Basilio Cantalapiedra NietoComunicación Audiovisual

Universidad de Burgos C/Parralillos s/n, 09001 Burgos

bcantalapiedra@ubu.es

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

CONCLUSIONES

REFERENCIAS

El cotidiano uso actual de dispositivos móviles, provoca la fácil generación de contenidos audiovisuales entre usuarios de edades muy diversas. De esta forma asumen intuitivamente el papel de prosumidores. Muchos de ellos forman parte del alumnado de las instituciones educativas. De ahí la utilidad de la realización de prácticas que amorticen el rol prosumidor, redirigiendo esta actividad hacia la docencia impartida en todo tipo de asignaturas. Sin embargo, el exceso de familiaridad con el instrumento, puede generar la incorrecta presunción de su buen uso. Por ello la aplicación del know-how propio de la producción audiovisual profesional, se erige como instrumento formativo esencial para alfabetizar audiovisualmente al alumnado, no solo como consumidores sino también como potenciales productores de contenidos. Esta propuesta pretende mostrar cómo la implementación de técnicas procedentes del mundo profesional refuerza el desarrollo de las competencias y el cumplimiento de los objetivos que debe alcanzar el alumnado.

El proceso que comienza en la producción del metraje tiene su lógico final cuando es puesto al alcance de un potencial espectador. La relación entre quien produce y quien ve lo producido ha ido cambiando por la evolución técnica, no solo en cine y televisión, dándose el paso más importante cuando el usuario del dispositivo móvil ha pasado de mero consumidor a productor de contenidos, aglutinando incluso los tres eslabones sectoriales, producción, distribución y exhibición. Se ha convertido en prosumidor, vocablo introducido formalmente por Toffler. Los prosumidores, y entre ellos el alumnado para quien se dirige esta propuesta, debe poseer los conocimientos necesarios para acometer la producción comprendiendo sus restricciones. El audiovisual es percibido como un todo que difiere del proceso de producción real. Esto debe vencerse, si se asume el rol productor, fragmentándolo con estrategias profesionales que son útiles para desarrollar competencias docentes. Tres grandes ejes articulan la disección: los conceptos de producción, distribución y exhibición audiovisual, la organización departamental del trabajo en equipo, y la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y postproducción. El primero haría comprender las especificidades de cada subsector, el segundo incentiva el desarrollo de una práctica colaborativa, mientras el tercer eje aborda la estratificación temporal de cada proyecto concreto apostando por el desarrollo de un trabajo con objetivos parciales a alcanzar. La generación de un producto no debe ser un fin en sí mismo, sino la consecuencia de un trabajo articulado a lo largo de estos ejes. La traslación del modelo profesional al docente se corresponde con el desarrollo de las competencias que afrontan el problema del conocimiento propio de la asignatura así como la capacitación para la labor de documentación, el fomento del espíritu crítico, o el desarrollo del trabajo en equipo y organización del mismo. En este sentido, la confección durante la preproducción del plan de rodaje, como documento que disecciona las secuencias del guion como un puzle a reorganizar buscando la eficiencia espacio-temporal, desarrolla las competencias que estimulen la planificación. La grabación afronta la producción real del contenido. Finalmente, la postproducción genera una fase de trabajo más reflexiva, aunque no carente de una permanente toma de decisiones. Las tres fases trasladan tanto el proceso de documentación inicial, aquel en el que se confecciona el trabajo propuesto, así como la reflexión sobre el resultado y los procesos desempeñados. Con el visionado del producto final puede procederse a un análisis del mismo.

La familiaridad y habitualidad con la que se usan los dispositivos móviles en nuestra sociedad, asumiendo el rol prosumidor usuarios de todas las edades, debe aprovecharse por el colectivo docente como medio para acometer los objetivos planteados en cada asignatura, colaborando así en el desempeño de las competencias previstas en las guías docentes.Para ello la implementación de técnicas desarrolladas en la producción audiovisual profesional, no sólo posibilitará una mejor factura del trabajo final, sino sobre todo un aprovechamiento de las mismas para un más eficaz desarrollo de la docencia en cuanto a los objetivos y las competencias previstas.En este sentido la disección del proceso de producción audiovisual facilita las vías para la estructuración de la práctica prosumidora con vistas a la docencia. Tres grandes ejes articulan este proceso, partiendo de la división sectorial en producción, distribución y exhibición, pasando por los departamentos que componen un equipo, para acabar en la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y postproducción.

-Alberich Pascual, J. y Roig Telo, A. (2005) (Coord.) Comunicación audiovisual digital. Nuevos medios, nuevos usos, nuevas formas. Barcelona: Editorial UOC. -Bermejo Berros, J. (2005). Narrativa audiovisual. Investigación y aplicaciones. Madrid: Pirámide.-Cabezón, L.A. y Gómez Urdá, F.G. (2004). La producción cinematográfica. Madrid: Cátedra. -Martínez Suárez, Y. y Salvador Agra, S. (2014). El produser como producción de usuarios: más allá de wreaders y de prosumers. Razón y palabra, 86. Comunicación y ciudadanía. http://www.razonypalabra.org.mx -Mercader, A. y Suárez, R. (eds.). (2013). Puntos de encuentro en la iconosfera. Interacciones en el audiovisual. Barcelona.: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.-Scolari, C. A. (2013). Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Centro Libros PAPF.-Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janes.

Ana Mª Sánchez, Karina Pernías, Mª Cruz Arenas, Sonia Pinteño y Mª Carmen HitaUnidad técnica de tecnología y ensayos

AIJU, Instituto Tecnológico de producto infantil y ocio. e-mail: carmenhita@aiju.info

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

CONCLUSIONES

REFERENCIAS

SCREENRISK es un trabajo de investigación enmarcado en el ámbito de la prevención de posibles enfermedades y lesiones en la infancia, en niños de entre 2-6 años, derivadas de la utilización de las TIC. Los smartphones y tabletas, aun no estando destinados a un público infantil, se han convertido en juguetes habituales y de gran atractivo para los más pequeños por el carácter lúdico de las apps infantiles.No hay duda que los niños pequeños hacen uso de la tecnología móvil y hoy en día entran en contacto con tabletas, smartphones y demás aparataje basado en tecnología TIC a edades muy tempranas. Estos dispositivos están evaluados para adultos, por lo tanto, si van a ser usados por niños se requiere un enfoque nuevo de la seguridad del producto que aborde los riesgos de los mismos como “juguete”, porque el niño juega y se entretiene con estos dispositivos, aunque no se trate de juguetes ni estén destinados a ellos. 

• Guía de actuación y recomendaciones para empresas:

1. Los dispositivos tienen que cumplir la norma EN 6115:2005+A2:2011+A11:2012+A12:2015, en la cual se mide Láser y diodos emisores de luz en los juguetes deben ser de clase 1 según norma IEC 60825-1. 2. Los dispositivos deben cumplir los ensayos que recogidos en la norma europea UNE-EN 71-1:2015. “Seguridad de los juguetes. Parte 1: propiedades físicas y mecánicas”. En concreto en los apartados: 8.3. Ensayo de torsión, 8.4. Ensayo de tracción, 8.5. Ensayo de caída, 8.7. Ensayo de impacto, 8.8. Ensayo de compresión, apdo. a) 4.25 no debe generar elemento alguno, 8.11. Acuidad de bordes, 8.12. Acuidad de puntas y 8.28. Acústica.3. Asegurar que el niño no pueda acceder al interior del artículo, ni al compartimento de las pilas y/o batería, que el sellado del aparato en estos puntos para sea lo suficientemente robusto para que un niño no pueda abrirlo.

[1] Brown, A. (2011). Media Use by Children Younger Than 2 Years. Pediatrics, 128(5), 1040-1045. [2] C., Leslie J. and Dora, W. A. (2010). Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood. Education JRTE, 43(1), 75–98.[3] Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. (2009). A mandate for playful learning in preschool: Applying the scientific evidence. New York, NY: Oxford University Press.[4] Kaiser Family Foundation (2005). “Zero to six. Electronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”. American Behavioral Scientist, 48(5), 501-504.[5] Livingstone, S. and Haddon, L. (2009). EU Kids Online: Final report. LSE, London: EU Kids Online. (EC Safer Internet Plus Programme, Deliverable D6.5).[6] Safer Internet Programme, Eurobarometer (2008). Towards a safer use of the Internet for children in the EU – A parents’ perspective, Eurobarometer, European Commission, Brussels, p. 13. [7] Strasburger, V.C., B.Jordan, A. and Donnerstein, Ed. (2010). Health Effects of Media on Children and Adolescents. Pediatrics, 125; 756-767.

  

• Pautas básicas generales para el uso por menores de las TIC de manera más segura y saludable: 1. El uso recomendado de las TIC en niños de entre 2-6 años es treinta minutos cada medio día en el colegio/guardería, y una hora en casa. No más de dos horas totales.2. Normas de uso claras de los dispositivos digitales. Colocar el dispositivo en un lugar común para controlar su uso y el tiempo que dedican a ello. 3. Recomendable que los padres sepan usar las TIC y entender cómo utilizan sus hijos las mismas. Facilitando así compartir contenidos y jugar con ellos, siempre buscando su beneficio.4. Comprobar que esquinas y bordes no corten ni pinchen, no sólo al estrenar el dispositivo sino cada vez que se vaya a usar.5. Revisar los apartados que alojan pilas y/o baterías, así como que el dispositivo completo esté bien cerrado antes de cada uso. 6. Observar que el dispositivo no desprenda piezas pequeñas y que tras un golpe o caída se puedan generar. 7. Vigilar posturas insanas sobre todo en el uso de dispositivos portátiles.9. Tener en cuenta que el diseño no se ajusta a la anatomía del niño lo que hace difícil su uso por parte del menor. 

En este trabajo de investigación se evaluó las propiedades del producto que pueden causar una lesión al niño tanto a nivel físico como psicológico y conductual. Los riesgos objeto de estudio fueron:

La evaluación de riesgos físicos fue realizada por cuantificación mediante ensayos de laboratorio de los dispositivos TIC más habituales con las aplicaciones infantiles más usadas.

Ensayos realizados en laboratorio según Normas aplicables a dichos riesgos físicos:

Según la norma UNE-EN 71-1:2015 “Seguridad de los juguetes. Parte 1: propiedades físicas y mecánicas”, los ensayos que se realizaron fueron: 8.3. Ensayo de torsión. 8.4. Ensayo de tracción. 8.5. Ensayo de caída. 8.7. Ensayo de impacto. 8.8. Ensayo de compresión, apdo. a) 4.25 no debe generar elemento alguno. 8.11. Acuidad de bordes. 8.12. Acuidad de puntas. 8.28. Acústica.

Según la norma UNE-EN 62115:2006/IS1:2011. ANEXO E. “Juguetes eléctricos. Seguridad”, los ensayos a realizar son: Verificación de la potencia de emisión de láser y diodos LED.

La metodología seguida para la determinación de los factores de riesgo comportamentales y psicológicos fue: 1. Contactar con los centros educativos y/o familias, solicitar los permisos necesarios.2. Realizar una entrevista con alguna figura relevante para el niño/a (p.ej. Tutor) para completar el cuestionario de evaluación de riesgos comportamentales asociados al uso de las TIC.3. Realizar un debate con padres y/o tutores participantes aplicando la metodología del panel de experto.