceso de apren-dizaje, reconocimiento de su labor como docente y como tutor.

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadosen este factor en el que puntúa más alto el profesorado de centros pri-vados (gráfico 31).

GRÁFICO 31. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en satisfacción con el alumnado

RELACIÓN ENTRE SATISFACCIÓN CON EL ALUMNADO Y LOS RESULTADOS QUEOBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 32 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el profesorado puntúa más alto enel nivel de satisfacción con su alumnado los resultados de ésteson más altos. Las tendencias son las mismas en todos los colectivos.

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0

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Satisfacción con el alumnado

GRÁFICO 32. Diferencias en el rendimiento del alumnado según

el nivel de satisfacción de las tutoras y tutores con el alumnado


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colectivosy en las tres áreas entre el alumnado que sus tutoras o tutores dan unapuntuación baja al factor –que obtienen el rendimiento más bajo– y elque logran los que sus tutores puntúan en cualquiera de los demásintervalos. Todas las diferencias significativas encontradas aparecen en latabla 8.


el nivel de satisfacción de las tutoras y los tutores con el alumnado

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240 248 255 256

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Media

Matemáticas

Lengua castellana


Conducta del alumnado

A las tutoras o tutores del alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria se les han formulado 6 preguntas en torno a otras tantas posi-bles manifestaciones de conducta del alumnado que han dado lugar ados factores que explican el 63% de la varianza.

Factor 1. Aspectos positivos de la personalidad.El profesorado que puntúa alto en este factor manifiesta que el alum-nado al que imparte clase manifiesta conductas autónomas, de auto-estima personal, sentido crítico y motivación por los estudios (36% dela varianza explicada).

Factor 2. Personalidad tolerante.El profesorado que puntúa alto en este factor manifiesta que el alum-nado al que imparte clase manifiesta una conducta tolerante y unafalta absoluta de agresividad (27% de la varianza explicada).

Existen diferencias significativas entre el profesorado que ejerce lalabor de tutoría en centros públicos y el que lo hace en centros privadostanto en el factor aspectos positivos de la personalidad como en el de per-sonalidad tolerante. En ambos puntúa más alto el profesorado de centrosprivados (gráfico 33).

GRÁFICO 33. Puntuaciones factoriales promedio de tutoras y tutores en conductas del alumnado

RELACIÓN ENTRE ASPECTOS POSITIVOS DE LA PERSONALIDAD Y LOS RESULTADOSQUE OBTIENE EL ALUMNADO

p Como puede observarse en el gráfico 34 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el profesorado puntúa más alto losaspectos positivos de la personalidad del alumnado los resulta-dos de éste son más altos. Las tendencias son las mismas en todos loscolectivos.

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Aspectos positivos de la personalidad Personalidad tolerante

GRÁFICO 34. Diferencias en el rendimiento del alumnado según

el nivel de aspectos positivos en la personalidad del alumnado


Existen diferencias significativas en el rendimiento de prácticamentetodos los colectivos y en las tres áreas evaluadas entre aquellos que sustutoras o tutores dan una puntuación baja al factor –que obtienen elrendimiento más bajo– y el que logran aquellos que sus tutoras o tuto-res puntúan en cualquiera de los demás intervalos. Esas mismas dife-rencias vuelven a repetirse entre las puntuaciones media baja y alta.Todas las diferencias encontradas aparecen en la tabla 9.


el nivel de aspectos positivos de la personalidad del alumnado

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Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

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C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

230

240

250

260

270Re

ndim

iento

241 248 251 259

239 249 254 257

239 248 252 260

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


p No se han apreciado diferencias significativas en el rendimiento delalumnado que estén relacionadas con el factor 2, Personalidad tolerantedel alumnado.

Disciplina

Las tutoras y tutores del 75% del alumnado de sexto curso deEducación Primaria opinan que en el grupo de alumnas y alumnos enel que imparte clase se han producido problemas de disciplina moti-vados por conductas constitutivas de faltas leves contra las normasde convivencia. El profesorado del 21% del alumnado manifiesta queesas faltas han sido graves y el profesorado del 4% restante califica demuy graves algunas de las faltas de disciplina cometidas en su clase(gráfico 35).

GRÁFICO 35. Faltas de disciplina cometidas por el alumnado

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con el hecho de que en sus clasesexistan o no conductas constitutivas de falta leves.

p El escaso número de conductas constitutivas de faltas graves omuy graves hace que no pueda analizarse la significatividad de las dife-rencias que pudieran existir en el rendimiento del alumnado.

Amonestaciones

Las amonestaciones en privado han sido el tipo de sanción más frecuen-te ejercido sobre el alumnado de sexto curso de Educación Primaria a lolargo del curso. El profesorado del 9% del alumnado dice que lo ha utili-zado muchas veces, el del 17%, bastantes veces, el del 46%, algunas

363


aria



73

23 5

79

19 20

20

40

60

80

100

Faltas leves Faltas graves Faltas muy graves

Porce

ntaje

s

21

75

4

veces, el del 24%, pocas veces y el del 4% asegura no haber utilizado estetipo de sanción.

Las amonestaciones con notificación a los padres han sido utiliza-das muchas veces por el profesorado del 1% del alumnado, bastantesveces por el del 7%, algunas veces por el del 30%, pocas veces por eldel 36%, y nunca han sido utilizadas por el profesorado del 26% delalumnado.

La imposición de tareas ha sido utilizada muchas veces por el profe-sorado del 2% del alumnado, bastantes veces por el del 7%, algunas vecespor el del 24%, pocas veces por el del 27%, y nunca por el del 40% delalumnado.

La expulsión temporal del centro ha sido utilizada algunas vecespor el profesorado del 2% del alumnado, pocas veces por el del 7%, ynunca ha sido utilizada por el profesorado del 91% del alumnado(gráfico 36).

Ningún alumno ha cambiado de centro por problemas de disciplina.

GRÁFICO 36. Tipo de sanciones aplicadas a lo largo del curso

RELACIÓN ENTRE FRECUENCIA CON LA QUE SE HA AMONESTADO EN PRIVADO A UNAALUMNA O A UN ALUMNO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 37 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el profesorado considera que han sido másfrecuentes las veces que se ha amonestado en privado a alguna alumnao alumno los resultados de estos han sido más bajos. Las tendencias sonlas mismas en todos los colectivos.

364


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

4 3 4

26 29 2140 42 39

91 91 91

24 25 22

36 3636

27 2823

7 6 9

46 43 51

30 25 39 24 21 30

2 3 0

17 1816

7 9 3 7 7 89 11 71 1 1 2 2 0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Global C. Públicos C. Privados Global Global Global

Amonestaciones en privado Amonestaciones ynotificación a los padres

Imposición de tareas Expulsiones temporales

Pocas vecesNunca Algunas veces Bastantes veces Muchas veces

C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados


con la que se ha amonestado en privado al alumnado


Existen diferencias significativas en el rendimiento global, de los chicos ydel alumnado de centros públicos y en las tres áreas evaluadas, cuandolas tutoras y tutores consideran que bastantes o muchas veces han amo-nestado en privado a algún alumno o alumna –resultados más bajos–frente a los logrados por los que sus tutores piensan que esta situaciónse ha dado pocas o algunas veces (tabla 10).


la frecuencia con la que se ha amonestado en privado a algún alumno

365


aria


230

240

250

260

270

Rend

imein

to

Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Muchas veces

259 254 250 246 242

260 253 250 246 245

260 254 249 246 243

250 250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana


Nunca

Nunca Pocaso algunas veces

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

l

l

l

L

L

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Pocas o algunas veces

Bastantes o muchas veces

CM

L

M

CM

L

M

RELACIÓN ENTRE FRECUENCIA CON LA QUE SE HA AMONESTADO A UNA ALUMNA OA UN ALUMNO CON NOTIFICACIÓN A LA FAMILIA Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 38 en el que aparecen los resul-tados globales, a medida que el profesorado considera que ha utilizadocon mayor frecuencia la amonestación con notificación a la familia losresultados del alumnado son más bajos. Las tendencias son las mismasen todos los colectivos.

GRÁFICO 38. Diferencias en el rendimiento según la frecuencia con la que

se ha amonestado a algún alumno o alumna con notificación a la familia


Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colecti-vos, en las tres áreas evaluadas, entre los que sus tutoras y tutores con-sideran que nunca han amonestado a algún alumno con notificación ala familia –que obtienen los resultados más altos– y los que, por el con-trario, sus tutoras o tutores afirman que esta situación se ha dado desdepocas a muchas veces (tabla 11).

366


Eval

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Edu

caci

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rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imein

to

256 250 247 242 238

255 250 247 244 246

256 250 246 243 241

250 250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



con la que el profesorado ha utilizado la amonestación con notificación a la familia

RELACIÓN ENTRE FRECUENCIA CON LA QUE HA HABIDO EN CLASE IMPOSICIÓN DETAREAS PARA RESARCIR EL DAÑO CAUSADO Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE

p Como puede observarse en el gráfico 39 en el que aparecen los resul-tados globales, los resultados del alumnado son más bajos a medida queel profesorado considera que ha sido más frecuente las veces que en claseha impuesto tareas para resarcir el daño causado. Las tendencias son lasmismas en todos los colectivos.

GRÁFICO 39. Diferencias en el rendimiento según la frecuencia con la que

el profesorado ha impuesto en clase tareas para resarcir el daño causado

367


aria


230

240

250

260

270

Rend

imein

to

253 249 248 240 243

253 249 248 244 244

252 249 251 241 244

250 250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


Nunca

Nunca Pocaso algunas veces

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

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C.Pr

ivad

os

l

l

l

l

l

l

l

L

l

l

l

l

l

l

l

l

L

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

Pocas o algunas veces

Bastantes o muchas veces

CM

L

M

CM

L

M

Sin embargo, no se pueden analizar las diferencias en el rendimien-to debido al escaso porcentaje de alumnado que tienen tutoras o tuto-res que han utilizado alguna, bastantes o muchas veces este tipo desanciones.


Existen diferencias significativas básicamente en el rendimiento global yen el del alumnado de centros públicos, en las tres áreas evaluadas,cuando las tutoras y tutores consideran que nunca ha habido en claseimposición de tareas para resarcir el daño causado –que obtienen losresultados más altos– frente a los que logran los que sus tutores mani-fiestan que esta situación se ha dado pocas o algunas veces. No se hantenido en cuenta las categorías de bastante y muchas veces por el esca-so porcentaje de respuesta. Todas las diferencias significativas aparecenreflejadas en la tabla 12.


con la que ha habido en clase imposición de tareas para resarcir el daño causado

Las diferencias en el rendimiento motivadas por la expulsión temporaldel centro o el cambio definitivo de centro no pueden llevarse a cabo dadola escasa incidencia que tienen estos tipos de sanciones en los grupos desexto curso de Educación Primaria.

Apoyo de las familias

Las tutoras y tutores del 39% del alumnado afirman que las familiassiempre han apoyado la decisión del centro cuando al alumnado se leimpuesto alguna sanción. El profesorado del 35% del alumnado dice quehan sido apoyados bastantes veces, el del 19% algunas veces y los tuto-

368


Eval

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Edu

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rim

aria

200

3

Nunca

Nunca Pocasveces

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

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Chic

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C.Pú

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C.Pr

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l

l

l

l

l

l

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

L

L

l

l

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

L

L

l

l

l

L

L

L

Pocas veces

Algunas veces

CM

L

M

CM

L

M

res del 7% manifiestan que se han visto apoyados pocas veces por lospadres en esta situación (gráfico 40).

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con esta variable. No se ha tenidoen cuenta la opción pocas veces por el escaso porcentaje de alumnos al queafecta.

GRÁFICO 40. Apoyo de las familias ante la imposición de sanciones al alumnado

369


aria



8 2033 39

6 18

38 38

0

20

40

60

80

100

Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Siempre

Porce

ntaje

s

3539

19

7

371


Coordinadoras y coordinadores del alumnado


11COORDINADORAS Y COORDINADORESDEL ALUMNADO DE SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA

El profesorado que ejerce la labor de coordinación de ciclo ha participadoen esta evaluación respondiendo a un breve cuestionario de 10 pregun-tas referidas a su experiencia y las tareas que desarrollan.

Las variables o factores que se van a analizar, sobre todo en relacióncon el rendimiento del alumnado son:

�Experiencia en la coordinación: años ejerciendo la coordinación y procedimiento de selección.

�Datos sobre el curso evaluado: número de profesoras y profesores.

�Reuniones de coordinación con el equipo directivo: temas tratados y frecuencia de las reuniones.

�Reuniones de coordinación con el profesorado: temas tratados en las reuniones, frecuencia de éstas y ámbitos de trabajo del profesorado.

�Clima y características de la coordinación.

EXPERIENCIA EN LA COORDINACIÓN

Cursos como coordinador o coordinadora en este ciclo

La permanencia en el ciclo es muy variada entre el profesorado que ejer-ce la coordinación del tercer ciclo de Educación Primaria. El 34% llevasólo un año en el ciclo, el 35% lleva 2 ó 3 y el 31% 4 o más, tal y comose observa en el gráfico 1.

GRÁFICO 1. Cursos como coordinador en el ciclo en el que actualmente se encuentra

RELACIÓN ENTRE AÑOS DE EXPERIENCIA EN LA COORDINACIÓN DEL TERCER CICLOY LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p En el gráfico 2 se observa como a medida que aumenta la antigüedaddel coordinador o coordinadora en el ciclo actual, aumenta el rendimien-to del alumnado en todas las aulas.


de cursos como coordinador en el ciclo actual

372


Eval

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Edu

caci

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aria

200

3

C. Públicos C. Privados Media

2436

232133

46

0

20

40

60

80

100

1 curso 2 ó 3 cursos 4 cursos o más

Porce

ntaje

s

34 35 31

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

246 250 254

247 250 253

247 250 254

250 250 250

1 año 2 ó 3 años 4 o más

Media

Matemáticas

Lengua castellana


Diferencias en el rendimiento global y por titularidad

En la tabla 1 se aprecia que existen diferencias significativas en los resul-tados globales del alumnado en las tres áreas evaluadas entre el que tienecoordinadoras o coordinadores con cuatro o más cursos realizando estalabor (resultados más altos) y los que logra el que sus coordinadoras ocoordinadores tienen menos años en el cargo.


el número de cursos como coordinador en el ciclo actual

Procedimiento de eleccióncomo coordinador o coordinadora

La designación por el equipo directivo, con el 35%, y la elección por lastutoras o los tutores, con el 32%, son los dos procedimientos más habi-tuales, aunque al respecto existen claras diferencias en función del carác-ter público o privado de los centros, tal y como se observa en el gráfico 3.

Las diferencias señaladas entre los centros públicos y los privados nopermiten analizar las diferencias en el rendimiento.

GRÁFICO 3. Procedimiento de elección como coordinador o coordinadora

373




1 año

1 año 2 ó 3 años

Global C. Públicos C. Privados Global C. Públicos C. Privados

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

2 ó 3 años

4 o más

CM

L

M

CM

L

M

4314 31 1215

70

16 10

20

40

60

80

100

Elección por lostutores del ciclo

Designación porel equipo directivo

Rotación Otro

Porce

ntaje

s

32 3525

8


DATOS SOBRE EL CURSO EVALUADO

Número de profesoras y profesores que imparten clase

En un 65% de los casos, el alumnado de sexto curso de Educación Primariatiene asignados 5 ó 6 profesores durante el curso. En los centros públicoseste porcentaje sube hasta el 74%. En los centros privados hay más hete-rogeneidad en cuanto al número de profesoras o profesores que impartenclase en el grupo evaluado a lo largo del curso (gráfico 4).

GRÁFICO 4. Número de profesoras y profesores en el grupo de sexto curso que se evalúa

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE PROFESORES EN EL GRUPO DE SEXTO CURSO QUESE EVALÚA Y LOS RESULTADOS QUE OBTIENE EL ALUMNADO

p En el gráfico 5 se aprecia que cuando hay más de 6 profesores asig-nados al grupo de sexto curso objeto de la evaluación, el rendimientoacadémico es mayor.

GRÁFICO 5. Diferencias en el rendimiento según el número de profesores que imparte

clases en el grupo de sexto curso de Educación Primaria que se evalúa

374


Eval

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Edu

caci

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rim

aria

200

3


9

74

1723

5027

0

20

40

60

80

100

De 1 a 4 5 ó 6 Más de 6

Porce

ntaje

s

14

65

21

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

252 248 255

253 249 255

253 249 256

250 250 250

De 1 a 4 5 ó 6 Más de 6

Media

Matemáticas

Lengua castellana



Aunque hay un 23% del alumnado de centros privados que tiene asig-nado de uno a cuatro profesores o profesoras, en el conjunto de todo elalumnado representa un 14%, porcentaje lo suficientemente escaso(comparado con los de las otras dos situaciones) para no ser tenido encuenta a la hora de establecer diferencias significativas en el rendimien-to. Con todo, en la tabla 2 se aprecia como las diferencias significativasaparecen en el rendimiento –más alto– del alumnado cuando tiene másde seis profesoras o profesores frente al que tiene entre 5 ó 6. Además,hay que tener en cuenta que en esta situación se encuentra el 27% delalumnado de centros privados y que esta puede ser la causa de los resul-tados obtenidos.

TABLA 2. Significación de las diferencias en el rendimiento según el número profesores

que imparte clase en el grupo de sexto curso de Educación Primaria que se evalúa

375




5 ó 6 profesores

5 ó 6 profesores

Global C. Públicos C. Privados

l

l

l

L

L

L

L

L

L

Más de 6profesores

CM

L

M

REUNIONES DE COORDINACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO

En este punto se van a analizar dos aspectos fundamentales en la coordi-nación: los temas que se abordan y la frecuencia con la que se hace.

Temas tratados en las reuniones de coordinacióncon el equipo directivo

En este apartado se preguntaba a las coordinadoras y coordinadores porla frecuencia con la que se tratan los siguientes temas: análisis de losproblemas planteados, propuestos del profesorado del tercer ciclo, esta-blecimiento de pautas o directrices de acción comunes.

Analizar los problemas planteados

Este tema se trata normalmente, al menos, una o dos veces al mes, tal ycomo se expone en el gráfico 6.

GRÁFICO 6. Analizar los problemas planteados

Exponer las propuestas del profesorado del tercer ciclo

En el 53% de los casos, este tema se trata en las reuniones de coordina-ción una o dos veces al mes (gráfico 7).

GRÁFICO 7. Exponer las propuestas del profesorado del tercer ciclo

376


Eval

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Edu

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200

3


3 12

5728

1 2140 38

0

20

40

60

80

100

Casi nunca Trimestralmente 1 ó 2 veces al mes Semanalmente

Porce

ntaje

s

16

51

32

2


3 13

62

232 2237 40

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

216

53

29

Establecer pautas o directrices de acciones comunes

Al igual que en los dos casos anteriores, en el gráfico 8 se observa comola frecuencia habitual con la que se tratan estos temas es de una o dosveces al mes, concretamente en el 52% de los casos.

GRÁFICO 8. Establecer pautas o directrices de acción comunes

RELACIÓN ENTRE LOS TEMAS TRATADOS EN LAS REUNIONES DE COORDINACIÓN YLOS RESULTADOS OBTENIDOS POR EL ALUMNADO

p No existen diferencias significativas según la forma de proceder en eltratamiento y frecuencia de los temas que se abordan entre el profesora-do que ejerce la coordinación y el equipo directivo, aunque, en general,la periodicidad semanal parece ofrecer resultados ligeramente superioresen el rendimiento.

377





3 19

58

191 2442 32

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

3

21

52

24

REUNIONES DE COORDINACIÓN CON EL PROFESORADO

En este punto se ha obtenido información sobre los temas que se tratanen las reuniones de coordinación con el profesorado, frecuencia con laque dichas reuniones se llevan a cabo y los diferentes ámbitos de traba-jo del profesorado.

Temas tratados en las reunionesde coordinación con el profesorado

A las coordinadoras y a los coordinadores se les preguntaba por treceaspectos susceptibles de ser tratados en las reuniones de coordinación deciclo, bien para llegar a acuerdos que permitieran una programaciónconjunta, bien para dejar libertad de actuación al profesorado.Concretamente estos aspectos eran:

A. Selección y secuenciación de los contenidos para el curso.B. Elaboración de adaptaciones curriculares individuales para alum-

nos con necesidades educativas especiales (NEE)C. Organización del plan de acción tutorial.D. Selección de materiales y recursos didácticos.E. Utilización de laboratorios, biblioteca, gimnasio, etc.F. Criterios de evaluación y decisiones sobre la promoción.G. Procedimientos y estrategias de evaluación de los aprendizajes de

los alumnos.H. Procedimientos para la evaluación de la práctica docente.I. Fijar criterios y procedimientos para atender a la diversidad del

alumnado.J. Planificar actuaciones con padres y madres.K. Elección de las metodologías didácticas más adecuadas.L. Distribución de los espacios en el aula.M.Elaboración de materiales didácticos.

En el gráfico 9 se aprecia como los diez primeros aspectos (A - J) seprograman, en mayor o menor medida, conjuntamente, aunque existendiferencias entre los centros públicos y privados.

Los centros públicos trabajan más conjuntamente que los privadosaspectos como los procedimientos y estrategias de evaluación de losaprendizajes del alumnado, mientras que los centros privados trabajanmás conjuntamente que los públicos aspectos como la selección ysecuenciación de los contenidos para el curso, la organización del plan deacción tutorial, la selección de materiales y recursos didácticos, los crite-rios de evaluación y decisiones sobre la promoción, los procedimientospara la evaluación de la práctica docente o fijar criterios y procedimien-tos para atender a la diversidad del alumnado.

378


Eval

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Edu

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200

3

Los aspectos con un tratamiento similar en ambos tipos de cen-tros son: la elaboración de adaptaciones curriculares individualespara alumnos con NEE y la utilización de laboratorios, biblioteca,gimnasio, etc.

GRÁFICO 9. Se programó conjuntamente

Aspectos como la elección de metodologías didácticas más adecuadas,distribución de espacios en el aula y elaboración de materiales didácticos setratan en las reuniones y se deja luego libertad al profesorado sobre ellosen más del 50% de los casos (gráfico 10).

GRÁFICO 10. Se trató y se dejó libertad al profesorado

Hay que hacer notar que hay un 23% del alumnado que está es-colarizado en centros en los que en las reuniones de coordinación nose trataron los procedimientos para la evaluación de la prácticadocente.

379




0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

61 46 66 57 58 89 65 48 65 62

74 45 77 60 57 96 56 63 73 66

66 45 70 58 58 92 60 54 68 63

A B C D E F G H I J

C. Privados

C. Públicos

Media

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

57 52 52

53 67 61

56 58 56

Elección de metodologíasmás adecuadas

Distribución de espaciosen el aula

Elaboración de materialesdidácticos

C. Privados

C. Públicos

Media

pNo se aprecian diferencias significativas en el rendimiento del alum-nado que estén relacionadas con la forma en que se trataron los diferen-tes temas antes señalados.

Reuniones con el profesoradode sexto curso de Educación Primaria

En el gráfico 11 se aprecia como en un 54% de los casos las reuniones decoordinación con el profesorado de sexto curso de Educación Primaria seproducen semanalmente.

GRÁFICO 11. Frecuencia de las reuniones con el profesorado de sexto curso de Educación Primaria

Reuniones con el profesoradode tercer ciclo de Educación Primaria

GRÁFICO 12. Frecuencia de las reuniones con el profesorado del tercer ciclo de Educación Primaria

En el gráfico 12 se observa como, aunque en una línea muy parecida a lareunión de coordinación con el profesorado del curso, las reuniones sema-nales de coordinación con el profesorado de tercer ciclo pasan de afectar a un

380


Eval

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Edu

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aria

200

3 C. Públicos C. Privados Media

7 3 1226

52

012

14 16

57

0

20

40

60

80

100

Casi nunca Trimestralmente Mensualmente Quincenalmente Semanalmente

Porce

ntaje

s

5 713

22

54


0 2 1537 46

011

23 2244

0

20

40

60

80

100

Casi nunca Trimestralmente Mensualmente Quincenalmente Semanalmente

Porce

ntaje

s

18

3245

0 5

54% del alumnado a un 45%, mientras que el de las reuniones quincenalesque afectaban a un 22% en este tipo de reuniones afecta a un 32%.

p Las diferencias que se aprecian en el rendimiento del alumnado enrelación con la periodicidad de las reuniones de coordinación no son sig-nificativas, aunque las reuniones semanales parecen estar ligadas a ren-dimientos académicos ligeramente más altos.

Ámbitos de trabajo del profesorado

Los coordinadores y coordinadoras informaron sobre el ámbito (indivi-dual, nivel o ciclo) en el que el profesorado trabaja los aspectos que sedescriben a continuación:

a. Actividades didácticas. En el gráfico 13 se aprecia como gene-ralmente estas actividades se trabajan en el nivel (52% de los casos).

GRÁFICO 13. Programar actividades didácticas

b. Cuestiones organizativas. En un 82% de los casos, las discusiones sobre cuestiones organizativas se llevan a cabo en el ámbito del ciclo (gráfico 14).

GRÁFICO 14. Discutir cuestiones organizativas

381





21

5325 015

5134

00

20

40

60

80

100

Individualmente En el nivel En el ciclo No se trabaja

Porce

ntaje

s

52

1929

0


2 13

84

11 19

79

10

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

215

82

1

c. Preparar materiales didácticos. En algo más de la mitad de los casos, el 51%, la preparación de materiales didácticos se lleva a cabo en el ámbito del nivel (gráfico 15).

GRÁFICO 15. Preparar materiales didácticos

d. Criterios de evaluación. Los criterios de evaluación se acuerdan dentro del ámbito del ciclo en el 74% de los casos (gráfico 16).

GRÁFICO 16. Acordar criterios de evaluación

e. Materiales para la evaluación. Este tipo de materiales en un 56% se prepara en el ámbito del nivel (gráfico 17)

GRÁFICO 17. Preparar materiales para la evaluación

382


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


2856

16 12643

31 00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

27

51

21

1


6 21

73

13 20

77

00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

21

74

5 0


2755

17 121

56

22 00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

25

56

19

0

f. Resultados de la evaluación. Las discusiones sobre los resultados dela evaluación se llevan a cabo mayoritariamente en el ámbito del ciclo(gráfico 18).

GRÁFICO 18. Discutir los resultados de la evaluación

g. Preparación de salidas. También en el ámbito del ciclo se preparanmayoritariamente las salidas y las actividades de ciclo o centro, tal ycomo se aprecia en los gráficos 19 y 20.

GRÁFICO 19. Preparar salidas

GRÁFICO 20. Preparar actividades de ciclo/centro

383





2 21

76

10 26

74

00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

2

23

75

0


1 25

73

1132

67

00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

1

28

71

1


2 3

93

20 7

93

00

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

5

93

1 1

h. Preparar actividades especiales. Sobre la preparación de actividadespara el alumnado de incorporación tardía o con NEE existe gran diversi-dad en cuanto al ámbito de trabajo por parte del profesorado, tal y comose aprecia en el gráfico 21.

GRÁFICO 21. Preparar actividades para el

alumnado de incorporación tardía o con NEE

RELACIÓN ENTRE PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Y LOS RESULTADOSOBTENIDOS POR EL ALUMNADO

p De los nueve aspectos descritos anteriormente, solo la programaciónde actividades didácticas en el caso en que se trate en el ámbito delciclo, se aprecia un rendimiento algo más alto como puede observar-se en el gráfico 22.

GRÁFICO 22. Diferencias en el rendimiento según el ámbito

en el que se trabaje la programación de actividades didácticas

384


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


36 34 25 42842

26 40

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

33 3726

4

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

245 250 254

244 251 254

245 250 254

250 250 250

Individualmente En el nivel En el ciclo

Media

Matemáticas

Lengua castellana



Existen diferencias significativas en los resultados globales y los delalumnado de centros públicos en Lengua obtenidos por el alumnadocuyo profesorado trabaja este aspecto individualmente (resultados bajos)y el logrado por el alumnado cuyo profesorado programa las activida-des didácticas en el nivel o en el ciclo. En este último caso se apreciantambién diferencias en los resultados globales de Conocimiento del medioy Matemáticas (tabla 3).

TABLA 3. Significación de las diferencias en el rendimiento según el ámbito

de trabajo en el que se realiza la programación de actividades didácticas

Frecuencia de las reunionesde coordinación con el profesorado

En este apartado se preguntaba a las coordinadoras y a los coordinado-res por la frecuencia con la que el profesorado se reúne para tratar losnueve aspectos relacionados en la pregunta anterior. Con las respuestasdadas se ha realizado un análisis factorial en el que se han obtenido dosfactores que explican el 53% de la varianza.

Factor 1. Reuniones para la preparación del trabajo en el aula.Este factor esta compuesto por una serie de variables directamente rela-cionadas con la preparación del desarrollo de las clases: preparación demateriales didácticos, actividades didácticas, materiales de evaluación,etc. Altas puntuaciones en este factor implicarán una alta frecuencia delas reuniones para tratar estos aspectos (40% de varianza explicada).

Factor 2. Reuniones de coordinación y preparación de otras actividades.Las altas puntuaciones en este factor señalan mayor frecuencia delas reuniones para tratar temas generales del centro o ciclo, comola evaluación, cuestiones organizativas, actividades de campo oextraescolares (14% de varianza explicada).

385




Individualmente

Individualmente En el nivel

Global C. Públicos C. Privados Global C. Públicos C. Privados

L

l

L

l

l

l

L

l

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

En el nivel

En el ciclo

CM

L

M

CM

L

M

Las diferencias en la tendencia de las puntuaciones entre los cen-tros públicos y los privados son muy pequeñas y, por tanto, nosignificativas.

RELACIÓN ENTRE REUNIONES PARA LA PREPARACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA YLOS RESULTADOS OBTENIDOS POR EL ALUMNADO

p Cuando las puntuaciones factoriales sobre las frecuencias de las reu-niones para la preparación del trabajo en el aula son bajas, el rendimien-to académico del alumnado también es más bajo (gráfico 23).


de las reuniones para la preparación del trabajo en el aula


Las diferencias se dan, sobre todo, entre las puntuaciones bajas y medio-bajas, tal como puede apreciarse en la tabla 4.

p En el rendimiento en función de la frecuencia de las reuniones decoordinación y para la preparación de otras actividades, las diferenciasno son significativas.

386


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

245 254 251 249

244 255 251 249

246 254 251 249

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



la puntuación del factor reuniones para la preparación del trabajo de aula

387




Baja


Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

l

l

l

L

l

L

L

L

L

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

CLIMA Y CARACTERÍSTICAS DE LA COORDINACIÓN

En este punto se recoge información sobre el clima en el que se desarro-lla la coordinación del equipo de ciclo y el grado de cohesión de éste.

Clima de las reuniones de coordinacióncon el profesorado

A las coordinadoras y a los coordinadores se les preguntaba por la fre-cuencia con la que se dan una serie de situaciones relacionadas con elclima en el que se desarrolla la coordinación del equipo de ciclo y el gradode cohesión del mismo.

Tras un análisis factorial un solo componente engloba la totalidad de lassituaciones relacionadas, explicando el 58% del total de la varianza. Lasaltas puntuaciones a este factor implicarán que las situaciones referidas sedan con suma frecuencia: objetivos comunes, coincidencia para trabajarconjuntamente, facilidad para llegar a acuerdos, clima de cooperación y res-peto mutuo, diálogo y cooperación para resolver discrepancias, etc.

No se aprecian diferencias en la tendencia de las puntuaciones facto-riales entre los centros públicos y los privados.

p Las variaciones en el rendimiento académico debidas a este factorson prácticamente inapreciables, y lógicamente las diferencias que exis-ten no son significativas.

Características de la coordinación del tercer ciclo

Esta pregunta está referida a la frecuencia con la que se cumplen unaserie de características de las tareas de coordinación en el tercer ciclo.

Un análisis factorial detectó la existencia de dos componentes queexplican el 66% del total de la varianza.

Factor 1. Aspectos esenciales de la coordinación.La alta puntuación en este factor denota la importancia que la coor-dinadora o el coordinador da a aspectos como el buen clima de traba-jo, la organización para facilitar la tarea colectiva, el conocimiento delas tareas que se han de desarrollar, la asunción de responsabilidades,etc. (49% de varianza explicada).

Factor 2. Continuidad de la persona coordinadora y del profesorado.Una alta puntuación en este factor está relacionada con la conti-nuidad en el tercer ciclo de la persona que realiza las labores de

388


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

coordinación y del profesorado de este ciclo (17% de la varianzaexplicada).

En el gráfico 24 se aprecia como mientras con respecto al primero delos factores, las diferencias en la tendencia en los centros públicos frentea los privados son escasas, en el segundo, que hace referencia a la conti-nuidad, tiende a ser más frecuente en los centros privados

GRÁFICO 24. Puntuaciones factoriales promedio en las características de coordinación del tercer ciclo

RELACIÓN ENTRE LA CONTINUACIÓN DE LA PERSONA COORDINADORA Y DEL PRO-FESORADO Y LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR EL ALUMNADO

p En el gráfico 25 se aprecia como el rendimiento del alumnado aumen-ta a medida que la coordinadora o el coordinador afirma la existencia deuna continuidad en sus funciones y en las del profesorado del tercerciclo.

GRÁFICO 25. Diferencias en el rendimiento según la continuidad del coordinador y del profesorado

389




-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

Concienciación acerca de los aspectosesenciales de la coordinación

Continuidad del coordinadory del profesorado


230

240

250

260

270

Rend

imien

to

242 249 253 257

242 249 255 257

242 251 254 256

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



En la tabla 5 se aprecia como las diferencias significativas aparecen bási-camente en los resultados globales de las tres áreas evaluadas entre elrendimiento del alumnado que sus coordinadores o coordinadoras danuna puntuación baja al factor (poca continuidad, bajos resultados) y loslogrados por el resto del alumnado con coordinadoras o coordinadoresque afirman que en sus centros hay una mayor continuidad del profe-sorado del tercer ciclo.


la continuidad de la coordinación y del profesorado del tercer ciclo

p No se aprecian diferencias significativas en el rendimiento del alum-nado que estén relacionadas con el primer factor: Aspectos esenciales de lacoordinación.

390


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

Baja


Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

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C.Pú

blic

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C.Pr

ivad

osl

l

l

l

l

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

391


Los centros educativos y su entorno

12LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU ENTORNO

Las directoras y directores de los centros de Educación Primaria han par-ticipado en esta evaluación mediante un cuestionario de 39 preguntasreferidas tanto a las circunstancias y desarrollo de sus funciones, comoal contexto y entorno a los que pertenecen sus centros.

En concreto, las variables o factores que se van a analizar en relacióncon el rendimiento del alumnado son:

�Descripción del centro: titularidad, número de aulas y de alumnado, líneas del centro, grupos de alumnos y características de los mis-mos, horas de clase semanales, número de profesoras y profesores, recursos del centro.

�Perfil de las personas que dirigen los centros: edad, sexo, titulación académica, antigüedad en la docencia, años de experiencia en la dirección, formas de nombramiento y permanencia de los cargos directivos.

� La función directiva: formación específica, adecuación de la forma-ción y tareas de la dirección.

�Descripción del profesorado: antigüedad, planes de formación, horas de formación y participación del profesorado en los cursos deformación.

�Tutoría y orientación: asignación de tutorías, atención a las tareas de orientación, funciones del Equipo de apoyo externo, funciones del Departamento de orientación del centro y atención al alumnado con necesidades educativas especiales.

�Relaciones del centro con las familias del alumnado: reuniones, entre-vistas, vías de comunicación y las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA).

DESCRIPCIÓN DE LOS CENTROS

En este apartado se recoge información sobre la titularidad de los cen-tros, número de aulas y de alumnado, líneas del centro, grupos de alum-nos y características de los mismos, horas de clase semanales, númerode profesoras y profesores, recursos del centro.

Titularidad

Según las respuestas dadas por la dirección de los centros de la muestra,el 61% del alumnado estudia en centros de carácter público; mientrasque el 39% lo hace en centros privados, tal y como se observa en el grá-fico 1.

GRÁFICO 1. Titularidad de los centros

Número de aulas

Tal y como se ve en el gráfico 2, el 99% del alumnado estudia en cen-tros que tienen más de 4 aulas de Educación Primaria. Este porcentajecoincide también con el que se da si se considera la titularidad de loscentros.

Número de alumnos y alumnas

De manera casi análoga al apartado anterior, en el gráfico 3 se ve comoel 98% del alumnado de la muestra estudia en centros con más de 60alumnos de Educación Primaria.

392


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

39

61


GRÁFICO 2a. Número global de aulas

GRÁFICO 2b. Número de aulas en centros públicos

GRÁFICO 2c. Número de aulas en centros privados

393



0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

Infantil Primaria ESO Bachillerato FP

0 1 2 3 4 Más de 4

1 1 4

28

7

60

0 0 0 1 0

99

90

6 3

24

58

26

0

132

2732

75

210

0 311

1 0

37

100 100

1 0 0 0 04 0

17

0 0

25

18

0 07

1

27

0 0

63

99

100 0

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


0 1 2 3 4 Más de 4

2 0 01 0 0 0 34 1 20 1 3 05

0

23

6

99

38

19

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


0 1 2 3 4 Más de 4

32

57

73

1016

32

54

17

GRÁFICO 3a. Número global de alumnos

GRÁFICO 3b. Número de alumnos en centros públicos

GRÁFICO 3c. Número de alumnos en centros privados

394


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


1 05

19

62

1 0 0 035

1 3 3 581 4

104

86 87

68

26

10 o menos De 11 a 20 De 21 a 40 De 41 a 60 Más de 60

98

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


1 1

24

100 100

1 0 1 0 06

18

0 08

1

15

0 0

85

98

53

0 0


0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


1 0 07

39

0 0 0 053 2 2 4

880 1

12 7

88

42


98 97

78

Líneas de los centros

El gráfico 4 muestra como el 45% del alumnado estudia en centros de“línea 2”, un 32% lo hace en centros de “línea 1” y un 17% en centros de“línea 3”. El 1% se corresponde con centros rurales agrupados o unita-rios y un 5% son centros de 4 ó más líneas.

GRÁFICO 4. Número de líneas

Grupos de sexto curso de Educación Primaria

En concordancia con el punto anterior, en el gráfico 5 se observa que el43% del alumnado de 6º de Educación Primaria pertenece a centros con2 grupos de este curso, el 29% a centros con un grupo y el 18 a centroscon 3 grupos.

GRÁFICO 5. Grupos de 6º curso de Educación Primaria

395




132

48

17 2 2232 40

17 5 40

20

40

60

80

100

0 1 2 3 4 Más de 4

Porce

ntaje

s

1

32

45

17

3 2

2845

19 6 232 40

18 7 50

20

40

60

80

100

1 2 3 4 Más de 4

Porce

ntaje

s


29

43

186 3

Agrupamiento del alumnado

Como se ve en el gráfico 6, el 78% del alumnado se mantiene en elmismo grupo desde el primer curso, esta tendencia es ligeramente supe-rior en los centros privados (83%).

GRÁFICO 6. Se han mantenido los grupos desde el primer curso

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con esta variable.

Criterios de agrupamiento del alumnado

GRÁFICO 7. Criterios para el agrupamiento del alumnado

Como se ve en el gráfico 7, los criterios de agrupamiento pueden sermuy variados en cada centro, en los que, además, pueden emplearsevarios criterios diferentes. Los más empleados suelen ser el equilibrio

396


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

22

78

22

78

26

74

17

83

0

20

40

60

80

100

No Sí

Porce

ntaje

s


78

22


7467 62

43

2721

12

7468

61

4029

1913

73 6862

3729

2312

7768

6048

2816 12

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Equilibro entreniños y niñas

Heterogeneidad Orden alfabético Aleatorio Homogeneidad decaracteres

Motivoslingüísticos

Rendimientoacadémico

Porce

ntaje

s

20

12

41

29

7468

61

entre niños y niñas (74%), la búsqueda de homogeneidad en los grupos(68%) y el orden alfabético (61%). Otros agrupamientos como la prefe-rencia de las madres y de los padres o la del profesorado tiene unosporcentajes tan pequeños que no han sido incluidos al relacionar estavariable con el rendimiento.

p El equilibrio entre niños y niñas es el criterio de agrupamiento queproporciona un mayor rendimiento por el contrario, un menor rendi-miento está ligado a la agrupación por motivos lingüísticos. No obs-tante las diferencias no son significativas.

Número de alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria

El 37% del alumnado pertenece a centros que tienen entre 41 y 60 alum-nas o alumnos de sexto curso de Educación Primaria, el 30% a centrosque tienen entre 21 y 40 y el 28% a centros con más de 60, tal y comose observa en el gráfico 8.

GRÁFICO 8. Alumnos de 6º curso de Educación Primaria

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con el número de alumnas o alum-nos de sexto curso que haya en los centros.

Horas semanales de clase en sexto curso de EducaciónPrimaria

En el gráfico 9 se ve como la gran mayoría del alumnado, el 78%, tienede 25 a 27 horas de clase a la semana en 6º curso de Educación Primaria.Sólo en los centros privados se dan, en algunos casos, más de 27 horasde clase a la semana en ese curso.

397



1 7 2939

230 4 30 30 36

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s


6

3037

28

1

GRÁFICO 9. Horas semanales de clase en 6º curso de Educación Primaria

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE HORAS DE CLASE A LA SEMANA EN SEXTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Con una excepción circunstancial en Conocimiento del medio, el rendi-miento aumenta según aumenta también el número de horas de clase ala semana (gráfico 10).


de horas de clase a la semana en 6º curso de Educación Primaria


p Las diferencias se concentran, sobre todo, entre los grupos de 28 a 30componentes frente a los de menos de 25 y los que tienen de 25 a 27.Concretamente, de manera global, se dan diferencias en todas las áreasentre los grupos de menos de 25 con los que tienen entre 28 y 30. Eltotal de las diferencias estadísticamente significativas entre los diversosgrupos considerados se observa en la tabla 1.

398


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


12

79

9 112

78

9 117

83

0 04

71

24 20

20

40

60

80

100

Hasta 24 De 25 a 27 De 28 a 30 Más de 30

Porce

ntaje

s

12

78

91

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

246 249 262 257

245 250 257 265

244 250 259 266

250 250 250 250

Hasta 24 De 25 a 27 De 28 a 30 Más de 30

Media

Matemáticas

Lengua castellana


TABLA 1: Significación de las diferencias en el rendimiento según

el número de horas de clase a la semana en 6º curso de Educación Primaria

Número de profesores en sexto curso de EducaciónPrimaria

El 49% del alumnado estudia en centros con cinco profesores en sextocurso de Educación Primaria y un 23% lo hace en centros con seis pro-fesores. En el gráfico 11 se ve la distribución completa de los resultadosde esta variable.

GRÁFICO 11. Número de profesores en 6º curso de Educación Primaria

399




8

51

2517

19 46

20 160

20

40

60

80

100

De 1 a 4 5 6 7

Porce

ntaje

s

12

49

2316

Hasta 24

Hasta 24 De 25 a 27 De 28 a 30

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

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L

L

L

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

De 25 a 27

De 28 a 30

Más de 30

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

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Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Número de profesores en el tercer ciclo de EducaciónPrimaria

El gráfico 12 muestra el número de profesores en el tercer ciclo deEducación Primaria. El 61% del alumnado asiste a clase en centros quetienen de seis a diez profesores asignados para este ciclo.

GRÁFICO 12. Número de profesores en tercer ciclo de Educación Primaria

Número de profesores en toda la etapa de EducaciónPrimaria

El 60% del alumnado estudia en centros que tienen más de quince profeso-res para la etapa de Educación Primaria, tal y como se ve en el gráfico 13.

GRÁFICO 13. Número de profesores en toda la etapa de Educación Primaria

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con el número de profesoras o pro-fesores que haya en el curso, ciclo o etapa.

400


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


14

6221

2 0

1958

15 5 10

20

40

60

80

100

De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 16 a 20 De 21 a 25

Porce

ntaje

s

16

61

19

3 1


1 52

9 21

62

1 2 8 11 23

55

0

20

40

60

80

100

De 1 a 4 5 ó 6 7 u 8 9 ó 10 De 11 a 15 Más de 15

Porce

ntaje

s

1 4 5 1022

60

RECURSOS DE LOS CENTROS

En este punto se hace referencia a los servicios de comedor, ayudas, orde-nadores y aulas y recursos informáticos.

Servicio de comedor en el centro

En el gráfico 14 se observa como el 77% del alumnado estudia en cen-tros que disponen de servicio de comedor, frente a un 23% que lo haceen centros que no lo tienen. Destaca que la disponibilidad de comedor essensiblemente más frecuente para el alumnado de centros privados(87%) frente al alumnado de centros públicos (71%).

GRÁFICO 14. Servicio de comedor en el centro

Uso del comedor y ayudas

El 39% de los centros con comedor es utilizado por el 25% del alumnadocomo máximo. Por el contrario, el 10% de los centros con servicio decomedor es utilizado, como mínimo, por las tres cuartas partes delalumnado.

En el gráfico 15, además del nivel de utilización de los comedores,se observa que en el 67% de los centros con este servicio el 25% delalumnado dispone de ayudas de comedor y en un 9% esas ayudas lasreciben, al menos, las tres cuartas partes del alumnado. Las ayudas decomedor son nítidamente más frecuentes en los centros público queen los privados, donde en ningún caso las recibe más del 50% delalumnado.

401




29

71

13

87

0

20

40

60

80

100

No Sí

Porce

ntaje

s

23

77

GRÁFICO 15. Porcentaje de alumnos en el comedor

Ayudas para libros de texto

El 59% del alumnado estudia en centros en los que, como máximo, el25% de ellos reciben ayudas para libros de texto. Las ayudas de este tiposon más frecuentes en los centros públicos que en los privados, tal comose ve en el gráfico 16.

GRÁFICO 16. Porcentaje de alumnos de Educación Primaria que reciben ayudas para libros de texto

402


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


5034 11 6

75

16 5 40

20

40

60

80

100

Del 0% al 25% Del 26% al 50% Del 51% al 75% Del 76% al 100%

Porce

ntaje

s

59

27

9 5

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s

0% al 25% 26% al 50% 51% al 75% 76% al 100% 0% al 25% 26% al 50% 51% al 75% 76% al 100%

Lo utiliza Recibe ayudas

Chicas

Chicos

C. Públicos

C. Privados

Media

40

38

38

41

39

35

34

36

32

34

16

17

16

18

17

10

11

11

10

10

68

66

49

92

67

17

18

25

7

18

7

7

11

0

7

8

10

15

0

9

Número de ordenadores para tareas administrativas

De manera global, el 50% del alumnado estudia en centros que disponende un ordenador sin conexión a Internet para tareas administrativas y un36% a centros que disponen de más de 2 ordenadores con conexión aInternet para las mismas tareas, porcentaje que se eleva al 57% en los cen-tros privados. En líneas generales, los centros privados están mejor dota-dos en este sentido que los públicos, como se aprecia en el gráfico 17.

GRÁFICO 17. Ordenadores para tareas administrativas

Número de ordenadores para uso del profesorado

El gráfico 18 muestra que 47% del alumnado estudia en centros que dis-ponen de más de 2 ordenadores sin Internet para uso del profesorado.Cuando se trata de ordenadores con conexión a Internet, el porcentajeasciende al 61%. Aquí también puede apreciarse que los centros privadosestán algo mejor dotados que los públicos.

GRÁFICO 18. Ordenadores para uso del profesorado

403




7

58

279 1

41 36239 35

24

32

0 1429

57

0

20

40

60

80

100

0 1 2 Más de 2 0 1 2 Más de 2

Sin Internet Con Internet

Porce

ntaje

s

7

50

2617

1

31 33 36


334

20

43

2 24 17

57

6 20 20

54

0 18 16

67

0

20

40

60

80

100

0 1 2 Más de 2 0 1 2 Más de 2


Porce

ntaje

s

4

2920

47

2

2116

61

Número de ordenadores para uso del alumnado deEducación Primaria

La mayoría del alumnado estudia en centros que dispone de, al menos,dos ordenadores sin conexión a Internet (68%) y de al menos otros doscon conexión a Internet (91%) para uso del alumnado, como se ve en elgráfico 19.

GRÁFICO 19. Ordenadores para uso del alumnado

Número de ordenadores para otros usos

Los ordenadores para otros usos, aparte de los descritos, son más fre-cuentes en el caso de los centros privados. Globalmente, un 35% delalumnado estudia en centros que dispone de un ordenador sin conexióna red, y el mismo porcentaje para centros con más de 2, que se eleva al47% para los centros privados. Cuando se trata de ordenadores conconexión a Internet, tantos el porcentaje global (el 49% del alumnado encentros que disponen de más de 2) como la diferencia entre centrospúblicos y privados se elevan (el 69% en los privados frente al 33% en lospúblicos). Todo ello se puede comprobar en el gráfico 20.

GRÁFICO 20. Ordenadores para otros usos

404


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


10

1711

62

5 1 1

93

16

2 3

78

8 3 1

88

0

20

40

60

80

100

0 1 2 Más de 2 0 1 2 Más de 2


Porce

ntaje

s

81212

68

6 2 1

91

1739

1529

2037 11 33

926 18

47

2 18

1269

0

20

40

60

80

100

Porce

ntaje

s


0 1 2 Más de 2 0 1 2 Más de 2


14

35

16

35

12

28

11

49

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ORDENADORES PARA USO DEL ALUMNADO Y LOSRESULTADOS QUE OBTIENEN

Sin conexión a Internet

p En el gráfico 21 se aprecia un rendimiento académico por encima dela media cuando no hay ordenadores con conexión a Internet.

GRÁFICO 21. Diferencias en el rendimiento según la existencia de ordenadores

para uso del alumnado de Educación Primaria sin conexión a Internet


TABLA 2: Significación de las diferencias en el rendimiento según

la disponibilidad de ordenadores sin acceso a Internet

405



230

240

250

260

270

Rend

imien

to

0 1 2 Más de 2

258 242 242 248

261 245 238 248

255 244 243 249

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana


0

0 1 2

l

L

L

L

l

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

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L

L

l

l

l

L

l

l

L

L

L

L

L

L

l

l

L

1

2

Más de 2

CM

L

M

CM

L

M

CM

L

M

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

p Existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento detodas las áreas, con más incidencia en los centros privados y especial-mente cuando hay 2 ó más de 2 ordenadores frente a cuando solo hayun ordenador o no hay ninguno, tal y como se observa en la tabla 2.

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado en relación con número de ordenadores que haya en elcentro conectados a Internet.

Aula y recursos informáticos

El 87% del alumnado estudia en centros que disponen de aula de infor-mática. Sólo el 8% del alumnado de 6º curso de Educación Primaria dis-pone de ordenador en su propia aula, y el 78% estudia en centros quedisponen de responsable o coordinador de recursos informáticos. En loscentros privados los porcentajes son ligeramente más altos que en lospúblicos en todos los casos; todo ello se puede observar en el gráfico 22.

GRÁFICO 22. Recursos informáticos

p No se ha podido analizar si hay o no diferencias significativas en elrendimiento del alumnado en relación con los tres recursos descritosanteriormente dada la diferencia en porcentajes entre la existencia o node dichos recursos.

406


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3 79

7

7391

10

86

0

20

40

60

80

100

Existe aula de informática Hay ordenador en lasaulas de 6º de Primaria

Hay coordinador derecursos informáticos

Porce

ntaje

s


87

8

78

PERFIL DE LAS PERSONAS QUE DIRIGEN LOS CENTROS

Edad

En el gráfico 23 se observa como en torno al 60% de las directoras ydirectores tienen más de 50 años, especialmente si son hombres y traba-jan en centros privados. Globalmente, el 33% del alumnado estudia encentros cuyo director o directora tiene más de 55 años. En este caso, elporcentaje se eleva al 43% si se trata de centros privados (frente al 27%en los públicos). También un 48% de los directores en esta franja de edadson hombres, frente al 28% que son mujeres.

GRÁFICO 23. Edad de las personas que dirigen los centros de Educación Primaria

RELACIÓN ENTRE LA EDAD DEL DIRECTOR O DIRECTORA DEL CENTRO Y LOSRESULTADOS DEL ALUMNADO

GRÁFICO 24. Diferencias en el rendimiento según la edad del director o directora

407



2 4 14 24 28 280

712

22 20

48

13

1226 31 27

1 9 15 18 14

43

0

20

40

60

80

100

Hasta 35 años De 36 a 40 años De 41 a 45 años De 46 a 50 años De 51 a 55 años Más de 55 años

Porce

ntaje

s

C. Públicos C. Privados MediaMujer Hombre

1 513

23 2433

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

De 41 a 45 años De 46 a 50 años De 51 a 55 años Más de 55 años

246 247 246 257

249 246 246 257

248 246 247 257

250 250 250 250Media

Matemáticas

Lengua castellana


p El gráfico 24 muestra como el rendimiento del alumnado fluctúade forma más o menos indefinida hasta los 55 años de edad del directoro directora. Dado el escaso porcentaje, no se le debe dar relevancia a losresultados en el rendimiento cuando las directoras o directores sonmenores de 45 años.

p Cuando el director o directora tiene más de 55 años, se aprecia unnotable incremento del rendimiento en todas las áreas.


p Las diferencias son estadísticamente significativas solo para el caso delos directores y directoras mayores de 55 años, con respecto a las fran-jas de edad que se describen en la tabla 3.

TABLA 3: Significación de las diferencias en el rendimiento

según la edad de los directores y directoras

Sexo

GRÁFICO 25. Sexo de las personas que dirigen los centros de Educación Primaria

408


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

396152 48

0

20

40

60

80

100

Mujer Hombre

Porce

ntaje

s


4456

De 46 a 50 años

De 46 a 50 años De 51 a 55 años

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

l

L

L

L

L

l

l

L

L

L

L

L

L

l

L

L

L

l

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

l

L

l

L

L

L

De 51 a 55 años

Más de 55 años

CM

L

M

CM

L

M

El gráfico 25 muestra como el 56% del alumnado estudia en centroscuyo director es un hombre, frente a un 44% que está en centros dirigi-dos por una mujer. En los centros públicos son más los hombres quedirigen, 61%, que las mujeres, 39%. En los privados sucede al revés,estando 52% del alumnado en centros dirigidos por una mujer, frente al48% que lo está en centros dirigidos por hombres.


Titulación académica máxima

El gráfico 26 muestra que el 58% del alumnado estudia en centroscuyo director o directora posee una titulación universitaria media(diplomatura, ingeniería técnica o arquitectura técnica), frente al 32%que corresponde a centros en los que el director o directora posee titu-lación universitaria superior (licenciatura, ingeniería o arquitectura).En los centros privados los directores suelen tener una titulación másalta: 47% superior y 51% media, frente al 22% y 78% respectivamentede los públicos.

GRÁFICO 26. Titulación académica máxima

RELACIÓN ENTRE LA TITULACIÓN ACADÉMICA MÁXIMA DEL DIRECTOR O DIRECTORADEL CENTRO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p Dado el escaso número de doctores y técnicos especialistas o similaresque ejercen la dirección, no sería muy apropiado valorar los cambios enel rendimiento que con ellos se producen, aunque el gráfico 27 muestreque con ellos el rendimiento es claramente superior.

409




131

68

0033

68

00 22

78

01

47 51

10

20

40

60

80

100

Doctor Licenciado, Ingenieroo Arquitecto

Diplomado, Ingeniero Técnicoo Arquitecto Técnico

Técnico especialista /Maestro industrial

Porce

ntaje

s

0

32

68

0

GRÁFICO 27. Diferencias en el rendimiento según la titulación de los directores y directoras

p Comparando el resultado del alumnado con directoras o directoresque poseen diplomatura o similar con los que poseen licenciatura o simi-lar, se observa como el rendimiento en todas las áreas es mayor en elcaso que sean estos últimos los que dirijan los centros.


p Existen diferencias significativas en el rendimiento global y en las tresáreas evaluadas entre el alumnado con directoras o directores que sonlicenciados o similares, y el que logra si la persona que dirige el centroen el que estudia es diplomada o similar. Las diferencias significativasencontradas aparecen en la tabla 4.


según la titulación de los directores y directoras

410


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

248 255

248 255

248 254

250 250

Diplomado, ingeniero técnicoo arquitecto técnico

Licenciado, ingenieroo arquitecto

Media

Matemáticas

Lengua castellana


Diplomado, Ingeniero Técnico o Arquitecto Técnico

Global Chicas Chicos C. Privados C. Privados

l

l

l

l

l

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

Licenciado, Ingenieroo Arquitecto

CM

L

M

Antigüedad en la docencia

El 43% del alumnado estudia en centros cuyo director o directora tienede 21 a 30 años de antigüedad en la docencia, y en un 29% de los casos,más de 30 años. Por lo que globalmente, en el 72% de los casos la anti-güedad del director o directora es de más de 20 años; todo ello se mues-tra en el gráfico 28.

GRÁFICO 28. Antigüedad en la docencia

RELACIÓN ENTRE LA ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA DEL DIRECTOR O DIRECTORADEL CENTRO Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

p En el gráfico 29 se puede observar como el rendimiento es mayor enlos casos en los que la antigüedad supera los 30 años. Se han omitido losresultados cuando la experiencia de la directora o director es de 5 a 10años, dado el escaso porcentaje de casos.


la antigüedad en la docencia de los directores y directoras

411




131

3928

3 22

4629

1 22

50

283

33 33 31

0

20

40

60

80

100

De 5 a 10 años De 11 a 20 años De 21 a 30 años Más de 30 años

Porce

ntaje

s

2

26

43

29

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

248 247 257

249 247 257

248 247 257

250 250 250

De 11 a 20 años De 21 a 30 años Más de 30 años

Media

Matemáticas

Lengua castellana



p Existen diferencias significativas en el rendimiento de todos los colec-tivos y en las tres áreas evaluadas entre el alumnado que tiene directo-res con más de 30 años en la docencia y el que logran los alumnos condirectores menos veteranos, como refleja la tabla 5.

TABLA 5: Significación de las diferencias en el rendimiento

según la antigüedad en la docencia del director o directora

Años de experiencia en la dirección

El 36% del alumnado estudia en centros cuyo director o directora tienemás de 10 años de experiencia en el puesto y el resto de los porcentajespueden observarse en el gráfico 30.

GRÁFICO 30. Años de experiencia como director

412


Eval

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ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


9 34 26 316 28 2640

6 31 29 349 29 2241

0

20

40

60

80

100

1 año De 2 a 5 años De 6 a 10 años Más de 10 años

Porce

ntaje

s

7

30 2636

De 11 a 20 años

De 11 a 20 años De 21 a 30 años

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

L

L

L

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

De 21 a 30 años

Más de 30

CM

L

M

CM

L

M


Procedimiento seguido para el nombramiento

El gráfico 31 muestra como el procedimiento para nombrar al director odirectora varía sensiblemente de los centros públicos a los privados.Mientras un 58% del alumnado que acude a centros públicos en los queel director ha sido elegido por el Consejo Escolar, el 63% de alumnado decentros privados tiene un director o directora que ha sido designado porel titular del centro.

GRÁFICO 31. Procedimiento de nombramiento como director

Dada la diferencia existente entre centros públicos y privados a lahora de nombrar a la persona que se hará cargo de la dirección delcentro, es imposible relacionar esta variable con el rendimiento delalumnado.

Personas que han formado parte del equipo directivoen los últimos diez años

El gráfico 32 muestra la movilidad en el cargo de los órganos uniper-sonales de gobierno. El 42% del alumnado estudia en centros que hantenido dos personas en la dirección durante los últimos 10 años, el 38%dos en al jefatura de estudios y también el 38% dos personas en lasecretaría.

413




12 34 34

19 28

55

17 20 111

58

0 30 17

26

63

3 10

20

40

60

80

100

Elección delClaustro

Elección delConsejo Escolar

Designación deltitular del centro

Designación dela Administración

Otros

Porce

ntaje

s

9

46

24

1

20

GRÁFICO 32. Número de personas en los cargos unipersonales en los últimos 10 años


414


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

3141

217

1636

26 22 2139

2713

3143

188

34

42

13 11

48

37

9 60

20

40

60

80

100

1 2 3 Más de 3 1 2 3 Más de 3 1 2 3 Más de 3

Directores Jefes de estudio Secretarios

Porce

ntaje

s


31

42

20

8

22

38

22 18

2938

2112

LA FUNCIÓN DIRECTIVA

En este punto se va a hacer referencia a la formación específica para ejer-cer la dirección, la adecuación de dicha formación y las tareas propias dela dirección de un centro educativo.

Formación específica para la función directiva

El 72% del alumnado acude a centros cuyo director o directora ha reci-bido formación específica para el desarrollo de sus funciones, tal y comomuestra el gráfico 33.

GRÁFICO 33. Ha recibido formación para la función directiva


415




29

71

27

73

31

69

24

76

0

20

40

60

80

100

No Sí

Porce

ntaje

s

28

72

Adecuación de la formación recibida para la funcióndirectiva

El gráfico 34 muestra como un 67% del alumnado acude a centros en losque directoras y directores tienen una percepción bastante positiva sobrela adecuación la formación recibida para el desarrollo de sus funciones,como puede apreciarse en el gráfico 34.

GRÁFICO 34. Adecuación de la formación recibida para la función directiva

pDescartando los resultados del alumnado cuando las personas queejercen la dirección consideran nada o poco adecuada la formación reci-bida debido a su escaso porcentaje, entre el reto de los resultados no sehan encontrado diferencias significativas que estén relacionadas conesta variable.

Tareas directivas

A las personas que dirigen los centros se les han realizado 13 preguntassobre otras tantas tareas directivas. Un análisis factorial ha dado lugara tres factores que explican 51% de la varianza:

Factor 1. Clima y relaciones en el entorno del centro.Las directoras y los directores que puntúan alto en este factor seesfuerzan por mantener un buen clima en el centro y unas relacionesóptimas en el entorno (28% de varianza explicada).

Factor 2. Actuaciones y procesos internos del centro.Las personas que dirigen los centros escolares y que puntúan alto enlas variables relacionadas con este factor se implican más en lasactuaciones y procesos que se desarrollan internamente en el centro(14% de varianza explicada).

416


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


2 3 17

67

111 4 15

68

122 4 17

65

120 4 15

71

110

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

1 4

16

67

12

Factor 3. Gestión de los recursos del centro.Las directoras y los directores que puntúan alto en las variablespertenecientes a este factor, prestan especial atención a la gestión delos recursos humanos y materiales del centro (9% de varianza totalexplicada).


en diversas tareas del centro según la titularidad de los centros

Entre los tres factores hay claras diferencias según se trate de perso-nas que dirigen centros públicos o centros privados; en el primer caso sepuntúa más atención a la gestión de los recursos, mientras que en loscentros privados se puntúa más las actuaciones y procesos internos(gráfico 35).

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con ninguno de los tres factores.

417



-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

Clima y relaciones en elentorno del centro

Actuaciones y procesosinternos del centro

Gestión de los recursosdel centro


DESCRIPCIÓN DEL PROFESORADO

En este punto van a describirse y a relacionarse con el rendimiento delalumnado variables relacionadas con el profesorado a partir de losdatos que tiene la dirección de los centros educativos. Estas variableshacen referencia a la antigüedad del profesorado, a los planes de for-mación, las horas dedicadas a dicha formación, la participación delprofesorado en los cursos o planes de formación y la valoración de laformación recibida.

Antigüedad en el centro del profesorado de EducaciónPrimaria

En el gráfico 36 se observa que el profesorado parece tener un alto gradode antigüedad en su puesto; de hecho, 94% del alumnado acude a cen-tros en los que más del 25% del profesorado lleva más de 5 años en sextocurso de Educación Primaria.

GRÁFICO 36. Antigüedad en el centro del profesorado de Educación Primaria

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con esta variable. Sin embargo, seha observado que sí hay en torno a un 25% del profesorado que, o bienha empezado este curso su trabajo en el centro, o bien lleva menos decinco años, el rendimiento del alumnado tiende a ser más bajo.

418


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

0

20

40

60

80

100

<5% 6%-10% 11%-15% 16%-20% 21%-25% >25% <5% 6%-10% 11%-15% 16%-20% 21%-25% >25% <5% 6%-10% 11%-15% 16%-20% 21%-25% >25%

Han empezado este curso Llevan de 2 a 5 cursos Llevan más de 5 cursos

C. Públicos

C. Privados

Media

67 23 6 4 0 1 28 21 19 7 9 17 2 2 1 0 0 96

14 25 12 14 10 26 9 19 17 18 9 27 1 1 2 1 2 94

32 24 10 11 7 18 16 20 18 14 9 24 2 1 1 0 1 94

Porce

ntaje

s

Plan de formación del profesorado

El gráfico 37 muestra que el 63% del alumnado acude a centros en losque existe un plan de formación del profesorado que afecta a los profe-sores y profesoras de Educación Primaria.

GRÁFICO 37. Plan de formación de centro que afecte al profesorado de Educación Primaria

RELACIÓN ENTRE LA EXISTENCIA DE UN PLAN DE FORMACIÓN QUE AFECTE AL PRO-FESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

pEl rendimiento académico del alumnado es superior, en todas las áreas,si existe ese plan de formación en el centro, tal y como se muestra en elgráfico 38.

GRÁFICO 38. Diferencias en el rendimiento según la existencia

de un plan de formación que afecte al profesorado de 6º curso

419




31

69

4258

4159

31

69

0

20

40

60

80

100

No Sí

Porce

ntaje

s

37

63

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

248 251

247 251

246 252

250 250

No Sí

Media

Matemáticas

Lengua castellana



p En la tabla 6 se observa como las diferencias no son estadísticamentesignificativas en el área de Conocimiento del medio, en el área de Lenguacastellana solo lo son cuando se considera el total del alumnado, y enMatemáticas las diferencias afectan al rendimiento global, al de las chi-cas y al del alumnado de centros públicos.

TABLA 6: Significación de las diferencias en el rendimiento según la existencia de plan

de formación del profesorado que afecte al profesorado de Educación Primaria

Horas de formación durante el curso

El 47% del alumnado estudia en centros en los que el profesorado recibede 21 a 40 horas de formación durante el curso y un 18%, de 41 a 60horas, tal y como se ve en el gráfico 39.

GRÁFICO 39. Número de horas durante curso


420


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

11

53

19 4 1414

3818

13

170

20

40

60

80

100

De 1 a 20 horas De 21 a 40 horas De 41 a 60 horas De 61 a 80 horas Más de 80 horas

Porce

ntaje

s


12

47

188

15

No


L

l

l

L

L

l

L

L

L

L

L

l

L

L

L

Sí

CM

L

M

Participación en los cursos

En el gráfico 40 se observa como el 47% del alumnado acude a centrosen los que más del 75% del profesorado participa en los cursos de for-mación. Cuando se trata de centros privados, este porcentaje se elevahasta el 63%.

GRÁFICO 40. Porcentaje de profesorado que participa en los cursos

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimien-to del alumnado que estén relacionadas con esta variable, aunque elrendimiento del alumnado aumenta ligeramente a medida que hayun mayor porcentaje de profesorado que participa en los cursos deformación.

Valoración del plan de formación en función de suadecuación a las necesidades del centro

El 48% del alumnado acude a centros en los que se valora con una pun-tuación muy alta (de 7 u 8 puntos en una escala de 1 a 10) la adecua-ción de la formación recibida a las necesidades del centro. En concreto, seobtiene una valoración media de 8,22 (s=1,409). Todo ello se observa enel gráfico 41.

421




6 24 22

48

5 28 21

47

5 28 2740

6 2110

63

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

5

26

47

22

GRÁFICO 41. Valoración de la adecuación a las necesidades del centro del plan de formación


Valoración del plan de formación en función de su inci-dencia en la práctica docente

Cuando se trata de la incidencia que dicha formación tiene en la prácti-ca docente el profesorado del 46% del alumnado otorga una puntuaciónmedia de 7,58 (s=1,589) como puede apreciarse en el gráfico 42.

GRÁFICO 42. Valoración de la incidencia sobre la práctica docente del plan de formación


422


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

29

4940

1 4

50 45

0

20

40

60

80

100

De 0 a 4 5 ó 6 7 u 8 9 ó 10

Porce

ntaje

s


28

4842


328

4128

1 17

4933

0

20

40

60

80

100

De 0 a 4 5 ó 6 7 u 8 9 ó 10

Porce

ntaje

s

1

2330

46

TUTORÍAS Y ORIENTACIÓN

En este punto se van a describir y relacionar con el rendimiento delalumnado las siguientes variables y factores: asignación de tutorías,atención a las tareas de orientación, funciones del Equipos de ApoyoExterno, funciones del Departamento de Orientación del centro y aten-ción al alumnado con necesidades educativas especiales.

Criterios para la asignación de tutorías en sextocurso de Educación Primaria

La continuidad con el grupo y el ser el profesor o profesora que pasa máshoras con el alumnado son los criterios principales que más se aplicanpara asignar las tutorías; bajo ellos tienen asignado tutor o tutora el19% y el 18% del alumnado respectivamente (gráfico 43).

GRÁFICO 43. Criterios de asignación de tutorías

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientodel alumnado que estén relacionadas con esta variable. Para analizarestas diferencias solo se han tenido en cuenta los criterios más fre-cuentes y dentro de estos, aquellos en los que no hubiera grandes dife-rencias entre centros públicos y privados. Así pues se han analizado lossiguientes criterios: profesorado con más horas de clase con el grupo,profesorado con más experiencia en el ciclo y continuación del profe-sorado en el ciclo.

423




1619

10

21

811

69

5

1914

1715

1210

8

0

5

10

15

20

25

Preferencias Más horas Experiencia Continuidad Jornadacompleta

Permanente Rotación Otros

Porce

ntaje

s

12

18

12

19

1112

89

Atención a las tareas de orientación

El desempeño de las tareas de orientación por parte de equipos de apoyoexternos predomina claramente en los centros públicos (afecta al 95% delalumnado de este tipo de centros frente a un 36% de los que acuden acentros privados). Por el contrario, la presencia de orientadores o depar-tamentos de orientación internos afecta al 90% de los alumnos de centroprivados frente a sólo el 40% del alumnado de centros públicos. Todo elloqueda reflejado en el gráfico 44.

GRÁFICO 44. Tareas de la orientación

RELACIÓN ENTRE LAS TAREAS DE LA ORIENTACIÓN Y EL RENDIMIENTO DELALUMNADO

p En el gráfico 45 se observa como el rendimiento académico en todaslas áreas es menor cuando el alumnado está escolarizado en un centroen el que la orientación la lleva a cabo el Equipo de Sector o de Apoyoexterno que cuando lo está en centros en los que existe una persona oDepartamento de Orientación interno que realiza la orientación.

GRÁFICO 45. Diferencias en el rendimiento según las tareas de la orientación

424


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


5

95 60

4065

35 10

90

0

20

40

60

80

100

No Sí No Sí

Equipo de sector o apoyo externo Persona o Dpto. de Orientación interno

Porce

ntaje

s

22

78

35

65

230

240

250

260

270

Rend

imien

to

256 246 245 254

256 246 246 254

258 246 246 254

250 250 250 250

No Sí No Sí

Equipo de sector o de apoyo externo Persona o Departamento de Orientación interno

Media

Matemáticas

Lengua castellana



p La tabla 7 muestra como las diferencias son estadísticamente signifi-cativas en las tres áreas evaluadas y en el rendimiento global del alum-nado, en el de las chicas y en el de los chicos (salvo para los chicos cuan-do la orientación la realiza el equipo de sector o de apoyo externo).

p Las diferencias no son estadísticamente significativas en función delcarácter público o privado de los centros.


según quien desempeñe las tareas de orientación

Valoración de las funciones desempeñadas por el equipode apoyo externo

Se pidió a los directores y directoras que valoraran ocho aspectos rela-cionados con la orientación, cuando ésta es desempeñada por el Equipode sector o de Apoyo externo. Con ellos se ha obtenido un solo factor queexplica el 43% de la varianza.

Factor 1. Valoración de las funciones de la orientación externa del centro.Los directores y directoras que puntúan alto en este factor consideranque la orientación externa desempeña adecuadamente la colabora-ción con el proyecto curricular del centro, la elaboración de pro-puestas de orientación, la asesoría al profesorado, la propuesta deadaptaciones curriculares, su colaboración en la prevención y detec-ción de problemas de aprendizaje, la evaluación psicopedagógicaprevia, la planificación de actividades de apoyo y refuerzo, la aten-ción individualizada al alumnado.

425



No


l

l

l

l

l

l

L

l

l

L

L

L

L

L

L

Sí

CM

L

M

Equipo de sector o apoyo externo

No


l

l

l

l

l

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

Sí

CM

L

M

Persona o Departamento de Orientación Interno

GRÁFICO 46. Puntuaciones factoriales promedio en la valoración de las actuaciones del

equipo psicopedagógico de sector o de apoyo externo según la titularidad de los centros

En el gráfico 46 se ve las puntuaciones obtenidas en función delcarácter de los centros. En los centros públicos las puntuaciones facto-riales son superiores a las que tienen en los centros privados.

RELACIÓN ENTRE LA VALORACIÓN DE LAS FUNCIONES DE ORIENTACIÓN EXTERNADEL CENTRO Y EL RENDIMIENTO DEL ALUMNADO

p En el gráfico 47 se ve como, en líneas generales, salvo la puntualexcepción de Lengua en los niveles más bajos, a medida que aumentan laspuntuaciones en este factor, aumenta el rendimiento del alumnado en lasdiferentes áreas.

GRÁFICO 47. Diferencias en el rendimiento según la valoración de las

actuaciones del Equipo psicopedagógico de sector o de Apoyo externo

426


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

Actuaciones del Equipo de sector o de apoyo externo


230

240

250

260

270

Rend

imien

to

243 244 246 251

245 241 246 250

241 243 247 252

250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana



p En la tabla 8 se aprecia como las diferencias son significativas básica-mente en los resultados obtenidos por el alumnado de centros públicosy entre aquel en el que la dirección de sus centros ha dado una puntua-ción baja al factor y el alcanzado por los que la dirección ha otorgadouna puntuación alta.


de las actuaciones del Equipo psicopedagógico de sector o de Apoyo externo

Valoración de las funciones desempeñadas por lapersona o Departamento de Orientación interno

Esta pregunta consistía exactamente en lo mismo que la anterior, peroesta vez referido a las funciones desempeñadas por la persona oDepartamento de Orientación interno que lleva a cabo las tareas de laorientación. Las funciones definidas son las mismas y el tratamientorealizado también el mismo.

Nuevamente se ha podido obtener un solo factor –el mismo y con losmismos contenidos– que explica en este caso el 61% de la varianza. En elgráfico 48 se presentan las puntuaciones medias según la titularidad delos centros.

p En este caso no se han encontrado diferencias significativas en elrendimiento del alumnado que estén relacionadas con este factor.

427



Baja


L

L

L

L

L

L

L

L

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

L

l

L

L

L

L

L

l

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

l

l

L

L

L

l

l

l

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

L

Media baja

Media alta

Alta

CM

L

M

CM

L

M

CM

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M

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

Glo

bal

Chic

as

Chic

os

C.Pú

blic

os

C.Pr

ivad

os

GRÁFICO 48. Puntuaciones promedio en la valoración de las actuaciones del orientador

o del equipo de orientación interno según la titularidad de los centros

Número de alumnos con necesidades educativasespeciales en sexto curso de Educación Primaria

Las necesidades educativas especiales de carácter psíquico son bastantemás frecuentes que las físicas o sensoriales. Así, si se observa el porcen-taje de alumnado que no tiene a ningún compañero o compañera connecesidades especiales de carácter psíquico solo hay un 35% frente al 80%que no los tienen de carácter físico y a un 86% que no tiene compañeraso compañeros con problemas sensoriales. El resto de las situaciones ana-lizadas aparecen en el gráfico 49.

GRÁFICO 49. Alumnos evaluados con necesidades educativas especiales

428


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

Actuaciones de la persona o Departamento de Orientación interno


25

43

2012

80

18

2

77

176

54

2316

7

97

3 0

84

106

0

20

40

60

80

100

0 1 2 Más de 2 0 1 Más de 1 0 1 Más de 1

Psíquicas Sensoriales Físicas

Porce

ntaje

s

35 37

19

10 12

1

8680

15

6

429


Las dificultades de aprendizaje y los problemas derivados de la incor-poración reciente a nuestro sistema educativo, son claramente más fre-cuentes que las dificultades debidas a la superdotación, tal y como puedeobservarse en el gráfico 50.

GRÁFICO 50. Alumnos evaluados con otras necesidades

RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE ALUMNOS EN EL AULA EVALUADOS CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EL RENDIMIENTO DEL ALUMNADO

En general se observa como la tendencia en el rendimiento en todas lasáreas suele ser de ligera bajada (salvo cuando se trata de altas capacida-des) cuantos más alumnos diagnosticados haya en el aula.



1931

21 1911

74

0 0

26 25 31 271722 25

13 17 24

55

0 0

45 43

22 2213

0

20

40

60

80

100

0 1 2 3 ó 4 Másde 4

0 1 2 ó 3 Másde 3

0 1 2 ó 3 Másde 3

Dificultades de aprendizaje Altas capacidades Incorporación reciente

Porce

ntaje

s

20

29

18 18 16

65

0 0

35 3228

25

16

Necesidades educativas especiales de carácter psíquico

p En el gráfico 51 se ve como el rendimiento es mayor cuando no hayningún alumno con necesidades educativas especiales de carácter psíqui-co en el aula.


de alumnos evaluados con necesidades de carácter psíquico


p Existen diferencias significativas en el rendimiento global, de las chi-cas y de los chicos entre el alumnado a cuyas clases no asiste ningún com-pañero o compañera con necesidades psíquicas y el que obtiene el que tieneuno. Entre el resto de las situaciones no se han podido realizar estos análisisdado el escaso porcentaje de alumnado que se encuentra en ellas (tabla 9).


según el número de alumnos evaluados con necesidades psíquicas

430


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3

254 245 246

254 244 246

255 244 248

250 250 250

0 1 2

Media

Matemáticas

Lengua castellana


230

240

250

260

270

Rend

imien

to

0


l

l

l

l

l

l

L

l

l

L

L

L

L

L

L

1

0

CM

L

M

p No se ha podido establecer las diferencias en el rendimiento delalumnado en relación con las necesidades educativas de carácter senso-rial o físico debido al escaso porcentaje de alumnado que tiene compañe-ras o compañeros con estas necesidades.

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientoque estén relacionadas con el número de alumnas o alumnos que hayaen clase diagnosticados con dificultades de aprendizaje, incorporaciónreciente al sistema educativo, aunque en ambos caso la presencia de estetipo de alumnado tiende a que los resultados bajen.

p Tampoco se han encontrado diferencias significativas en el rendi-miento que estén relacionadas con el número de alumnas o alumnos quehaya en clase con altas aunque la presencia de este tipo de alumnadotiende a que los resultados suban.

Atención al alumnado con necesidades educativasespeciales

En esta pregunta se pedía a la dirección de los centros que contestara sío no a una serie de afirmaciones relacionadas con la atención al alum-nado con necesidades educativas especiales.

Sobre las respuestas dadas se ha realizado un análisis factorial en elque se han obtenido tres factores que explican el 53% de la varianza:

Factor 1. Planificación ante las necesidades educativas especiales.Las respuestas afirmativas a las preguntas incluidas en este factorimplican una alto nivel de planificación para afrontar las necesidadeseducativas especiales (30% de varianza explicada).

Factor 2. Actitud ante las necesidades educativas especiales.De igual forma, las respuestas afirmativas relacionadas con este fac-tor muestran una actitud positiva ante las necesidades educativasespeciales (12% de varianza explicada).

Factor 3. Recursos humanos y materiales. Las respuestas afirmativas en este caso implican que se dispone derecursos humanos y materiales óptimos para la atención a las nece-sidades educativas especiales (11% de varianza explicada).

El gráfico 52 muestra las puntuaciones factoriales medias. Lo másdestacado es que los centros públicos manifiestan mejor planificación yposeer más recursos, mientras que en los privados la actitud ante lasnecesidades educativas especiales parece mejor.

431



GRÁFICO 52. Puntuaciones factoriales promedio en la atención

al alumnado con NEE según sexo y titularidad de los centros

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientoque estén relacionadas con ninguno de los tres factores. Sin embargo, enel primero de ellos, planificación para la atención a las necesidades edu-cativas especiales, el rendimiento aumenta ligeramente a medida que lapuntuación en el factor es más alta.

432


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

Planificación para la atencióna las NEE

Actitud ante las NEE Recursos humanos y materialespara la atención a las NEE

RELACIONES DEL CENTRO CON LAS FAMILIAS

En este punto se hace referencia a las reuniones, entrevistas y vías decomunicación del centro con las familias del alumnado.

Reuniones y entrevistas

Al contacto entre la familia y el centro se les concede gran importanciaen todas sus facetas. A lo que más, a las entrevistas personales para tra-tar problemas y situaciones individuales; en centros que acaparan al81% del alumnado se les concede mucha importancia. Todo ello se obser-va en el gráfico 53.

GRÁFICO 53. Reuniones y entrevistas

p No se han encontrado diferencias significativas en el rendimientoque estén relacionadas con esta variable.

433




414

4833

07

45 48

0 1 21

77

0 16

4936

06

46 48

0 1 13

86

0

20

40

60

80

100

Reuniones de información sobreel centro y el sistema educativo

Reuniones de información sobrecursos y grupos

Entrevistas personales

Poca Alguna Bastante Mucha Poca Alguna Bastante Mucha Poca Alguna Bastante Mucha

3

15

48

34

06

45 48

0 1

18

81

Vía habitual de comunicación entre el centro educativoy las familias

Las cartas y circulares y las reuniones con el tutor es la forma habitualde comunicación de la practica totalidad de los centros (99% y 97% públi-cos y privados respectivamente), también el teléfono se utiliza en un 81%en ambos tipos de centro. Todo ello se puede observar en el gráfico 54.

GRÁFICO 54. Vía de comunicación habitual con las familias

Satisfacción con las relaciones entre el centro y lafamilia

Como se observa en el gráfico 55, las relaciones entre el centro y lafamilia son satisfactorias en opinión de la dirección de los centros. El66% del alumnado acude a centros donde estas relaciones son bastan-te satisfactorias.

GRÁFICO 55. Satisfacción con las relaciones entre familia y centro

434


Eval

uaci

ón d

e la

Edu

caci

ón P

rim

aria

200

3


9981

98

48 55

9981

96

6948

0

20

40

60

80

100

Cartas, circulares Teléfono Reunión con tutor Reunión Dirección Reunión AMPAs

Porce

ntaje

s 99

81

97

56 53


1 6 19

65

90

7 16

69

8

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

16

18

66

9

p No se ha podido hallar la significación de las diferencias encontra-das debido a las diferencias de porcentajes en las distintas categorías dela variable. Con todo hay que señalar que el rendimiento del alumnadoaumenta a mediada que aumenta la satisfacción de las relaciones entreel centro y la familia.

Existencia de AMPA en el centro

El 96% del alumnado acude a centros en los que existen Asociaciones deMadres y Padres de Alumnos (gráfico 56).

GRÁFICO 56. Existencia de AMPA en el centro

Porcentaje de padres y madres que pertenecen al AMPA

GRÁFICO 57. Porcentaje de padres que pertenecen al AMPA

435




2

98

7

93

0

20

40

60

80

100

No Sí

Porce

ntaje

s

4

96


3527

1225

156 23

56

0

20

40

60

80

100


Porce

ntaje

s

2921

16

35

La participación de los padres y madres en estas organizaciones, enopinión de la dirección de los centros, es mucho más elevada en los cen-tros privados que en los públicos. Cuando la participación de los padreses superior a los dos tercios esto afecta solo al 35% del alumnado (56%en el caso de centros privados y 25% en el de centros públicos) comopuede observarse en el gráfico 57.

Satisfacción con el funcionamiento del AMPA

Como se observa en el gráfico 58, el 76% del alumnado estudia en cen-tros cuyo director o directora está bastante satisfecho (57%) o muysatisfecho (19%) con el funcionamiento de la AMPA. El nivel de satisfac-ción de la dirección de los centros con la AMPA es similar en ambos tiposde centros.

GRÁFICO 58. Satisfacción con el AMPA del centro

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200

3


2 716

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1807

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190

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40

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100


Porce

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s

17

16

57

19

437

Metodología


13METODOLOGÍA

OBJETIVOS

Aunque se han expuesto más ampliamente los objetivos de este trabajoen la introducción, parece conveniente recogerlos nuevamente en estecapítulo, aunque sea de forma resumida.

Los objetivos de este trabajo consistieron básicamente en:

�Conocer lo que saben los alumnos al final de la Educación Primaria (alumnas y alumnos de doce años de sexto curso) en Conocimiento del medio, Lengua castellana y literatura y Matemáticas.

�Comparar el rendimiento conseguido por el alumnado en esta eva-luación y el que lograron alumnas y alumnos de la misma edad y curso de Educación Primaria en la evaluación del año 1999.

�Relacionar el rendimiento del alumnado con factores contextuales y los procesos educativos.

ÁMBITO GEOGRÁFICO

Todo el territorio español.

ÁMBITO POBLACIONAL

Todo el alumnado matriculado en sexto de Educación Primaria el cursoescolar 2002-03, con la única exclusión de los alumnos con necesidadeseducativas especiales (NEE)

TIPO DE MUESTREO

El tipo de muestreo ha sido por conglomerados, estratificado y realizadoen dos etapas:

1ª etapa: selección aleatoria de un número de colegios en cadaestrato proporcional al peso de cada estrato en la población. La pro-babilidad de cada colegio de ser seleccionado dentro de su estratoera proporcional al número de alumnas y alumnos que escolariza-ba cada uno.

2ª etapa: selección aleatoria de un aula de sexto de Educación Primariadentro de cada colegio elegido en la primera etapa.

Los colegios se estratificaron en función de:

1º. Comunidad autónoma. Todas las comunidades y el territorio admi-nistrado por el MEC.

2º. Titularidad de los centros. Centros públicos y centros privados, incluyendo en estos últimos tanto los centros privados propia-mente dichos como los gestionados con fondos públicos, centros concertados.

FORMAN PARTE DE LA MUESTRA

- Las alumnas y alumnos del aula seleccionada no catalogados como con NEE.

- Las tutoras y tutores de las clases seleccionadas.- Las coordinadoras y coordinadores del tercer ciclo de Educación

Primaria de los centros seleccionados.- Las directoras o directores de los centros seleccionados.- Las familias del alumnado seleccionado.

TAMAÑOS MUESTRALES

TAMAÑOS PROYECTADOS

- Centros: 450 centros con 5 o más alumnas o alumnos de sexto de Educación Primaria.

- Alumnado: un promedio de 22 alumnas o alumnos por centro, lo que supone 9.900 alumnas o alumnos.

- Tutores: 450.- Coordinadores: 450.- Equipos directivos: 450.- Familias: 9.900.

AFIJACIÓN DE LA MUESTRA

- Proporcional al tamaño de la población en cada estrato.

PRECISIÓN MUESTRAL A PRIORI

El tamaño proyectado de la muestra del alumnado pretende producirestimaciones de medias y porcentajes con un coeficiente de confianza del95% y márgenes de error:

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200

3

- Medias: ± 0,06 s (s: estimación de la desviación típica)- Porcentajes: ±3%

La precisión especificada arriba ha sido obtenida sin tener en cuentaque el muestreo es estratificado, por la dificultad de contemplar esehecho. En estudios anteriores se ha encontrado que las variables de ren-dimiento se distribuyen de forma muy homogénea dentro de cada estra-to y, por ello, la muestra ofrece un rendimiento en precisión muy supe-rior al estimado sin considerar la estratificación.

TAMAÑOS LOGRADOS

PRECISIÓN DE LAS ESTIMACIONES DE RENDIMIENTO GLOBAL

La muestra obtenida ha dado unas estimaciones de rendimiento globalen Conocimiento del medio, Lengua castellana y literatura yMatemáticas con unos márgenes de error entorno a ±0,8% y coeficien-te de confianza del 95%.

PRUEBAS Y CUESTIONARIOS

MODELOS DE PRUEBAS

La posibilidad de comparar los resultados de esta evaluación con las quese habían realizado anteriormente en Educación Primaria exigía utilizarun determinado número de preguntas de las evaluaciones anteriores queya estaban probadas. El resto, las nuevas, no iban a ser probadas en unestudio piloto que permitiera conocer su validez. Esto obligó a la reali-zación de cuatro modelos diferentes de pruebas que permitieron dispo-ner inicialmente de 120 preguntas por área, lo que, en caso de tener quedesechar alguna de ellas, al realizar la validación de las pruebas tras laaplicación de las mismas, se podría seguir abarcando la totalidad delcurrículo que se quería evaluar.

Las pruebas se diseñaron con cuatro modelos por área. Cada modeloconstaba de 20 preguntas comunes a todos los modelos del área y de 25preguntas específicas del modelo. La asignación de los modelos se hizode forma rotativa en cada clase de modo que una alumna o alumno rea-lizaba un modelo de prueba de cada área. Aproximadamente la cuartaparte de los alumnos de la muestra realizaron cada modelo de prueba encada área.

439

Metodología


Centros Alumnos Tutores Coordinadores Directores Familias

450 9.814 428 420 420 8.538

Número de alumnos por tipos de prueba fue:

Algunas de las preguntas comunes habían formado parte de las prue-bas de la evaluación de sexto de EGB del curso 1994-95 y todas forma-ron parte de la evaluación de 1999, lo que permitía construir una esca-la común a todas las pruebas y comparar resultados.

Esa forma de construir las pruebas denominada ‘muestreo matricial’permite incluir un número mucho mayor de preguntas y cubrir demodo más exhaustivo el currículo.

Las preguntas elaboradas por profesores del área y del nivel educati-vo que se evaluaba se seleccionaron de manera que cubrieran todos losbloques de contenidos que aparecían en las matrices aprobadas en el pro-yecto de evaluación que el INECSE presentó a la Comisión Coordinadorapara la evaluación de la Educación Primaria y que, posteriormente, rati-ficó el Consejo Rector.

TIPO DE PREGUNTAS

Las preguntas fueron de opción múltiple con cuatro opciones y una solacorrecta, pero en Lengua castellana y literatura se incluyeron algunaspreguntas abiertas de respuesta breve o larga.

Todas las pruebas incluían una batería de preguntas sobre las actitu-des del alumnado hacia las respectivas áreas evaluadas.

PRUEBA GLOBAL

Con el fin de que en todas las áreas los alumnos tuvieran la oportunidadcontestar preguntas en las que tuvieran que elaborar la respuesta, seelaboró una prueba que se denominó Prueba global que consistía en res-ponder preguntas abiertas de Conocimiento del medio y de Matemáticas(resolución de problemas) y en el área de Lengua castellana y litera-tura, en realizar un dictado. Esta prueba global tenía cuatro modelosdiferentes.

Para cada pregunta de la prueba global se elaboraron unas normas decorrección que permitieran lograr una homogeneización en la interpre-tación de las respuestas del alumnado por parte de los correctores.

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200

3

Modelo A Modelo B Modelo C Modelo D Total

Conocimiento del medio 2.373 2.361 2.381 2.327 9.442

Lengua castellana 2.357 2.373 2.376 2.323 9.429

Matemáticas 2.373 2.361 2.383 2.324 9.441

En cualquier caso, los análisis que se realizaron de uno y otro tipo depruebas en función del tipo de preguntas (abiertas o cerradas) fuerondiferentes y diferenciados.

CUESTIONARIOS DE CONTEXTO

A fin de recoger información sobre el contexto del alumnado, el contex-to educativo general y sobre los procesos y entorno educativos se con-feccionaron los siguientes cuestionarios:

- General del alumnado.- Del tutor o tutora.- Del coordinador o coordinadora de ciclo.- Del director o directora del centro.- De la familia.

APLICACIÓN

FECHAS DE APLICACIÓN

Segunda quincena del mes mayo de 2003.

PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN

La aplicación se llevó a cabo a lo largo de seis sesiones de trabajo que losalumnos realizaron en dos días consecutivos. En el primer día se aplica-ron dos pruebas, en las dos primeras sesiones, y la tercera se reservópara responder el cuestionario general de alumnos. En la cuarta sesión,ya el segundo día, se aplicó la tercera prueba y en la quinta, la pruebaglobal. Por último, en la sexta sesión, en las comunidades autónomascon lengua propia distinta del castellano, se aplicó una prueba de la len-gua de cada comunidad.

Las pruebas se asignaron a las sesiones de seis formas diferentescorrespondientes a las permutaciones de las tres áreas por las tres sesio-nes de pruebas; cada forma de asignación se aplicó a una sexta parte delos centros de la muestra.

TIEMPO DE LAS PRUEBAS

Para cada prueba se estimó una duración de 60 minutos.

Realizadas las aplicaciones, se comprobó que este tiempo estimadoresultó adecuado dado que la mayoría de los alumnos terminaron la rea-lización de dichas pruebas antes del tiempo estipulado.

441

Metodología


DETERMINACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

El uso de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) implica la creación de unaescala con el fin de ordenar el rendimiento individual de los alumnos conmedia y desviación típica arbitrariamente establecidas, dado que elmodelo TRI no las determina.

Como en evaluaciones anteriores del INCE en las que se utilizó laTeoría de Respuesta a Ítem, en esta evaluación se presentan los resulta-dos del rendimiento individual de los alumnos en una escala con rangode 0 a 500, una media global de 250 y una desviación típica de 50.

En esta escala, además de la media, están señalados los puntos de refe-rencia que difieren de la media en más menos una a cuatro desviacionestípicas: 50, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450.

Para darle significado a esta escala y relacionarla con el currículo seha asociado a cada uno de los puntos de referencia un conjunto de con-tenidos y operaciones cognitivas que poseen los alumnos con puntua-ción de rendimiento individual igual o superior a dicho punto.

El método utilizado para esta asociación ha consistido en asignar, enprimer lugar, preguntas a esos puntos para, posteriormente, señalar losconocimientos y habilidades necesarios para responder correctamente adichas preguntas.

Una pregunta se ha asociado a cada uno de los puntos de referenciasi el porcentaje esperado de aciertos en ese punto supera el 60% y el delpunto de referencia inmediatamente inferior tiene, al menos, un 35%menos de porcentaje esperado de aciertos.

Para la determinación de los rendimientos de los alumnos y la pre-sentación de los resultados se siguieron los siguientes pasos:

1. Estimación de las puntuaciones de rendimiento de cada sujeto en cada materia. Se utilizó el procedimiento bayesiano de esperanza a posteriori (EAP) del programa BILOG.

2. Definición de los puntos de referencia para determinar los conoci-mientos y habilidades que caracterizan cada uno de los niveles esta-blecidos en las escalas. Una vez obtenida la puntuación de cada alumna o alumno en la escala correspondiente de cada área, se determinó una referencia criterial para los distintos puntos señala-dos en la escala. Esto es, se trató de definir lo que sabe o no sabe el alumnado de sexto curso de Educación Primaria cuyas puntuacio-nes están en los puntos de corte previamente señalados o quedan por encima de ellos.

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3

3. Estimación de las medias en cada área para cada uno de los grupos establecidos en las tablas de especificaciones o matrices, por sexo del alumnado y por titularidad de los centros en los que estudia.

4. Contraste de la diferencia de medias por sexo del alumnado y por titularidad de los centros en los que estudia.

ANÁLISIS DE LOS FACTORES CONTEXTUALESY DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

La información de estos aspectos se obtuvo de las respuestas dadas porel propio alumnado, sus familias, tutoras o tutores, profesoras o profe-sores coordinadores y directoras o directores de los centros en los queestudia dicho alumnado a las preguntas que aparecían en los distintoscuestionarios que cada colectivo hubo de contestar.

Algunas de las respuestas fueron analizadas individualmente, al con-siderar, por estudios anteriores, que eran relevantes en su relación con elrendimiento de los alumnos. Otras se agruparon y, a través de análisisfactoriales, se formaron distintos constructos o factores subyacentesque explicaban las correlaciones entre el conjunto de variables observa-das, y que se relacionaron con el rendimiento. De esta forma se redujoun elevado número de variables en un número menor de factores queexplicaban la mayoría de la varianza observada en un número mayor devariables manifiestas.

El método de extracción utilizado ha sido el de componentes princi-pales, en el que se supone que las variables son combinaciones linealesexactas de los factores. La rotación aplicada a los factores ha sido la rota-ción oblicua por el método oblimín, que deja más libertad a los datos ypermite encontrar correlaciones entre los propios factores.

En los análisis estadísticos, el nivel de significatividad con el que se hatrabajado para aceptar o rechazar una hipótesis ha sido de 0.001.

Respecto al proceso de análisis de los datos, en todas las preguntas delos distintos cuestionarios se han verificado los datos, se han comproba-do la concordancia de los datos y la concordancia interna y externa dedichos cuestionarios y se han analizado las distribuciones por ítem.

Por último, se realizaron análisis inferenciales a partir de la definicióny creación de constructos, la realización de procesos de inferencia biva-riada como análisis de varianza, análisis de covarianza y análisis deregresión múltiple.

443

Metodología


DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

La forma de describirlos, después de una introducción y de señalar algu-nos aspectos generales es la siguiente:

1. Descripción de los resultados de cada una de las tres áreas en escalas TRI con ejemplificaciones para cada bloque de contenido en el que, además de la probabilidad de acierto (TRI), aparece el porcen-taje real de acierto obtenido en la prueba (TCT). A continuación aparecen los resultados de las preguntas abiertas analizadas con la teoría clásica de los tests (TCT) y termina con la descripción de las preguntas sobre las actitudes del alumnado hacia las respectivas áreas evaluadas. Y la relación que dichas actitudes tienen con los resultados obtenidos por el alumnado.

Los resultados se describen sin interpretación alguna, tanto porqueeste informe va dirigido a personas que conocen el ámbito educativo,como porque así se decidió desde la primera evaluación que se realizóen 1995.

2. Descripción de las respuestas dadas por cada uno de los colectivos –variables y factores– y relación de cada uno de ellos con los resul-tados obtenidos por el alumnado.

Aunque algunas de las preguntas que se hacen en los cuestionariosson comunes a todos los colectivos, los análisis se hacen independientespara cada uno de ellos, porque a cada pregunta común la respuesta decada colectivo puede ser diferente, porque es una respuesta subjetiva y elalumnado, las familias, el profesorado o la dirección de los centros puedever en un mismo hecho, una realidad diferente, con lo que no puede lle-varse a cabo una triangulación de datos que sería el único objetivo paraanalizar conjuntamente los distintos colectivos.

Se han analizado todas las variables y factores. Cuando no se ha vistorelación entre estos y los resultados, se ha mencionado la variable o fac-tor y se ha afirmado que dicha relación no existe, de manera que se sabeque dicha variable fue incluida en el estudio, pero que no tiene conse-cuencias. Por otro lado, existe otro grupo de variables o factores anali-zados que tienen una escasa relación con el rendimiento, pero se anali-zan para que los lectores valoren esa más o menos escasa relación y laconsideren real o solo efecto de la muestra.

3. El informe termina con un capítulo de conclusiones en el que se resalta aquellos aspectos considerados como los más relevantes y se avanzan algunas explicaciones, de forma subjetiva, aunque infor-mada, sobre algunos de los datos que se describen en este informe.

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3

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Conclusiones sobre la evaluación de la Educación Primaria 2003


14CONCLUSIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DELA EDUCACIÓN PRIMARIA 2003

CARACTERÍSTICAS DE ESTE ESTUDIO

La finalidad de esta evaluación es conocer el grado de consecución de losobjetivos establecidos y el progreso en los resultados que obtiene elalumnado, así como la incidencia que en ellos puedan tener los procesoseducativos. El sistema empleado por el INECSE para realizarlo es la eva-luación periódica (cada cuatro años) del último curso de la EducaciónPrimaria (sexto curso, alumnado de 12 años).

La evaluación se realiza en tres áreas: Conocimiento del medio,Lengua castellana y literatura y Matemáticas.

La evaluación implica necesariamente una comparación y, por con-siguiente, la existencia de alguna referencia. Cualquiera que sea elproceso de medida que se utilice para mostrar los resultados a travésde una escala, conlleva el establecimiento de ciertos puntos de refe-rencia que sirven para atribuir significado a las puntuaciones obteni-das por cada alumno individualmente y por el conjunto de ellos. Laescala utilizada ha sido la misma que la de anteriores evaluacionesrealizadas por el INECSE: una media global de 250 y una desviacióntípica de 50.

Sobre la escala anterior se han definido los diferentes niveles de ren-dimiento alcanzados por el alumnado (150, 200, 250 –alumnadomedio–, 300, etc.). Cada uno de los niveles viene definido por losconocimientos, habilidades y competencias características del alum-nado que ha obtenido una puntuación en la prueba en el nivel seña-lado. En estas conclusiones se facilita el nivel de rendimiento delalumnado medio.

Por otro lado se ha analizado la información obtenida de los diferen-tes agentes de la comunidad educativa a través de las respuestas dadas auna serie de cuestionarios, con el fin de conocer y valorar la incidenciaen los resultados educativos de los aspectos metodológicos, la prácticaeducativa, el clima escolar, las actitudes y expectativas que poseen alum-nado, familia, tutores, coordinadores de tercer ciclo y directores de loscentros, los métodos y hábitos de trabajo y de estudio del alumnado ydiferentes aspectos del entorno escolar.

RESULTADOS

En el área de Conocimiento del medio de sexto curso de EducaciónPrimaria, el rendimiento del alumno medio se caracteriza por elsiguiente nivel:

Es capaz de:

� Interpretar una línea del tiempo, un mapa orográfico, un artículo de la Constitución, la evolución de un hecho que se representa, junto con otros, en un gráfico y situaciones relacionadas con problemas sociales a partir de un texto histórico.

�Conocer la finalidad del pluviómetro, de los impuestos, de la fun-ción del aparato excretor, de las secciones de un periódico y del funcionamiento del trabajo en cadena.

� Identificar algunos animales a partir de la descripción de sus características, el ciclo del agua representado en un dibujo y la evo-lución del ser humano a partir de una imagen.

�Saber qué tipo de resto histórico es la cerámica, ordenar crono-lógicamente edificios arquitectónicos representativos de diferen-tes épocas y comparar dos gráficos sobre evolución de la pobla-ción sacando conclusiones.

�Reconocer una zona climática a partir de sus características, la situación en un mapa de Portugal y el norte de África y las ciuda-des por las que han de pasar al hacer un recorrido ferroviario, con la ayuda de un mapa.

Resultados en Conocimiento del medio

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200

3

248 252 244 259

196235 253 270

0

100

200

300

400

500

Chicas Chicos C. Públicos C. Privados Padressin estudios

Padres conestudiosprimarios

Padres conestudios

secundarios

Padres conestudios

universitarios

�Asociar conocimientos relativos a la orientación espacial con fenó-menos naturales y fenómenos cotidianos con la forma esférica de la tierra.

�Aportar soluciones personales a los problemas de la sociedad actual como el tráfico y los efectos negativos de los residuos y valorar, a partir de la lectura de un texto, el empleo de las fuentes de energía alternativa.

En Conocimiento del medio los chicos y el alumnado de centros privadosobtienen unos resultados significativamente más altos que las chicas y elalumnado de centros públicos respectivamente. En cada nivel cultural másalto de los padres el rendimiento de los hijos es significativamente más alto.

En el área de Lengua castellana y literatura el alumno medio se carac-teriza por el siguiente nivel de rendimiento en esta área:

Es capaz de:

�Reconocer familias de palabras y campos semánticos, interpretar la intención comunicativa de una frase de un hablante, ordenar las frases de un diálogo y de un texto descriptivo, conocer el significa-do de un adjetivo y saber a qué sustantivos puede unirse y reco-nocer las palabras que son llanas.

�Realizar los cinco niveles de lectura evaluados sobre los diferentes tipos de textos verbo-icónicos.

�Hacer una lectura literal de una noticia o un texto dialogado.

�Reorganizar la lectura de unas instrucciones completándolas con nuevos puntos o reorganizar la información de un plano.


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Padres conestudios

secundarios

Padres conestudios

universitarios

254 247 244 260

200236 253 268

0

100

200

300

400

500

�Elaborar inferencias sobre la forma de ser de los personajes que aparecen en un texto teatral o la finalidad de los distintos puntos de unas instrucciones y sobre el contenido de un monólogo.

�Realizar una lectura crítica de un texto que contiene unas instrucciones.

� Inferir consecuencias de la conducta de un personaje en un cómic.

�Apreciar la forma en que está escrito un texto que contiene unas instrucciones.

En Lengua castellana y literatura las chicas y el alumnado de centrosprivados obtienen unos resultados significativamente más altos que loschicos y el alumnado de centros públicos. En cada nivel cultural más altode los padres el rendimiento de los hijos es significativamente más alto.

En el área de Matemáticas el alumno medio se caracteriza por elsiguiente nivel de rendimiento:

Es capaz de:

�Conocer las unidades de medida de longitud y seleccionar la más adecuada para el objeto que tienen que medir y las equivalencias de unidades de medida de distinta magnitud (volumen y capacidad).

�Calcular y transformar unidades de medida de la misma mag-nitud cuando se requiere una sola o dos operaciones y la probabi-lidad de un suceso cuando esta es mayor que un 50%.

Resultados en Matemáticas

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Padres conestudios

secundarios

Padres conestudios

universitarios

248 252 244 260

200235 253 270

0

100

200

300

400

500

�Escribir en términos de fracción un hecho.

�Calcular la probabilidad de un suceso cuando esta es mayor que un 50%.

�Saber el concepto e identificar los ángulos horizontal y obtuso, la diagonal y las figuras que genera al trazarla sobre un cuadrado.

�Tener claras las nociones de perímetro y superficie en el estudio de figuras planas, así como procedimientos directos de medida.

� Interpretar diagramas de barra e identificar los datos de las tablas numéricas y relacionarlos con su representación correcta, leer e interpretar una gráfica y resolver un problema a partir de un pictograma utilizando una única operación.

En Matemáticas los chicos y el alumnado de centros privados obtie-nen unos resultados significativamente más altos que las chicas y elalumnado de centros públicos. En cada nivel cultural más alto de lospadres el rendimiento de los hijos es significativamente más alto.

En esta evaluación, al igual que en las evaluaciones anteriores enConocimiento del medio y Matemáticas los chicos han obtenido una pun-tuación más alta que las chicas, mientras que en Lengua han sido estaslas que han obtenido la puntuación más alta; el alumnado de centros pri-vados ha logrado puntuaciones más altas que el de los públicos en las tresáreas evaluadas y se ha observado que las mayores diferencias en losresultados están relacionadas con nivel cultural de las familias.

Hay que poner de manifiesto que así como los resultados entre chicas y chi-cos y por nivel cultural de las familias son resultados “directos”, en lasdesigualdades que se observan entre centros públicos y privados está influ-yendo el nivel cultural de las familias, pues hay un mayor porcentaje defamilias de alto nivel cultural que llevan a sus hijos a centros privados.Es, probablemente, esta variable la que está incidiendo en las diferenciaspor titularidad de los centros ya que, como se ha podido comprobar a lolargo del estudio, son pocas las variables de organización de los centros,metodología del profesorado, etc., que marcan diferencias significativasentre los dos tipos de centro. Sin embargo, en ningún caso puede negarseque existan diferencias entre ambos tipos de centros.

449



TENDENCIA DE LOS RESULTADOS

Uno de los objetivos de esta evaluación ha sido analizar las posiblesvariaciones existentes entre el rendimiento del alumnado que terminósexto curso de Educación General Básica en el año 1995 con el logradoen sexto curso de Educación Primaria en los años 1999 y 2003. Las dife-rencias encontradas en el planteamiento del estudio entre la evaluaciónde 1995 y las de 1999 y 2003 han aconsejado analizar las diferenciasteniendo en cuenta solo los resultados de 1999 y 2003.

- En la comparación de las evaluaciones de 1999 y 2003, en las tresáreas, se ha observado que no hay diferencias significativas en el rendi-miento global, aunque la tendencia es ligeramente positiva.

EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO

�Han mejorado ligeramente y por igual los resultados del alumnado tanto de centros públicos como de centros privados.

� Las chicas, aunque sin diferencias significativas, han mejorado su puntuación media en tres puntos, pero se abre ligeramente el aba-nico entre las puntuaciones extremas; esto es, existe una mayor diferencia entre las que obtienen el rendimiento más alto y las que lo obtienen más bajo. Los chicos mejoran en un punto su puntua-ción media. Siguen teniendo una puntuación media cinco puntos más alta que las chicas que es una diferencia estadísticamente significativa.

� Se mantienen las diferencias existentes entre los resultados obteni-dos por el alumnado que pertenece a los distintos niveles culturales, excepto entre los resultados del alumnado con familias sin estudios o estudios primarios incompletos que bajan siete puntos, lo que hace que las diferencias en el rendimiento entre el alumnado que ha obte-nido los resultados más bajos y el que ha logrado los más altos hayan aumentado.

EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

�El rendimiento del alumnado de los centros públicos ha mejorado su media en tres puntos mientras que el del que estudia en centros pri-vados lo han hecho en uno. Las diferencias entre las puntuaciones extremas del alumnado en uno y otro tipo de centro son menores tanto porque han mejorado las puntuaciones mínimas como porquehan bajado las puntuaciones más altas. En ningún caso existen dife-rencias significativas en el rendimiento del alumnado dentro de cada tipo de titularidad. La significatividad aparece solo cuando se com-paran ambos tipos de centro.

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� Las chicas, aunque sin diferencias significativas, han mejorado su puntuación media en dos puntos y se cierra el abanico entre las puntuaciones extremas, tanto porque han subido las mínimas, como porque han bajado las máximas. Los chicos mejoran en tres puntos su puntuación media y con las puntuaciones máximas y mínimas sucede lo mismo que con las chicas. Las chicas tienen una puntuación media once puntos más alta que los chicos, esta diferencia es estadísticamente significativa.

� Se mantienen prácticamente iguales las diferencias existentes entre los resultados obtenidos por el alumnado que pertenece a los dis-tintos niveles culturales.

EN MATEMÁTICAS

�El alumnado de centros públicos ha mejorado la media de sus resultados tres puntos mientras que el de centros privados lo ha hecho en dos. Las diferencias entre las puntuaciones extremas del alumnado en uno y otro tipo de centro son mayores porque las puntuaciones mínimas se han mantenido o mejorado mínima-mente y porque han subido las puntuaciones más altas. En ningún caso existen diferencias significativas en el rendimiento del alum-nado dentro de cada tipo de titularidad. La significatividad aparece solo cuando se comparan ambos tipos de centro.

� Las chicas, aunque sin diferencias significativas, han mejorado su puntuación media en dos puntos y los chicos en uno. Tanto en un caso como en otro se abre ligeramente el abanico entre las puntua-ciones extremas porque las puntuaciones mínimas bajan ligera-mente y las máximas suben. Los chicos siguen teniendo una pun-tuación media seis puntos más alta que las chicas lo que hace que la diferencia entre las puntuaciones de unos y otras sea estadística-mente significativa.

� Se mantienen las diferencias existentes entre los resultados obtenidos por el alumnado que pertenece a los distintos niveles culturales, excepto entre los resultados del alumnado con familias sin estudios o estudios primarios incompletos, que baja seis puntos su puntua-ción media respecto de la evaluación de 1999. Esto supone que las diferencias entre los resultados del alumnado con un nivel cultural bajo en la familia y los del nivel universitario han aumentado.

451



FACTORES Y VARIABLES QUE INFLUYENEN LOS RESULTADOS

Como ya se ha puesto de manifiesto a la hora de describir los resultados,el nivel sociocultural es una variable que influye decisivamente en el ren-dimiento del alumnado y está íntimamente relacionada con la titulari-dad de los centros (públicos y privados) hasta el punto de no poder dife-renciar con claridad qué diferencias se deben a una y otra variable.También el sexo marca diferencias en el rendimiento en las distintas áreasevaluadas. Hay, por último, otras variables o factores que influyen en elrendimiento alcanzado por el alumnado, tales como:

Actitudes ante el aprendizaje

� Solo cuando el alumnado considera que va bien o muy bien en las áreas evaluadas es cuando su rendimiento está en la media o por encima, pero no es así cuando considera que tiene nivel de aprobado.

Rendimiento obtenido por el alumnado según

su percepción de cómo va en las tres áreas evaluadas

Cuando el alumnado manifiesta, con una puntuación alta, que legusta cada una de las tres áreas evaluadas su rendimiento es significati-vamente más alto, básicamente en el área sobre el que se le pregunta,pero también se ve reflejado ese mejor rendimiento en las otras dos.

Las chicas y el alumnado de centros públicos son los dos colectivos alos que más les gusta el área de Lengua, mientras que a los chicos y alalumnado de centros privados son las áreas de Matemáticas y deConocimiento del medio.

� Los padres dan, en general, bastante o mucha importancia a las áreas que sus hijos estudian. Cuando lo que conceden es bastante

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196 207 232 250 284

250 250 250 250 250


Media

Matemáticas

Lengua castellana


importancia, los resultados del alumnado están por debajo de la media en las tres áreas evaluadas. Por el contrario, cuando es mucha la importancia concedida los resultados están por encima de la media.

A medida que el alumnado percibe que va mejor en las tres áreas evalua-das sus resultados son más altos.

Cuando al alumnado le gusta el área de Conocimiento del medio, laLengua castellana y literatura, o las Matemáticas, sus resultados sonmás altos en el conjunto de las áreas evaluadas. Estos resultados vienen aconfirmar la alta correlación existente entre las distintas áreas evaluadas.Además, en relación con la Lengua, parecen reforzar la importancia en labase de la comprensión y expresión del contenido del resto de las áreas.

Por último, no puede negarse el interés de los padres por lo que sus hijosestudian. En este caso no se trata de analizar si los padres tienen interéso no, sino el grado de interés que demuestran lo que, como queda reflejadoen los análisis, incide en los resultados que el alumnado obtiene.

Expectativas en los estudios

�El alumnado que tiene como expectativa máxima en los estudios rea-lizar una carrera universitaria es el que obtiene un rendimiento más alto. Las chicas y el alumnado de centros privados son los que en mayor porcentaje desean llegar a ese nivel de estudios. Ocurre exacta-mente igual cuando esta pregunta es respondida por los padres.

Diferencias en el rendimiento según el nivel de expectativas en los estudios

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212 219 229 241 263 245

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Estudiosobligatorios CFGM Bachillerato CFGS Universidad Sin decidir

Media

Matemáticas

Lengua castellana


En la relación de esta variable con el rendimiento no se llega a saber conclaridad qué es causa y qué efecto. ¿El alumnado quiere llegar a la uni-versidad y por eso estudia y obtiene buenos resultados? o, por el contrario,¿como va bien en los estudios, quiere realizar estudios universitarios? Todoello sin contar, una vez más, la influencia sociocultural que pueda haberen la respuesta del alumnado.

Clima escolar

�El alumnado que tiene un mejor autoconcepto de sí mismo como persona y como estudiante es el que obtiene los resultados signifi-cativamente más altos. Las chicas y el alumnado de centros priva-dos son los que tienen un autoconcepto más elevado.

Diferencias en el rendimiento según el nivel de autoconcepto positivo que tenga el alumnado

La sociabilidad es un factor que cuando está muy valorado por elalumnado implica que este obtenga un rendimiento significativamentemás bajo.

Cuando el alumnado valora en el nivel más alto, de una escala de cua-tro, que en su clase existe mal ambiente, obtiene un rendimiento signi-ficativamente más bajo. Las chicas y el alumnado de centros privadosson los más críticos con el ambiente de la clase.

Si el alumnado afirma que sus niveles de participación y colabo-ración en el establecimiento de las normas de clase son altos su ren-dimiento es significativamente más bajo que si considera que parti-cipa en menor medida. El alumnado de centros públicos tiene unapuntuación significativamente más alta que el alumnado de centrosprivados.

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229 247 259 273

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Media

Matemáticas

Lengua castellana


Diferencias en el rendimiento según la participación y colaboración en las normas de clase

Con respecto al alumnado individualmente considerado se observa que res-ponsabilidad, inteligencia, estudio y compañerismo parece que están en labase del éxito en los estudios. Sin embargo, ser simpático, buen amigo ycaer bien a la gente, esto es, centrarse en aspectos sociales en general,abandonando, quizás, aspectos individuales como el estudio, implica unrendimiento bajo.

En cuanto al grupo–clase parece lógico pensar que un mal ambiente enclase influya en el rendimiento del alumnado; lo destacable en este casoestá en que solo influye cuando el alumnado lo puntúa en el máximo nivelde la escala.

En cuanto a la percepción que el alumnado tiene de su nivel de participa-ción y colaboración en clase, cuanto más alta sea, más bajos son los resul-tados que obtiene. Es probable que el alumnado identifique alta partici-pación y colaboración con un plano de igualdad con el profesorado a lahora de decidir en clase, por lo que sus resultados son bajos. En definitivaestos datos llaman la atención ante un, quizás, “excesivo” nivel de parti-cipación y decisión, porque el hecho de que sea el profesorado el único quedecida sobre estos aspectos no marca diferencias en el rendimiento delalumnado.

�A medida que el profesorado manifiesta más satisfacción con su alumnado este obtiene un rendimiento más alto. Se aprecian dife-rencias significativas en los resultados –bajos– del alumnado del que el profesorado manifiesta estar nada satisfecho de él y los que logran el resto del alumnado.

Cuando el profesorado juzga que sus alumnas o alumnos manifiestanconductas autónomas, autoestima personal, sentido crítico y motivación

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Media

Matemáticas

Lengua castellana


por los estudios, los resultados de estos son mejores, apreciándose diferen-cias significativas entre los resultados del alumnado cuando el profesora-do da una puntuación baja a estas manifestaciones y los que logra el restodel alumnado. Sin embargo, cuando lo que destaca el profesorado de susalumnas o alumnos, en mayor o menor medida, es una personalidad tole-rante y una falta absoluta de agresividad, no se aprecian diferencias signi-ficativas en los resultados que obtienen.

El clima de clase y sobre todo la relación entre profesorado y alumnadoparece fundamental en el proceso de enseñanza–aprendizaje. En amboscasos, no es necesario que esta relación sea buena, basta con que no seamala.

El rendimiento no depende exclusivamente del aprendizaje de contenidossino de la madurez personal que el alumnado va adquiriendo, de ahí queel juicio emitido por el profesorado sobre este aspecto incida en los resulta-dos. Nuevamente vuelve a ser la puntuación baja otorgada por el profesor–y no la más o menos alta- la que marca las diferencias significativas. Sinembargo, la parte de la personalidad del alumnado ligada más al carác-ter no parece tener relación con el rendimiento.

Comienzo de la escolaridad

�Cuanto más se adelanta la escolaridad (antes de los tres años) mejores son los resultados que el alumnado obtiene en sexto curso de Educación Primaria. El alumnado de centros privados es el que en un porcentaje más alto adelanta su escolaridad.

Diferencias en el rendimiento según la edad de inicio de la escolarización

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Antes de los 3 años A los 3 años A los 4 años A los 5 años o más

Media

Matemáticas

Lengua castellana


Los resultados de esta variable pueden estar relacionados con los que indi-can que los alumnos con padres y, sobre todo, madres que trabajan fuerade casa obtienen mejores resultados. Los alumnos que antes se escolarizanson aquellos cuyos padres y madres trabajan fuera de casa. Con todo, elesfuerzo por escolarizar a todos los alumnos a los tres años parece que notiene solo un fin social sino también educativo.

Repetición de curso

�El 10% del alumnado ha repetido algún curso a lo largo de la Educación Primaria y ha obtenido unos resultados más bajos que los que no han repetido ningún curso. No se puede hablar de dife-rencias significativas por el escaso número de alumnos que han repetido. Sin embargo, se observa que cuanto más tempranas sean las repeticiones, más bajos son los resultados.

�Cuando son los profesores los que ofrecen información sobre esta variable, se observa que el número de repetidores que hay por clase está relacionado con el hecho de que los resultados tienden a ser más bajos, aunque no puede hablarse en ningún caso que sean diferencias significativas.

La repetición en sí misma no parece que mejore los resultados del alumna-do. Además, una repetición temprana –primer ciclo de EducaciónPrimaria– implica que el alumnado, al llegar a sexto curso, obtenga unosbajos resultados. Este tipo de repetición viene motivada, en la mayoría delos casos, no tanto porque el alumnado no alcance los niveles del ciclo,como por una falta de madurez que no mejora con la repetición de curso.

Número de alumnos por aula

�Cuando el alumnado estudia en grupos formados por más de 20 alumnos es cuando obtiene resultados significativamente más altos que cuando lo hace en grupos más pequeños.

Aunque estos resultados no son nuevos pues Coleman publicó en 1966datos que iban en esta misma dirección, hay que pensar que en ellos puedeestar influyendo la diferente agrupación entre centros públicos y centrosprivados en cuanto al número de alumnos de cada grupo y, una vez más,los resultados más altos del alumnado de centros privados pueden estarinfluyendo en esta variable.

457



OTROS FACTORES O VARIABLESQUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS

En esta evaluación se han obtenido datos sobre otras variables o fac-tores que influyen en el rendimiento del alumnado sobre los que esnecesario seguir analizando si dicha influencia se debe a los propiosfactores y variables analizadas o, por el contrario, son interferenciasde otros factores o variables. Estos análisis exceden el marco de estaevaluación y entran en el ámbito de la investigación educativa. Estosdatos hacen referencia a:

Estilo de docencia

�Cuando el alumnado considera que son muchas las actividades propias de una metodología activa que se llevan a cabo en su clase, como la realización de juegos y dramatizaciones, uso del proyec-tor, prensa o televisión en las explicaciones, la realización de expe-riencias prácticas y actividades fuera del aula y el trabajo en grupo, los resultados son significativamente más bajos. Las chicas y el alumnado de centros privados son los que puntúan más bajo en esta actividad.

A medida que el alumnado valora por encima de las demás una únicametodología –una única forma de actuar del profesorado y una únicaforma de actuar del alumnado–, sea esta la que sea, el rendimiento escada vez más bajo.

Una explicación que pudiera darse a este hecho sería que la prueba de laque se obtienen los datos es una “prueba de lápiz y papel” que puede estarmuy alejada de las actividades que realiza en el aula el alumnado al quese le enseña con esta metodología.

Por otra parte, el alumnado de centros privados, que obtiene los resulta-dos más altos, pone de manifiesto que realiza en menor grado que el restoeste tipo de actividades lo que puede influir en el desencuentro entre estavariable, indiscutiblemente positiva desde un punto de vista pedagógico, ylos resultados.

De los resultados obtenidos respecto al trabajo en clase, parece que launión de diferentes actuaciones (explicaciones por parte del profesoradoutilizando la mayor parte del tiempo de clase pero haciendo preguntasal mismo tiempo y permitiendo preguntas por parte del alumnado, etc.)puede ser, en conjunto, más positiva para el rendimiento del alumnado.

�El hecho de que el profesorado se centre más en los contenidos en sí mismos, tanto de conceptos como de procedimientos o actitudes o,

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por el contrario, preste más atención a la adecuación de los mismos o a las actividades de recuperación, no incide en los resultados que obtiene el alumnado.

El alumnado cuyo profesorado realiza una presentación activa y par-ticipativa de los temas obtiene unos resultados globales más altos que losque logra aquel cuyo profesorado lleva a cabo solo en contadas ocasio-nes este tipo de presentación. Si además el profesorado afirma quefomenta las actividades en las que el alumnado expone y debate temas otrabajos y que utiliza con frecuencia recursos audiovisuales e informá-ticos, los resultados del alumnado son también significativamente másaltos que aquellos que obtiene el que su profesorado no lo fomenta conla misma frecuencia.

El profesorado de los centros públicos utiliza en mayor medida queel de los centros privados una presentación activa y participativa de lostemas. El profesorado de estos últimos, por su parte, es más partida-rio de presentar un tema de modo completo para luego hacer ejerciciosy trabajar con el libro de texto. En cualquier caso, ninguna de las for-mas de presentar los temas nuevos incide de manera significativa enlos resultados que obtiene el alumnado. Tampoco se aprecian diferen-cias significativas cuando el profesorado fomenta en mayor o menormedida la actividad práctica en clase, el estudio y el trabajo individualo en grupo.

El alumnado cuyo profesorado afirma que no suele utilizar diferen-tes recursos para la preparación de las clases obtiene unos resultados sig-nificativamente más bajos que los que logra aquel cuyo profesorado fre-cuentemente utiliza materiales y fuentes complementarias. Si lo queafirma el profesorado es que utiliza el libro de texto, en mayor o menormedida, para la preparación de sus clases, no se aprecian diferencias sig-nificativas en el rendimiento del alumnado.

Las diferencias en las respuestas del profesorado sobre si se centra más enconceptos, procedimientos, actitudes o en adecuación de los contenidos sonmuy pequeñas; en general, el profesorado se puede preocupar más de unaparte que de otra, pero no desatiende a ninguna de ellas, por lo que no seaprecian diferencias significativas en el rendimiento. Otro tanto ocurre conla presentación de los temas nuevos; los datos solo señalan la distintaforma de actuar el profesorado según enseñe en centros públicos o priva-dos. En cualquier caso, y según las tendencias de los datos, el profesoradopuede presentar los temas siguiendo la metodología que prefiera, porque loque parece imprescindible, para que se noten diferencias significativas enlos resultados, es que el alumnado participe de forma activa, aun cuandosea solo realizando preguntas aclaratorias.

459



Actividades extraescolares

�Aunque no marcan grandes diferencias en los resultados, el alum-nado que realiza dos actividades a la semana es el que obtiene los resultados más altos.

�Cuando la familia manifiesta que la actividad que su hijo realiza con mayor frecuencia fuera del horario escolar es la de leer y dibu-jar, los resultados que el alumnado obtiene son significativamente más altos en Conocimiento del medio y Lengua. Los que dedican más tiempo a esta actividad son las chicas y el alumnado de cen-tros privados.

El alumnado cuyas familias manifiestan que dedica poco tiempo a laampliación de conocimientos como actividad extraescolar obtiene unrendimiento significativamente más bajo. Este alumnado está compues-to básicamente por chicos y alumnado de centros privados.

Actividades extraescolares que más se relacionan con el rendimiento (Lengua)

El alumnado con padres que afirman que sus hijas o hijos dedican sutiempo fuera de la escuela a actividades sociales o artísticas (cines, tea-tros, deportes) no presenta diferencias significativas en su rendimiento.

Por los resultados obtenidos en este informe, lo que marca diferencias en elrendimiento del alumnado no es la cantidad de actividades que realiza,sino el contenido de las mismas.

Leer, dibujar y ampliar conocimientos de idiomas e informática fuera delhorario escolar influye positivamente en el rendimiento. Esta actividadviene a solaparse con la realización de deberes de la que ya se ha demos-trado su relación positiva con los resultados.

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Ampliación de conocimientos Leer y dibujar Media

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�El alumnado que ve televisión entre una y tres horas diarias es el que obtiene el rendimiento significativamente más alto.

El alumnado que no ve nada la televisión obtiene unos resultados bajosaunque al estar en esta situación un porcentaje tan pequeño (2%) no sepueden hacer afirmaciones precisas sobre sus bajos resultados. En el extre-mo opuesto en cuanto al número de horas de ver la televisión, pero con losmismos bajos resultados, está el alumnado que ve diariamente más de treshoras la televisión lo que supone que dedica poco tiempo a la realizaciónde deberes u otras actividades extraescolares destinadas bien al refuerzodel aprendizaje (estudio de idiomas), bien a la socialización.

�A medida que el alumnado afirma con mayor rotundidad que rea-liza ejercicios en casa, que posteriormente se corrigen en clase, obtiene rendimientos significativamente más altos sobre todo entre chicas y alumnado de centros públicos que, a su vez, son los que consideran que hacen más ejercicios. El alumnado que dedica una hora o menos diariamente a hacer los deberes obtiene los resultados significativamente más bajos.

Diferencias en el rendimiento según el tiempo dedicado diariamente a hacer deberes

Los datos obtenidos al analizar la relación entre la realización dedeberes y los resultados del alumnado parecen confirmar la necesidadde que este realice algún tipo de actividad –deberes– fuera del horarioescolar establecido que no debería durar menos de una hora ni más detres.

El hecho de que no haya diferencias significativas en los resultados delalumnado de centros privados en relación con esta variable puede deber-se a que, en muchos centros de este tipo, existe la posibilidad de ampliarel horario con horas extraescolares dedicadas al estudio en las quealumnas y alumnos pueden realizar los deberes, de forma que cuando

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Nada 1hora o menos De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas

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Lengua castellana


se les pregunta si realizan deberes en casa, respondan que no en mayormedida que el alumnado de centros públicos.

�Cuando los padres consideran que los hijos dedican poco tiempo a la realización de los deberes en casa el rendimiento de los hijos es significativamente más bajo.

El criterio de los padres en esta variable se ajusta perfectamente a losresultados. Si los padres consideran escaso o excesivo el tiempo que sushijos dedican a hacer los deberes, los resultados de estos son inferiores a siconsideran que el tiempo empleado es suficiente.

Trabajo en clase y materiales utilizados

� La mayor o menor realización de actividades prácticas, controles o trabajar en mayor o menor grado individualmente en clase no influye significativamente en el rendimiento. Si embargo, el alum-nado que prefiere trabajar en grupo obtiene un rendimiento signi-ficativamente más alto mientras que el alumnado que prefiere el trabajo individual obtiene un rendimiento significativamente más bajo.

Cuando el alumnado da una puntuación alta al uso de materialescomo libros de consulta, ordenadores, vídeos, etc., su rendimiento esmás bajo. Todo lo contrario ocurre cuando, con la misma valoración,afirma que trabaja individualmente y utilizando básicamente el librode texto.

Diferencias en el rendimiento según la utilización de materiales en clase

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Realizar un trabajo individual en mayor o menor medida en clase noparece que influya significativamente en el rendimiento. Sin embargo, si elalumnado expresa su deseo de trabajar individualmente, esto es, si mues-tra su preferencia por una determinada forma de estar en el aula y ante elestudio, su rendimiento es significativamente más bajo, todo lo contrarioocurre cuando sus preferencias se inclinan por el trabajo en grupo. Parece,pues, que las diferencias no las marca tanto la forma de trabajo como laactitud del alumnado.

Con respecto a una relación inversa entre uso de materiales en clase y ren-dimiento, con independencia de que la evaluación se haya llevado a cabocon pruebas de corte clásico, la utilización de medios propios de una meto-dología activa y participativa requiere que el profesorado dedique muchotiempo a su preparación: ha de preparar materiales para que el alumna-do trabaje, ha de montar vídeos en los que el alumnado no solo se dis-traiga, sino que, básicamente, aprenda. ¿Dispone el profesorado de esetiempo? ¿Dispone de espacios para llevarlo a cabo?

Relaciones del tutor o tutora con la familia

�El 40% de las madres y de los padres se entrevista con la tutora o tutor de sus hijas o hijos una o dos veces en el curso, el 37%, tres o cuatro, y el 23%, más de cuatro. A medida que la familia se entrevista un mayor número de veces al año con el profesorado el rendimiento del alumnado es significativamente más bajo. Cuando es la tutora o el tutor quien responde a esta pregunta los resultados son los mismos aunque las diferencias en los resultados, en función del número de entrevistas, son más pequeñas.

Diferencias en el rendimiento según el número de entrevistas

que los padres mantienen con las tutoras o tutores de sus hijos

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�Tanto cuando el profesorado afirma que mayoritariamente es el que pide entrevistarse con las familias del alumnado como cuando es la familia la que manifiesta que es ella mayoritariamente la que lo solicita, el alumnado obtiene unos resultados significativamente más bajos.

En relación con lo anterior, cuando la familia da una puntuaciónalta al factor denominado entrevista para solucionar problemas o situa-ciones individuales (problemas de adaptación, de aprendizajes o decomportamiento), esto es, cuantas más entrevistas tienen la familia ylas tutoras o tutores, el rendimiento del alumnado es significativa-mente más bajo. Esta respuesta es más frecuente en madres y padresde chicos y del alumnado de centros privados.

El alumnado que obtiene unos resultados significativamente másaltos es aquel cuya familia mantiene pocas entrevistas con las tutoras otutores con la finalidad de comentar las vías para su participación en elcentro y, sobre todo, en las actividades extraescolares. Los padres delalumnado de centros públicos son los que más se entrevistan con lostutores con esta finalidad.

Por el contrario, cuantas más entrevistas mantienen padres y tutorescon la finalidad de colaborar en el proceso educativo de los hijos, cono-cer sus gustos, motivaciones, intereses, capacidades en las que sobresa-len y la manera de fomentarlas, los resultados alcanzados por el alum-nado son más altos. Las madres y los padres de las chicas son los quemás se entrevistan con los tutores con esta finalidad.

Diferencias entre el rendimiento y la finalidad de las entrevistas familia - tutoras o tutores

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Entrevistas para la participación de los padres

Entrevistas para hablar de las capacidades de los hijos

Entrevistas para solucionar situaciones problemáticas

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El profesorado considera que, en las entrevistas, la familia se intere-sa fundamentalmente por conocer los intereses y capacidades de sushijas o hijos y por las posibilidades que pueden tener para participar enel centro y por saber cómo se comporta su hija o hijo y qué notasobtiene. Pero, al contrario de lo que ocurre con las respuestas de lasmadres y padres, no se observa ninguna diferencia significativa en elrendimiento del alumnado en relación con la opinión del profesoradosobre este asunto.

�El 84% de las madres y los padres está bastante o muy satisfecho con las reuniones que mantiene con el profesorado aunque el grado de satisfacción no marca diferencias significativas con el rendi-miento. Un porcentaje similar, el 88%, manifiesta que siempre ha encontrado accesible al profesorado.

Las madres y los padres que tienen una puntuación alta en el factorsatisfacción con el profesorado y ausencia de conflictos son aquellos cuyos hijoso hijas obtienen los resultados significativamente más altos. Esta situaciónes significativamente más frecuente entre las familias de las chicas.

El hecho de que los resultados sean más bajos cuando aumentan lasentrevistas entre padres y tutores no se debe a que estas sean contrapro-ducentes sino que su número aumenta cuando se detecta cualquier tipode problema escolar en el alumnado. Así pues, aumenta el número deentrevistas porque es mayor la problemática presentada por el alumna-do y es este hecho el que, con mayor probabilidad, está incidiendo en losresultados.

Como es lógico, el tutor o tutora pide entrevistarse con los padres de aquelalumno o alumna que presenta dificultades en los estudios o en la convi-vencia y relación con el profesorado o con los compañeros. Pero también eslógico que las madres y los padres soliciten entrevistarse con el profesora-do cuando perciben problemas en la marcha de los estudios de sus hijos.Este tipo de entrevistas es solicitado con más frecuencia por las madres ypadres del alumnado de centros privados lo que hace que, aunque el ren-dimiento baja significativamente, la puntuación más baja se encuentre entorno a la media general (250).

Interesarse en las entrevistas con las tutoras o tutores por la marcha enlos estudios de sus hijas o hijos, complementar en casa el trabajo de laescuela es, sin duda, un importante respaldo para el alumnado. Quizás losresultados fueran los mismos cuando el interés de las familias se centra encomentar sus vías de participación en el centro y, sobre todo, en las acti-vidades extraescolares, pero el hecho de que haya un número significati-vamente más alto de madres y padres que llevan a sus hijos a centrospúblicos entre los que mantienen este tipo de entrevistas puede estar en labase de que los resultados, en lugar de subir, bajen.

465



Dos apuntes más: primero, aunque familia y profesorado coinciden en elcontenido de las entrevistas que mantienen, la opinión del profesorado nomarca diferencias significativas en el rendimiento mientras que sí lo hacela de los padres. Segundo, a la vista de estos resultados, las diferenciasen el rendimiento aparecen ligadas más a aspectos de relación personalfamilia – profesorado que a aspectos profesionales.

El profesorado

�El alumnado de un profesorado que valora con una puntuación alta la formación recibida en los últimos tres cursos académicos, tanto en aspectos generales (contenidos de ciclos y cursos; selec-ción, diseño, desarrollo y evaluación de actividades didácticas; tra-tamiento de temas transversales; recursos metodológicos y orga-nizativos para la atención a la diversidad del alumnado en el aula; técnicas de trabajo en grupo; tutorías y orientación; procedimien-tos y estrategias de evaluación; métodos de investigación en la práctica y elaboración de adaptaciones curriculares individuales) como en técnicas de información y comunicación, obtiene un ren-dimiento significativamente más alto que el que logra el alumna-do cuyo profesorado otorga a esta misma formación una pun-tuación baja.

�Cuando la dirección del centro afirma que existe un plan de forma-ción que afecta al profesorado del sexto curso de Educación Primaria, el rendimiento del alumnado es significativamente más alto. Además, a medida que aumenta el porcentaje de profesores que, en opinión de la dirección del centro, participa en los cursos de formación los resul-tados del alumnado son mejores aunque no se aprecian diferencias significativas.

Estos datos ponen de manifiesto la importancia de la formación perma-nente del profesorado sobre todo cuando es valorada positivamente por elpropio profesorado. Por otro lado, de las distintas formas en que el profe-sorado puede recibir formación, es la que reciben a través del plan de for-mación para el centro la que más incidencia tiene en los resultados delalumnado.

�El profesorado trabaja mayoritariamente en el nivel –sexto curso- las programaciones didácticas, la preparación de materiales didácti-cos y de los materiales para la evaluación. El trabajo en ciclo está mayoritariamente dirigido a las cuestiones organizativas, acuerdos sobre criterios de evaluación, discusiones sobre los resultados de la evaluación y la preparación de actividades de ciclo como, por ejem-plo, salidas del centro.

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De todos los ámbitos antes señalados, el único que marca diferenciasen el rendimiento del alumnado en función de en qué ámbito se trabaje,es la programación de actividades didácticas. El alumnado que obtieneresultados mejores es aquel cuyo profesorado ha trabajado este ámbitoen las reuniones de ciclo, después están los resultados de aquellos cuyoprofesorado ha llegado a acuerdos en el nivel y, por último, el alumna-do que obtiene los resultados significativamente más bajos es aquel cuyoprofesorado ha trabajado individualmente.

Las reuniones de coordinación parecen necesarias. Si programar en elámbito del nivel o del ciclo las actividades antes señaladas no tiene inci-dencia en el rendimiento del alumnado, sin embargo cuando el profesora-do programa individualmente las actividades didácticas los resultadosson significativamente más bajos.

La dirección del centro escolar

�Existe una diferencia significativa en los resultados (más altos) del alumnado que estudia en centros en los que el director o directora tiene más de 55 años y los que obtiene el colectivo que asiste a cen-tros en los que la persona que ocupa la dirección es más joven. Esta variable está relacionada con los años de experiencia docente de las personas que dirigen los centros. El alumnado que estudia en cen-tros en los que las directoras o directores tienen más de 30 años de experiencia docente obtiene un rendimiento significativamente más alto que el resto. Los años de experiencia en la dirección no marcan diferencias significativas en el rendimiento del alumnado.

Diferencias en el rendimiento según la antigüedad en la docencia de las directoras y de los directores

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De 11 a 20 años De 21 a 30 años Más de 30 años

Media

Matemáticas

Lengua castellana


El 44% del alumnado estudia en centros dirigidos por una mujer yel 56%, por un hombre. No se aprecian diferencias significativas en elrendimiento del alumnado que pueda estar relacionado con estavariable.

El 68% del alumnado tiene en la dirección de su centro a una perso-na que es maestra o maestro, ha realizado cualquier diplomatura,ingeniería o arquitectura técnica, mientras que el 32% tiene directoraso directores que son licenciados, ingenieros o arquitectos. Existen dife-rencias significativas entre el rendimiento global (más alto) del alum-nado que tiene al frente de la dirección de su centro una persona licen-ciada y el que logra el que tiene en la dirección del centro a una perso-na con otra titulación.

El 72% del alumnado estudia en centros en los que la persona que losdirige ha recibido formación específica para el cargo que ejerce; estealumnado ha obtenido un rendimiento ligeramente mejor que el queacude a centros en los que las directoras o directores no han recibido for-mación específica, aunque las diferencias no son significativas.

Las personas que dirigen los centros de Educación Primaria conside-ran que las tareas que la dirección del centro debe realizar se dividen entres grandes grupos. El primero se refiere a la creación de un buen climaen el centro y unas relaciones óptimas con el entorno, el segundo serefiere concretamente a las actuaciones y procesos internos del centro yel tercero, a la gestión de recursos. El clima y la gestión de recursos inte-resa más a la dirección de centros públicos y las actuaciones y procesosinternos del centro a la dirección de centros privados. En cualquier caso,se puntúe más o menos en cada una de ellas, no se aprecian diferenciasen el rendimiento del alumnado.

Al igual que ocurría con la coordinación de ciclo, la persona que dirige uncentro de enseñanza debe conocer perfectamente el sistema educativo y lacomplejidad de la organización de un centro. Solo cuando se tiene una cier-ta experiencia, unida en mayor o menor medida a la edad, es cuando puederealizarse, de manera general, una dirección efectiva como demuestran losdatos obtenidos en este informe. Esa experiencia, como se ha podido com-probar, no tiene que estar directamente vinculada al ejercicio de la funcióndirectiva.

Anteriormente, al hablar de la formación del profesorado, se veía laimportancia de la formación permanente del mismo. En este caso, en lo quese refiere a la persona que ejerce la función directiva parece que también esimportante la formación inicial.

Una formación específica para ejercer la dirección está relacionada con unamejora, aunque no significativa, del rendimiento del alumnado. Estos

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resultados, no hay que olvidarlo, se obtienen de comparar a casi las trescuartas partes del alumnado con solo una cuarta parte, lo que no es muyparitario.

El hecho de que se puntúe alto en una de las tareas no significa que se pun-túe bajo en otra. Las diferencias entre una puntuación baja y alta en unfactor, a veces, pueden ser mínimas y eso redundar en que las diferenciasno sean significativas.

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Primaria - educacionyfp.gob.esb629... · LaEvaluación de la Educación Primaria no hubiera podido...

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