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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25 Prácticas de lectura, escritura y oralidad en la alfabetización académica Material para ingresantes Profesora Mónica Ricca
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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25
Prácticas de lectura, escritura yoralidad en la alfabetización académica
Material para ingresantes
Profesora Mónica Ricca
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Ricca, Mónica
Prácticas de lectura, escritura y oralidad en la alfabetización académica, 1ª edición. Buenos Aires: I.S.F.D. y T. Nº 25, 2015.
©Todos los derechos reservados. Se autoriza laproducción y difusión de este material para propósitoseducativos u otros fines no comerciales previaautorización escrita de los titulares de los derechos deautor, siempre que se especifique claramente la fuente.
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25
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ContenidoAlfabetización académica...............................................................................................................6
Prácticas de lectura, escritura y oralidad para aprender..................................................................7
Textos académicos........................................................................................................................10
1. El resumen........................................................................................................................10
2. El informe.........................................................................................................................12
3. La monografía..................................................................................................................15
4. La exposición oral............................................................................................................17
5. La evaluación parcial........................................................................................................18
6. El portafolio.....................................................................................................................22
7. La narrativa......................................................................................................................24
Normas convencionales de citación.............................................................................................27
Glosario........................................................................................................................................32
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Estimados ingresantes:
Les damos la bienvenida a nuestra institución y deseamos que puedan ver muypronto los resultados de esta nueva etapa que inician. Desde el Equipo Directivo, elConsejo Académico Institucional, el conjunto de docentes y no docentes nos vemos en lanecesidad de acompañarlos en este ingreso. Esto ha motivado la producción de estecuadernillo que hoy tienen en sus manos. Nuestro objetivo es brindar reflexiones yherramientas para desarrollar su capacidad en prácticas de lectura, escritura y oralidad queles permitan construir conocimientos disciplinares.
En tal sentido, encontrarán explicaciones sobre qué se entiende por alfabetizaciónacadémica, cuáles son las estrategias para el trabajo con los textos académicos –centrandoel análisis en los procesos de lectura, escritura y oralidad-, y qué características tienenalgunos textos académicos básicos como el resumen, el informe, la monografía y laexposición oral.
Nuestra institución debe su nombre al hecho de que ofrece tres carreras docentes ytres tecnicaturas. La formación docente se conforma con: a) Profesorado de EducaciónInicial, b) Profesorado de Educación Primaria, c) Profesorado de Educación Especial;mientras que las carreras técnicas son: d) Tecnicatura Superior en Analista de Sistemas, e)Tecnicatura Superior en Trabajo Social, y f) Tecnicatura Superior en Sistemas de Riego –que se desarrolla en el Anexo de la localidad de Hilario Ascasubi-.
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Alfabetización académica
La denominación alfabetización académica se refiere, de acuerdo con Carlino, al
“conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas” (2005: 13). Este concepto también incluye las actividades de comprensión y
análisis de textos de las disciplinas y las actividades de producción de textos orales y
escritos, que son necesarias para aprender en el Nivel Superior. En otras palabras, hace
referencia a las prácticas del lenguaje oral y escrito que se ponen en juego en la
construcción del conocimiento y que son específicas del ámbito académico de estudios
superiores.
Hablar, escuchar, leer y escribir constituyen acciones que nos permiten a los seres
humanos acceder a diferentes construcciones de saberes, a poder pensar y reflexionar sobre
ellos, compararlos y relacionarlos. En cada una de las materias que se ofrecen en las
carreras, los alumnos tienen que leer bibliografía que elige el profesor y relacionarla con la
explicación que el docente ofrezca del tema. Una de las dificultades suelen presentarse
cuando los alumnos solamente se quedan con lo que el profesor explicó y no consideran la
bibliografía. Es muy importante pensar sobre el tema y eso puede hacerse en la medida en
que se leen los materiales, se investiga, se pongan en diálogo las explicaciones del docente
con libros y con explicaciones que encuentren en la investigación. Los problemas para
expresarse oralmente o por escrito, frecuentemente, se deben a que el estudiante no tiene
qué explicar. Por eso, es necesario que pueda desarrollar su pensamiento y comenzar a
construir su forma de pensar sobre el objeto de conocimiento que le proporciona la materia
y su propia voz para referirse a las temáticas disciplinares. La ciencia evoluciona porque
hay alguien que investiga, piensa y analiza las cosas de otra manera.
Compartimos con Carlino las preguntas que formula al abordar la alfabetización
académica:
¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy
evaluamos? (2005: 9).
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Nuestra propuesta para abordar estas preguntas es que resulta imprescindible que
se promueva la escritura en las clases. Uno puede escuchar una clase de dos horas y
comprender pero, salir del aula y olvidar casi todo al abordar la actividad cotidiana. Lo
mismo sucede con la lectura, ya que se puede leer y comprender pero que se esfume la
información en cuanto nos dedicamos a otra cosa. Para ello es necesario que los docentes
reformulemos nuestras prácticas áulicas y que organicemos nuestro trabajo a partir de la
escritura de los alumnos. Se pueden promover discusiones a partir de la toma de notas que
los alumnos hayan construido de los materiales bibliográficos o de la producción de síntesis
informativas que reúnan la reformulación de tomas de notas junto con las explicaciones del
profesor. Estas situaciones interactivas, que se realizan en el aula entre alumnos y el
docente a lo largo del desarrollo de actividades de producción escrita, facilitan que el
profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las
ayudas necesarias.
La exposición del docente es importante y cobra relevancia cuando puede proveer
información, sintetizar, reformular, contrastar, señalar contradicciones y problemas
implícitos que se detectan en las escrituras que los alumnos han producido sobre la
temática. El estudiante debe aprender que la lectura y la escritura no son prácticas que se
aprendan teóricamente porque el profesor les explique cuáles son las tareas y las estrategias
que siguen los expertos en sus procesos, sino que es necesario para poder aprender que lean
y escriban. Además, es relevante que pueda hablar sobre lo que leyó y escribió con sus
compañeros y también escuchar lo que le puedan decir, tanto los compañeros como el
docente. Desde las perspectivas de escribir para aprender, escribir a través del currículum
y escribir en las disciplinas, se destaca el importante papel que tiene el profesor de la
disciplina como especialista en la temática y como conocedor experto de los textos que
conforman el área disciplinar (Bazerman, 2005).
Prácticas de lectura, escritura y oralidad para aprender
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires sostiene que las prácticas del
lenguaje forman parte de la vida social y se ejercen con variados propósitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender, para conocer, para analizar el discurso de otros y comprender diferentes puntos de
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vista; se escribe para agendar actividades, para comunicarse con otros, para aprender, para
comprender diversos puntos de vista, etc. Se definen como “formas de relación social que
se realizan a través del lenguaje” (2008: 93).
Es importante resaltar que la lengua oral se aprende en los primeros años de vida,
gracias a la participación en los intercambios comunicativos familiares y del entorno del
sujeto. Para aprender la lengua escrita es necesario participar de actividades donde se lea y,
principalmente, se escriba, dado que el lenguaje escrito involucra otra forma de
comunicación. La actividad de escribir tiene un valor epistémico y un impacto sobre el
desarrollo del pensamiento y del conocimiento que no lo tienen otras formas de
comunicación. Olson (1999) destaca que, para poder comprender las consecuencias
cognitivas que tiene la escritura, se debe partir de que la escritura no es una transcripción de
la oralidad, sino que constituye un sistema de representación con sus rasgos específicos.
Afirma el autor que la escritura tiene una importante función epistémica, en función de que
La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevodispositivo mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importantefunción epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pensado y lodicho: también nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. Es unclisé decir que escribir es más que el avecé, y que el alfabetismo es más que lacapacidad para descodificar palabras y oraciones. El problema consiste en aprehenderese “más” (1999: 16).
En tal sentido, este autor afirma que lejos de ser una transcripción del habla, la
escritura provee un modelo conceptual para el estudio del habla y los modelos de lengua
que brinda la escritura no solo son los que se adquieren en la lectura y en la escritura sino,
principalmente, el hecho de pensar acerca de la lengua. En otras palabras, la escritura tiene
una importante función metalingüística, que se involucra con el desarrollo de la capacidad
de conocimiento y de aprendizaje de la lengua escrita (véase 1999: 114).
Esto significa que se debe leer y escribir para aprender y, además, hablar sobre el
tema con otros y escucharlos para poder construir conocimientos en las diferentes
disciplinas. Wells explica que
Simplemente indicar a los estudiantes que lean de modo crítico o busquen expresarsede manera más efectiva en sus escritos no les servirá para hacerlo, si ellos no handesarrollado una comprensión de las actividades mentales involucradas. Y para queello ocurra, los alumnos necesitan participar conjuntamente con sus docentes o paresmás capaces en eventos de lectura y escritura en los que estas actividades internas se
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exterioricen –volviéndose disponibles para su apropiación–, dialogando sobre lostextos (1990: 16).
Entonces, ¿en qué consisten las prácticas de lectura, escritura y oralidad para
aprender el conocimiento de las disciplinas? Significa que cuando estamos frente a un texto
debemos empezar por señalar las palabras desconocidas y construir un glosario –un
diccionario básico-. Una cuestión fundamental es que las palabras en las disciplinas se
convierten en términos específicos –por ejemplo, “argumento” para hacer referencia al
contenido de una novela o “argumento” para indicar una razón o fundamento en la
argumentación-. Esto significa que no siempre encontraremos en el diccionario general el
significado preciso de la palabra. Por ello, se necesitan diccionarios específicos y también
la consulta al docente de la disciplina. La producción del glosario permite ir construyendo
una red de significaciones en la memoria.
Otra alternativa es tomar notas en un cuaderno de las ideas fundamentales de las
oraciones y párrafos que constituyen el texto de lectura. Esas notas deben ser compartidas
en clase para que entre los compañeros y con el docente se puedan aclarar ideas,
contrastarlas, verificarlas, reformularlas, etc. La toma de notas y de apuntes constituye una
base en la construcción de conocimientos, que después se vuelve más sólida cuando se
revisan y amplían con apuntes de clases y con la discusión con el grupo y el profesor.
Existen investigaciones que muestran que discutir en clase la toma de notas y reescribirlas,
ampliándolas con otros materiales y con los apuntes de clases del profesor, logra mayores
aprendizajes y mejores calificaciones.
En tal sentido, los estudiantes del Nivel Superior deben escribir permanentemente
diferentes clases de textos como resúmenes, informes, reseñas, parciales, monografías,
narrativas, etc. De acuerdo con Navarro y Brown, “en algunos casos se trata de dar cuenta
de lo leído y, en otros, de reelaborar la información obtenida de las lecturas, combinándola
con ideas propias y conocimientos previos” (2014: 66). Además, compartimos con estos
autores que leer y escribir para aprender son actividades cognitivas necesarias para procesar
y conectar información. El poder de la escritura se basa en que el alumno, mientras escribe,
organiza, redimensiona y construye el conocimiento. Es lo que se conoce como el valor
epistémico de la escritura y para que se concrete es necesario que el estudiante tome notas,
haga resúmenes y reescriba permanentemente.
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Bazerman (2014) explica que escribir en el Nivel Superior es un trabajo duro porque
el estudiante debe tener en cuenta los materiales leídos, abordar conceptos desconocidos e
intentar expresar algo que sea novedoso y que refleje su pensamiento y la evidencia propia
de la disciplina que está estudiando. Además, el alumno debe estar consciente de las
diversas teorías y perspectivas que hay en libros y en otros textos leídos, de manera de
poder evaluar y elegir entre esas ideas para desarrollar las propias. Por otro lado, hay
diferencias entre las prácticas escolares tradicionales sobre la escritura y las exigencias que
se imponen desde el Nivel Superior. Mientras que en las primeras la escritura es para
transmitir lo que el estudiante aprendió de las clases del profesor y de los materiales leídos;
los estudios superiores requieren análisis, desarrollo del pensamiento crítico, exposición de
modos de pensar personales que enriquezcan el conocimiento (2014: 11).
Textos académicosSe llaman textos académicos a los que se producen y circulan en el ámbito
académico-científico. Están integrados por los textos que se leen en las diferentes
disciplinas de los niveles educativos y también por los textos que producen los estudiantes
para aprender y dar cuenta de lo que aprendieron. De esta manera, podemos encontrar
libros, manuales, enciclopedias, trabajos prácticos, resúmenes, toma de notas, evaluaciones,
informes, monografías, reseñas, exposiciones orales, tesinas, tesis, artículos de
investigación científica, ponencias, poster, ensayos, etc. En particular, para este cuadernillo
introductorio, abordaremos los siguientes textos académicos: el resumen, el informe, la
monografía, la exposición oral y la evaluación parcial.
1. El resumenSi nos planteáramos qué es el resumen y buscáramos definiciones, podríamos
encontrar que se entiende por resumen a una exposición breve, oral o escrita, de las ideas
principales o partes de un asunto o materia o que es una técnica de estudio que consiste en
reducir un texto, expresando con las mismas palabras del autor las ideas principales,
vinculándolas unas con otras, sin perder la claridad expositiva. Álvarez Angulo (2007) lo
presenta como “una estrategia de comprensión y producción de textos muy usual en los
ámbitos sociales, económicos y profesionales, y también en los contextos académicos”. De
acuerdo con este autor, “resumir es una habilidad compleja que se aprende explicitando el
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proceso de condensación de información. De este modo, se favorece la reflexión y la
apropiación de esta destreza” (2007: 13).
La práctica del resumen suele ser abordada como una técnica de estudio y, sin
embargo, no se obtienen buenos resultados: tanto alumnos como docentes se quejan de los
resultados. Suele suceder que se cree naturalmente que, al saber leer y escribir, ya se puede
hacer un resumen. Una propuesta de solución, de acuerdo con Álvarez Angulo, es asumir
que la producción de resumen es una habilidad textual compleja. Esta complejidad se basa
en que la actividad de resumir requiere poner en juego una serie de operaciones cognitivas
y lingüísticas como: discriminar, elegir y jerarquizar las informaciones que presenta un
texto, después de haber comprendido la jerarquía entre las ideas que conforman el
contenido. Esto implica que haya comprensión de la información y, también, organización,
reformulación y reescritura de las ideas principales en un nuevo texto, que debe ser más
breve, y que debe adecuarse a los principios básicos de textualidad: coherencia, cohesión,
corrección y adecuación.
Generalmente, cuando se asume que resumir es una técnica de estudio, los alumnos
suelen subrayar en los textos lo que les parece que es información relevante. Sin embargo,
no pueden construir un nuevo texto a partir de lo subrayado porque no emplean habilidades
para construirlo. Para aprender a resumir, Álvarez Angulo propone que la actividad se
realice en una serie de fases que requieren un trabajo oral, colectivo con el grupo de clase y
el docente, para pasar a una tarea escrita e individual. En tal sentido, la primera parte se
realiza de manera colectiva para lograr la comprensión del contenido informativo, con los
compañeros y con el docente, en las siguientes fases:
Primera fase: lectura atenta del texto (puede alternarse la lectura en voz alta con
la lectura silenciosa) y búsqueda del significado de las palabras y expresiones
desconocidas. Puede emplearse la estrategia de construir un glosario. Segunda fase: localización de las ideas principales, que pueden escribirse en el
pizarrón para pasarlas, después, al cuaderno. Tercera fase: ordenación de las ideas. Se pueden numerar de acuerdo con un
criterio común: orden cronológico, de lo general a lo particular, en una relación
de causa-efecto, por su jerarquización en la importancia de la información, etc.
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Una vez que se pusieron en común las ideas y se discutieron colectivamente, con el
docente y con los compañeros, se inicia la segunda etapa que es individual y se compone de
las siguientes fases:
Cuarta fase: se seleccionan las ideas más importantes, se suprimen todas las
palabras que no sean necesarias y se aplican mecanismos de transformación
como, por ejemplo, generalizar acciones en un hecho o reducir elementos a
partir de emplear una categoría que los integre (frutas, en lugar de la
enumeración de manzana, pera, banana, sandía, etc.), etc. Quinta fase: se inicia la escritura del resumen, teniendo en cuenta el uso
adecuado de conectores, la coherencia textual, la corrección, etc. Además, es
importante que el alumno sepa para qué va a escribir el resumen, a quién lo
destinará, en qué contexto lo presentará, para que el texto sea adecuado a la
situación comunicativa.En definitiva, la actividad de producción de un resumen involucra tareas de
composición textual que son complejas, dado que el alumno primero debe comprender y
jerarquizar la información (proceso cognitivo mental) y, después, escribir un texto que sea
breve y se base en la información del texto leído previamente (proceso cognitivo y también
mecánico para realizar la escritura en papel o en pantalla). Para terminar, compartimos con
Álvarez Angulo que Es preciso asimismo insistir en que el resumen es personal; si bien se da un alto índice
de coincidencia en la selección de información relevante, la reformulación escrita del
resumen, al ser individual, hace que el producto sea distinto en cada caso, desde el
punto de vista lingüístico, y, en tal sentido, depende de cada persona porque su
experiencia, inteligencia, criterio e imaginación condicionan la realización del mismo.
Asimismo, el destinatario y la intención condicionan el resultado del resumen (2007:
27).
2. El informe
El informe es una clase de texto que puede ser solicitada en diferentes ámbitos y
tener diversos destinatarios. Se denomina así porque su propósito comunicativo es
“informar” sobre un hecho, sobre un tema particular, etc. En nuestro caso seleccionamos
dos tipos de informes relacionados con el ámbito académico: el informe de lectura y el
informe de trabajo de campo.
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El informe de lectura
El informe de lectura se caracteriza por informar sobre una determinada temática
después de haber leído distintos materiales bibliográficos. El alumno debe, a partir de la
lectura y confrontación de los materiales, organizar los ejes temáticos que se abordan en esa
bibliografía y explicar cuáles son los puntos de contacto y las diferencias. Las partes que
constituyen el informe de lectura son las siguientes:
a) Introducción: se debe presentar el tema y hacer una breve síntesis de cuáles son
los ejes temáticos principales que se aborda en los materiales bibliográficos.
b) Desarrollo: se explican las ideas centrales que se presentan en la bibliografía
leída y se destacan las semejanzas y diferencias que haya entre los autores.
c) Conclusión: se presenta un resumen de las ideas más importantes y se puede
incluir una apreciación o postura personal sobre la temática.
d) Referencias bibliográficas: se deben citar los materiales leídos a partir de indicar
en una lista el apellido y el nombre del autor, el año de edición, el título del material, el
lugar de edición y la editorial. (Por ejemplo: López Casanova, Martina (coord.). Los textos
y el mundo. Una propuesta integral para talleres de lectura y escritura. Los Polvorines,
UNGS, 2009.).
El informe de trabajo
El informe de trabajo es el resultado de una pequeña investigación cualitativa o de
un trabajo de campo. De acuerdo con INFD –Instituto Nacional de Formación Docente-, el
trabajo de campo se basa en que son
1. Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de larealización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotadospara los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten lacontrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudiode situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción deconocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curricularesoperan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y sureconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativaconcreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en losseminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten aprueba y análisis.
2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las
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diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendoinvestigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante eldesarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones yconocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados enperíodos cuatrimestrales (INFD, 2007).
El informe de trabajo debe dar cuenta de todos los datos que se hayan registrado y
del proceso de análisis de esos datos. Para recoger la información se pueden emplear
diferentes instrumentos como: la observación participante, las grabaciones en audio y/o
video, el relato oral biográfico, la entrevista, la encuesta, el análisis de documentos, etc.).
Faiad explica que “a la hora de construir el informe de la experiencia en territorio es
necesario aclarar a partir de qué fuente recolectamos los datos: ¿de la entrevista a algún
informante clave? ¿De un documento curricular? ¿De la página web del establecimiento?
Todas estas fuentes en crudo deben estar presentes en el anexo del informe” (2014: 327).
En el informe de trabajo deben analizarse los instrumentos seleccionados para
recabar información y presentar el análisis que el alumno realiza de la situación o temática,
junto con una cita o ejemplo que ilustre su exposición. Si se trata de citas textuales, deben
presentarse entrecomilladas, con un tamaño menor de letra que el del texto propio y con la
indicación de la fuente. Las partes que componen la estructura de un informe de trabajo
pueden ser:
- Introducción: se explicita el campo disciplinar en el que se ubica la
investigación, se mencionan los antecedentes de otros estudios o abordajes
de la temática y se plantea el objetivo del trabajo.- Desarrollo: se indica el tipo de investigación o trabajo que se ha realizado a
partir de explicar con quiénes se trabajó, dónde y cuándo se realizó la
experiencia, qué metodología se aplicó a los datos, qué datos se
seleccionaron y se realiza el análisis.- Conclusión: se resumen las ideas principales del trabajo, se pueden presentar
discusiones con otros trabajos y anticipar otras investigaciones.- Referencias bibliográficas y fuentes de consulta: se deben detallar de manera
discriminada los materiales bibliográficos y las fuentes que se hayan
consultado.
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3. La monografía
La monografía es una clase de texto que suele ser concebida de manera diferente.
En general, los diccionarios señalan que la ‘monografía’ debe versar sobre un tema único,
delimitado o preciso. Moris y Pérez (2014) relacionan la producción de una monografía con
la escritura de investigación, que es la actividad de escribir caracterizada por elaborar y
fundamentar una hipótesis original para producir nuevo conocimiento. De acuerdo con
estos autores, en la producción de una monografía se debe considerar el carácter colectivo
que supone una investigación. En otras palabras, el sujeto académico realiza esta tarea para
formar parte de una comunidad de investigación o de una determinada cultura disciplinar.
Para poder participar en esa comunidad discursiva se requiere “participar de un conjunto de
prácticas discursivas consensuadas para la producción y evaluación de hipótesis, y
relacionarse con un cuerpo de trabajo previo” (2014: 212).
A partir de considerar que la monografía forma parte de la familia de los géneros
académicos que se emplean para comunicar resultados de investigación en una disciplina,
se pueden emplear para escribir la monografía como base las partes que corresponden a la
estructura de los artículos de investigación científica. Así, el alumno puede considerar que
la estructura de la monografía puede estar formada por las siguientes partes:
Introducción
En esta parte, teniendo en cuenta al lector de la monografía, se debe explicar:
a) cuál es el campo disciplinar en el que se enmarca la investigación,
b) qué investigaciones se han realizado sobre la temática que abordará,
c) cuál es el tema sobre el que investigó,
d) cuál es la hipótesis o las preguntas de investigación que dan origen a la
investigación.
Marco teórico
Una vez que el alumno ya construyó sus preguntas de investigación o su hipótesis,
es necesario que seleccione los materiales teóricos que le permiten comprender la temática
seleccionada, realizar comparaciones con otros abordajes e integrar la información para
explicitar desde qué teoría(s) se abordará el problema planteado. Se trata de una primera
investigación, cuyo propósito es recuperar el conocimiento publicado sobre un determinado
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objeto de estudio. La investigación en los materiales bibliográficos permite comprender y
construir conocimiento sobre un determinado objeto y adoptar una perspectiva para revisar,
analizar críticamente el conocimiento elaborado hasta el momento.
En la explicación de este marco teórico, el alumno que escriba su monografía puede
parafrasear la información que haya seleccionado, teniendo en cuenta de respetar el empleo
de términos específicos, o también puede citar fragmentos que haya seleccionado del
material. Una de las funciones de las citas es destacar conceptos o ideas que se han
propuesto sobre la temática de investigación. Como señalan Moris y Pérez, a través de la
cita el alumno “también configura una imagen de sí mismo que lo incluye dentro de la
comunidad académica, al mismo tiempo que lo legitima como una voz que se construye
sobre el reconocimiento de un conjunto de saberes consensuados” (2014: 232-233).
Desarrollo El desarrollo de la monografía será variable, según el tipo de investigación que se
haya realizado. Si se trata de un análisis crítico de bibliografía, esta parte se estructura en
base a subtítulos que presentarán y jerarquizarán el contenido informativo. En cambio, si se
ha realizado una investigación, se deberán presentar los materiales y la metodología de
análisis que se ha implementado. De esta manera, el subtítulo sería Materiales y
metodología. Posteriormente, se incluirán los Resultados y el análisis de estos resultados en
la Discusión. Es muy importante que se tengan en cuenta la explicación para desplegar el
contenido de la información y la argumentación para presentar los fundamentos que
sustenten la hipótesis inicial. Además, se pueden emplear recursos como:a) presentación de ejemplos,b) comparaciones,c) clasificaciones, d) citas de autoridad (materiales bibliográficos o estudios anteriores), e) preguntas retóricas, f) contraste entre ideas, etc.
Conclusión
En esta última parte se confirmará o refutará la hipótesis inicial. Se puede destacar
la importancia del tema investigado, determinar si los resultados han sido los esperados,
resumir los resultados principales, proponer nuevas temáticas de análisis que hayan surgido
de esta investigación.
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Referencias bibliográficas
Se realizan teniendo en cuenta las normas convencionales (véase el apartado sobre
citación).
4. La exposición oralLos seres humanos aprendemos a hablar en nuestros primeros años de vida, a partir
del contacto con nuestros familiares y con otras personas de nuestra comunidad. De
acuerdo con los estudiosos sobre el lenguaje, se trata de un lenguaje primario que nos
permite entablar contacto con otros, comunicarnos, realizar transacciones, etc. Para lograr
participar eficazmente en situaciones comunicativas orales, que tengan cierto grado de
formalidad, es necesario que la escuela y las demás instituciones educativas en las que
estudiemos nos enseñen a desarrollar la educación en el habla. Aprender a comunicarse
oralmente implica que se desarrollen técnicas específicas para hablar en público,
comunicarse con otros, etc. Briz (2008) explica que el discurso oral espontáneo presenta
características, que lo diferencian de lo oral formal, como la escasa planificación de lo que
se dice y un mínimo control sobre cómo se organiza la intervención.
Además, la construcción de las frases se altera frecuentemente en el discurso oral
por las interrupciones, el vocabulario suele ser el general y ordinario y también influyen las
emociones en la conversación. En cambio, en una situación formal de diálogo o habla se
respetan las normas gramaticales para la construcción de frases, se adecua el lenguaje al
contexto en el que se produce la comunicación. La exposición oral forma parte de los
discursos orales formales, por lo tanto deben considerarse las pautas y criterios de estos
discursos.
Desinano y Avendaño definen la exposición y caracterizan su estructura de la
siguiente manera:
Es un tipo de intervención oral cuya finalidad es informar o dar a conocer una idea, hipótesis,opinión o concepto, mediante un lenguaje preciso y una estructura ordenada.
Una exposición efectiva consta de las siguientes instancias: • Introducción: propicia un ambiente adecuado para la exposición del tema: permite captar la
atención del auditorio, despierta su interés por el contenido del tema, los motiva a "estar"realmente (atendiendo y participando). Para ello se puede apelar a la revisión deconocimientos previos, aludir a acontecimientos de actualidad vinculados con el tema,presentar anécdotas o referencias humorísticas, brindar ejemplos, plantear interrogantesdisparadores, etcétera.
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• Desarrollo del tema: consiste en la exposición gradual del contenido, lógicamente ordenado,como forma de asegurar la continuidad y la progresión temática. Así pues, es importanteque las ideas estén conectadas entre sí y no simplemente yuxtapuestas, que se perciba unhilo conductor o argumental. Una exposición se comprende mejor cuando parte de las ideasmás generales para ir adentrándose en los detalles.
• Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en laexposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón entre elconocimiento presente y el pasado, el cierre debe asegurar que se haya alcanzado elobjetivo previsto (2006: 7).
En las exposiciones orales se debe planificar un guión inicial, aunque después pueda
ser modificado. El fin es que el interlocutor piense en el tema, en cómo lo desarrollará, en
quiénes integran su auditorio y configure un plan de intervención que esté adecuado al
contexto. En la preparación de una exposición oral deben tenerse en cuenta:
a) el tema y la progresión temática,
b) el auditorio,
c) la claridad en la expresión al articular y producir el habla,
d) un buen manejo de lo extraverbal como un adecuado dominio de los gestos, del
espacio, de la distancia entre los interlocutores, de la orientación personal, de la apariencia
y los elementos del aspecto personal,
e) un léxico pertinente y una organización discursiva acorde a la situación
comunicativa.
5. La evaluación parcial
Los estudiantes pueden dar cuenta de lo que aprendieron en una materia a través de
la evaluación parcial. En general, se plantean dos tipos de parciales, como comúnmente se
llaman: el presencial y el domiciliario. De acuerdo con Natale y Stagnaro, la aprobación de
un parcial no solo depende del tiempo que el alumno le ha dedicado al estudio, sino
también del análisis y la reflexión sobre factores que intervienen en la situación (2014:
103). Las autoras citan a Grigüelo (2005), quien ha definido el parcial como un género
discursivo que responde a una de las prácticas del Nivel Superior para evaluar los
conocimientos que han adquirido los alumnos en el transcurso del cursado de una materia
(2014: 107).
Según la modalidad de comunicación que se implemente, el parcial presencial
puede ser escrito u oral. En el caso del parcial escrito se realiza en la institución académica,
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con la presencia del docente y los alumnos. El docente es el encargado de plantear una serie
de consignas para evaluar los conocimientos que los alumnos han construido a partir de la
toma de apuntes en clase y la lectura de los materiales bibliográficos propuestos en la
materia. Otra manera de evaluación parcial puede ser a libro abierto o carpeta abierta,
donde los estudiantes están en contacto con los materiales de trabajo y deben resaltar
determinada información o confrontar diferentes posturas de los textos. En cualquiera de
los casos, debe consultarse al profesor cuáles son los requisitos de aprobación y
acreditación del parcial, como también si se contempla una instancia para recuperar los
saberes que faltaron, a la que se denomina “recuperatorio”.
Por otro lado, existe otra forma de evaluación parcial conocida como “parcial
domiciliario” porque cada alumno o grupo de alumnos pueden hacerlo en sus hogares y
enviarlo por mail al docente o presentarlo en copia en papel en una fecha acordada con el
docente de la materia. Este tipo de parcial comparte con la evaluación presencial que el
profesor brinda una serie de consignas que deberán ser resueltas por el o los estudiantes
para explicitar el conocimiento que ha construido de la materia. Así como en la modalidad
de parcial presencial, también es importante consultar con el docente cuáles son los
requisitos y criterios para aprobar y acreditar la materia.
Como se puede observar, las consignas tienen un lugar relevante en la producción
de los parciales. No solo es importante el análisis de los apuntes, trabajos de clase y de los
materiales bibliográficos, sino que el alumno debe comprender cuáles son las actividades
cognitivas y las estrategias que debe poner en práctica para resolver las consignas dadas.
Stagnaro y Chosco Díaz explican algunas de las acciones que se indican en los parciales:
Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prácticas de la asignatura es la de relacionar. Tantoen las clases como en los parciales se suele solicitar esta tarea. Para los docentes latarea de relacionar implica dos o más elementos (teorías, conceptos, perspectivas,autores, fenómenos) a los que los estudiantes deben conectar. La conexión se lograríamediante la determinación de diversos “aspectos”, “características” o “puntos decontacto” que servirían de ejes para establecer el vínculo. La relación implicaría“comprender”, “encontrar” tanto los “puntos de convergencia” como de divergencia.Ellos señalan que la pretensión es que el estudiante pueda proponer vinculaciones,“que elija aspectos teóricos estratégicamente y amplíe conexiones”. En consecuencia,se trata de una tarea que no apunta a la mera reproducción del conocimiento, sino queintenta desafiar al estudiante a que descubra nuevas asociaciones entre losconocimientos ya archivados en su memoria. En este sentido, los docentes esperan queal terminar la tarea de escritura el estudiante sepa más que lo que sabía antes de
19
comenzar la tarea. Podríamos asociar estos rasgos con lo que Scardamalia y Bereiter(1992) denominan transformación del conocimiento, en tanto implica la apropiacióndel contenido, de la información.
Para los estudiantes, “relacionar” implica fundamentalmente una tarea de comparacióno conexión en la mayoría de los casos. A su vez, lo que se relaciona son,principalmente, autores, opiniones, conceptos, términos, ideas, textos, temas. Lamayoría de los estudiantes considera que relacionar involucra el reconocimiento de lassimilitudes, coincidencias, puntos en común entre dos elementos: “tomar dosconceptos y marcar sus similitudes”, “establecer nexos entre conceptos, es decir, cosasen común”. Sin embargo, para la generalidad la comparación recae únicamente sobrelas similitudes, o bien solamente sobre las diferencias, pero en ningún caso se señala labúsqueda de ambas a la vez.
De lo visto hasta aquí, se desprende que si en la asignatura se toma una tarea derelación, lo más probable es que la mayoría de los estudiantes tenga la resolución comoincompleta (y no por la falta de estudio). (Stagnaro y Chosco Díaz, 2012: 94).
Por otra parte, Stagnaro y Navarro (2013) explican que las tareas de escritura que se
solicitan a los estudiantes están vinculadas, generalmente, con cuatro maneras de
interactuar con el conocimiento:
1) para producir nuevo conocimiento a partir del dado y propuesto en los materiales
bibliográficos,
2) para evaluar datos empíricos o resultados de cálculos,
3) para aplicar el conocimiento dado (especialmente en fórmulas y gráficos),
4) para repetir el conocimiento dado.
En otras palabras, de acuerdo con Stagnaro y Navarro, los procesos y
procedimientos involucrados en las operaciones discursivas aplicadas al conocimiento se
basan en la construcción de cuatro formas de conocimiento: repetitivo, aplicativo,
evaluativo, productivo. Las primeras dos formas suelen aplicarse en los parciales
presenciales y las otras dos formas en los trabajos prácticos y parciales domiciliarios. En tal
sentido, afirman los autores que
Como explicamos antes, estas formas podrían ordenarse en una escala que va de menora mayor complejidad y que requiere un dominio gradual de las herramientas que brindala formación del grado. El conocimiento repetitivo consiste en la reproducción de laslecturas y apuntes de clase en una consigna de constatación de estudio. No parecegenerar nuevo conocimiento sino que apunta a la reproducción de lo dado, de loconsensuado. Es decir, se trata simplemente de conocer los saberes disciplinares comopara lograr reproducirlos casi literalmente. El conocimiento aplicativo, más complejoque la mera repetición, es la puesta en contacto del conocimiento dado con unasituación nueva. En este sentido, la producción de conocimiento surgiría de esta puestaen relación entre lo abstracto —la fórmula, mayormente— y el caso concreto. Elconocimiento evaluativo, por su parte, implica un primer nivel de aporte original delestudiante al analizar desde una perspectiva propia los conocimientos estudiados y su
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aplicación a casos concretos. Por último, el conocimiento productivo consiste en laelaboración de propuestas o proyectos propios y originales del estudiante a partir de laarticulación de los conocimientos mencionados antes (Stagnaro y Navarro, 2013: 87-89).
Pipkin y Reynoso proponen cuatro niveles en el ejercicio de la actividad de escribir:
1. Nivel ejecutivo— Leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el código alfabético.— El sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para “tomar conciencia” (en términospiagetianos) sobre la característica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un mensaje entérminos convencionales.— Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con lasconvenciones sobre la formación de letras, la ortografía y la puntuación.— Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables.— Desde una mirada actual, el conocimiento del código se construye a partir de una “reflexión”originada en la confrontación que hace el sujeto entre sus hipótesis y el objeto de conocimiento quele ofrece la convención (el sistema de escritura) y no por la asociación de sonidos o modelosvisuales con grafías.
2. Nivel funcional— Se enfatiza la comunicación interpersonal. La escritura se usa para la comunicacióninterpersonal.— Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con otro que no está presente.— Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe enfrentarcomo miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo, completar unformulario oficial.
3. Nivel instrumental— Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saberhistóricamente acumulado. — Se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a otros el conocimientoadquirido.— La producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de manerabásica, en la posibilidad de recuperar información posteriormente.— La escritura se considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizarinformación.
4. Nivel epistémico— El último nivel que incluye a los tres anteriores.— El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se puedenproducir en él.— La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos delsujeto.— Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del escritor.— El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como concebimos elmundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.— En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en lospensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una “relación textual” basadaen la crítica, la creatividad y el desarrollo de la autonomía.Conclusión:— La escritura implica una construcción de significados y por ello participa de los cuatro niveles.
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— La producción de un texto escrito requiere del control del lenguaje escrito, de la correspondenciaentre las formas lingüísticas y estructuras conceptuales y de la exploración creativa e intencional delas alternativas dentro de un texto.— Existe una relación de inclusión entre un nivel y el siguiente (Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39).
Para finalizar este apartado, es necesario considerar que la escritura es una
tecnología de la palabra (Ong, 1993), que no se aprende naturalmente, sino que se
desarrolla a través de un arduo proceso de enseñanza-aprendizaje. Escribiendo es como se
aprende a escribir. La escritura de un parcial requiere objetivar el conocimiento, analizar las
relaciones que vinculan las lecturas y la explicitación de las ideas propias sobre lo leído. La
lectura de los apuntes de clase, de los materiales que el profesor de la materia indicó son la
primera base del estudio. Pero se debe tener en cuenta que los docentes explican en clase
para construir un andamiaje que le permita comprender al alumno el material bibliográfico
y que brindan una reducción de las ideas que se presentan en esa bibliografía. En función
de construir conocimiento, el alumno debe leer de primera mano los textos que ha sugerido
el docente, contrastar la toma de notas que realice de esos materiales con los apuntes de
clase y solicitar al profesor explicaciones si las necesitara. Por ello, es muy importante la
lectura a tiempo de los materiales y la discusión en clase con los compañeros y el docente.
6. El portafolio
El portafolio constituye un instrumento de evaluación formativa, orientado al
desarrollo del análisis reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del alumno.
Desde una perspectiva constructivista, se trata de que cada estudiante analice cómo ha ido
construyendo su conocimiento y que, al construirlo, pueda realizar un proceso de
autoevaluación de su formación y práctica. Danielson y Abrutyn (2002) explican que el
portafolio es una herramienta de evaluación que compromete a los alumnos a reflexionar
sobre su propio aprendizaje porque permite documentar el proceso que han realizado y
fomenta la autoevaluación.
De acuerdo con Bozu, el portafolio es una herramienta o estrategia que potencia la
participación activa y autónoma del alumno en su propio proceso de aprendizaje e impulsa
la construcción del conocimiento pedagógico (2012: 14). Explica la autora que
es una herramienta de aprendizaje, dado que su valor reside en las posibilidades queofrece para contribuir al desarrollo de la capacidad de análisis-síntesis, la creatividad yel pensamiento reflexivo y crítico y a la implicación del propio autor en el proceso de
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aprender a aprender y de evaluación: “Los mejores portafolios son los que incluyen nosolamente la documentación de la enseñanza, sino también la documentación sobre elaprendizaje” (Lyons, 1999: 61; en Bozu, 2012: 14).
Las características más importantes del portafolio son las siguientes:
Es un documento personal, ya que el autor del portafolios es quien
decide cuáles son las evidencias de su aprendizaje o qué trabajos más significativos
de su trayectoria mostrará con ese documento; Acumula documentación en relación con el ejercicio de su
experiencia como alumno; Se basa en datos y opiniones sistemáticas, debidamente contrastadas,
acreditando todo aquello que se dice con evidencias; Potencia la organización del conocimiento pedagógico de forma
integral; Documenta el proceso, aportando mayor autenticidad y perspectiva
temporal al proceso de aprendizaje; Fomenta la reflexión y el pensamiento crítico; Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo personal como
estudiante durante un período de tiempo concreto.
Por otra parte, Bozu detalla los beneficios de la construcción del portafolio en
función de que es un instrumento de autoevaluación que conlleva un proceso de aprendizaje
al revisar reflexivamente el camino recorrido. De acuerdo con esta autora:
Es un recurso para que el alumno conozca y tome conciencia de su progreso individual en
el proceso de enseñanza y aprendizaje; posibilita que el estudiante pueda responsabilizarse de sus actividades, desarrollar la
capacidad de autonomía personal y de autogestión; es una herramienta que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión
de la propia actuación; es una estrategia que permite conocer de mejor manera, a partir del análisis realizado sobre
la propia práctica, cuáles son los puntos fuertes y débiles que deben mejorar en el proceso
de aprendizaje; es una actividad de aprendizaje que permite reflexionar individualmente sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje (2012: 15).
El portafolio se conforma por una colección de tareas que han sido producidas por
el alumno y que se acompañan de un comentario que el alumno hace de su trabajo a través
de autoevaluar lo que ha realizado. Si bien el portafolio es una construcción personal, los
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autores coinciden en que el contenido y la estructura o la organización y presentación de los
trabajos debe ser una cuestión personal que, además, atienda las recomendaciones del
docente. En general, se considera que un portafolio debe contener:
a) una carátula con las referencias institucionales y personales (nombre de la
institución, de la carrera y de la materia; título que se le da al portafolio; nombre y apellido
del alumno),
b) una presentación que explique la estructura y organización del portafolio y
también del alumno,
c) los trabajos que se hayan realizado y la evaluación de lo que se ha aprendido,
d) el análisis de las dificultades y de las fortalezas detectadas en el propio proceso
de aprendizaje.
7. La narrativa
La narrativa se emplea para que los alumnos que han realizado sus prácticas
profesionales en instituciones asociadas puedan recuperar lo vivido y contarlo. En general,
se trata de textos narrativos escritos que, posteriormente, se intercambian y se comunican al
resto de la comunidad educativa o con el docente y los compañeros de clase. El objetivo es
poder relatar las experiencias vividas y las reflexiones que surgen de esas vivencias. Es una
manera que tienen los que han sido protagonistas para explicar sus perspectivas, sus
expectativas y sus impresiones acerca de lo que ha sido la experiencia en la institución
donde realizaron sus prácticas profesionales. De acuerdo con el Manual de Capacitación
sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas,
la relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias experienciasescolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen susproductos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nos enseñan a interpretar elmundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no sólo describen, sinoque explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo queellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones,los/as docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten aotros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás deesa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son unaforma de conocerla, trasmitirla, compartirla (2003: 13).
En tal sentido, según el Manual de Capacitación, quien narra debe tomar decisiones
sobre lo que contarán de sus vivencias con el resto de sus compañeros. Es necesario que
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piense en un destinatario al que le permitirá compartir su subjetividad. La construcción del
relato exige un conocimiento profundo de lo que se desea comunicar y un trabajo para
encontrar la manera más adecuada para compartirlo. Se emplea la primera persona para dar
cuenta del protagonismo de las acciones y experiencias vividas. Para ubicarse en el
constructor de su propio texto, el protagonista debe organizar la información y explicar qué
ha conocido y aprendido de la experiencia.
La producción de la narrativa implica escribir sobre lo que aprendieron, sobre lo que
saben y, así, se informa sobre el protagonismo que tuvieron en su práctica profesional. El
propósito es sistematizar en un texto escrito lo vivido, de documentar narrativamente lo
realizado para que después sea leído con otros. A partir de la lectura, se debe promover la
conversación sobre la propia vivencia y sobre la de los otros. Se trata de generar el
encuentro y la comunicación profesional, en hacer que lo íntimo salga de adentro, se
objetive y se comparta. Según el Manual de Capacitación sobre registro y sistematización
de experiencias pedagógicas,
esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafío: desnudar una experienciapedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar partede los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos.Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer lamadeja de una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en susanécdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias.Interpela a ponerse en compañía para relatar alguna de las “obras” que, en su historiaprofesional, recorrieron o están recorriendo como docentes protagonistas (2003: 11).
Para ello, este manual propone que se haga transparente la experiencia, que tome la
forma de un relato que presente las complicaciones, las confusiones, las contradicciones
propias de la práctica. El relato debe construirse en torno a la experiencia vivida en un
proceso de indagación que reconstruya el camino recorrido, los momentos de éxito y de
felicidad y también las desventuras. Por eso se plantea que no sea la producción de un texto
“para entregar”, en el que se deseche lo que crean no se quiere escuchar; sino que sea la
reconstrucción de la experiencia vivida con todos sus matices y plasmada en un texto.
En la escritura de esta reconstrucción de lo vivido se deben recuperar otros formatos
documentales como son las planificaciones, los informes, los legajos, las carpetas, los
trabajos, etc. Las acciones que recomienda el Manual son las siguientes:
Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan las experiencias que
por algún motivo les hayan resultado significativas.
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Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas. Piensen y escriban un título que represente cada una de ellas. Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen
preguntas a los títulos que eligieron. Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En
muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos
que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos,
registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable
que este/os soporte/ s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras
percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que
hacemos. Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir
puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se
impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las
decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen,
si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos
en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén
plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por
mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión. La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y
evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio
de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste,
entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en
disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia
en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y
nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que
nuestra experiencia lo conmueva a él. Y lo conmueva transformando, agregando,
movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o
cuestionando su práctica diaria. La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el
pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa
experiencia también porque han estado allí.
Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir:
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Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito. Van a hablar de “sí mismos/as” y de “otro/s” (que puede ser otra/s persona/s,
lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s). Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico. Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta.
Aspectos generales en relación al cómo escribir:
Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no
demasiado extensos. Un título interesante “arrastra” a la historia. Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera
coherente (2003: 20-25).
Normas convencionales de citación
A continuación, presentamos las Normas convencionales APA para realizar las citas
presentadas en el texto. Es trascendental tener consideración hacia el tratamiento de textos
y autores a partir de los cuales cada uno se informa y construye su propio conocimiento de
la realidad y sus distintas disciplinas y oficios. Se trata de un acercamiento al mundo en
comunidad, de la construcción del conocimiento entre todos y del respeto de las ideas de
cada cual en el aporte a este conocimiento. En este orden, se deben dejar claras las
referencias y conceptos utilizados en la escritura de un texto. Para ello existen diversas
normas convencionales que remiten a formas de elaborar el soporte bibliográfico de un
trabajo académico o de investigación, así como también las citas que de este soporte se
utilizan en el desarrollo del trabajo en cuestión. Una de estas normas convencionales es la
propuesta por la Asociación Americana de Psicología (APA).
En primer lugar, se presentarán ejemplos correspondientes a la correcta presentación
de las listas de referencia de textos consultados para la elaboración de una investigación. El
orden de los textos utilizados debe ser mostrado alfabéticamente en cuanto a los autores de
los textos consultados, y considerando toda la información posible sobre dicha referencia,
para facilitar así la ubicación de dichos textos por parte del lector del trabajo.
Listas de referencias bibliográficas
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El primer gran ejemplo a tratar es cómo se referencia un libro consultado. Debe
hacerse de acuerdo al ejemplo citado a continuación:
Buñuel, L. (2000). Escritos de Luis Buñuel. (1ra Ed). Madrid, España: Páginas de
Espuma.
Debe tenerse en cuenta que esta es la forma estándar de presentar un libro en la
bibliografía de un texto investigativo. Sin embargo, en ocasiones no debe hacerse la
referencia de todo un texto sino de algún capítulo específico que fue el consultado para la
elaboración del trabajo. Así quedaría la referencia del capítulo de un libro:
Buñuel, L. (2000). Textos cinematográficos. En Manuel López Villegas (Ed).
Escritos de Luis Buñuel. Madrid, España: Páginas de Espuma, pp. 159-210.
La tercera clase de referencia bibliográfica que debe tomarse en consideración es la
de un libro clásico que ha sido traducido a la lengua en la que fue consultado y utilizado.
Así:
Shakespeare, W. (1995). El rey Lear. (Conejero, M. A. Trad.) Madrid, España:
Editorial Cátedra. (1608).
Sobre el ejemplo anterior debe hacerse la precisión de que el año citado es el de la
traducción y solamente debe nombrarse, al final de la referencia, el año de publicación del
texto original, en caso de conocerse.
Una cuarta fuente a citar puede ser la de publicaciones seriadas, tales como revistas
o periódicos. A continuación se muestra un ejemplo de cómo establecer la referencia
adecuada, en cuanto a un artículo en particular, de una publicación de dicho tipo:
Simic, C. (2013, junio). ¿Por qué sigo escribiendo poesía? El Malpensante, 142, 44-
46.
Es importante considerar que en este tipo de referencias debe darse la mayor
información posible para que el lector pueda acceder al texto utilizado: año, mes y día de la
publicación, como también su volumen y las páginas consideradas particularmente.
También debe tenerse en cuenta que, en algunas ocasiones, los textos utilizados en
cualquier soporte tienen más de un autor. En este caso deben escribirse todos los autores del
texto y seguir la normatividad de cada soporte o medio específico. Así, para un libro escrito
por varios autores:
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Suckale, R., Wundram, M., Prater, A., Bauer, H. & Baur, E. (2005). Los maestros de
la pintura occidental. (1ra Ed). China: Taschen.
Además, puede darse el caso de que el texto no tenga autor conocido o su autor haga
referencia a una organización de cualquier tipo. En el primer caso se omitirá, por obvias
razones, la información del autor. En el segundo caso, el nombre de la organización se
refiere como autora del texto utilizado. Esto se pone de manifiesto en el siguiente ejemplo:
Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD). (2003). El conflicto,
callejón con salida. Bogotá, Colombia: PNUD.
Las nuevas tecnologías se han convertido, cada vez más, en una fuente casi
inagotable de consultas y, como tales, también deben tener una normatividad (en este caso
la norma APA) en su presentación académica. Es de suma importancia otorgarle al lector
una información completa, que permita remitirse a aquella encontrada en una fuente de
Internet. Así, la referencia debe tener el título o la descripción del documento consultado, la
fecha de la publicación, la fecha de consulta, los autores (si es el caso) y la dirección URL
(Uniform Resource Locator). Esta última es trascendental en la referencia, con lo cual la
mejor forma de guiar al lector es copiarla directamente del link en cuestión y pegarla en la
lista de referencia bibliográfica. Un ejemplo claro de este tipo de referencia es:
Franco, J. (13 de agosto de 2013). Casa Okusawa / Iroyuki Ito + O. F. D. A.
Recuperado el día 15 de agosto de 2013, en
http://plataformaarquitectura.cl/tag/tokio/page/2.
También pueden ser utilizadas tesis de grado publicadas o no publicadas, en cuyo
caso debe procederse de forma similar a la utilización de la referencia de un libro,
cambiando, claro está, la información de la editorial por la de la universidad en la cual se
presentó dicha tesis. En caso de no estar publicada aún, antes del nombre de la universidad
debe especificarse “Tesis de grado no publicada”. Si la información consultada se encuentra
en un libro de referencia, como diccionarios o enciclopedias, la manera adecuada es la
utilización del modelo de citación del capítulo específico de un libro referenciado.
Finalmente, cuando se tiene la presencia de una cinta o texto cinematográfico, la forma
correcta de hacer la referencia:
Carlberg, L. (Prod.) y Bergman, I (Dir.) (1974). Scenes from a marriage. [Cinta
cinematográfica]. Suecia: Svensk Filmindustri (Est).
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Como pone de manifiesto el ejemplo anterior, en esta clase de referencia se debe
informar tanto el productor de la película como también el director y el estudio que estuvo a
cargo de su filmación.
Citas de referencia en el texto
Una vez aclarada la forma correcta de elaborar la bibliografía de un trabajo, es
preciso dedicarse ahora a la buena elaboración de las citas al interior de un texto. Como
bien se sabe, una cita es el contenido, dentro del escrito en cuestión, de una idea presentada
por otro autor en un texto diferente. En cuanto a las clases de citas, se tiene que pueden ser
de orden textual o copia exacta de una parte del texto consultado, y también un parafraseo o
resumen hecho con las propias palabras de lo que dicho texto y autor han especificado con
relación a un tema particular. En cualquiera de los casos, la norma de citación APA utilizará
la forma (autor, fecha, página). Un ejemplo sería:
En el estudio del diseño con valores ecológicos, en su elaboración conceptual y
material, se tiene que la Evolución Tipológica se refiere a: “Así como la naturaleza
progresa sobre la base de la evolución biológica de las especies animales y vegetales que
pueblan el planeta, el universo cultural humano tendría que evolucionar sobre la base de las
distintas tipologías de artefactos” (Viñolas, 2005, p. 251).
La cita textual anterior es corta, y por eso se pone entre comillas y precedida por dos
puntos. Si es más larga, lo que debe hacerse es escribir el texto de manera independiente, en
cursiva, sin comillas y con una breve presentación del mismo orden (autor, fecha, página):
Una parte fundamental del psicoanálisis de los cuentos de hadas es el temor a la
fantasía, muchas veces sentido por padres y maestros, que lo transmiten a los jóvenes:
Algunas personas propugnan que los cuentos no proporcionan imágenes de la vida
como tal y es que, por lo tanto, son perjudiciales. Pero los que dicen esto no piensan
que la de la vida de los niños puede ser distinta a la de los adultos. No son conscientes
de que los cuentos no intentan describir el mundo externo, ni reconocen que ningún
niño normal cree que estos relatos describen el mundo de manera realista (Bettelheim,
2001, p. 125).
Si no es una cita textual sino un parafraseo, la cita no va en cursiva ni entre
comillas. Debe usarse el modelo de autor y fecha, y la página no se incluye en este modo de
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citación. Veamos ejemplos sobre cómo podría la cita anterior referenciarse correctamente a
modo de parafraseo:
Según Bettelheim (2001), es un error de algunas personas evitar que los niños se
acerquen a la literatura de fantasía simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en términos de verdad. Es un error de algunas personas evitar que los niños se
acerquen a la literatura de fantasía simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en términos de verdad.
Si el texto citado tiene más de un autor, la referencia de la cita debe nombrar a todos
los autores, como en la siguiente muestra:
En lo referente a los retratos de los tejedores de Van Gogh, el “Tejedor delante de la
ventana abierta es el más optimista. El tejedor se dedica a su trabajo con una callada
entrega. Se siente apoyado por una fuerza superior inmutable que aparece como una señal
en el punto de fuga de la perspectiva” (Walther & Metzger, 2004, p. 139).
Además, se debe considerar la citación de textos sin autor conocido o cuyo autor es
un grupo de ellos que firman como una institución. Por ejemplo, las leyes o textos de la
ONU, la UNICEF y otros. En estos casos debe aclararse la mayor información posible,
como el título, la paginación, el número de documento, el número de ley o de inciso a esa
ley. Puede verse claramente de la siguiente manera: Por ello, “mejorar la cobertura,
oportunidad, calidad y valor analítico de la información sobre el Sistema de Seguridad y
Justicia Penal (SSPJ) y sus resultados es la primera recomendación del Informe en esta
materia” en Colombia (PNUD, 2003, p. 155).
Para terminar, cuando una cita corresponde a una fuente de Internet, debe
referenciarse, al menos, el autor de la cita y el año específico. En caso de no figurar el
autor, se referencian en su lugar las primeras palabras del título. Esta información será
complementada en la Lista de referencias bibliográficas, donde se dirá la URL de la página
web consultada. Sumado a esto, si se cita un blog debe añadirse el seudónimo del bloguero,
el título del blog y el título de la entrada de donde proviene la cita. Así, por ejemplo: En su
arquitectura “Salmona tiene no sólo un conjunto sorprendente de proyectos, sino algo más
importante: una obra” (Fundación Rogelio Salmona, 2013).
31
GlosarioA continuación, de acuerdo con Navarro (2014: 120-121) se definen brevemente
algunas de las operaciones que se suelen solicitar en las evaluaciones parciales:
Identificar, reconocer, distinguir, señalar: son operaciones mentales. En un examen
escrito, pueden solicitar la realización de una marca gráfica (como un subrayado o
un círculo) y la enumeración de determinados elementos, como una lista. Definir: consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad
designada por este. Describir: consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de
un elemento o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera), con
el objetivo de caracterizarlo. Ejemplificar o ilustrar: es la particularización de conceptos, definiciones o
explicaciones mediante la presentación de casos. Entre el ejemplo y el concepto o
definición se reconoce una relación de inclusión. Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la
presentación de informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que
incluiría una definición, una descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta
otro tipo de texto dedicado a señalar, por ejemplo, el encadenamiento de causas y
efectos que dan lugar a un determinado suceso. Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos,
fenómenos, personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan
determinados criterios. Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de
argumentos o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una
determinada afirmación. En ocasiones, las consignas de parcial no requieren más
que la exposición de los argumentos esgrimidos por las autores de los textos leídos
como bibliografía, pero también, sobre todo en momentos avanzados de las carreras,
se puede solicitar dar argumentos propios.
Referencias bibliográficas
Bazerman, Charles (2014). “El descubrimiento de la escritura académica”. En Navarro,Federico (coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. Ciudad Autónoma deBuenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, pp.11-16.
32
Bozu, Z. (2012). Cómo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Unaexperiencia del profesorado novel. Barcelona: Editorial Octaedro e Institut de Ciències de l’Educació, Universitat de Barcelona.
Briz, A. (coord.) (2008). Saber hablar. Madrid: Instituto Cervantes, Aguilar.
Carlino, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a laalfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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