2013El mundo se llena de sentidos y significados a travs de la palabra; construir y reconstruir la realidad con el lenguaje es la mejor forma de conocer la superioridad del pensamiento, lapluralidad del conocimiento y la esttica del discurso.oLa Comunicacin y el desarrollo biopsicosocial de los estudiantes Psicopedagoga VIIIEstudiantes: Patricia Aburto Rolando Aguilar. Profesora: Patricia Rivera, Seminario III. ndice1. ndice.. 12. Resumen. 5

2.1. Abstract. 5

3. Introduccin... 64. Cuadro Problemtico 74.1. Evidencias.. 7

4.2. Causas 8

4.3. Efectos 8

5. Cuadro Terico.. 95.1. Frederick Skinner.. 9

5.2. Rolando Pinto desde la perspectiva del Curriculum 105.3. La formacin docente en el proceso de construccin social

del currculum...........................................................................................115.4. El discente como colaborador del proceso socio curricular125.5. Proceso de construccin social del currculum..135.6. La Comunicacin.165.7. Elementos del Proceso de la Comunicacin..175.8. El proceso de la comunicacin.175.9. Los cinco principios para precisar la codificacin del mensaje...185.10. Transmisin..18

5.11. Mensaje.185.12. Receptor195.13. Recepcin.19.

5.14. Decodificacin..195.15. Aceptacin.195.16. Uso..195.17. Retroalimentacin.205.18. Canales...20

5.19. Barreras de la comunicacin...20

5.20. Tipos de Comunicacin205.21. Externa.21

5.22. Interna......21

5.23. Funciones de la comunicacin interna21

5.24. Pensamiento y lenguaje21

5.25. Desarrollo del lenguaje.....22

5.26. Inteligencia Emocional..24

5.27. La inteligencia emocional y la tica245.28. Accin Comunicativa.275.29. Integracin social e integracin sistmica.285.30. Competencia comunicativa..295.31. Una nueva forma de hacer pedagoga......315.32. La Construccin Intersubjetiva del Currculum.325.33. La Construccin Intersubjetiva del Aprendizaje335.34. Intervencin transformacin..355.35. Modelo didctico dialgico interactivo.395.36. El paradigma humanista en la educacin...415.37. Paulo Freire y la Psicosociopedagogia de la liberacin425.38. El desarrollo de las fortalezas personales propuestas integrales...43

5.39. Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluir...46

5.40. Promover una educacin que prime ms la calidad que la cantidad..465.41. Revisar qu actividades no aportan realmente nada educativo y eliminarlas.46

5.42. Dar un verdadero carcter instrumental a las reas de lengua y

matemticas.47

5.43. Evitar el error de asignar para todos los alumnos un mismo programa.47

5.44. Optar por modelos organizativos y metodolgicos

estimulantes y variados..47

5.45. Los enfoques socio constructivistas..48

6. Cuadro Contextual526.1. La relacin estudiante profesor.52

6.2. La percepcin del estudiante frente al paradigma tradicional..526.3. La formacin docente..52

6.4. Paradigma imperante en el aula tradicional.53

6.5. Caractersticas contexto socioeducativo..55

7. Objetivos.567.1. Generales..56

7.2. Especficos568. Fundamentos de la Propuesta..578.1. La Atencin Plena588.2. Meditacin basada en la respiracin.60

8.3. Yoga, tai chi y chi kung638.4. La educacin de las 24 fortalezas personales.64

8.5. Relacin entre las fortalezas personales y los elementos del currculo.65

9. Propuesta679.1. Actividades respondiendo a nuestros objetivos..68

9.2. Taller reflexivo motivacional...68

9.3. Comparacin de estrategias......69

9.4. Cambiando roles......70

9.5. Disfrutemos un da de primavera......71

9.6. Actividades complementarias en bases a las fortalezas...72

9.7. Respirando al comienzo de la clase.72

9.8. Ejemplos de perseverancia73

9.9. Aparentando lo que uno no es..74

9.10. La empata7510. Posibles soluciones.....7611. Conclusiones..7712. Bibliografa..79II. Resumen.La presente investigacin de pre tesis tiene como objetivo principal conocer las dificultades que existen en los procesos pedaggicos, realizando un anlisis, y comprendiendo el paradigma tradicional, desde la investigacin accin.

La importancia de este proyecto reside en favorecer las competencias bsicas tales como autonoma, e iniciativa personal, social y aprender a aprender, desde la educacin en valores, potenciando aprendizajes significativos, basados en un modelo de la rama de la psicologa positiva que permite a travs de la comunicacin, colaborar de manera profunda en los estudiantes de manera biopsicosocial.

Palabras Claves: Autonoma, desarrollo personal, psicologa positiva, biopsicosocial.

III. Abstract.The present investigation of pre main thesis aims to meet the difficulties in learning processes, analyzing, and understanding the traditional paradigm from action research.

The importance of this project lies in promoting basic skills such as autonomy, and personal initiative, social and learning to learn, from the teaching of values, promoting meaningful learning, based on a model of the branch of positive psychology that allows through communication, deep collaborate so biopsychosocial students.

Keywords: autonomy, personal development, positive psychology, biopsychosocial.

Tan cierto es que toda la oscuridad de una noche no puede apagar la luz de una vela, como lo es que los maestros, como seres de luz, poseen el don de transformar vidas para la eternidad.La comunicacin es el pilar fundamental sobre el cual se apoya el desarrollo del lenguaje y del pensamiento; por lo cual el lenguaje, ayuda al crecimiento de las habilidades comunicativas inter e intra personales, lo que a su vez incide directamente en el desarrollo de las habilidades sociales. El comunicarnos nos permite percibir la importancia del dilogo, en el contexto educativo, y en el desarrollo emocional y social.

En nuestro contexto escolar actual, desde el currculo tradicional, resulta importante precisar y diversificar metodologas desde el cmo ensear, potenciando la lnea de accin que sirva de complemento y que busque abordar un modelo dialgico dentro de un espacio, en donde todos los agentes sociales participen de manera activa, y que se den posibilidades de desarrollar habilidades y competencias, de manera transversal, entendiendo que el paradigma imperante debe comprenderse para desarrollar un modelo integrador, fortaleciendo desde la psicologa positiva la atencin plena y la educacin de las 24 fortalezas, desde la plena consciencia para el bienestar de la comunidad educativa y en desarrollo del estudiante para su desarrollo biopsicosocial.

En este trabajo se intentar dar relevancia a diversos autores, los que sin duda sern base para el desarrollo de pre tesis. Adems a partir de la consciencia de nuestro rol psicopedaggico, estableceremos la base, para poder desarrollar y fundamentar nuestra propuesta que est enfocada a subsanar, y apoyar los procesos pedaggicos. Siendo conscientes de la importancia de las emociones, lenguaje y comunicacin en un mundo psicosocial.

V. Cuadro Problemtico.La falta de una comunicacin intra e interpersonal afecta el desarrollobiopsicosocial de los estudiantes.En el contexto de establecimientos municipales subvencionados especficamente, en el segundo ciclo bsico, pertenecientes a grupos de vulnerabilidad social que se encuentran en un percentil 1 y 2. Podemos evidenciar las prcticas tradicionales desde el paradigma imperante en donde la comunicacin que se da de manera psicosocial, y que sin duda es lo que se niega en el aula comn es la dinmica cambiante y refleja las modificaciones sociales que ocurren con el paso de la historia.

Las neurociencia entregan al profesor una herramienta para disear un curriculum con contenidos apropiados y herramientas innovadores aprendiendo y reconociendo la importancia de la comunicacin de manera inter e intra personal, ya que se desarrollar esta de manera holstica potenciando sus aprendizajes, su desarrollo personal que sin duda incidir en su vida adulta, promoviendo las competencias mas plenas para su vida, desde lo emocional afectivo social e integral, cuando se niega el dialogo, la comunicacin la retroalimentacin la experiencia y se niega el aprendizaje previo. Por lo tanto la corresponsabilidad social y la reflexin sobre como transmitimos esa informacin desde el lenguaje verbal, no verbal debe ser positivo y este favorecer y potenciar un currculo oculto que debe revelarse para ser liberado y modelado socialmente.

Evidencias:La proyeccin del aprendizaje no est planteada a otros escenarios y en sus contextos evidencindose en la transmisin del lenguaje

El contexto del aula limita los espacios para desarrollar habilidades comunicativas intra e interpersonales

La relacin discente y docente est basado en la verticalidad.

El curriculum se centra en la enseanza y no en el aprendizaje.

Causas:El contexto escolar frenador del desarrollo personal, y no le otorga importancia a favorecer la comunicacin intrapersonal.

La metodologa de enseanza es de corte conductista desintegradora y fragmentada.

Fomenta la dependencia de los estudiantes, por lo que resulta complicado salir de esquemas individualizados para abordarlos de manera colaborativa y cooperativa en el trabajo en equipo.

Desarrolla sentimientos de incompetencia de los estudiantes.

No prepara para percibir ni vivenciar situaciones crticas y dolorosas de los estudiantes, ya que no regula las emociones, desde la comunicacin interpersonal.

Estimula el conformismo de los estudiantes y del profesor, ya que se puede evidenciar desde la comunicacin intrapersonal como parte de la conciencia tica y social.

Fomenta la focalizacin en el dficit y en las necesidades ms que en las fortalezas de los estudiantes.

Efectos:Una deficiente comunicacin puede deteriorar la comunicacin interpersonal entre discente y docente.

El Deterioro en el desarrollo de habilidades psicosociales y personales tales como la autoestima y la empata

Desmotivacin en lo que respecta al aprendizaje, y los vnculos en el trabajo en equipo

La comunicacin interpersonal e intra personal interfiere en los procesos acadmicos.

VI. Cuadro Terico.Frederick SkinnerLos principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente de transformar a otras situaciones.En la actualidad y en la realidad educativa que estamos viviendo, la enseanza y aprendizaje es un proceso mucho ms complejo que requiere de prcticas significativas abiertas a nuevas reflexiones y donde la experiencia, el pensamiento, el autoestima y las habilidades del estudiante deben ser el pilar fundamental por el cual el docente logre otorgar ciertas experiencias de manera transversales, holstica y humanizadoras. Para poder desarrollar un aprendizaje significativo creemos en la visin que Bob Gowing tiene acerca de la experiencia del aprendizaje.

El modelo de enseanza que tiene por modelo el condicionar la conducta humana creyendo que a travs de este se facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar condicionar para as aprender-almacenar cierta informacin. Las programacin de las actividades actan, como un instrumento facilitador de este adiestramiento.

Es un modelo de Enseanza aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseen, como expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta, desde la causa y efecto.

El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y competitivo, pero a la vez pasivo, acrtico. El individualismo suele primar sobre la cooperacin en relacin a los aprendizajes.

Ronaldo Pinto desde la perspectiva del Curriculum.Nuestro sistema educativo ha experimentado grandes cambios durante los ltimos aos, con el objetivo de brindar una educacin equitativa y de calidad a todos los estudiantes, de las diversas instituciones escolares, para que ellos accedan a aprendizajes significativos y diversos que se relacionen con su realidad y sus necesidades; esto se debe provocar mediante un cambio de paradigma respecto de la educacin; pasando de una visin tradicional a una visin constructivista, lamentablemente, no se han podido cumplir con las expectativas propuestas, ya que al realizar esta reforma educativa, no se consider a las personas que viven en el contexto escolar, sino que se le encargo a expertos que fuera del aula llevarn a cabo esta misin por lo tanto, plantearon conocimientos y aprendizajes descontextualizados de la realidad de los diferentes estudiantes, provocando que se mantuvieran las metodologas y los procesos evaluativos tradicionales, adems de que se conservarn los roles del docente como transmisor de conocimientos y de los estudiantes como receptores pasivos. Como ya sabemos, el sistema educativo est constituido por una variedad de elementos cada uno de ellos cumple una funcin dentro del contexto escolar, para llevar a cabo exitosamente los procesos pedaggicos entre los docentes y los estudiantes, y los dems integrantes de la comunidad educativa.

Los elementos del proceso educativo son los docentes, los estudiantes, padres y apoderados, el currculum. Es en este ltimo elemento, que se debe considerar, que al transformar el proceso de construccin del currculum; de un proceso tcnico instrumental a un proceso participativo social, dnde todos colaboran para formar individuos crticos y proactivos en la enseanza y aprendizaje, que se podr conseguir una educacin igualitaria y de calidad para todos.

Debemos considerar que el docente en el proceso educativo, y como profesional de la educacin, debe plantearse desde la visin de R.Pinto reflexivo crtico, quin deber hacerse cargo del diseo, organizacin y elaboracin del currculum, mediante un proceso colaborativo social con los participantes de la comunidad educativa, ya que, slo as se podr dar paso a una nueva pedagoga, que tendr como propsito apoyar y potenciar el desarrollo personal y social de los estudiantes, como individuos crticos y autnomos, capaces de apreciar y respetar la diferencia, para llegar a conformar una sociedad ms tolerante y solidaria.

Al cambiar la formacin docente, que produca simples transmisores de conocimientos a docentes activos y reflexivos en el currculum y todo aquello que ocurre en la escuela, daremos paso a docentes profesionales del currculum, que elaborarn aprendizajes en conjunto con los estudiantes, mediante un proceso de comunicacin interactiva, dnde se llegarn a acuerdos respecto de aquello que se desea aprender, considerando los intereses, las habilidades, la pertinencia y significacin que estos aprendizajes tendrn para los estudiantes, respecto de su contexto, adems de que apoyarn su desarrollo global, como ser biopsicosocial inmerso en una sociedad en continuo cambio. Tambin se considerarn las competencias y habilidades pedaggicas del docente, sus experiencias y prcticas educativas, en definitiva su historia. Es por ello, que es de suma importancia, realizar un trabajo colaborativo dentro del aula, dnde todos colaboramos para que todos aprendamos a potenciarnos como seres sociales conscientes de la realidad que nos rodea, desde la visin de un paradigma humanizado, como parte de la psicologa positiva, que debe partir de la base de comunicarse y el desarrollo personal de todos los que forman parte del proceso educativo.

No cabe duda, de que la visin respecto de la formacin docente debe cambiar, ya que, es imposible que podamos ayudar a constituir sujetos sociales crticos y reflexivos, si seguimos manteniendo las mismas normas de aprendizaje tradicional dentro del contexto escolar, por lo tanto, se siguen produciendo sujetos ausentes y desinteresados de todo aquello que ocurre dentro del contexto sociocultural. Por

todos participen conjuntamente en cada uno de los procesos que ocurren, tanto en la escuela como en el aula, considerando adems todo aquello que sucede en el contexto social, es que seremos capaces de incentivar a docentes y estudiantes a ser ms activos de los procesos pedaggicos y sociales, dando inicio a la esperada educacin socio crtica y transformadora de realidades.

El discente como colaborador del proceso socio curricular.El docente, es el sujeto que se encuentra inmerso, da a da, en el contexto de aula, por lo tanto, debiese las diferentes historias de sus estudiantes, y esto le permitir realizar las transformaciones a las prcticas curriculares, que l considere adecuadas para las diferentes habilidades y necesidades de sus estudiantes, sin olvidar, que la finalidad es formar sujetos sociales-reflexivos y crticos. Por lo tanto, para que esta mediatizacin que se produce entre educandos y educadores, se lleve a cabo adecuadamente en el contexto de aula, es necesario que el estudiante, acte como un ser activo y reflexivo de su propio aprendizaje, en otras palabras, que se haga cargo de sus procesos pedaggicos, que partcipe colaborativamente con sus compaeros y docentes, que analice su realidad y se plantee problemticas para encontrar soluciones a stas; que sea un educando con pensamiento crtico que busca las causas profundas de la realidad y dialgico, es decir, que se desarrolle bajo los principios de accin y reflexin, para as poder entre ambos resignificar aquello que se desea ensear y aprender y por supuesto no menos importante que el docente debe cumplir el rol de ir a las races del problema desde la concientizacin reflexin y praxis.

El educando, en el proceso de construccin social del currculum, ser un ser protagnico en las interacciones dialgicas con sus compaeros y docentes, al momento de acordar que aprendizajes sern enseados, la forma en la que estos sern entregados y posteriormente evaluados; est construccin intersubjetiva del aprendizaje se dar en todas aquellas acciones escolares que ocurran en el contexto de aula, caracterizndose el educando por presentar actitudes de cooperacin, colaboracin, solidaridad y trabajo comunitario, para as formarse

en el contexto escolar a su vida cotidiana.

Definitivamente apoyamos este planteamiento respecto del rol del educando como colaborador del proceso curricular, puesto que es l quien conoce en profundidad aquellos aprendizajes que l necesita para desenvolverse socialmente y la manera en la que estos aprendizajes pueden ser adquiridos de manera efectiva y significativa. Por lo tanto, es inadmisible pensar que se puede alejar al educando de este proceso de construccin y mucho menos separarlo de su contexto social. Por lo cual, la idea de dejar en manos la construccin curricular, a personas externas del contexto escolar y de aula, es sin ninguna duda, la accin que est restringiendo y limitando, tanto el desarrollo intelectual como social de los estudiantes y causando la permanencia de un sistema educativo insuficiente frente a las necesidades de los estudiantes, en especial de aquellos que ven en la educacin, el camino para superarse y cambiar su situacin sociocultural.

Proceso de construccin social del currculum.Para formar futuros sujetos sociales con capacidad de reflexin, y de competencias tales como social ciudadana, aprender a aprender, y autonoma personal, debemos hacerlo desde sus fortalezas personales desde la sabidura, el conocimiento. La inteligencia emocional y por supuesto desde los acontecimientos que ocurre en su sociedad, pero que al mismo tiempo sean personas ms humanas y solidarias con la diversidad que existe, no slo en su contexto escolar, sino que en todos aquellos mbitos en los cuales se desenvolvern colectivamente.

Para que este proceso social del currculum sea posible, es necesario que en primer lugar, el docente se acepte como ser profesional y social, que acta bajo las normas culturales y formativas de su sociedad, y que por lo tanto, sern estas mismas normas las que influenciarn la forma en la cual l se relacionar con los integrantes de su comunidad educativa; slo a partir de esto, se podr dar inicio al

para elaborar un currculum contextualizado y acorde a las necesidades y caractersticas intrnsecas de los participantes del proceso educativo, adems de ser compatible con las necesidades de su contexto sociocultural. En otras palabras, son los colaboradores (Docente, estudiantes e integrantes de la comunidad escolar) quienes deben construir un currculo crtico transformativo, que potencie la formacin de personas con pensamiento crtico de su historia y de todo lo que sucede culturalmente.

Por lo tanto, el docente ser el responsable de fomentar en sus estudiantes una conciencia crtica y ciudadana, de potenciar sus capacidades intelectuales y operacionales que le permitirn convertirse en un sujeto til y competente que al enfrentarse a diversos problemas estar capacitado para encontrar diversas soluciones.

Sin embargo, no se debe olvidar que el estudiante, tambin cumple un rol fundamental en el proceso socio-curricular, puesto que, es l quien le dar a conocer a su docente aquellas habilidades y competencias que necesita para desenvolverse exitosamente en su contexto sociocultural, por lo tanto, si no se cuenta con la activa participacin de ste a lo largo del desarrollo curricular, ser muy difcil conseguir que le sean entregados aprendizajes significativos y contextualizados para su realidad escolar y social. Siguiendo esta lnea de planteamiento, es tambin importante no olvidar a las familias de los distintos estudiantes y todo lo que ellas pueden aportar al desarrollo personal y social de sus hijos, al ser figuras relevantes que apoyarn fuera y dentro del aula, para que sea posible llevar a cabo un adecuado proceso educativo, y posteriormente poder acceder mediante la educacin a un mejor futuro, tanto para ellos como para sus familias involucrndolos en el proceso enseanza aprendizaje.

continuamente transformndose, por lo tanto, la educacin tambin debe cambiar para estar mejor preparada ante las exigencias de los estudiantes, respecto de las habilidades y competencias, que ellos pretenden adquirir a travs del sistema educativo. Sin embargo, antes de poder realizar cambios profundos y necesarios en el contexto escolar, se deben realizar cambios en las reas sociopolticas de nuestra sociedad contempornea, ya que ningn cambio ser posible, sino se han podido resignificar las polticas que sustentan a la educacin. En otras palabras, todos los sistemas que conforman esta sociedad estn intrnsecamente relacionados, por lo cual, si se desea reestructurar el proceso educativo, antes se debe reestructurar la sociedad.

Apoyndome en las ideas de los autores que mencione previamente y tomando adems los planteamientos de Donatila Ferrada, respecto del sistema educativo; en especial del proceso curricular y cmo este debe ser llevado a cabo mediante un trabajo comunitario inserto en la sociedad, puedo concluir que el camino para formar individuos reflexivos y crticos, tolerantes de la diversidad, y que adems sean capaces de apreciar lo que la diversidad puede hacer por nuestra cultura, ser posible si cambiamos de un proceso tcnico instrumental del currculum a un proceso crtico transformativo realizado en el contexto social y de manera colaborativa.

Cre que es posible cambiar nuestra sociedad; a una sociedad que brinde esperanza y solidaridad a las personas, donde seamos capaces de comunicarnos participativamente con los otros y que podamos ver a la diversidad como el medio para llegar a construir colaborativamente un futuro mejor para todos y con todos. Todo cambio es difcil, pero es posible, si conseguimos que las personas trabajen cooperativamente hacia una meta comn: una sociedad humanista y dialgica, que viva en plena consciencia y que se desarrolle emocionalmente como base, para llevar una vida plena y ms feliz.

La comunicacin es el proceso dinmico que fundamenta la existencia, progreso, cambios y comportamiento de todos los sistemas vivientes, individuos u organizaciones. Entendindose como la funcin indispensable de las personas y mediante la cual la organizacin u organismo se relaciona consigo mismo y su ambiente, relacionando sus partes y sus procesos internos unos con otros. (Miller,

1968).

Las habilidades de comunicacin tanto escrita como oral son crucial ese importantsimo dentro del proceso. El saber escuchar una de las habilidades ms importantes en el proceso de la comunicacin, si se aprende la dinmica de escuchar sin duda se lograr una comunicacin ms efectiva.

Las comunicaciones, son sin duda las herramientas que nosotros, como seres humanos usamos para interpretar, reproducir, mantener y transformar el significado de las cosas. Ser humano implica, estar en comunicacin dentro de la sociedad pertenecientes a una cultura.

La comunicacin eficaz requiere respuestas que demuestren inters, comprensin y preocupacin y adems depende de las siguientes formas de mensaje tal como lo seala Hersey (1998).

Lenguaje no verbal: Es todo aquello que ve el escucha en el hablante, gestos, expresiones faciales, postura.

Teniendo en consideracin las formas anteriores, La comunicacin es un proceso bsico de la organizacin. Constituye el sistema nervioso que da cohesin a las organizaciones y permite cooperar y coordinarse a sus miembros.

Elementos del Proceso de la Comunicacin.La comunicacin puede ser invariablemente reducida, al cumplimiento de un conjunto de conductas, a la transmisin o recepcin de mensajes.

El proceso de comunicacin es bidireccional, es decir, hay dos partes que estn involucradas, un emisor y un receptor. Se requieren ocho pasos, sin importar si las dos partes hablan, usan seales manuales o se sirven de otro medio de comunicacin; tres de esos pasos corresponden al emisor y los restantes al receptor.

Un emisor inicia el proceso de comunicacin construyendo un mensaje y envindolo a un receptor, ste a su vez analiza la informacin y reconstruye el mensaje a la luz de sus propios antecedentes y experiencias, los cuales le servirn para sintetizar la informacin recibida. El receptor analiza y reconstruye los significados del mensaje, sintetiza y construye significados y se convierte en un emisor al responder al mensaje que le fue enviado. (Berlo 1984). A continuacin se presenta en la figura el Proceso de Comunicacin de una manera global.

El proceso de la comunicacinEl emisor es quien abre el proceso de la comunicacin, el que da a conocer el mensaje y lo emite. Esto se hace mediante la eleccin, la codificacin y el envo del mensaje. En una conversacin, el emisor es quien inicia la conversacin. A continuacin se presentan los 3 pasos que desarrolla el emisor.

Desarrollo de una idea: Es la idea que el emisor desea transmitir. Es un paso importante del proceso porque si el mensaje no vale la pena, todos los dems pasos sern intiles.

Codificacin: Codificar el mensaje consiste en traducir la idea en palabras, grficas u otros smbolos adecuados para dar a conocer el mensaje. El emisor escoge el cdigo a fin de organizar las palabras y los smbolos en una forma que facilite el tipo de transmisin.

Existen muchos cdigos en la comunicacin: Smbolos visuales, gestos, seales con las manos, lenguaje, escritura, etc. Debemos elegir un cdigo cuando nos comunicamos. El cdigo que normalmente usamos es el verbal, el lenguaje.

Los cinco principios para precisar la codificacin del mensaje. Pertinencia: El mensaje debe tener contenido y significado, por lo tanto se seleccionan cuidadosamente las palabras, grficas o los smbolos que lo conforman.

Sencillez: Formular el mensaje de la manera ms sencilla y clara posible.

Organizacin: El mensaje debe disponerse en una serie de puntos que faciliten su comprensin. Concluir cada punto que se elabore.

Repeticin: Los puntos principales del mensaje deben formularse al menos dos.

Enfoque: El mensaje debe ser claro; se debe prescindir de los detalles innecesarios.

Transmisin:Se transmite por el mtodo escogido: un memorndum, una llamada telefnica, una conversacin personal. Los emisores pueden seleccionar tambin ciertos canales y se comunican en el momento oportuno. Este paso va ntimamente relacionado con el elemento del Canal.

Mensaje:El mensaje representa la informacin que el emisor desea transmitir al receptor, y que contiene los smbolos verbales (orales o escritos) y claves no verbales que representan la informacin que el emisor desea trasmitir al receptor. El mensaje emitido y el recibido no necesariamente son los mismos.

Receptor:El receptor es quien recibe el mensaje, y a su vez cierra el proceso de la comunicacin mediante la recepcin, decodificacin y aceptacin del mensaje que se transmiti, y retroalimenta al emisor.

Recepcin:La transmisin permite a otra persona recibir el mensaje. La iniciativa pasa a los receptores, que se preparan para recibir el mensaje.

Decodificacin:La decodificacin es la traduccin de mensajes a una versin comprensible para el receptor. El emisor quiere que el receptor comprenda el mensaje en la forma en que fue transmitido, por lo que utiliza cdigos comprensibles para ambos. Sin embargo, la comprensin puede ocurrir nicamente en la mente del receptor, es l quien decide si ha comprendido o no el mensaje. Un aspecto importante para la decodificacin del mensaje es la atencin que se le preste, ya sea al escucharlo, leerlo, etc.

Aceptacin:Una vez que los receptores han recibido y decodificado el mensaje, tienen la oportunidad de aceptarlo o rechazarlo. La aceptacin depende de una decisin personal y admite grados, de manera que el receptor tiene mucho control sobre la aceptacin de todo el mensaje o slo de algunas partes de l.

Uso:El receptor hace uso de la informacin, puede desecharla, efectuar la tarea siguiendo las instrucciones, guardarla para el futuro u optar por otra alternativa.

El receptor reconoce el mensaje y responde al emisor, la retroalimentacin ha tenido lugar. La retroalimentacin es la respuesta del receptor al mensaje del emisor. sta completa el circuito de la comunicacin, pues el mensaje fluye del emisor al receptor y de nueva cuenta a aqul. Si no se hace retroalimentacin esto puede deberse a que el mensaje no se recibi.

Algunas dificultades de comunicacin se pueden derivar de la percepcin. La percepcin selectiva es el proceso de eliminacin de informacin que una persona no desea o debe evitar. Estos estereotipos distorsionan la realidad y pueden llegar a causar problemas de comunicacin.

Canales:El canal es el medio por el cual se trasmite el mensaje. ste puede ser una conversacin, un medio escrito, electrnico, etc. No todos los canales poseen la misma capacidad para trasmitir informacin.

Los canales de comunicacin pueden ser formales o informal, en donde se transmite informacin sobre aspectos laborales. Los canales informales, por su parte, son las redes de comunicacin que se llevan a cabo a travs de interaccin social.

Barreras de la comunicacin:En el proceso de comunicacin tambin pueden existir dificultades que traen como consecuencia "fallas de comunicacin". Las barreras son obstculos en el proceso, que pueden anular la comunicacin, filtrar o excluir una parte de ella o darle un significado incorrecto, lo cual afecta la nitidez del mensaje.

Tipos de ComunicacinExisten dos tipos de comunicacin, que en forma simultnea pueden influenciar el comportamiento del hombre. Es en cada una de ellos donde se almacena la informacin.

Controla el comportamiento individual y grupal, pero sobre todo para alcanzar metas de la organizacin. (Se utiliza para corregir la conducta.)

Interna:La comunicacin fluye por canales de autoridad y responsabilidad, que son conocidos como formales (correspondencia, instructivos, manuales, ordenes, etc.).

Funciones de la comunicacin internaLa Comunicacin Interna cuenta con tres funciones principales que son:

Mejora de la productividad

Cambio de actitudes

Implicacin del personal

Pensamiento y lenguajeSegn Vigotsky (1934), existe una estrecha relacin entre el pensamiento y lenguaje , que sin duda tiene que ver con el proceso evolutivo; ya que debemos realizar el anlisis de forma paralela; es decir son independientes y por ms que se pueden confundir entre ambos l su desarrollo es sobre los mismos, la relacin entre ambos son constructos filogentico y ontogentico. Por un lado, de acuerdo con el desarrollo filogentico, el ser humano evolutivamente est provisto de ciertas estructuras adaptativas, que han hecho posible que elabore pensamientos, (concretos y abstractos) y tambin lenguaje y habla. Por otro lado, desde el desarrollo ontogentico, las estructuras mencionadas son activadas a partir de la interaccin con el medio, algn ente social que permiten al ser humano desarrollar el pensamiento y el lenguaje, y que en un inicio aparentan ser procesos aislados e independientes, pero que a partir de los 2 aos se evidencian como entrecruzados, ya que el pensamiento comienza ser expresado a travs del lenguaje.

se vaya relacionando de manera ms compleja con su entorno y reciba de ste cada vez ms informacin con la cual va a construir el conocimiento del mundo de la persona. Es por ello que Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque para l, primero, es el instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano, conocer la importancia de comunicarse con los dems, darse cuenta de que es un ser social, adems le permite exteriorizar sus pensamiento y por ltimo, a partir del lenguaje el ser humano va conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas mentales en espacio y tiempo.

Desarrollo del lenguajeVigotsky tiene la concepcin acerca de la gnesis de la teora basndose en el lenguaje como fuente de unidad de las funciones de la comunicacin y de la representacin del contexto. El lenguaje se desarrolla especficamente partiendo de la base de la comunicacin pre lingstica y esta no depende necesariamente del desarrollo cognitivo, sino ms bien de la interaccin con el medio. A partir de esto podemos comprender que el lenguaje es una funcin que se adquiere a travs de la relacin entre el individuo y su ambiente ya que, biolgicamente, tiene las estructuras necesarias para crear signos de una comunicacin verbal.

En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a operar instrumentos (smbolos), como el lenguaje, para acomodarse a su entorno. Por tanto, la conducta humana est organizada y controlada tanto por intenciones reales (del propio individuo) como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la interaccin con los dems).

Vigotsky parte de la idea de que la participacin, en el mbito infantil indicando la importancia de abordar actividades culturales, bajo la supervisin, rescata la culturales bajo la gua de compaeros ms capaces o de un adulto o mediador, el cual logra ayudar a interiorizar los instrumentos, necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de algn problema, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la creacin cultural canaliza las destrezas y con

ms hbiles en el uso de los instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, nuestros abuelo familias colegio entorno.

Vigotsky consider el lenguaje como el instrumento ms importante del pensamiento y le dio importancia a las funciones cognitivas superiores, o instrumentales entre ellas, a las que se fomenta en la escuela. Es por ello, los procesos de comunicacin y participacin compartida en actividades, por su propia naturaleza, comprometen al nio, a sus compaeros y cuidadores en la tarea, de la manera de desarrollar el conocimiento del nio y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas.

De acuerdo con lo mencionado, el autor considera que el primer lenguaje del nio es esencialmente social, producto de la relacin con su entorno ms cercano, para que ms adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se encuentre dividido en forma egocntrica y comunicativa, las mismas que el autor seal que son sociales. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal, al interior de las funciones psquicas. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, esta etapa es la que sin duda capacita la abstraccin de smbolos que permiten codificar ciertas situaciones y comprenderlas, por lo que al desarrollar este esquema mental a travs de una secuencia contracta indistintamente con el tradicional. Por lo cual el lenguaje, se desarrolla entre el pensamiento y la construccin social, que se hace posible a travs de la interaccin con el medio que nos rodea, para luego ser procesado a travs de un lenguaje egocntrico (el de los infantes) y finalmente va a constituir un lenguaje interiorizado. Vigotsky considera que el papel que se le asigna al pensamiento egocntrico determinar la concepcin global del desarrollo del lenguaje.

Inteligencia Emocional.Cuando analizamos el concepto de inteligencia emocional, comprendemos la importancia de desarrollar en un sentido amplio ya que est estrechamente vinculada a la comunicacin intra e interpersonal. Entendiendo que determina de alguna manera la forma en que nos relacionamos y entendemos el mundo. Desde las actitudes, los sentimientos, las habilidades sociales y como llevamos a cabo ciertas conductas tales como; el control de los impulsos, la automotivacin, la confianza, la empata, ya que sin duda son el soporte necesario para nuestro futuro y para desarrollarnos como profesionales y en la vida diaria.

La inteligencia emocional y la ticaEl concepto de la inteligencia emocional postula ampliar esta bsica nocin entre la inteligencia (de habilidades racionales y lgicas) incluyendo como base una serie de habilidades emocionales):

Conciencia de las propias emociones: Parte de la base de evaluar e identificar las propias emociones que tiene el ser humano evaluando situaciones del pasado. Distinguir un sentimiento mientras est aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada.

Manejo de las emociones: La capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede "entrenar" como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la duracin de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra rabia.

Capacidad de automatizacin: Partiendo de la base que las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de motivarnos, con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, calmando otros impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda.

Empata: Reconocer las emociones en los dems. Proviene del griego empatheia, que significa algo as como "sentir dentro", es decir, percibir lo que el otro siente dentro de l. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.

Manejo de las relaciones: Reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo similar, una instancia siguiente a la empata consiste en manipular las emociones de los dems.

Las habilidades que presentamos anteriormente pueden ser desarrolladas y utilizadas de distintas maneras y formas. En cualquier escenario de la vida y sin duda sean un aporte riqusimo a la hora de establecer relaciones y de transmitir la comunicacin. Sin duda la inteligencia emocional es una de las formas de interactuar con el mundo, configurando rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin el altruismo, que resultan indispensables en la adaptacin social.

Creemos indispensable como fundamento terico el desarrollo de las inteligencias ya que muchas de estas pueden favorecer el aprendizaje y por consecuencia el rendimiento escolar de los estudiantes, porque entendemos este proceso fundamental, los conocimientos, aprender a aprender. Es de esta base que planteamos como objetivos fundamentales:

Confianza: La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que emprenda y que depende del apoyo de un adulto.

Curiosidad: La sensacin de descubrir algo positivo y placentero.

Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno.

se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.

Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

Cooperacin: La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los dems en las actividades grupales.

Entendemos que debemos recuperar la importancia de las emociones como objeto digno .Por lo cual se ha hablado tradicionalmente de los test de inteligencia, con los que arroja un puntaje de coeficiente intelectual midiendo una serie de habilidades intelectuales que no suelen servir de mucho para afrontar los problemas de la vida, es decir un coeficiente intelectual no es garanta de felicidad, ni de prosperidad. Para complementar el CI, Goleman introduce el concepto de CE (coeficiente emocional). La inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad de auto motivarse, la perseverancia, el autocontrol, todo podra resumirse en este ltimo concepto, el control sobre las emociones.

La etimologa del concepto emocin remite al movimiento. Las emociones sin duda son las que son parte de este movimiento que entra en accin son. Esto es muy claro en los animales y en los nios. No tanto en los adultos quienes

'civilizadamente' hemos aprendido a separar la emocin de la accin. Las emociones cumplen una funcin natural. Con el miedo, explica Goleman, la sangre se retira del rostro (por eso palidecemos) y se dirige a los msculos de las piernas para facilitar una reaccin de fuga ante el peligro. En la ira, la sangre fluye a las manos, aumenta el ritmo cardaco y el nivel de adrenalina generando condiciones propicias para una accin enrgica.

Ahora bien, desde las primitivas emociones hasta la poca contempornea podemos comprender que ha tenido su evolucin. La cultura educa nuestras emociones. Al nio se le va enseando cuando son aceptables ciertas emociones

reemplazar una emocin por otra y a reprimir otras.

Ahora de un modo escolar es muy relevante la evolucin, de la comprensin que tienen los nios y nias de la relacin entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se produce desde la infancia hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sinnimo de capacidad; de los 6 a los 10 aos el esfuerzo se complementa con el factor capacidad innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva ms difcil y requiera ms tiempo, por lo que comienzan a desarrollar hbitos de postergar o evitar el trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre sus posibilidades de xito. Ante este problema la mejor intervencin es la prevencin, supervisin y apoyo familiar. La enseanza de la habilidad de administracin del tiempo (recursos de salud mental, que evita el estrs y aumenta eficacia laboral), as como cultivar el tiempo libre, pues favorecen a crear hbitos de trabajo.

Accin Comunicativa.La teora de la accin comunicativa es una teora de la sociedad moderna elaborada en el marco conceptual ofrecido por la teora del lenguaje.

Pertenece a las denominadas ciencias de orientacin crtica. Dichas ciencias como el materialismo histrico marxista o el psicoanlisis freudiano- se caracterizan no slo por describir hechos sociales o psicolgicos, sino por su pretensin simultnea de captar relaciones de alienacin en cada uno de esos mbitos y contribuir a la superacin de las mismas. En tal sentido, la teora de la accin comunicativa no slo describe las condiciones ideales del habla, sino que acta como modelo normativo capaz critico de aquellas prcticas comunicativas que se apartan de la tica que subyace a las mismas.

Habermas concibe dos tipos de racionalidad, la racionalidad instrumental y la comunicativa, conforme a dos modalidades de la actividad humana: el trabajo, que designa toda actividad instrumental que selecciona ciertos medios con vistas a la

lingstica.

La racionalidad comunicativa est contenida implcitamente en la estructura del habla como tal y significa el estndar bsico de racionalidad que comparten los hablantes competentes en las sociedades modernas.

Todo pensamiento es enunciado y todo enunciado es comunicable e implica una reivindicacin de su validez. En la comunicacin siempre se hace referencia al mundo de los hechos objetivos, al mundo de las normas sociales o al mundo de la experiencia interior. Y las pretensiones de validez implcitas en cada de esos mundos son: la verdad objetiva, la exactitud normativa y la sinceridad subjetiva.La racionalidad comunicativa no permite que ninguna de las pretensiones indicadas quede exenta de un posible examen crtico por medio de argumentos. Se trata, en consecuencia, de una concepcin reflexiva de la comunicacin en la modernidad en contraposicin al dogmatismo en las visiones tradicionales o religiosas del mundo.

Integracin social e integracin sistmicaEn su anlisis de la sociedad moderna, Habermas distingue entre integracin social e integracin sistmica.

La integracin social se refiere a los modos de coordinacin de las acciones de los individuos en el mundo de la vida; la integracin sistmica, a los procesos de racionalizacin econmica y administrativa, cuya coordinacin se logra conforme los medios dinero y poder respectivamente con independencia de las orientaciones de la accin de los individuos. Ambos tipos de integracin son complementarios. La complejidad de las sociedades modernas requiere de grandes sistemas capaces de coordinar las acciones y afrontar los problemas de integracin social y, simultneamente, dicha coordinacin requiere de su legitimacin y anclaje institucional en el mundo de la vida.

darse de dos maneras: o bien las instituciones sociales canalizan la influencia que las orientaciones de las acciones de los individuos ejercen sobre los sistemas o, a la inversa, canalizan la influencia que los sistemas ejercen sobre los contextos de accin comunicativamente establecidos en el mundo de la vida. El proceso de modernizacin es ambiguo: la balanza puede girar de un lado a otro.

Segn Habermas, la denominada paradoja de la racionalizacin consiste en afirmar que la racionalizacin del mundo de la vida fue la precondicin y punto de partida del proceso de racionalizacin y diferenciacin de los sistemas que despus se han vuelto autnomos y han comenzado a instrumentalizar el mundo vital y amenazan con destruirlo.

No obstante, advierte que en rigor no se trata de una paradoja sino de un proceso selectivo de racionalizacin producto de las restricciones impuestas a la racionalizacin comunicativa por la dinmica del modo de produccin capitalista.

Para Habermas, una sociedad emancipada es, en definitiva, aquella en la cual el mundo de la vida no estara sometido a los imperativos del mantenimiento del sistema: en una sociedad emancipada el mundo vital racionalizado sometera ms bien los mecanismos sistmicos a las necesidades de los individuos asociados.

Competencia comunicativaHabermas pretende identificar las condiciones universales del entendimiento posible, esto es, analizar las condiciones de posibilidad de un acuerdo logrado a travs del lenguaje.

La competencia comunicativa es aquella capacidad de los hablantes no slo para producir oraciones gramaticales bien formadas (siguiendo ciertas reglas), sino tambin para comunicarse entre s: se trata de la capacidad de generar actos de habla con sentido dentro de determinadas situaciones reales.

La competencia lingstica es un saber pre terico universal, cuya capacidad est posibilitada por la internacionalizacin de las normas pblicas del lenguaje

posee necesariamente una dimensin interactiva en el que los individuos hablan entre s.

En la comunicacin, se da por sentado que el hablante est capacitado para justificar o probar lo que dice al oyente. A lo largo de la comunicacin se asume que el interlocutor es razonable (tiene buenas razones para mantener sus afirmaciones). Al entablar una comunicacin, el hablante est implcitamente apelando a un potencial de razones que podra sacar a la palestra en apoyo de lo que dice en caso de disenso con su interlocutor. Este reconocimiento habitual del otro como interlocutor vlido y razonable es una condicin general de la comunicacin.

Partiendo de la teora de los actos de habla, Habermas distingue cuatro pretensiones de validez que todos los hablantes entablan indudablemente al comunicarse:

Inteligibilidad: Expresando comprensiblemente, es decir, que la oracin empleada est bien formada conforme a las reglas gramaticales al uso.

Verdad proposicional: Dando a entender algo existente, con la aspiracin de representar objetivamente los hechos;

Veracidad: Pretensin de estar dndose a entender, esto es, proyectando la propia subjetividad; y

Rectitud normativa o pretensin de entenderse con los dems en lo que respecta a las normas vigentes, con la finalidad de modelar el entorno intersubjetivo.

La estructura del lenguaje visualiza las diversas regiones de la realidad. Conforme lo expuesto, establece una referencia con el mundo objetivo o naturaleza externa (el mundo de los objetos y de los hechos, que conforman la totalidad de las cosas existentes), el mundo subjetivo o naturaleza interna o personalidad (propio mundo, el mundo de las vivencias privadas) y el mundo

regulado por normas).

Una nueva forma de hacer pedagoga.Mirando el inicio del modelo pedaggico de Ferrada la cual se construy desde la esperanza, de la igualdad e inclusin en los establecimientos pblicos creemos que esta realidad constituye un poderoso resorte pedaggico para el proceso transformador y de mediatizacin de interacciones, que se establecen en las relaciones pedaggicas dialogantes, entre el dicente, docente y entre los agentes sociales.

Esto quiere decir que todos estos establecimientos educativos comparten un modelo dialgico de pedagoga que gira en torno a una nueva mirada de la educacin, el curriculum, el aprendizaje, la didctica y la evaluacin. As tambin conllevan resultados altamente exitosos, logrando que esta mirada deje en el olvido el paradigma existente durante mucho tiempo, cuya clave de lo mismo ha sido el ascenso paradigmtico y programtico del modelo dialgico, en el trabajo pedaggico que se realiza en el colegio. A su vez desde la intervencin psicopedaggica y con una propuesta destinada a una generacin diversa en la cual el privilegio debe ser de igualdades educativas ser nuestro foco, donde es importante avanzar hacia la problemtica tal es el caso de la teora de accin de Habermas donde el dialogo entre los sujetos y la reflexin sobre la identidad, asumen los ejes centrales en la bsqueda de solucin de nuestra problemticas.

En consecuencia, Ferrada habla del concepto de educacin que sita el modelo dialgico de la pedagoga enlazando una accin de transformacin desde las propias construcciones intersubjetivas de quienes entienden la educacin como un proceso que les involucra de manera protagnica, y que no es slo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones ms habituales del trabajo pedaggico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa colaborando solidariamente.

La Construccin Intersubjetiva del Currculum:Se realiza sobre los fundamentos del currculum crtico comunicativo (Ferrada,

2001) y se expresa en que todos los agentes participantes:

1.Alcanzan acuerdo sobre los saberes instrumentales (asignatura en la que se trabajar) definiendo las categoras tericas y prcticas de estos saberes, teniendo especial cuidado que estas categoras cumplan con el requisito del dialogo. Esto se da de manera conversacional en donde lo que se busca es fomentar iniciativa y la participacin, de experiencias a travs del proceso comunicativo en donde la lectura y la escritura son los agentes ms importantes para desarrollar habilidades de orden superior, esto es, entender que el leer es ser autnomo, escribir analtico y critico.

2.Sobre los saberes sociales (contenidos valricos), vinculados con los contenidos instrumentales y del contexto en que se trabajar definiendo las categoras tericas y prcticas de estos saberes que se seleccionan para constituir el currculum de aula.

3.Alcanzan acuerdos sobre los objetivos de la asignatura que se trabaja vinculando los saberes instrumentales con los saberes sociales seleccionados, teniendo especial cuidado en que el saber instrumental encuentre correspondencia directa con el saber social y que nunca deben ir separados. Esto permite vincularlo con el contexto cultural real del que son parte, con una visin ms amplia para comprender el mundo.

4.Elaboran cooperativamente todas las actividades de aula (planificacin).Teniendo en cuenta las categoras matrices en el rea instrumental y social, en la cual se refiere a la comunicacin oral y conversacional y adems en la dimensin social es el contexto especfico.

5.El diseo y el desarrollo del currculum de aula. Esto implica que quienes disean el currculo lo ejecutan, no existe separacin entre

diseo y desarrollo. Es importante recordar que la coordinacin y la gestin del trabajo de aula es responsabilidad del profesor, pero sin embargo los agentes colaboradores que ingresan al aula, tambin participan para potenciar el desarrollo de actividades.

6.La elaboracin del material de apoyo, lo realizan los agentes colaboradores del aprendizaje y preparan el material para las actividades planificadas.

7.Alcanzan acuerdos sobre la mantencin de la flexibilidad permanente del currculum para la incorporacin de otros saberes que muchas veces van emergiendo y que surjan producto del propio desarrollo del trabajo de aula Se le da importancia a la incorporacin de los saberes que proponen los estudiantes.

La Construccin Intersubjetiva del AprendizajeSe realiza mediante la aplicacin de los ocho principios del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997/2000; Ferrada, 2008) al interior del trabajo de aula, donde todos los agentes participantes deben resguardar que se estn cumpliendo:

1.Dimensin instrumental: Incorporacin de los contenidos de los planes de estudios pero de manera congruente y en relacin a su nivel ya sea de edad o curso. El estudiante debe aprender nos solo a ser mejor persona si no que a educarse de manera efectiva.

2.Inteligencia cultural: Potenciar la capacidad de los estudiantes para poder relacionarse, comunicarse e interactuar. Todos tenemos capacidades culturales, en consecuencia, todos poseemos habilidades. l estudiante es lo primordial y debemos sacar a relucir sus estilos de aprendizaje, para desarrollar otros para que todos logren los aprendizajes esperados, sin trabas previas que lo limiten.

3.Construccin de sentido: Frente a las pocas posibilidades que tienen los estudiantes, que viven en contextos vulnerables, ya sea de acceso a estas, al ingresar al aula existen referente sociales distintos, tales como los (colaboradores de aprendizajes), estos favorecen y permiten ampliar

con los que ellos conocen. Se adquiere sentido y conciencia en la medida que se observan alternativas posibles de eleccin.

4.Solidaridad: La voluntad por parte de los grupos de colaboradores de aprendizajes, que ingresan al aula ofreciendo un modelo de solidaridad sobre la prctica diaria al alumnado que carece de discurso terico y que por lo mismo adquiere mayor validez para stos. Esto sin duda entrega oportunidades a los estudiantes para aprender, tal cual la tenemos nosotros que estamos aportando en aula, es decir, la solidaridad como la entrega de herramientas para aprender, no como la entrega de las respuestas a quien no puede resolverlas en un momento determinado. Este apoyo que se realiza a quien est teniendo la dificultad en el aprendizaje es responsabilidad del grupo completo, y no del profesor, ni del colaborador de aprendizaje, ni de sus compaeros, sino de todos: Debemos comprender que el aprendizaje se da por terminado cuando todos hemos aprendido. Es una responsabilidad sobre todo compartida por todos los agentes involucrados.

5.Dilogo igualitario: Las relaciones comunicativas son horizontales y deben ser mediante un dialogo de participacin igualitaria de todos los miembros del grupo e institucin, sobre la base del mejor argumento, no mediante el uso del poder. Es importante argumentar las conversaciones con confianza, comprensin y sobre la base de pretensiones de validez. Desde esta comprensin, el mejor argumento puede llevarse a cabo por parte de un estudiante, de un colaborador o del profesor.

6.Igualdad de diferencias: El respeto a las diferencias, debe ser la manera de llevar a cabo el logro de los aprendizajes, se fortalece la desigualdad y la discriminacin. Se deben respetar las diferencias y la heterogeneidad tanto a nivel acadmico como social y asumir el compromiso que tiene cada uno en el logro del aprendizaje del otro, a fin de alcanzar igualdad en la oportunidad para aprender.

privada, entre el profesor y sus estudiantes, es el docente quien dirige, la construccin del conocimiento, es un aula subjetiva/objetiva. Es por ello que resulta indispensable poder transformarla a un aula pblica, codirigida por todos los agentes que participan en el proceso pedaggico, y en donde la construccin del conocimiento sea el resultado de las interacciones intersubjetivas.

8.Emocionalidad/corporeidad: Necesitamos de un vinculo cercano somos seres biopsicosocial, sujetos biolgicamente empticos, o al menos poder desarrollarnos hacia este modelo, y para esto requerimos de vnculos emocionales y corpreos en la relacin pedaggica. Es necesario ser parte de un ser emocional en cuerpo y mente, y que debe vincularse a plenitud en el aprendizaje intersubjetivo.

El espacio educativo debe ser un espacio para la reflexin y critica, y debe partir conociendo la realidad que nos rodea, para comprender mejor el mundo, la escuela, el aula, y en este proceso de aprendizaje mutuo para estar dispuestos a transformar, bajo esta premisa debemos reconocer que la educacin es compartida es el avanzar y retroceder en la bsqueda de soluciones.

Intervencin transformacinLa prctica docente y el movimiento de educacin desde la mirada de Paulo Freire, nos lleva a un camino de comunicacin, instrumentos de dilogo, porque este dilogo es la necesidad que busca fomentar la prctica de la libertad.

Desde el punto de vista de la psicopedagoga, cuando somos parte de una intervencin y queremos ser intervenidos, es cuando somos conscientes, de la responsabilidad que tenemos de transformacin, o de la bsqueda de un cambio, y de lo difcil que se hace este cambio, un camino largo lleno de obstculos por sobrepasar, de sentidos opuestos, de resistencia y de sordera auditiva. En donde los agentes educativos son parte de procesos de transformacin y apertura a otras disciplinas.

mediacin, valoracin, participacin, bajo una disciplina que orienta en las distintas dimensiones, diseando propuestas, recursos, para que la escena educativa sea real, y para que lo cultural tome su rumbo, una disciplina a la que todos los pedagogos debe acceder como sustento, analtico potente, y esperanzador de que el cambio es difcil pero posible, de que para lograr el dialogo, debemos crear las condiciones para crear una prctica autnoma de pensamientos libres y de protagonistas de sus propios aprendizajes.

Estos sustentos tericos son indispensables para abordar metodologas, dentro del currculo escolar, para desarrollar habilidades de orden superior que lo que buscan en especial es poder potenciar a los estudiantes de manera eficaz, lo ms importante en el mismo proceso, es abordar una perspectiva de construccin, desde la pedagoga dialctica, como fruto de un trabajo colectivo en base a un modelo dialectico pedaggico construido en sociedad.

Es importante desarrollar un modelo pedaggico abordado desde la importancia que tiene el proceso educativo para los docentes como para los pedagogos, en el mismo momento ambos aprenden y ensean, es un proceso que transcurre en espiral, que no ocurre en forma paralela, si no que se retroalimentan como parte de la educacin, que es una transformacin permanente. Consideramos que el

educar es conocer, es leer el mundo para poder transformarlo.1Evidenciando que el lenguaje es una habilidad compleja y primordial, que por lo cual es la clave para poder comunicarnos con los dems, establecer relaciones con el otro, en un contexto determinado, y que nos ofrece la capacidad de desarrollarnos globalmente en un mundo, en donde estamos rodeados por la lectura; ya sea un lenguaje escrito o un lenguaje oral. Leer es fomentar y propiciar los conocimientos, tcnicas que faciliten la decodificacin de textos, para poder construir un sentido y que el lector comprenda, asociado a sus conocimientos

previos de l, para facilitar su desarrollo integral.1 Rodriguez Lidia, Produccin y transmisin del conocimiento en Freire P.

estudiante transformar su realidad y desarrollar funciones bsicas, sin olvidar el rol activo que cumple en este proceso. La lectura es un universo con infinitas posibilidades de crecimiento personal, una ventana abierta a nuevos mundos, que le permite a este transportarse a nuevos lugares, es el medio de partida para lograr desarrollar todas sus capacidades cognitivas y socio afectivas. En otras palabras, es el libro abierto quien ofrecer las bases para el desarrollo educativo.

En nuestro contexto escolar actual, la comprensin lectora es un punto fundamental para el desarrollo educativo transversal, y es aqu en donde se presentan las mayores dificultades. Es por esto que es necesario desarrollar nuevas formas de ensear a los estudiantes, motivndolos despertando el inters individual en la lectura, y al mismo tiempo cambiar la relevancia de la calificacin sobre el verdadero aprendizaje.

La lectura es un factor determinante del fracaso y el xito escolar, es importante ya que el lenguaje que escuchan conforma el que usan para pensar, hablar, escribir. El desarrollo del lenguaje requiere del contacto con las personas, mediante la interaccin se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje y se transforma en una herramienta que permite apropiarse del uso de este, ya sea en la lengua oral como la lengua escrita.

El hecho de la lectura sea un factor determinante en el aprendizaje, constituye una independencia cultural, social, intelectual y de una enorme movilizacin de la imaginacin creadora.

Ferrada nos dice que bajo la concepcin de un modelo pedaggico que se construye desde la esperanza, de igualdad e inclusin en escuelas pblicas creemos que ello constituye un potente resorte pedaggico para el proceso transformador y de mediatizacin de interacciones, que se establecen en las relaciones pedaggicas dialogantes, entre el dicente, docente y entre los agentes sociales.

generacin heterognea y en la cual la primicia sea igualdades educativas, es nuestro foco, es importante avanzar hacia problemticas tal es el caso de la teora de accin de Habermas2 donde el dialogo entre los sujetos y la reflexin sobre la identidad de los sujetos asumen los ejes centrales en la bsqueda de solucin de nuestra problemticas.

Conocer y comprender las dificultades que se presentan en aula en relacin a la comprensin lectora, evidenciada en registros de libro de clases, tras conocer los resultados de la evaluacin diagnostica, demuestra un bajo nivel en comprensin lectora y como esta influye en la resolucin de problemas. Es por esto que apoyaremos, realizando una actividad de comprensin lectora con el objetivo de favorecer el dialogo, la creatividad, la libertad de expresin, activar los esquemas cognitivos, favoreciendo las habilidades de los estudiantes, desde los distintos roles de los agentes educativos.

Nuestra propuesta de intervencin basada en la prctica psicopedaggica desde un contexto educativo de vulnerabilidad social, nos ha movilizado a reflexionar de las prcticas de transmisin de conocimientos, desde la pasividad de los estudiantes y de un rol pedaggico mecnico, a realizar recomendaciones y poder demostrar y desarrollar una propuesta con responsabilidad, pertinencia para posicionarnos en una intervencin en aula.

Un modelo didctico de carcter interactivo, que su base son las mltiples interacciones, de la mayor diversidad de agentes sociales y que va dirigido a que sea posible el ingreso al aula, con el fin de ofrecer una mayor diversidad de formas de ensear y aprender. Este se logra a travs de los colaboradores de aprendizaje, que realizan un trabajo voluntario, de colaboracin en el aprendizaje, bajo la tutora de un profesor responsable. Es importante el resorte pedaggico al interior de un proceso transformador y ese es el rol de interacciones, que se

establecieron en la relacin pedaggica que tuvimos dentro del aula con el2 Ferrada Donatila, Enlazando mundos un modelo pedaggico que construye esperanza de igual e inclusin en las escuelas pblicas, pagina 38.

aprendizajes instrumentales y sociales.

Modelo didctico dialgico interactivoPermite demostrar la vinculacin de los aprendizajes instrumentales y sociales que se dan en la dinmica de la clase, la diversificacin de estrategias de aprendizaje en las actividades que estn programadas. Considera los periodos de atencin que tiene los estudiantes en relacin a las actividades programadas y se le otorga importancia al tiempo de duracin que tienen estas en su ejecucin.

Comprende la heterogeneidad de los estudiantes, en relacin a su contexto histrico, edad, rendimiento y le da importancia a los estilos de aprendizajes. Asegurar la atencin de los grupos y la importancia de entregarles apoyos de manera personalizada para cada uno de ellos. Se evidencia la participacin de un grupo de agentes sociales que trabajan en forma voluntaria, adems es relevante esta metodologa, ya que incluye el rol que cumple el profesor a travs de la coordinacin de la actividad en el trabajo pedaggico con los colaboradores, los estudiantes y todos los que participan en aula.

El estudiante es un agente activo y participativo, protagnico y colaborador de su proceso enseanza aprendizaje y la relevancia a las expectativas que ponen en marcha los profesores y colaboradores acerca de los aprendizajes de sus estudiantes.

Esta metodologa de trabajo en la cual dialogan todos los agentes colaboradores, debemos otorgarle importancia, ya que se enfoca desde la heterogeneidad permitiendo y garantizando la no segregacin de los estudiantes y por la importancia que se le da a la rotacin de grupos de manera permanente, y por no separar o unir a grupos con afinidades, desarrollo cognitivo, genero, habilidades etc.

Paulo Freire: La educacin que l propone es una pedagoga humanista, en la cual se habla de una liberacin personal, y social. Este proceso educativo est

donde se desarrolla y en donde cumple un rol determinante en la vida de estudiantes.

Para educar se basa en preguntas, Qu hombre quiero formar?, con que valores?3En definitiva lo que l nos ofrece, es la liberacin de la ignorancia , para transformarla a su estado de dignidad y humanismo, y no caer en la reproduccin tradicional y mucho menos enfocados en la pedagoga del oprimido, que no postula modelos de adaptacin, cambios, transformacin, que nos refleja lo que la educacin actual necesita desde la visin crtica , centrada en el educando, en la cual enfatiza que no hay docencia sin discentes, que entrega herramientas desde l quien ensea, aprende al ensear y quien aprende ensea el aprender. En otras palabras es un dialogo incesante de aprendizaje a travs de procesos reflexivos que permite comunicarse, e instalarse en el mundo de manera constructiva aprendiendo de manera conjunta, transversal, permitiendo el educar como un proceso de crecimiento, de aprendizaje mutuo.

Tambin creemos que el docente debe partir de la base y de la necesidad de problematizar el aula, de ser consciente de que las relaciones que se dan con sus estudiantes deben ser entorno a aprendizajes, y sacar la idea de fomentar procesos memorsticos, correctivos, y comenzar un camino interesante que implique nuevos procesos en los cuales puedan ser parte de estos aprendizajes, en donde se conviertan en investigadores crticos. La visin de Freire demuestra que es un modelo pedaggico que fortalece las dimensiones afectivas, los roles dentro del aula, la participacin, el contacto entre todos los involucrados, el aprender se convierte en el trasfondo de las dinmicas que se desarrollen. El educar es un espacio en donde fluye el dialogo entre el discente y el docente, en

donde se potencian y se retroalimentan.3 Paulo Freire. La educacin como prctica de la LibertadEl paradigma humanista en la educacinHernndez rojas (1998) menciona que la educacin tradicional es partidaria de la enseanza directa y rgida, predeterminada por un currculo inflexible y centrado en el profesor. En contraste, la educacin humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que estos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes

vivenciales con sentido.4De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar, problemas creativamente. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.

Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes, en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.

a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza.

c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.

d) Es autentico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos.

e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.

f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.4 Hernndez Rojas, G (1998). Paradigmas de la Psicologa de la Educacin, Ed. Paidos. Mxico.

g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencias, as como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l.

Es por eso que Freire nos habla de una psicologa humanista donde el estudiante promover su propio aprendizaje en cuanto este llegue a ser significativo para el mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, adems, el aprendizaje tienen lugar en forma experimental.

Paulo Freire y la Psicosociopedagogia de la liberacin.5Freire nos plantea que la educacin no es solo leer y escribir, y que su contenido poltico comprometido no se puede separar de pedagoga, psicosociologa e ideologa explicando que deben ir inextricablemente unidas. En donde la prctica educativa no puede ser solo capacitacin tcnica, esta pedagoga es psicologa social, ya que desde el interaccionismo simblico, es el ser humano ante todo un ser comunicativo dialogante un ser de reflexiones intersubjetivas.En definitiva para Freire la educacin liberadora es un encuentro interpersonal, es decir dialog. De lo contrario no ser liberadora sino opresora.Esto es sin duda lo que nosotros planteamos desde ese dialogo que nos muestra Freire desde esa participacin en experiencias culturales, comunitarias, cognitivas, la cual se estimula la solidaridad social, la creatividad, la unidad en el trabajo intelectual y manual, la expresividad y no el individualismo.

Adems debemos considerar que desde la responsabilidad que tenemos todos al ser parte de esta sociedad, el intento por abrir espacios a esa reflexin debe ser el punto de partida, elevando el nivel de consciencia y relacionando el pensamiento y el aprendizaje desde el cambio social, en el que todos debemos involucrarnos, desde la base de la psicosociologa situada en el contexto desde

esa historia peculiar que nos proporcionara informacin enriquecedora. Desde ah5 Paulo Freire y la Psicosociopedagogia de la liberacin, pagina 672.

pensar, pero no es posible concientizar a quien ya no posee una conciencia crtica.Segn Freire existen tres tipos de consciencia:A. Conciencia intransitiva o mgica; En la que se entiende por fatalista, nada podemos hacer para cambiar las situaciones, de manera generalizada.

B. Conciencia ingenua: Interpretar la realidad, pero en ella no se busca las causas es muy simplista, es una conciencia ms emocional que critica.

C. Conciencia crtica: Busca las causas profundas, de la realidad, es radical.

De esta manera debemos considerar la concientizacin a travs del compromiso social, de la crtica., en busca del cambio social y de la transformacin de realidades.

El desarrollo de las fortalezas personales propuestas integrales:Para disponer de fortalezas personales y ser capaces de ponerlas en juego en la vida diaria. Debemos educar alumnos, que tengan la posibilidad de enriquecerse con experiencias positivas que contribuya a desarrollar en ellos el mximo nmero de fortalezas posibles, que les permitan alcanzar un bienestar y una satisfaccin vital:

A continuacin presentamos los cinco principios generales que, como actitudes y acciones permanentes, creemos que deben impregnar de modo global en la labor docente,

1. La actitud del profesorado.

2. Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluir.

3. Iniciar una educacin que prime ms la calidad que la cantidad.

4.Escoger por modelos organizativos y metodolgicos estimulantes y variados.

desarrollar determinadas fortalezas personales.

El papel de los adultos como modelo y como espejo es una de las principales claves en la educacin. Padres y profesores somos un modelo, esto es, un referente a imitar para los nios y jvenes, pero tambin somos como un espejo para ellos, ya que a travs de nuestro lenguaje y nuestras reacciones nos retroalimentamos, acerca de la imagen que tenemos de ellos, y esto afecta muy especialmente a su autoestima y autoconcepto.

De ah que sea necesario que cuidemos y mantengamos una actitud permanente y coherente que facilite esta funcin de modelo y espejo. Para ello, hemos seleccionado cuatro criterios generales de actuacin;

Modelos positivos por parte de los adultos, tratando de mostrar una actitud positiva y de optimismo en la vida y ante las circunstancias diarias que tienen lugar en las aulas.

La calma, la alegra y la valoracin de lo positivo deberan ser el hilo conductor de nuestra actitud cotidiana. Ello no implica que descuidemos lo negativo, pues lo tenemos en cuenta pero lo afrontamos con nimo y actitud optimista.

Adems, hay que tener en cuenta el poderoso papel del refuerzo positivo: como educadores, conocemos el poder que ejerce el hecho de valorar positivamente las buenas conductas de nuestros alumnos, mediante elogios, reconocimientos privados o en pblico, una simple caricia o estimulo emocional.

Expectativas positivas: se trata de utilizar el clsico efecto Pigmalin pero en positivo, este fenmeno en el mbito educativo se produce debido a que los profesores se forjan expectativas acerca de las posibilidades de los alumnos, y les tratan de manera distinta en funcin de tales expectativas. Por ejemplo, si consideramos a un alumno como incapaz de alcanzar una meta, nuestro modo de tratarle de forma a menudo inconsciente, har que le demos menos estmulos y refuerzos que a otro a quien

consideremos ms capaz, lo cual tendr efectos de profeca auto cumplida en el rendimiento de cada alumno.

Por tanto, se tratara de aprovechar este efecto en sentido positivo, tratando de ser conscientes de las fortalezas y posibilidades de cada alumno y favorecerlas al mximo, otorgando a todos nuestra confianza en ellos y reforzndoles en sus logros para estimularles a obtener los mejores resultados. Si nuestras expectativas son ms positivas, los alumnos sin duda lo percibirn y podrn actuar de distinta manera.

Lenguaje positivo: consiste en que nuestra comunicacin con el alumnado est absorbida de mensajes positivos que subrayen sus buenas cualidades y les hagan sentirse aceptados y valorados. Esto no quiere decir que no veamos el lado negativo de las cosas: efectivamente, no todo van a ser mensajes positivos, pero procuraremos en tal caso que nuestro lenguaje etiquete a las conductas y no a las personas: es lo que algunos autores han llamado el lenguaje de la autoestima. As, mensajes como Eres un desordenado! pueden reformularse como Esta habitacin est muy desordenada, pero yo s que t eres capaz de dejarla perfectamente ordenada.

El papel del profesorado como modelo de fortaleza, nuestro papel como modelos debera tambin contemplarse cuando pretendemos trabajar determinadas fortalezas personales en clase. Por supuesto que ninguno somos perfectos, pero s podemos aspirar sinceramente a ellas. De poco servira que pretendiramos que nuestros alumnos desarrollaran fortalezas como la cortesa o el sentido de la justicia, por citar un par de ejemplos, si en nuestra conducta diaria con ellos no somos bondadosos o les tratamos de modo injusto. Pero si nos esforzamos por cultivar en nosotros estos rasgos positivos, aunque no lo consigamos, si nuestros alumnos perciben un sincero esfuerzo de perfeccionamiento por nuestra parte, entonces s podremos tener la autoridad moral para invitarles a ellos a que hagan lo mismo.

Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluirLa implicacin de los estudiantes en el aprendizaje escolar es mayor cuanto mayor es la concentracin, el disfrute y el inters:

Las experiencias de flujo se producen cuando el desafo de la tarea y las habilidades de la persona se encuentran debidamente equilibrados, pudiendo darse cuatro situaciones generales:

Apata: bajo desafo y bajas habilidades.

Relajacin: bajo desafo y altas habilidades.

Ansiedad: alto desafo y bajas habilidades.

Flujo: alto desafo y altas habilidades.

Promover una educacin que prime ms la calidad que la cantidadSeleccionar y priorizar los aprendizajes que son relevantes para una educacin de calidad. Hay que cuestionar los currculos sobrecargados, as como incluir otros aspectos no acadmicos que son fundamentales para la educacin: el desarrollo personal y social, las emociones positivas, el bienestar, aprender a aprender.

Revisar qu actividades no aportan realmente nada educativo y eliminarlas.En muchos casos, se abusa de la realizacin de ejercicios de caligrafa, clculo o rellenar de color dibujos en blanco y negro, de modo mecnico y sin significado, por poner algunos ejemplos. No hay que temer eliminar tales actividades y, a cambio, dedicar el tiempo que hemos liberado de tareas intiles para hacer cosas que s merezcan la pena, desde la experiencia.

Profundizar en el carcter instrumental a las reas de lengua y matemticasEs posible recortar horas de dedicacin aislada a estas reas, e incluir muchos de sus contenidos en las dems asignaturas haciendo los aprendizajes de lengua y matemticas ms vivenciales y significativas. Por ejemplo: investigar sobre la vida de los animales, nos da pie para realizar trabajos escritos en los que profundizar en la ortografa, el vocabulario, el sistema mtrico decimal, etc.

Evitar el error de asignar para todos los alumnos un mismo programaCon las mismas actividades y el mismo tiempo para realizarlas. Para atender realmente a la diversidad del alumnado, es necesario tener en cuenta las diferentes capacidades y ritmos de trabajo que presentan los alumnos, diversificando las tareas y respetando los tiempos que cada cual necesita para aprender.

Optar por modelos organizativos y metodolgicos estimulantes y variadosCreemos que en las aulas deben coexistir diversas metodologas. As, dependiendo del tipo de contenidos que queramos trabajar, podr ser ms adecuada una metodologa de tipo expositivo (para introducir un tema y dar unas explicaciones bsicas), pero podemos optar por un trabajo cooperativo (para favorecer el trabajo en equipo del alumnado), o bien proponer un mtodo de investigacin basado en proyectos de trabajo (si pretendemos que los alumnos profundicen en un tema especfico).En cualquier caso, se trata de romper con el predominio de la metodologa puramente expositiva y academicista, basada en el rgido apego al libro de texto: creemos que hay otras formas de ensear y aprender que pueden ser eficaces y, adems, ms motivadoras.

De un modo muy general, podemos considerar que existen dos tipos de aprendizajes:Aprendizajes de base; Aquellos que son requisitos previos para otros ms complejos. Algunos ejemplos pueden ser: aprender el trazado correcto de las letras, asociar cantidades con la grafa de los nmeros, aprender la mecnica de la suma llevando, memorizar las tablas de multiplicar, comprender una frmula de Fsica, reconocer las notas escritas en un pentagrama.

Aprendizajes situados: Combinacin de aprendizajes ms simples y se ponen en juego aplicndolos en contextos reales. Constituyen el propsito final del aprendizaje saber utilizar lo aprendido en la vida real. Podramos considerar como aprendizajes situados los siguientes: utilizar la expresin

escrita para comunicarse con alguien, resolver problemas matemticos, aplicar una frmula para averiguar la velocidad de un vehculo, interpretar con un instrumento musical una meloda escrita, etc.

Los enfoques socio constructivistas;Desde estos enfoques, se considera el aprendizaje como un proceso personal y activo de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, adems de tener en cuenta la interaccin social y las situaciones reales en la que tiene lugar el acto de aprender. El conocimiento no consiste en acumular pasivamente fragmentos de saber, sino que es un proceso activo que se produce mediante transformaciones constantes de los esquemas de conocimiento del propio alumno. Una nocin clave es la de aprendizaje significativo, que enfatiza el hecho de que los aprendizajes conecten con los conocimientos previos, as como con los intereses del alumnado y, adems, que el aprendizaje sea funcional, es decir, til para la prctica, desde su experiencia y saber por supuesto el conocer el aprender a aprender.

Las metodologas basadas en el socio constructivismo; son muy conocidas en nuestro pas, desde que la LOGSE en los aos 90 propugnase una filosofa educativa basada en estos principios. Su aplicacin tal vez ms conocida ha incidido en el aprendizaje de la lectoescritura y en el trabajo de las matemticas, muy especialmente en Educacin Infantil y primeros cursos de la Educacin Primaria. Sin embargo, son perfectamente aplicables en los cursos superiores de Primaria, as como en la Educacin Secundaria que se consciente los intereses de los alumnos, as como por la aplicacin practican de los aprendizajes, y pueden promover una mayor motivacin en las aulas. Desde el punto de vista de las fortalezas personales, son enfoques idneos para estimular las relacionadas con la sabidura y el conocimiento, especialmente la curiosidad y el amor por el aprendizaje.

trabajo colectivo, la investigacin y la toma de conciencia del propio aprendizaje. Su rasgo ms distintivo radica en aprender para la vida, sobre contenidos interrelacionados y en contextos reales. En un proyecto de trabajo cambian el papel del profesor, el del alumno e incluso el del currculum.

Las caractersticas generales del trabajo por proyectos son las siguientes: Parten de los intereses del alumnado.

El tema es propuesto conjuntamente por alumnado y profesorado.

Una serie de etapas orientadas a la elaboracin de un trabajo final de sntesis.

Estas etapas incluyen por lo general la siguiente secuencia:

1. eleccin del tema;

2. puesta en comn inicial: qu sabemos y qu queremos saber?;

3. bsqueda de informacin;

4. organizacin de la informacin;

5. elaboracin de un trabajo final de sntesis; y

6. evaluacin.El trabajo por tareas. El origen de este enfoque se situ inicialmente en el aprendizaje de lenguas extranjeras, como un intento de trabajar los idiomas desde una perspectiva funcional y comunicativa, a partir de situaciones y contextos lo ms prximos a la realidad posibles. Desde la perspectiva actual de la educacin basada en Competencias Bsicas, muchos expertos proponen que el trabajo por tareas puede extenderse a todas las reas del currculo no solo a los idiomas.

En lneas generales, podemos definir la tarea como una propuesta de trabajo aplicada en un contexto real, que se concreta en un conjunto de actividades a realizar por el alumnado. Las caractersticas ms destacables del trabajo por tareas son las siguientes:

La tarea se sita en un contexto lo ms real posible.

Se intenta relacionar los aprendizajes con la vida real, para aplicar lo aprendido en el entorno social, natural y cultural donde se desenvuelven los alumnos.

En caso de que no sea posible realizar una contextualizacin real, las tareas procuran llevar a cabo una simulacin que sea lo ms prxima posible a la realidad.

Se parte de situacionesproblema que proponemos a los alumnos o que pueden proponer ellos mismos.

Se procura interrelacionar reas y materias.

Una tarea suele desarrollar varias Competencias Bsicas, no una sola de ellas.

Se potencia la iniciativa y la motivacin del alumnado, a travs de su participacin en la toma de decisiones sobre los temas, objetivos y evaluacin.

o El aprendizaje cooperativo o colaborativo; El enfoque cooperativo es el profesor quien disea y controla las interacciones y el proceso a seguir, mientras que colaborativo implica que son los propios alumnos quienes disean su estructura de interacciones y controlan las decisiones que tienen lugar a lo largo del aprendizaje. Ms all de estas distinciones, que en la prctica no siempre son tan evidentes, podemos caracterizar el aprendizaje coo