Texto: Psicologa de la Educacin:

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Texto: Psicologa de la Educacin:

Autores: Coll, C; Miras, M; Onrubia, J y Sol, I.

Edic.: Universidad Oberta de Catalua (1998)

Capitulo 2

LAS PRCTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES A lo largo de este captulo nos ocuparemos de la familia como contexto primigenio de desarrollo de las personas. Conviene sealar que en la actualidad, respecto de las prcticas educativas familiares, el conocimiento de la psicologa de la educacin se encuentra en una fase muy familiar a lo que suceda en la dcada de los cincuenta respecto de las prcticas educativas escolares (Coll, 1989); como entonces, en este caso la psicologa de la educacin dispone sobre todo de un conjunto de conocimientos sobre las familias, seleccionado entre lo que proporcionan algunas disciplinas psicolgicas, sociolgicas, etc. Sin embargo, en los ltimos aos se han invertido muchos esfuerzos para elaborar conocimientos y teoras especficas sobre las prcticas educativas familiares. Es conveniente ser prudente y considerar que es un campo de investigacin y teorizacin incipiente, cuyos frutos sin embargo son prometedores. Los contenidos que trabajaremos alcanzan tanto la consideracin de las funciones atribuidas a la familia (educativas y no directamente educativas) como el impacto que tienen las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educacin en las pautas de crianza, y en las expectativas educativas que ofrecen a sus hijos. Una aproximacin ms detallada al tema nos debera llevar a ocuparnos, aunque brevemente, de las experiencias de formacin en familias y a plantear el problema de los lmites entre la intervencin psicopedaggica con padres y otros tipos de intervencin, por ejemplo teraputica, temas que por razn de espacio no sern abordados aqu.

2.1 Valores culturales, participacin guiada e influencia educativa.

Con independencia de que las prcticas paternas que los hijos asimilan, se valoren positiva o negativamente, el proceso por el que se aprenden es de participacin guiada. La estructuracin de las situaciones en las que los nios participan y su relacin con otras personas les ayudan a asimilar una forma de entender el mundo de la que participan en la vida diaria. () () Si queremos comprender los procesos por lo que los nios llegan a poseer las destrezas que les permiten participar en las actividades de los mayores () es necesario tener en cuenta las circunstancias y las metas de la familia y la comunidad ()

() Entender las diferencias culturales e individuales es esencial para comprender el proceso de participacin guiada y el propio proceso de desarrollo () Asumo que los grupos definidos culturalmente tienen metas y prcticas educativas que se adecuan a ellas. (Rogoff, 1993, pp 158-159)

La cita con que abrimos este apartado pone el acento en las atribuciones que diferentes culturas hacen de aquello que se considera el desarrollo, y seala cmo se disponen unos medios especficos que permiten conseguirlo. Este principio general se adecua tambin a lo que sucede en el contexto familiar: la propia definicin de lo que es una familia, las funciones que tienen, las oportunidades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse, se encuentran supeditadas a los valores culturales de la comunidad en la que est inserta. En los ltimos aos, numerosos trabajos se han ocupado de estas cuestiones; por su inters, es recomendable la obra de Brbara Rogoff (1993), que examina cmo se producen los procesos de participacin guiada en culturas muy diversas en cuanto a su grado de complejidad. La autora considera que existen numerosas diferencias entra las culturas en que como la nuestra-, el cuidador se adapta al nio, y las culturas menos tecnificadas, donde es el nio el que se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad. Estas diferencias se encuentran en muchos mbitos (por ejemplo en el lenguaje que se les dirige, en el hecho de considerarlos o no interlocutores vlidos) y, especialmente, en la presencia y el conocimiento que los nios pueden ir construyendo respecto de la vida adulta. En nuestras sociedades, la separacin estricta por edades y el hecho que los jvenes aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto especfico que tiene la finalidad de ensear, hace que los pequeos aprendan habilidades especificas para adaptarse a esta situacin. En contrapartida, muchos nios tienen pocas oportunidades de participar en actividades domsticas cotidianas, desconocen muchas cosas del trabajo de sus padres y, apartados del mundo de los adultos, tienen un mundo propio: el de los juguetes, las escuelas, las nieras a travs del cual aprenden determinadas cosas y no otras. Los otros nios estn muy acostumbrados a que se les haga caso, a que se esfuercen por entenderlos y se adapten a su definicin de la situacin. Los padres nos encontramos en buena disposicin para ensear al nio a hacer cosas: a jugar, a comer, a leer. Lo consideramos un interlocutor interesante, les dirigimos nuestros mensajes e interpretamos los suyos, nos implicamos en tareas compartidas cuando estamos con l. Como ha observado Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo se produce en una cultura en que los nios estn integrados en las actividades de sus padres y de otros adultos. En estos casos, segn esta autora, los nios se aseguran un papel en la accin, aunque sea como observadores prximos. Callando, observando y escuchando, asisten a los acontecimientos habituales y a otros ms excepcionales de la vida de su comunidad, como ocurre con las comunidades mayas que ha estudiado. Estos nios perfeccionan sus dotes de observacin, aprenden a fijarse en las cosas y, muchas veces, logran la autonoma en la realizacin de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo, utilizando bsicamente estrategias de observacin. Las diferencias se extienden tambin a la posibilidad de participar y a la diferente significacin que adopta la propia participacin. Cuando los nios se encuentran inmersos en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus padres o familiares. Los nios mayas, desde el primer o segundo ao, observan a sus madres cuando hacen las tortas para cenar, y pronto se les da un poco de pasta para amasar; las madres los ayudan a hacerlo y, llegado el caso, si no ha cado al suelo o est poco amasada, cocina la torta del nio y uno u otro la come para cenar; hacia los cinco o seis aos, pueden preparar la comida solos. En stas y otras actividades reales, los nios aprenden que los errores tienen un coste importante; quiz por eso, no se les atribuye la responsabilidad hasta que se considera que, a travs de la observacin y la actuacin dirigida por otros, estn preparados para asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, puesto que su coste es diferente y, con mucha frecuencia, no repercute en otros ni en la organizacin de la propia actividad: los nios quiz no esperan hasta estar seguros de saber hacer lo que han de hacer para hacerlo. Podramos seguir aportando diferencias, algunas bastante importantes, como las relativas a los compaeros sociales de los nios (en algunas culturas son los nios mayores los que cuidan de los ms pequeos, en contraste con lo que pasa en la nuestra). En definitiva, la conclusin a la que se llega en el trabajo que tomamos como referencia, es que sea cual sea el modelo, el nio participa en las actividades que la sociedad le prepara para que llegue a ser un miembro activo, pero vara la responsabilidad que, nio y adulto, asumen en la enseanza y el aprendizaje. La participacin guiada implica la participacin conjunta de los nios y los adultos en actividades culturales; como fenmeno es universal, aunque varan los objetivos de socializacin y los medios para alcanzarlos. En todos los casos, destaca, sin embargo, la naturaleza activa del nio en las situaciones en que participa y en aquellas que observa sin participar directamente. Los padres (Rogoff, 1993) construyen puentes que ayudan a los nios a entender nuevas situaciones, pero su mayor influencia se encuentra en la determinacin que hacen de cules son las actividades que estn al alcance del nio y cules no; qu le permitirn observar y en qu participar, y quienes sern sus compaeros.

Desde esta perspectiva, las pautas de crianza que encuentran en una familia son nicas y especficas, pero comparten numerosos rasgos con los que caracterizan otra familia del mismo grupo social. Podramos decir, utilizando las palabras de Bronfenbrenner (1987), que las condiciones del macrosistema inciden de manera importante en las del microsistema. Por la misma razn, nuestra propia organizacin social, los valores que la presiden y nuestros conceptos sobre el desarrollo y los medios ms idneos para conseguirlo, no nos deberan confundir ni el carcter universal del proceso de participacin guiada, ni el hecho que en todos los casos, la influencia educativa de los otros y de la cultura del grupo est presente en el desarrollo individual, aunque lo que se considera desarrollo y los medios adecuados para obtenerlo varen notablemente de una cultura a otra. Desde estas premisas, podemos ocuparnos a continuacin de las prcticas educativas familiares en el contexto de las sociedades desarrolladas.2.2. La familia. Sus funciones. El aprendizaje en el contexto de la familia.

Cuando se define una familia, a menudo se incluye en la definicin los miembros del grupo familiar y su estructura, los vnculos que mantienen y las funciones que esta institucin cubre.

Respecto a la estructura, se habla en general de la familia nuclear o conyugal y de la familia extensa (Musitu y otros, 1988)

La familia nuclear o conyugal est formada por la pareja y los hijos no adultos. En la actualidad y en las sociedades desarrolladas, es una de las estructuras ms extendidas, considerando que las familias extensas, debido a los cambios en la organizacin de la vida y el asentamiento en ncleos urbanos, han perdido mucho de los vnculos que antiguamente posean y protegan. En Espaa, esta unidad familiar supone el 66% de los hogares, pero hay que tener en cuenta que el ao 1970 supona el 90%.

La familia extensa se refiere a hogares donde convive ms de un ncleo conyugal. La familia extensa lo puede ser tanto en relacin al eje vertical, que corresponde a las diferentes generaciones que la conforman en un momento dado, como en relacin al eje horizontal, que incluye los miembros de una generacin particular y sus parejas. Su presencia decrece de manera progresiva en nuestro pas (un 17% desde 1970). Una primera consideracin que es necesario hacer en torno a esta distincin, es la que concierne a la progresiva prdida de apoyo y sostn que en otros tiempos supona para el ncleo familiar, la vinculacin con la familia extensa. En realidad, algunas funciones que sta realizaba (cuidado de recin nacidos y de ancianos, por ejemplo) son llevadas a cabo en la actualidad, por instituciones sociales que ya no se estructuran en torno al parentesco. En sentido anlogo, se ha perdido la funcin de modelaje que los miembros de las generaciones ms antiguas ejercan sobre las nuevas: as, las madres y las abuelas tenan una experiencia en relacin con el embarazo, parto y crianza de los cros que era aprovechada por las hijas y nietas cuando se encontraban en la transicin hacia el papel de madres. Los abuelos y padres ofrecan su conocimiento sobre aspectos profesionales, y ste era utilizado por los jvenes. Esta vinculacin, a la vez afectiva y cultural, contrasta con lo que es habitual hoy en da, en que las nuevas generaciones, en el momento de formar un ncleo familiar propio, valoran por encima de todo su independencia y desaprovechan o rechazan, en muchas ocasiones, la ayuda que puede suponer la experiencia de sus familiares (aunque a veces han de buscarla en otras instituciones: por ejemplo, asistiendo a cursos de preparacin para el parto y cuidado de recin nacidos).

Una segunda consideracin pertinente es que la estructura tpica de la familia nuclear, pareja e hijos no adultos, y la reparticin tambin tpica de los roles dentro de este ncleo (donde el padre asume el trabajo externo y la madre el trabajo domstico y el cuidado de los hijos), no se ajusta actualmente a muchas unidades familiares. Los cambios en la manera de vivir, la incorporacin de la mujer al trabajo externo, los divorcios y separaciones, el estado de soltera de muchas madres, las parejas formadas por miembros del mismo sexo ... han contribuido a que la familia nuclear est expuesta a numerosas transformaciones. Las familias con un solo progenitor y las familias recompuestas son cada vez ms habituales en nuestra sociedad. Los hogares monoparentales, donde convive un solo progenitor con sus hijos, constituyen el 10% de todos los hogares, y han crecido un 43% desde el ao 1970.

Ahora bien, tal vez, como consecuencia de una imagen ideal de familia que de hecho no se corresponde con la realidad de muchas de ellas, numerosos estudios realizados desde diferentes disciplinas, muestran una cierta tendencia a sealar las carencias y las dificultades que estas nuevas estructuras familiares pueden tener para sus miembros, especialmente para los hijos.

Esta tendencia se observa tambin entre los profesionales de la intervencin psicolgica y psicopedaggica, entre muchos educadores y entre la gente corriente. Sin entrar en disquisiciones sobre qu es mejor o peor, entendemos que trabajos como el de Brofenbrenner (1987), que situaba el impacto del divorcio en los hijos en interdependencia con el apoyo que la unidad familiar reciba de otras personas, son cada vez ms necesarios.

Necesitamos aproximamos al estudio de la familia sin prejuicios morales, sin determinismos, con una actitud abierta que permita entender en qu medida las experiencias que viven sus miembros favorecen su desarrollo. En este sentido, Schaffer (1990) considera que la naturaleza de las relaciones interpersonales es el factor clave del desarrollo del nio en la familia, ms incluso que la propia estructura familiar (el autor utiliza, para refrendar su afirmacin, estudios sobre familias monoparentales, reconstituidas y con progenitores del mismo sexo).

Conviene recordar, en este punto, que Brofenbrenner (1987) enumeraba las condiciones que un entorno deba cumplir para que pudiramos considerarlo un contexto de desarrollo: es cuando permite al nio observar e incorporarse a patrones de actividad progresivamente complejos, conjuntamente o bajo la tutela de personas que le pueden ensear y con los cuales ha establecido una relacin emocional positiva. Es as cuando se facilita al nio la oportunidad de implicarse en la misma actividad, pero de manera independiente y autnoma. Como ya hemos sealado, que estas condiciones se den o no, no es consecuencia directa de la estructura de una familia, sino de las relaciones y los intercambios que en ella se producen, y stas, aunque puedan verse fuertemente moduladas por la estructura y las dificultades que impone, tampoco son directamente deducibles: dependen de otros factores que escapan al microsistema y que son ms atribuibles al macrosistema.

La familia como sistema

Cuando se destacan las relaciones que tienen lugar en la familia para explicar su impacto en el desarrollo de los cros, tienen sentido las aportaciones tendentes a considerarla en trminos sistmicos. A pesar de que muchas de estas aportaciones se han configurado en el mbito de la consulta clnica y de la terapia (Selvini Palazzoli, 1985; Campion, 1987), se puede afirmar, con la precaucin necesaria, que son tiles para entender el entramado de afectos y de relaciones que se establecen en una unidad familiar.

Como es sabido, la palabra sistema designa un conjunto de elementos en continua interaccin, organizados para la obtencin de unos objetivos o finalidades. En un sistema, cada elemento afecta a los otros y es, a su vez, afectado por aqullos, en una especie de equilibrio circular que, una vez establecido, tiende a mantenerse.

Se puede considerar la familia corno un sistema en que las acciones y actitudes de cada miembro afectan a los otros y son afectados por los de aquellos. Como todo sistema, la familia tiene una estructura y unas pautas reguladoras de su funcionamiento, que tienden a mantenerse estables. Pero para poder avanzar y asegurar el bienestar de sus miembros, la familia ha de adaptarse a circunstancias nuevas (nacimiento de un hijo, prdida del trabajo de uno de los miembros de la pareja, ausencia prolongada de un progenitor...), transformando algunas de sus pautas sin dejar por ello de constituirse como referente para sus componentes.

Las familias estn compuestas por diversos subsistemas (pareja, hijos), entre los que existen unos lmites ms o menos flexibles. Una situacin adecuada es aquella en que la existencia y la percepcin del sistema familiar como un todo no es incompatible con la autonoma de sus subsistemas. Al contrario, tanto las familias muy desligadas corno las excesivamente unidas pueden generar conflictos y dificultades.

Todas las familias pasan por momentos caractersticos, propios de su ciclo vital (constitucin de la pareja, nacimiento del primer hijo, independencia). Todas viven crisis y dificultades, asociadas a la educacin y crecimiento de los hijos, a los cambios que se producen en la idiosincrasia de la pareja, a los que tienen corno protagonista a alguno de los progenitores (o a ambos) y su mundo fuera de la familia (trabajo, relaciones, etc.), a acontecimientos tales corno separaciones, divorcios, etc. Generalmente, estos cambios pueden ser incorporados a la estructura y las relaciones de la familia, aunque son previsibles las tensiones y resistencias que obedecen a la ruptura de un equilibrio que hasta el momento haba funcionado. Estos cambios, y las reestructuraciones que provocan, ayudan a la familia a adaptarse a las nuevas situaciones.

Por ltimo, como todos los sistemas, las familias, organizadas a travs de vnculos afectivos y emocionales, tienen unas funciones, unos objetivos que han de cubrir.

Las funciones de la familia

Corno sistema, la familia tiene las funciones psicosociales de proteger a sus miembros y favorecer su adaptacin a la cultura a la que pertenecen. Cataldo (1987), en una extensa revisin, seala que la mayora de autores reconocen como mnimo cuatro funciones o responsabilidades relacionadas con los nios:

a) Las familias han de ofrecer cuidado y proteccin a los nios, asegurar su subsistencia en condiciones dignas. Cuando, por la razn que sea, esta funcin no puede cumplirse, en las sociedades desarrolladas existen mecanismos de intervencin, desde servicios de apoyo y asistencia social, hasta intervenciones ms drsticas, que pueden negar a retirar la custodia de los hijos si los padres no pudieran asegurar su integridad fsica y psquica.

b) Las familias han de contribuir a la socializacin de sus hijos en relacin a los valores socialmente instaurados. Esta funcin se encuentra en la base de la consideracin que diversos autores, desde la sociologa, la filosofa y la psicologa, han hecho de la familia como institucin conservadora y reproductora del orden social dominante.

As, Bourdieu (1984) considera que en la trayectoria social de los individuos, la familia tiene un papel de primer orden, donde junto con la escuela es la responsable de la transmisin cultural; su eficiencia depende del grado en que la propia familia participa de esta cultura. En un sentido muy parecido, Delpit (1988), citado por Marjoribanks, (1994), siguiendo en la lnea iniciada por Bernstein hace ya unas dcadas, afirma que hay un conjunto de reglas y cdigos de participacin en los circuitos de poder>, que se relacionan con las formas lingsticas, estrategias comunicativas, maneras de verse y presentarse uno mismo, que facilitan el xito en la escuela.

Estas reglas y estrategias (maneras de hablar, de escribir, de interactuar, de vestirse...) no se aprenden igual en todas las familias, siendo las clases sociales favorecidas (las que disponen de ms cultura y de ms medios econmicos) las ms preparadas para facilitar este aprendizaje. Como veremos ms adelante, este factor ha sido considerado crtico a la hora de establecer relaciones entre las condiciones familiares y el rendimiento acadmico de los alumnos.

c) Las familias han de apoyar la evolucin de los nios, controlarlos y ayudarlas en el proceso de escolarizacin y de introduccin progresiva en otros mbitos e instituciones sociales. Es una funcin de ayuda que se despliega en el propio entorno familiar, pero que alcanza tambin, como apoyo, a los otros contextos de socializacin de los nios. En relacin con esta funcin, adquieren todo su sentido las propuestas de Brofenbrenner (1987) referidas al mesosistema, o la posibilidad de establecer acuerdos y evitar discrepancias perturbadoras entre los diferentes contextos de desarrollo de los nios; en el cuarto captulo (