Ppp Culturas Origin Arias Del Norte Grande de Chile
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Uraqi Estudio y Promoción del Desarrollo Indígena Quinto Año Básico NB3 Subsector CULTURAS ORIGINARIAS DEL NORTE GRANDE DE CHILE Autor: Luis D. Milanés Mondaca PLAN Y PROGRAMA PROPIO DE ESTUDIO ESCUELA D-21 “TUCAPEL” Arica – Chile, 2007
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Uraqi Estudio y Promoción del
Desarrollo Indígena
Quinto Año Básico
NB3
Subsector
CULTURAS ORIGINARIAS DEL NORTE GRANDE
DE CHILE
Autor: Luis D. Milanés Mondaca
PLAN Y PROGRAMA PROPIO DE ESTUDIO
ESCUELA D-21 “TUCAPEL”
Arica – Chile, 2007
PLAN Y PROGRAMA PROPIO DE ESTUDIO
ESCUELA “TUCAPEL”
ARICA
Quinto Año Básico
Subsector CULTURAS ORIGINARIAS DEL NORTE GRANDE DE CHILE
Presentación
Uno de los planteamientos fundamentales de la pedagogía actual se refiere a la importancia
de ofrecer a las niñas y a los niños una educación adaptada a las características culturales de
su entorno. En el caso del contexto indígena en general, un elemento central de ese ámbito
cultural está dado por la presencia de una cosmovisión particular.
La identidad de los aymaras de procedencia rural ha sufrido grandes atropellos; existen
investigaciones que revelan, en la gran mayoría de los aymaras, profundos traumas o
recuerdos ingratos.
No cabe duda que la identidad no es indiferente a la educación, porque involucra al ser en
profundidad; de ahí entonces que los objetivos transversales deben incorporar el
conocimiento y la comprensión de los distintos entramados de la identidad valórica.
El problema de identidad para los aymaras y para todos los descendientes de pueblos
originarios se inicia con el trauma de la invasión española, cuyo impacto psicosocial
perdura hasta hoy, pues se quebró la necesidad de arraigo a la cultura originaria y la
sociedad andina sucumbió en la perplejidad cultural por 500 años.
El pueblo aymara es originario de la meseta centro sur andina, que actualmente comprende
el sur del Perú, el sector andino de Bolivia, el norte de Chile y el noroeste de Argentina.
Los pueblos andinos aymaras nos han dejado caminos milenarios, terrazas o eras de cultivo,
la sabiduría de la crianza de llamas y alpacas, la tecnología agrícola, los sistemas de riego,
la arquitectura de las casas, el sistema de intercambio y, sobre todo, la practica de la
interculturalidad, en los procesos de integración se le generaron desde la capital cultural y
religiosa de Tiwanaku.
La ley Nº 19.253 del año 1993, conocida como Ley Indígena, reconoce la existencia actual
y desde tiempos precolombinos, de los pueblos indígenas y establece en su articulo 1° que
“es deber de la sociedad en general y del Estado en particular, a través de sus instituciones
respetar, proteger y promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas, familias y
comunidades, adoptando las medidas adecuadas para tales fines...".
En el artículo 2S° se establecen, además, normas y medidas destinadas al reconocimiento,
respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas, entre ellas:
"El uso y conservación de los idiomas indígenas,
junto al español en las tareas de la alta densidad
indígena; el establecimiento en el sistema educativo
nacional de una unidad programática que posibilite
a los educandos acceder a un conocimiento
adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que
los capacite para valorarlas positivamente; la
promoción y establecimiento de cátedras de
historia, cultura e idioma indígenas en la enseñanza
superior".
Estas disposiciones dicen relación no sólo con la posibilidad de llevar las culturas a la
escuela en sectores de gran concentración de población indígena, sino además, con la
necesidad de implementar una interculturalidad de doble vía, vale decir, que no sólo los
indígenas tengan la posibilidad de conocer y valorar los aspectos de la cultura nacional sino
lo mismo ocurra con los no indígenas respecto de las culturas indígenas. Aspecto
fundamental si se pretende el establecimiento de las relaciones interétnicas de cooperación
donde indígenas y no indígenas se aceptan como legítimos en la convivencia. Dado lo cual,
y para el ejemplo presente de este Programa, es que se tomó, como modelo de tal situación,
a la Unidad Educativa “Tucapel” de la ciudad de Arica, la cual alberga en sus aulas
aproximadamente un 60 % de alumnos y alumnas indígenas, y a partir del año 2002 dentro
de sus actividades celebra y conmemora el año nuevo indígena o Machaq Mara. Luego, en
el 2004, se suman y se involucran otros profesores con sus respectivos cursos a quienes
también les interesa conocer más sobre las distintas costumbres y tradiciones de la cultura
aymara. Hoy, la organización y desarrollo del año nuevo aymara es un tema que involucra
a toda la comunidad educativa. El desarrollo de este tipo de actividades realizadas por
dicho colegio, constituye el punto de partida para elaborar el presente Plan y Programa
Propio de Estudio, y así poner en práctica lo estipulado por la ley Indígena. Cabe destacar
que dichas disposiciones enfatizan la necesidad de implementar en el país la modalidad
intercultural bilingüe.
La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, faculta a las escuelas que funcionan en
contextos indígenas para elaborar el curriculum de acuerdo a la realidad sociocultural de los
alumnos, vale decir, considerando la, lengua y la cultura de origen de los alumnos.
La propuesta de Educación Intercultural Bilingüe destaca, tal como su nombre lo indica, la
importancia de ofrecer a los alumnos contenidos no solo de la cultura aymara, sino también
los conocimientos y saberes de otros pueblos originarios existentes en el país.
Partiendo de la concepción que los niños y niñas aprenden desde lo conocido hacia lo
desconocido, es fundamental que incorporen elementos propios de sus culturas originarias
en los aprendizajes. Los niños y niñas están inmersos en la cultura, por más que sus padres
no sean conscientes de ello: ellos participan, observan y escuchan las prácticas culturales en
sus residencias de la ciudad de Arica, por tanto ellas les son familiares. Si en la escuela
reforzamos ese conocimiento, el niño se sentirá orgulloso de su cultura y sentirá la
necesidad de conocer más de ella.
La Educación Intercultural pretende otorgar a los pueblos originarios una formación
educativa en donde, curricularmente, tengan espacio sus grandes pensadores, sus grandes e
históricos personajes, sus grandes elementos centrales y universales de la cosmovisión de
estos, con sus manifestaciones culturales pasadas, presentes…y futuras. Con esto se
procura adecuar complementariamente el currículum de la educación en las escuelas y
liceos tomando en cuenta la filosofía, la cosmovisión, conocimiento, espiritualidad y los
valores representativos ancestrales de las sociedades andinas.
La Educación Intercultural debe favorecer a comprender adecuadamente el valor y la
importancia de las manifestaciones culturales diferentes a la propia, desechando
definitivamente la restringida y soberbia visión etnocentrista. Para el logro de este
propósito la Educación Intercultural debe apuntar a promover el pensamiento y los valores
de las culturas indígenas.
El presente trabajo pretende asegurar en los alumnos y en las alumnas el logro de los
aprendizajes, sustentados en los OFV, CIC (Contenidos Interculturales Complementarios) y
los OFT para acentuar con éxito, en las comunidades educativas, las manifestaciones
culturales sociales del presente y del mañana, conservando y proyectando la identidad
Aymara, Quechua y Likanantay en particular.
Por lo tanto…
El Subsector “Culturas Originarias del Norte Grande de Chile”, de Nivel Básico 3, es una
proposición que apunta a que niños y niñas se sorprendan y se hagan preguntas sobre
hechos y contextos pasados y presentes de la vida de los pueblos originarios de lo que es
actualmente el norte grande de Chile; reflexionen acerca de ellos, comprendan las
diferencias culturales y vayan construyendo en forma activa su aprendizaje, lo cual les
permitirá desenvolverse y participar de mejor forma en el medio en que viven.
Este programa propone abordar aspectos de las actividades de la vida cotidiana y
comunitaria de los pueblos Aymara, Quechuay Likanantay, como también de las
actividades productivas y el uso de los recursos naturales; su cosmovisión; su historia y su
ubicación geográfica o localización actual; el reconocimiento y respeto por la diversidad
social y cultural, lo que implica aceptar una extensa pluralidad de experiencias humanas,
de una riqueza infinita; y cómo esta variedad cultural originaria del Chile nortino aporta a
la identidad regional.
En el primer semestre se trabaja el tema del poblamiento de las distintas culturas
precolombinas en los Andes Centrales, y el tema de la cultura del pueblo aymara,
diseminado por todos los rincones del norte de Chile.
En el segundo semestre se trabaja el tema de las culturas de los pueblos Quechua, y
Likanantay, y el tema de las consecuencias de la intromisión de los españoles en los
pueblos originarios del norte Grande de Chile. Aquí se enfatiza el reconocimiento de la
diversidad de los grupos humanos y sus modos de vida como algo positivo, que enriquece a
la persona y que merece el respeto de todos.
Por último, recordemos que, si bien la implementación de un proceso de enseñanza y
aprendizaje con la modalidad intercultural implica incorporar activamente a las familias, es
responsabilidad de los profesores la sistematización de los conocimientos y saberes que
ellas aportan.
Por lo tanto, el desafío del profesor o profesora, es el de modelar la interculturalidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de su propia actuación.
Era necesario, entonces, enfatizar en las aulas de estos alumnos y alumnas la presencia
cultural de los diferentes pueblos que ennoblecen el Norte Grande de Chile, como símbolo
que alberga identidad a toda la población de este terruño extremo de Chile, y expresamente,
la de nuestra cosmopolita e intercultural ciudad de Arica.
OBSERVACIONES AL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DEL CURRICULO
Subsector CULTURAS ORIGINARIAS DEL NORTE DE CHILE
Los “Aprendizajes Esperados” constituyen la parte central y más importante del programa,
ya que a través de ellos, los alumnos y alumnas evidencian la adquisición de nuevos
conocimientos que tienen directa y estrecha relación con un “cambio de actitud” que
favorecen, promueven y consolidan efectivamente una convivencia armónica entre todas
las personas, sin distinción de ningún tipo, basada principalmente en la “comprensión”
hacia el otro. Se enmarcan en este programa con el fin de provocar mejoramiento en el
desarrollo de las competencias de los alumnos y alumnas en sus dimensiones cognitiva,
motora y valórica, las que se irán desarrollando, actualizando y adecuando al contexto
propio del programa, para nunca perder de vista el logro de los conocimiento, las destrezas
y las actitudes amparadas en el enunciamiento de los Objetivos Fundamentales Verticales y
Transversales, como así mismo adscritas a los Contenidos Interculturales a lo largo de la
expedición de todo el presente programa.
Este programa invita a desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que permitirán
ampliar y profundizar las competencias que ya traen consigo los alumnos y alumnas desde
su hogar o que ya hayan sido tratadas en otros niveles. Se busca, por lo tanto, que los
alumnos y alumnas interactúen con realidades del mundo social y cultural en el cual están
inmersos.
Otras tareas de gran relevancia que propicia la ejecución de este programa, son:
Provocar la reconstrucción de la cultura del estudiante con el propósito de
conocerla, respetarla, estimularla y generar espacios de aprendizajes a través de
ella.
Propiciar la creación de un nuevo clima de convivencia y recreación cultural en la
escuela, a través del aprendizaje alegre y exitoso, provocando amor por el saber y
respeto por la diversidad.
Favorecer el aprendizaje a través de visitas en terreno para investigar y observar el
entorno, produciendo, de esa manera, actividades genéricas estratégicas, teóricas y
prácticas, que enriquecerán el quehacer pedagógico.
Contribuir al cooperativismo generando espacios de convivencia entre los
componentes de la Unidad Educativa, y a trabajar grupalmente. Promover y fomentar en los alumnos el desarrollo y cultivo de actitudes
interculturales positivas. Desarrollar en los alumnos aptitudes y actitudes que superen los prejuicios y
estereotipos que impiden comprender adecuadamente a una determinada cultura.
Es fundamental que el docente desarrolle este programa en un marco de situaciones
pedagógicas activas, y ponga a los alumnos y alumnas ante la necesidad de comparar,
ampliar información, contrastar hechos o situaciones, conversar y discutir sus puntos de
vista, establecer relaciones simples, aplicar criterios y argumentar sus ideas.
Otro punto importante es que el profesor o profesora deberán asumir el rol de ser un guía,
un conductor didáctico, que propague la construcción de los saberes a través del
autoaprendizaje de los alumnos y alumnas incorporando contenidos seleccionados a
desarrollar e incorporar, en cada uno de los momentos de la clase, estrategias innovadoras
en la evaluación.
Evaluación Coparticipativa,
Esencia de los Aprendizajes Exitosos
El espíritu mismo de la evaluación es identificar, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje,
las dificultades que tienen los alumnos y las alumnas, para tomar las medidas pertinentes y,
de esa manera, apoyarlos y efectuar los ajustes necesarios a las estrategias pedagógicas
empleadas. La evaluación debe ser concebida como parte integrante del proceso de
aprendizaje y no sólo como un suceso especial y aislado, por lo tanto la evaluación también
debe entenderse como ayuda. Los niños en su camino de desarrollo y progreso, tal como en
la vida real, se encuentran con éxito y con obstáculos y es necesario conocer qué fue lo que
les ayudó a recorrer un camino con éxito y a distinguir cuáles fueron los obstáculos que
encontraron para, junto a profesoras y profesores, enfrentarlos.
Es fundamental, asimismo, prestar atención a la formación de hábitos, actitudes y valores.
En tal sentido, es necesario observar el comportamiento de niños y niñas en aspectos
relacionados con el respeto y la valoración que hacen de sus grupos de pertenencia; la
participación en el trabajo de equipo, el cumplimiento de deberes, el orden y la
perseverancia.
Pero la esencia del aprendizaje exitoso es atender, indudablemente, a la autoevaluación y a
la coevaluación; los profesores y profesoras serán cada día más autónomos si acompañan
a los niños y niñas en su formación y desarrollo para que se conviertan en personas cada
vez más independientes, éstos dejan de ser conductores del aprendizaje para convertirse en
un apoyo, en alguien que acompañe a sus alumnos y alumnas en su proceso de mejorar sus
aprendizajes.
Es necesario, entonces, crear instancias para que los alumnos y las alumnas puedan
autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compañeros cuando realizan tareas grupales. Se
sugiere orientar este proceso a través de preguntas, tales como: ¿Qué aprendí con el trabajo
que hice? ¿Qué haría distinto o mejor la próxima vez? ¿Qué cosas no sabía y por eso no
supe contestar? ¿Qué errores cometí? ¿Cómo fue la participación de cada compañero o
compañera en mi grupo?, ¿Se presentó algún problema en el grupo? ¿Cómo lo
solucionamos?
Si los alumnos y alumnas pueden darse cuenta de las estrategias que utilizaron en
determinadas situaciones y que los condujeron a errores, sabrán, más adelante evitarlas en
contextos similares.
Carmen Vargas Haro, en Evaluación para Aprender-1998 enunció: “La evaluación es un
aspecto de la práctica escolar que debería ser considerado como uno de los medios
importantes a través del cual los profesores y profesoras puedan entender y valorar cada día
más su quehacer para obtener la información que necesitan y de este modo, propender a que
la evaluación pueda ser utilizada para mejorar cada día más la calidad del trabajo y de las
formas de apoyo y acompañamiento de niños y niñas en su proceso de aprender.
“Se trata de que los profesores y profesoras orienten su trabajo para apoyar a los estudiantes
a participar también en la evaluación de sus aprendizajes.”
Objetivos Fundamentales Transversales
PPP - NB3
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas.
Reconocer y valorar las bases de la identidad regional y nacional en un mundo más
globalizado e interdependiente.
Fortalecer la comprensión de realidades culturales diferentes a la propia, como la de los
pueblos originarios Aymara, Quechua y Likanantay, utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica.
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación, de diferencias y de
aproximación a la verdad.
Objetivos Fundamentales Verticales
PPP - NB3
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Apreciar el sentido temporo-espacial histórico cercano de los pueblos precolombinos
en los Andes Centrales y el Norte de Chile.
Identificar las principales características de los Pueblos Originarios de Norte Grande de
Chile: su riqueza material y su riqueza temporal y comprender y valorar las bases de su
identidad y principios que sustentan su cultura
Reflexionar sobre lo que significó la irrupción de los españoles a lo que es hoy nuestro
territorio chileno.
Reconocer la importancia del concepto de relativismo cultural para una adecuada
comprensión de las culturas.
Reconocer los aportes que las culturas originarias pueden ofrecer para la construcción
de un nuevo paradigma humano.
Contenidos Complementarios Interculturales por Semestre Cuadro sinóptico
80 horas anuales
2 hora semanales
1º
SEMESTRE
2º
SEMESTRE
DEDICACION
TEMPORAL
CONTENIDOS
Culturas precolombinas de
los Andes Centrales:
localización y
caracterización de sus formas
de vida: Chavín, Nazca,
Estado de Tiwanacu y la
Confederación de Pueblos
Andinos (Tawantinsuyu):
Cultura del pueblo Aymara:
Historia y localización
Cosmovisión
A)Principios: Relacionalidad, reciprocidad,
complementariedad, ética
cósmica, correspondencia,
conciencia natural,
concepción cíclica del
tiempo.
B) Percepción del espacio: Araj Pacha(……..), Aka
Pacha (……..), Manqha
Pacha (……..).
C) Percepción del tiempo:
actividades económicas
(agricultura, ganadería,
manufactura, comercio),
ceremonias que acompañan
las actividades económicas,
(Machaq Mara (……..),
Wilancha (……..), Quilpa
(……..), Anata (……..),
Pachallampe (……..) y otros.
Lengua aymara: historia,
grafemario unificado.
Ámbito doméstico:
alimentos, vestuario,
medicina, cultivos, etc.
Autoridades originarias
Arte
Sincretismo: recreaciones,
costumbres (vestuario,
fiesta, idioma, etc.) y otras
formas de vida impuestas
y otras adaptadas, del
pueblo aymara, desde el
tiempo de la invasión de
los españoles
El aymara urbano
Cultura de los pueblos
Quechua, Likanantay;
cosmovisión y vida:
Historia y localización
Relaciones humanas:
A) su vida en la ciudad.
B) normas que organizan
su vida en comunidad:
Principios y valores que
caracterizan su forma de
vida.
Ámbito doméstico:
alimentos, vestuario,
medicina, cultivos, etc.
Trabajo y economía: la
ganadería, la agricultura,
la manufactura y el
comercio.
Religiosidad
Fiestas y recreaciones:
tradiciones, arte,
costumbres, Año Nuevo
Indígena
Cosmovisión: relación con
el mundo natural (tierra,
aire, agua, astros, etc.)
Autoridades originarias
Consecuencias negativas de
la invasión española en los
pueblos originarios de Chile.
PRIMER SEMESTRE
Aprendizajes esperados e indicadores
Aprendizajes esperados Indicadores Caracterizan las culturas y civilizaciones
precolombinas existentes en los Andes
Centrales y en el Norte de Chile.
1. Localizan en el mapa, las culturas
Chavín, Nazca, Paracas, Tiwanacu y
Tawantinsuyu.
2. Describen y caracterizan las formas de
vida de las culturas Chavín, Nazca,
Paracas, Pukara, Estado de Tiwanacu y
la Confederación de Pueblos Andinos
(Tawantinsuyu).
Relacionan algunos elementos culturales de
las antiguas civilizaciones prehispánicas de
los Andes Centrales con manifestaciones
actuales de los Pueblos originarios del
Norte Grande de Chile con el fin de
verificar la continuidad cultural y el legado
aún vivo de los ancestros
1. Argumentan relaciones históricas y
culturales entre el pasado precolombino y el
presente de las culturas originarias del
Norte Grande de Chile
Reconocen y valoran las grandes culturas
precolombinas asentadas en los Andes
Centrales.
1. Imaginan y representan el modo de vida
de las diferentes culturas (Chavín,
Nazca, Paracas, Pukara, Estado de
Tiwanacu y la Confederación de
Pueblos Andinos (Tawantinsuyu)
asentadas en los Andes Centrales.
Comprenden las manifestaciones propias
de la cultura aymara y describen las
principales características de su historia y
localización
1. Nombran manifestaciones propias de la
cultura aymara, como alimentos,
vestuario, medicina, cultivos, fiestas,
tradiciones, arte, costumbres, otros. 2. Imaginan y representan el modo de vida
de los aymaras en sus comunidades.
3. Recrean la cultura aymara: su vestuario,
su ámbito doméstico, su trabajo, y su
lengua.
- Reconocen y valoran la cosmovisión del
pueblo aymara: su percepción del espacio y
el tiempo
1. Identifican y comprenden la manera en
que el pueblo aymara ve el mundo y cómo
se ubica dentro del él, a través de sus tres
niveles: mundo de arriba (Araj pacha) este
mundo (Aka pacha) mundo de abajo
(Manqha pacha)
Describen actividades económicas y las
relacionan con ceremonias que acompañan
a dichas actividades.
1. Caracterizan normas que organizan
sus relaciones humanas y su
cosmovisión.
Vinculan la Wiphala con los procesos
histórico-culturales del pueblo aymara.
1. Reconocen la Wiphala como un
emblema que representa la cosmovisión
de los pueblos andinos.
Reconocen y caracterizan las principales
actividades económicas y comunitarias de
los aymaras en nuestra región.
1. Describen los ámbitos laborales de las
comunidades aymara: la ganadería, la
agricultura, la manufactura y el
comercio.
2. Relacionan el trueque como una forma
económica que sustituye el dinero.
3. Entienden que en sus comunidades los
productos naturales o culturales que
generan ingresos se pueden consumir,
ahorrar o invertir.
Reconocen y comprenden que las
manifestaciones propias de la cultura
aymara aportan en alguna medida en la
construcción de nuevo paradigma humano.
1. Señalan aportes del pueblo aymara a la
cultura regional.
Opinan sobre la imposición de ideas y
costumbres distintas a las propias.
1.- Recrean costumbres (vestuario, fiestas,
idioma, etc.) y otras formas de vida
impuestas al pueblo aymara por la
intromisión española.
2. Caracterizan formas de vida adaptadas,
del pueblo aymara, desde el tiempo de
la invasión de los españoles.
Aplican correctamente los conceptos de
relativismo cultural y etnocentrismo.
1. Señalan, describen y aplican
correctamente los conceptos de
relativismo cultural, comprendiendo el
valor de toda cultura, afirmando que
todas las culturas son iguales en valor,
merecedoras de igual respeto e
inconmensurables entre sí; y la errada
visión etnocentrista que presume la
superioridad de una cultura sobre otra.
Actividades Genéricas, ejemplos y observaciones al
docente
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1
“IMAGINAN LOS MODOS DE VIDA DE LAS CULTURAS
PRECOLOMBINAS EN LOS ANDES CENTRALES Y RECONSTRUYEN
SU HISTORIA”
Ejemplo A:
Divididos en grupos o individualmente imaginan los modos de vida de las culturas
precolombinas Chavín, Nazca, Estado Tiwanacu y la Confederación de Pueblos Andinos
(Tawantinsuyu) a través de los vestigios materiales que existen de ellos, e intentan
responder y representar en un collage, diario mural, dibujos u otros medios preguntas tales
como:
¿Tenía alguna importancia el cuidado de la naturaleza? ¿por qué?
¿Cómo concebían los integrantes de estas culturas a todos los seres existentes en la tierra?
¿Estás de acuerdo con ello, por qué?
¿Qué significado pueden tener sus construcciones arquitectónicas?
¿Qué importancia tenían las distintas figuras confeccionadas en cerámica?
¿Cuáles fueron sus cultivos?
¿Cómo pudieron vivir a tantos metros de altura?
¿Existiría alguna relación, nexo o continuidad cultural entre estas civilizaciones
prehispánicas y los actuales pueblos originarios del Norte Grande de Chile?
Ejemplo B: Orientados por el docente, comparan, analizan y completan el trabajo sobre estas culturas
asentadas en los Andes Centrales
Ejemplo C: Divididos en grupos, seleccionan los objetos que consideran más representativos de estas
culturas precolombinas de los Andes Centrales y los colocan (con fotos, dibujos, o
elaborados por ellos con distintos materiales) en una caja-tesoro que luego descubren ante
el curso. Cada grupo descubre su caja-tesoro y presenta al curso la cultura a través de los
objetos seleccionados, explicando su elección.
Ejemplo D: Elaboran un cuadro comparativo de las presentes culturas indicando su ubicación,
hallazgos, áreas en las que se más destacaron, ya sea en cerámica, metalurgia, arquitectura,
agricultura, astronomía, organización social, etc.
Ejemplo E:
Redactan un cuento o composición imaginando la vida cotidiana de estas culturas,
destacando las dificultades y/o necesidades que debieron enfrentar.
Ejemplo F:
Confeccionan una línea del tiempo donde ubican a cada cultura en su periodo
correspondiente identificándolo con dibujos, recortes o fotografías
INDICACIÓN AL DOCENTE:
Para el desarrollo del presente programa propio, se recomienda llevar a cabo actividades
lúdicas donde los niños y niñas vayan construyendo su aprendizaje. Para este caso se
considera importante la construcción de una línea del tiempo en tamaño mediano o grande
con material manipulable, puede ser en cartón piedra, block de dibujo o cajas desechables,
en forma individual o a nivel de curso, que deberá utilizarse durante todo el año incluso
puede ser confeccionado como un rompecabezas para motivar aún más su realización.
Durante esta actividad también se recomienda resaltar cómo los arqueólogos intentan
reconstruir las sociedades del pasado a partir de ciertos vestigios materiales.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 2
“RECONOCEN LAS GRANDES CULTURAS CHAVÍN, NAZCA,
ESTADO DE TIWANACU Y LA CONFEDERACIÓN DE PUEBLOS
ANDINOS (TAWANTINSUYU) E IDENTIFICAN SUS
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES”
Ejemplo A:
Investigan grupalmente en distintas fuentes de información como: libros, revistas, software,
Internet u otros medios, aspectos relevantes de las culturas Chavín, Nazca, Estado de
Tiwanacu y la Confederación de Pueblos Andinos (Tawantinsuyu), incluyendo:
• Vestuario
• Alimentación
• Formas de vida
Idioma
Cultivos
Fiestas
Tradiciones
Arte
Trabajo
Religiosidad
otros.
INDICACIÓN AL DOCENTE:
En clase, intercambian la información reunida de cada cultura. Con la información reunida
construyen un collage en el que se simbolice, artísticamente lo investigado.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 3
“INDAGAN LAS CARACTERÍSTICAS HISTÓRICAS, CULTURALES,
DE ORGANIZACIÓN SOCIAL, POLÍTICA Y ECONÓMICA DE LA
CULTURA DEL PUEBLO AYMARA”
Ejemplo A:
El profesor o profesora expone al curso un cuadro general y descriptivo de las principales
características políticas, sociales y económicas de la cultura aymara.
Ejemplo B:
Imaginan y representan una familia aymara e identifican las tareas que en ella se cumplen.
Incluyen el papel de la mujer, formas de educación, la función de los ancianos, entre otros.
Relatan o representan a través de comics, dibujos, dramatizaciones u otras formas de
comunicación.
Ejemplo C:
Indagan individual o grupalmente acerca de la religiosidad y el manejo y uso de los
recursos naturales, característica de los cultivos y técnica utilizadas en ellos, dieta
alimenticia y el arte, entre otros aspectos.
Exponen, debaten y obtienen conclusiones.
Ejemplo D:
Investigan la diferencia entre el concepto de idioma y dialecto. De acuerdo a su
información señalan si el aymara es un idioma o un dialecto.
Ejemplo E:
Investigan en que lugares se habla el idioma aymara y reflexionan sobre la importancia que
tiene para un pueblo preservar su idioma.
Ejemplo F: Dibujan y localizan en un mapa los países donde se habla el aymara. Destacan las
localidades donde aún en Chile se mantiene la lengua.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 4
“RECONSTRUYEN LOS RASGOS BÁSICOS DE LA COSMOVISIÓN
AYMARA”
Ejemplo A:
El profesor o profesora expone al curso que una manera de comprender las distintas
manifestaciones culturales de un pueblo está regida por su concepción de la realidad, es
decir, como ve el hombre de una determinada cultura el mundo.
Ejemplo B
Investigan el significado del concepto “pacha”, realizan un mapa conceptual o un esquema
y lo dan a conocer
Ejemplo C:
Indagan acerca de los tres niveles del orden aymara; mundo de arriba (Araj pacha), este
mundo (Aka pacha) y mundo de abajo (Manqha pacha) y comparan sus preceptos
Ejemplo D:
Construyen afiches con imágenes que permitan identificar la percepción del espacio en la
cultura aymara : Araj Pacha, Aka Pacha y Manqha Pacha.
Ejemplo E:
Investigan lo que significa Araj Pacha, Aka Pacha y Manqha Pacha y comparan sus
preceptos.
Ejemplo F:
Investigan testimonios de personas aymaras adultas sobre la significancia de las
percepciones Araj Pacha, Aka Pacha y Manqha Pacha; las registran y las relatan al curso.
Ejemplo G: A modo de síntesis, montan una exposición en relación a lo investigado y estudiado.
INDICACIONES AL DOCENTE:
En el tratamiento de estos ejemplos de actividades, es importante la orientación del docente
en el sentido de lograr que los niños y niñas tomen conciencia y comprendan que cada
cultura, incluída la nuestra, tiene una manera particular de ver la realidad y a partir de esa
concepción se explica el modo en que viven.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 5
“DEBATEN SOBRE NORMAS QUE REGULAN LAS RELACIONES
HUMANAS Y SU COSMOVISIÓN EN LA CULTURA AYMARA”
Ejemplo A:
Organizados en grupos, indagan y describen cómo se desarrolla la vida diaria en una
comunidad aymara. Luego exponen ante el curso.
Ejemplo B:
Vía Red Enlaces, los alumnos y alumnas de zonas urbanas toman contacto con otros de
zonas rurales para compartir y comparar actividades de índole económicas que estén
relacionadas con el campo productivo y sus ceremonias tradicionales.
Realizan una exposición con lo recopilado.
Ejemplo C:
Organizan un debate, foro panel o discusión grupal en el que se expongan y analicen
principios de la relacionalidad, la reciprocidad, la complementariedad, la ética cósmica, la
correspondencia, la conciencia natural y la concepción cíclica del tiempo,. Presentes en la
cultura aymara.
Ejemplo D: Investigan acerca de las distintas tradiciones y costumbres del pueblo aymara, tales como:
floreo, pachallampe, carnaval, wilacha y machaq mara. Exponen lo investigado y obtienen
conclusiones.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Es importante que las propuestas generadas por los alumnos y alumnas puedan ser
canalizadas a las autoridades educacionales como una forma de incentivar la participación
en la educación intercultural.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 6
“DESCRIBEN LA WIPHALA COMO UN EMBLEMA: LO QUE
REPRESENTA”
Ejemplo A:
1. En base a una lectura alusiva a la wiphala, y divididos en grupos, eligen un color de la
wiphala y redactan un texto sobre el valor que representa. Comparten con el curso el
trabajo realizado.
Ejemplo B:
Dibujan una wiphala.
Ejemplo C:
Como curso confeccionan una wiphala con papeles de color. Comparten y comentan.
INDICACIÓN AL DOCENTE:
Durante la actividad es importante que los alumnos manifiesten sentido de responsabilidad
y respeto por la Wiphala, con el fin de darle el sitial que realmente merece.
Esta actividad busca un primer acercamiento a la diversidad de expresiones en relación a la
wiphala.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 7
“CARACTERIZAN LAS PRINCIPALES ACTIVIDADES DEL ÁMBITO
LABORAL DE LAS COMUNIDADES AYMARA: LA GANADERÍA, LA
AGRICULTURA, LA MANUFACTURA Y EL COMERCIO”
Ejemplo A:
Dramatizan escenas típicas relacionadas con la ganadería, la agricultura, la manufactura y
el comercio en las comunidades aymara.
Ejemplo B:
Representan en collage, dibujos, maquetas, cuentos y otros las faenas productivas
realizadas por los aymara.
Ejemplo C:
Reconstruyen hitos relevantes de la cultura económica de los aymaras entrevistando a
abuelos y abuelas. Exponen al curso las entrevistas realizadas, identificando los principales
elementos de representación monetaria. Distinguen elementos que han permanecido a
través del tiempo, como el trueque.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 8
“DESCRIBEN LOS RASGOS DISTINTIVOS DE LAS
MANIFESTACIONES PROPIAS DE LA CULTURA AYMARA, LAS QUE
APORTAN EN GRAN MANERA A LA IDENTIDAD DE NUESTRA
REGIÓN.”
Ejemplo A:
Establecen, a través de gráficos expuestos por el profesor o profesora, la relación de
volumen entre población urbana y rural en nuestra región: y la proporcionalidad en que está
representado el pueblo aymara en estos dos estratos.
Ejemplo B:
Imaginan y expresan en una crónica, dibujo u otra forma de comunicación, un día en la vida
de una familia aymara del campo y otra aymara de la ciudad. Comparan y discuten acerca
de las formas de vida en cuanto a: alimentación, arte, educación, servicios, recreación,
trabajo y otros, que se aprecian en ambos espacios.
Ejemplo C:
Recuperando la experiencia de los alumnos y alumnas y, si es el caso, viendo videos
alusivos, reflexionan en torno a temas como: la importancia que adquiere para el pueblo
aymara la transmisión de sus tradiciones, costumbres, los diferentes oficios del campo, la
distribución del trabajo en la familia, la utilización de tecnologías no convencionales, el
concepto del tiempo, la cosmovisión, con el fin de preservarlas entre los niños, jóvenes,
adultos y comunidad en general, tanto en el campo como en la ciudad.
Ejemplo D:
Construyen un cuadro, dirigido por el profesor o profesora, a modo de síntesis, de las
características más relevantes de las manifestaciones de la cultura aymara que influyen en
la identidad de nuestra región.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 9
“CARACTERIZAN EL DESARROLLO CULTURAL DEL PUEBLO
AYMARA ANTES DE LA LLEGADA DEL INVASOR ESPAÑOL, Y
ARGUMENTAN SOBRE LA IMPOSICIÓN DE IDEAS Y COSTUMBRES
DISTINTAS A LAS PROPIAS”
Ejemplo A:
Indagan individual o en grupo formas de vida impuesta al pueblo aymara por el opresor
español, relacionadas con su vestuario, idioma, costumbres; deducen el trauma que aquello
tuvo en la vida cotidiana del pueblo aymara. Analizan su manifestación impositiva en la
vida actual.
Ejemplo B:
Construyen, en arcilla u otros materiales, maquetas o réplicas de piezas de cerámica,
vestimentas, viviendas, adornos y utensilios utilizados antiguamente por los aymaras.
Discuten sobre la transformación y adaptación de tales elementos ancestrales, a través del
tiempo.
SEGUNDO SEMESTRE Aprendizajes esperados e indicadores
Aprendizajes esperados Indicadores Reconocen el valor, la legitimidad y la
importancia de las culturas de los pueblos
Quechua y Likanantay Norte Grande del
Chile actual.
1.- Identifican la historia y localización de
los pueblos Quechua y Likanantay en el
Norte Grande de Chile.
Buscan, organizan, emplean y dan a
conocer información sobre culturas
originarias del Norte Grande de Chile.
1.- Imaginan y representan el modo de vida,
en sus comunidades, de las culturas de los
pueblos Quechua y Likanantay, originarios
del Norte Grande de Chile.
Reconocen manifestaciones propias de las
culturas de los pueblos Quechua y
Likanantay.
1.- Nombran manifestaciones propias de las
culturas aborígenes del norte de Chile como
alimentos, vestuario, medicina, cultivos,
fiestas, tradiciones, arte, costumbres, Año
Nuevo Indígena, otros.
2.- Recrean de la cultura de los pueblos
Quechua y Likanantay: su vestuario, su
ámbito doméstico y su trabajo.
3.- Caracterizan normas que organizan, de
la cultura aymara, su vida en comunidad:
su religiosidad, sus relaciones humanas y su
cosmovisión.
Reconocen y caracterizan algunas
actividades económicas de las comunidades
oriundas del Norte Grande de Chile.
1.- Entienden que en las comunidades
oriundas de los pueblos Quechua y
Likanantay que generan ingresos de los
productos naturales o culturales se pueden
consumir, ahorrar o invertir.
2.- Relacionan el trueque como una forma
económica, válida y legítima, que sustituye
el dinero.
Describen consecuencias negativas de la
invasión española en los pueblos originarios
de Chile.
1.- Valoran y promueven la resolución
pacífica de los conflictos.
Actividades Genéricas, ejemplos y observaciones al
docente
ACTIVIDAD GENERICA Nº 10
“indagan las características históricas, culturales,
de organización social, política y económica de la
cultura del pueblos quechua y likanantay”
Ejemplo A:
El profesor o profesora expone al curso un cuadro general y descriptivo de las principales
características políticas, sociales y económicas de las culturas de los pueblos Quechua y
Likanantay.
Ejemplo B:
Imaginan y representan una familia Quechua y una familia Likanantay e identifican las
tareas que en ellas se cumplen. Incluyen el papel de la mujer, formas de educación, la
función de los ancianos, entre otros. Relatan o representan a través de comics, dibujos,
dramatizaciones u otras formas de comunicación.
Ejemplo C:
Indagan individual o grupalmente acerca de la cosmovisión de los pueblos Quechua y
Likanantay, de las relaciones establecidas entre ellos y la naturaleza, tales como la
religiosidad y el manejo y uso de los recursos naturales, característica de los cultivos y
técnica utilizadas en ellos, dieta alimenticia y el arte, entre otros aspectos.
Exponen, debaten y obtienen conclusiones.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 11
“CARACTERIZAN LAS PRINCIPALES ACTIVIDADES DEL ÁMBITO
PRODUCTIVO DE LOS PUEBLOS QUECHUA Y LIKANANTAY: LA
GANADERÍA, LA AGRICULTURA, LA MANUFACTURA Y EL
COMERCIO”
Ejemplo A:
Dramatizan escenas típicas relacionadas con la ganadería, la agricultura, la manufactura y
el comercio en las comunidades Quechua y Likanantay.
Ejemplo B:
Representan en collage, dibujos, maquetas, cuentos y otros las faenas productivas
realizadas por los Quechua y Likanantay.
Ejemplo C:
Investigan elementos relevantes de representación monetaria, de las culturas de los
pueblos Quechua y Likanantay. Distinguen elementos que han permanecido a través del
tiempo, como el trueque.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 12
“ANALIZAN EL IMPACTO NEGATIVO, EN LAS POBLACIONES
ABORÍGENES DE LA AMERICANDINA, CAUSADO POR LA
INVASIÓN DEL PUEBLO ESPAÑOL”
Ejemplo A:
Dramatizan las reacciones, sentimientos, ideas y diálogos producidos entre españoles y
nativos a la llegada a las comarcas de las comunidades aymara, quechua, likanantay, kolla
y diaguita.
Ejemplo B:
Organizan grupos de trabajo que indagan en torno a las consecuencias geográficas,
alimenticias, culturales y económicas que produjo la intromisión del español en el mundo
americano.
Comunican oralmente la información obtenida.
Ejemplo C:
El profesor o profesora explica al curso la relación que estableció el español con los
aborígenes en Chile, haciendo referencia al sistema de opresión sobre las comunidades
establecidas.
Los alumnos y alumnas, conducidos por el docente, debaten en torno a preguntas como:
¿Qué razones condujeron a los españoles a repartir las tierras que no eran de ellos y
someter a los nativos?
¿Qué pensarían y sentirían los indígenas al respecto?
otras
Ejemplo D:
Organizados en grupos de trabajo indagan la actitud asumida por el pueblo aborigen frente
a la llegada del usurpador español a Chile, trabajos que debieron realizar, enfermedades
introducidas por el español y la disminución numérica del indígena.
Presentan un informe escrito con el trabajo realizado.
EJEMPLOS DE EVALUACIÓN
"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA"
(Sócrates)
“La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam, "es el proceso de delinear,
obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".
Según Pedro Lafourcade "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”.
En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien
"evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y
un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión".
Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual, en
función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un
fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se
adoptan una serie de decisiones referentes al mismo.
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que
responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa.
De modo que puede ser: Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de
proceso y Evaluación sumativa, final, integradora o de resultado.”(Profesora Laura Ruíz
De Pinto-“Evaluación-Tipos de Evaluación”). La evaluación debe tener como foco la evolución de alumnos y alumnas respecto de los
aprendizajes esperados en cada unidad y del nivel en su conjunto. Los siguientes cuatro
ámbitos de habilidades a desarrollar permiten agrupar los principales criterios de
evaluación a tener presente.
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
En primer término, la evaluación debe permitir estimar la evolución de los alumnos y
alumnas respecto de su conocimiento y comprensión de los temas, los conceptos, la
terminología y las convenciones abordadas en el programa. En este sentido, constituyen
criterios de evaluación las capacidades de los estudiantes de:
• Narrar o describir temas o acontecimientos que han estudiado.
• Mostrar comprensión y dominio de los conceptos, ya sea a través de la
aplicación o de la explicación.
• Utilizar apropiadamente la terminología y las convenciones estudiadas.
• Relatar hechos y temas poniéndose en la perspectiva de las personas
involucradas (sus ideas, creencias, actitudes).
• Mostrar sensibilidad hacia el medio ambiente.
ANÁLISIS
En este ámbito, la evaluación debe considerar la capacidad de los alumnos y alumnas
para:
• Establecer relaciones apropiadas de similitud y diferencia, causa y
consecuencia, cambio y continuidad.
• Extraer conclusiones apropiadas.
• Distinguir lo relevante y sintetizar.
• Comparar y contrastar.
• Emitir opiniones.
• Debatir planteamientos, haciendo preguntas, manifestando opiniones,
defendiendo posiciones.
INVESTIGACIÓN
En este ámbito la evaluación debe considerar para este nivel la capacidad de los alumnos
y alumnas para:
• Seleccionar y organizar información.
• Recurrir a distintas fuentes, especialmente los recursos bibliográficos y la
observación directa.
• Comunicar los resultados de su investigación en forma oral y escrita, con
claridad, adecuado uso del lenguaje, coherencia lógica.
UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL
En este ámbito, la evaluación debe orientarse a que los alumnos y alumnas muestren su
capacidad para:
• Manejar hitos y términos para referirse al tiempo precolombino y
contemporáneo.
• Mostrar un sentido del tiempo y de la temporalidad de los procesos
sociales: secuenciar eventos, personas y objetos; distinguir entre pasado y
presente y entre tiempos pasados.
• Usar mapas para identificar lugares de asentamiento culturales.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y ALGUNOS CRITERIOS A
CONSIDERAR EN ELLA
PROCEDIMIENTO:
Evaluación de una exposición oral
Tema:
Características de culturas y civilizaciones precolombinas existentes en los Andes Centrales
y en el Norte de Chile.
Criterios:
Conocimiento y comprensión:
• Describe las características de vida de las culturas Chavín, Nazca, Paracas, Pukara.,
Estado de Tiwanacu y Tawantinsuyu.
• Localiza en un mapa las culturas Chavín, Nazca, Paracas, Pukara., Estado de Tiwanacu y
Tawantinsuyu.
• Utiliza conceptos aprendidos para caracterizar las culturas Chavín, Nazca, Paracas,
Pukara., Estado de Tiwanacu y Tawantinsuyu.
Análisis:
• Argumenta relaciones históricas y culturales entre el pasado precolombino y el presente
de las culturas Chavín, Nazca, Paracas, Pukara., Estado de Tiwanacu y Tawantinsuyu.
• Presenta información relevante, demostrando capacidad de síntesis.
• Organiza la información de un modo coherente.
PROCEDIMIENTO:
Trabajo de investigación (individual o grupal)
Tema:
Manifestaciones propias de la cultura aymara.
Criterios:
Investigación:
• Recaba información relacionada con la alimentación, vestuario, medicina, cultivos,
fiestas, tradiciones, artes y costumbres de la cultura aymara.
• Selecciona información bibliográfica relevante.
• Utiliza imaginación para representar el modo de vida de los aymara en sus comunidades.
• Comunica los resultados de su investigación con claridad, recurriendo a variedad de
medios (texto, esquemas, dibujos, fotografías).
Ubicación espacial y temporal:
• Ubica en un mapa los espacios geográficos de asentamientos actuales de las comunidades
aymaras.
PROCEDIMIENTO:
Prueba
En las pruebas escritas se debe poner énfasis en el conocimiento de los conceptos y de la
información trabajados, así como en la capacidad de utilizarlos, ya sea aplicándolos en la
interpretación de acontecimientos, estableciendo relaciones tanto entre eventos del pasado
como entre el pasado y el presente, o haciendo juicios evaluativos y emitiendo opiniones.
Por ejemplo, una prueba sobre “La Cosmovisión del Pueblo Aymara” podría incluir
algunas preguntas o situaciones evaluativas como las siguientes:
1. Ubicar niveles temporales del mundo del pueblo aymara.
Criterios:
• Ubica temporalmente los tres niveles del mundo: Araj Pacha, Aka Pacha y Manqha
Pacha.
2. Explica brevemente características principales de actividades económicas y
comunitarias de los aymaras.
Criterios:
• Describe ámbitos laborales de las comunidades aymara, como ser de la ganadería, de la
agricultura, de la manufactura y del comercio.
• Es capaz de imaginar la manera de trueque que utilizan los aymara en sus comunidades, y
la relaciona con el dinero a través comercio común.
3. Analiza la imposición de costumbres al pueblo aymara tomando en cuenta que
cientos de españoles invadieron las sociedades aborígenes de los Andes Centrales y
del Norte de Chile.
Criterios:
• Conoce la relación conflictiva y bélica entre españoles e indígenas.
• Caracteriza la intromisión española como un proceso de dominación e imposición de
costumbres.
• Hace juicios sobre la relación entre españoles e indígenas, desde el punto de vista de cada
grupo.
4. ¿Cómo es la vida de una familia aymara en una comunidad de origen? ¿Dónde
viven, qué actividades realizan, cuáles son algunos de sus pasatiempos? ¿Qué
opina de la forma de vida que llevan en la ciudad?
Criterios:
• Recrea costumbres de la cultura aymara de personas establecidas en sus comunidades de
origen y de las establecidas en la ciudad.
• Opina comparando sobre situaciones cotidianas de familias aymaras establecidas en el
campo y otras establecidas en la ciudad.
5. Señale diferencias entre relativismo cultural y etnocentrismo.
Criterios:
• Muestra comprensión de de los conceptos tratados.
• Señala, describe y aplica correctamente los conceptos de relativismo cultural y
etnocentrismo.
*************** ******** ***************
BIBLIOGRAFÍA
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www.symploke.trujaman.org
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Desarrollo Rural. CONADI.1º Edición 1996. Impreso en Chile.
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MECE RURAL-1992-1997. Carmen Vargas H. Equipo de Validación de Textos.
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8.- Evaluar para Aprender- Hacia una Evaluación Participativa en la Escuela Básica.
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Ministerio de Educación- División de Educación General. Impresión Mediotono
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9.- Los Nuevos Escenarios Educativos en el Siglo XXI – Oscar Olivares
Castellón, Verónica Ponce Fernández, Alejandro Monroy Vargas, Gabriel
Fernández Canque-Presentación Power Point. 2007- Ministerio de Educación -
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10.- Diccionario de Uso del Español de América Vox © Larouss-Diccionarios.com-
Tus diccionarios on line.
11.- Planes y Programa de Estudio “Lengua y Cultura Aymara” NB1-NB6.
Educación Intercultural Bilingüe. Comuna de Colchane. Escuela Fronteriza D-66.
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12.-.- Estudio y Comprensión de la Sociedad-Programa de Estudio Sexto Año
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13.- Revista de Postrado de la VI Cátedra de Medicina. Nº 118- Agosto
2002.Evaluación-Tipos de Evaluación-Profesora Laura Ruíz de Pinto.
