POSIBLE ESQUEMA DE LA TESIS

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

NECESIDADES DE FORMACIN PSICOPEDAGGICA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Jos Antonio Snchez Nez

Bajo la direccin del Doctor:

Arturo de la Orden Hoz

Madrid, 2001

ISBN: 84-669-2359-4

TESIS DOCTORAL

NECESIDADES DE FORMACIN PSICOPEDAGGICA

PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA


UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN

MADRID, FEBRERO DE 2001

NECESIDADES DE FORMACIN PSICOPEDAGGICA

PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Tesis Doctoral presentada por:


Director:

Dr. D. Arturo de la Orden Hoz

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN

MADRID, FEBRERO DE 2001

La realizacin de una tesis doctoral es un trabajo de investigacin en el

que se dan momentos de dudas, inquietudes, preocupaciones, pero a la vez est

lleno de experiencias enriquecedoras, tanto para la vida profesional como perso-

nal. Cuando este trabajo est terminado y haces una reflexin sobre todo el proce-

so desarrollado, es cuando de verdad valoras el esfuerzo realizado. En esos instan-

tes te das cuenta de la valiosa ayuda, fsica y moral, que has recibido de un impor-

tante nmero de personas, sin las cuales todo hubiera resultado mucho ms difcil

de llevar a cabo. Por ello, quiero ocupar unas breves lneas para expresar mi agra-

decimiento por este apoyo recibido.

En primer lugar, deseo hacer una mencin especial de recuerdo a una per-

sona que nos dej hace tiempo, Pepe Saras. l me introdujo en este mundo profe-

sional de la formacin del profesorado, y fue para mi, adems de un amigo y gran

compaero, un maestro al que le estar eternamente agradecido.

Y hablando de maestros, ha sido para mi un honor el tener como Director

de Tesis a mi querido profesor Arturo de la Orden. A sus aptitudes profesionales,

ampliamente reconocidas en el mbito nacional e internacional de la Pedagoga,

hay que aadirle sus cualidades humanas de afectividad y sensatez, que me han

servido de gran ayuda en los momentos difciles y de considerable apoyo para

culminar el trabajo realizado.

Una fase importante de este trabajo de investigacin ha sido el tratamiento

estadstico de los datos, y para ello he contado con la colaboracin decisiva de un

experto y amigo, como es Rafael Carballo. A l le tengo que agradecer su pacien-

cia y consideracin por el tiempo que ha dedicado al procesamiento informtico, y

a las mltiples consultas que le he efectuado.

Quisiera tambin expresar mi agradecimiento al Instituto de Ciencias de la

Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid, y ms concretamente a su

entraable Directora Rosa Mara Gonzlez Tirados, por las facilidades y medios

que ha puesto a mi disposicin. En este sentido, no quiero olvidar a compaeros

como Margarita, Jose, Javi, Reyes, por su estimable cooperacin y su buena pre-

disposicin para solventar cualquier dificultad que surga y para la que necesitaba

de ellos. Asimismo, amigos y compaeros como Elena, Emilio, y muy especial-

mente Juan Luis, con los que he compartido mis inquietudes y cuyas sugerencias

y consejos me han servido tambin de gran ayuda. En definitiva, todos los com-

paeros de este ICE han tenido en todo momento palabras gratificantes de nimo,

y a los que les estoy agradecido por ello.

Para finalizar, a mi familia, mis hijas, y sobre todo mi mujer, cuya genero-

sidad, paciencia y comprensin, adems de su valiosa contribucin a este trabajo,

han permitido culminar este reto personal, y que sin duda quiero compartir con

ellos.

ndice

I

NDICE

INTRODUCCIN

1.. Justificacin y origen del trabajo de investigacin........................1 2.. Propsito y objetivos del estudio .....................................................6 3.. Estructuracin del trabajo...............................................................9

PARTE I. MARCO TERICO

CAPTULO I: LA UNIVERSIDAD COMO MARCO DE INTERVENCIN

1. Finalidades y funciones de la Universidad ...................................14 2. Dilemas de la institucin universitaria .........................................19 3. La Universidad y el mundo productivo ........................................23 4. El perfil formativo del titulado universitario...............................26 5. Principios fundamentales de la Universidad................................28

CAPTULO II: LA FORMACIN DEL INGENIERO

1. Tecnologa y Sociedad ....................................................................31 2. Conceptualizacin de la ingeniera ...............................................37 3. Ramas de la ingeniera ...................................................................42 4. El ejercicio profesional del ingeniero............................................45 5. Condicionantes actuales en el desarrollo profesional

del ingeniero ....................................................................................51

II ndice

6. Sistemas de formacin de ingenieros. 6.1. El sistema de formacin de ingenieros en Francia ...............55 6.2. El sistema de formacin de ingenieros en Alemania ............60 6.3. El sistema de formacin de ingenieros en el

Reino Unido..............................................................................65

6.4. El sistema de formacin de ingenieros en Espaa................72

7. Estudio comparativo de la formacin de ingenieros en Europa. 7.1. Las modalidades de titulaciones y carreras ..........................78 7.2. Los sistemas de acceso.............................................................80 7.3. El doble ciclo en la ingeniera superior..................................83 7.4. La duracin de los estudios.....................................................84 7.5. Las prcticas en empresas ......................................................85 7.6. La habilitacin para el ejercicio profesional.........................86

8. La evaluacin de los programas de formacin para la ingeniera. 8.1. Conceptualizacin de las evaluaciones institucionales.........89 8.2. Experiencias internacionales ..................................................95 8.2.1. Norteamrica..................................................................95

8.2.2. Latinoamrica ..............................................................103

8.2.3. Asia................................................................................106

8.2.4. Europa ..........................................................................109

8.3. Espaa ....................................................................................115 8.4. Tendencias de globalizacin en los sistemas de

evaluacin...............................................................................122

9. Perfil de la formacin del ingeniero. 9.1. Formacin generalista versus especialista ...........................126 9.2. Objetivos de formacin .........................................................129 9.3. Dimensiones y modelos de formacin ..................................134 9.4. Cambios en la estructura de la enseanza ..........................140

ndice

III

10. Conclusiones sobre la formacin de ingenieros.

10.1. Demanda de ingenieros y perfil profesional ...................146

10.2. Unificacin curricular.......................................................147

10.3. Metodologa de la enseanza............................................147

10.4. Evaluacin de la formacin y experiencias .....................149

10.5. Enseanzas prcticas ........................................................149

10.6. Prcticas en empresas .......................................................150

CAPTULO III: EL INGENIERO Y LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

1. Problemtica de las enseanzas de ingeniera 1.1. Educacin tcnica insuficiente ...........................................154 1.2. Sistema de acceso inapropiado...........................................157 1.3. Indefinicin del modelo de ingeniero ................................159 1.4. Rigidez de los planes de estudio .........................................160 1.5. Descoordinacin en la estructura universitaria ...............162 1.6. Alejamiento de la realidad industrial................................163 1.7. Escasez de medios materiales.............................................165 1.8. Formacin no integral ........................................................166 1.9. Altos ndices de abandono ..................................................168 1.10. Mayor demanda de grados superiores ..............................171 1.11. Proliferacin de titulaciones...............................................171 1.12. Ambigedad en la configuracin de los estudios

de ingeniera.........................................................................172

1.13. Predominio de estudiantes de sexo masculino..................173 1.14. Problemtica del profesorado ............................................174

IV ndice

2. El profesor universitario. Caractersticas, roles y funciones. 2.1. El perfil del profesor universitario ......................................175 2.2. Las funciones del profesor universitario .............................186

2.2.1. Funcin docente ...........................................................187

2.2.2. Funcin investigadora.................................................189

2.2.3. Funcin de gestin .......................................................193

2.2.4. Docencia-Investigacin................................................199

2.3. Nuevo rol del profesor...........................................................203

3. Caractersticas del profesor ingeniero.

3.1. Dualidad profesional ingeniero-docente..............................209 3.2. Escasa experiencia profesional.............................................213 3.3. Desequilibrio investigacin-docencia...................................216 3.4. Necesidad de formacin pedaggica ....................................219 3.5. Conclusiones sobre docencia en la ingeniera .....................224

4. El profesor novel en la Universidad. Caractersticas, problemtica y proceso de socializacin.

4.1. Conceptualizacin del profesor novel..................................227 4.2. Las dificultades del profesor novel universitario ...............230 4.3. El proceso de socializacin del profesor principiante. .......239 4.4. Caractersticas del profesor experto....................................244

CAPTULO IV: LA FORMACIN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

1. La profesionalidad del docente....................................................254 2. Concepciones del desarrollo de la prctica docente ..................266

2.1. El profesor como tcnico...................................................267 2.2. El profesor como prctico reflexivo.................................269

ndice

V

3. Concepto de formacin del profesorado ..................................279 4. El desarrollo profesional del docente universitario ................288 5. Modelos de formacin................................................................302 6. La formacin inicial del profesor universitario.......................311 7. Estrategias en la formacin del profesorado universitario ....325 8. El Departamento en la formacin de los profesores universitarios ..............................................................................333

9. La figura del mentor en la formacin de los profesores noveles universitarios ..............................................338

10. Experiencias de formacin inicial del profesor universitario................................................................................348

10.1. Experiencias internacionales............................................348

10.2. Experiencias nacionales ....................................................357

10.2.1. Universidad Politcnica de Madrid .....................358

10.2.2. Universidad Politcnica de Catalua...................364

10.2.3. Universidad Politcnica de Valencia ...................367

PARTE II. EL ANLISIS DE LAS NECESIDADES

FORMATIVAS

CAPTULO V: LA EVALUACIN DE NECESIDADES

1. Contextualizacin de la evaluacin de necesidades.................372 2. El concepto de necesidad ...........................................................380 3. Tipos de necesidades formativas...............................................385 4. Concepto de evaluacin de necesidades ...................................390

VI ndice

5. Modelos de evaluacin de necesidades .....................................395 6. Priorizacin de las necesidades formativas..............................407 7. Consideraciones sobre las necesidades formativas

del profesorado ...........................................................................410

CAPITULO VI: EL ESTUDIO DE NECESIDADES DE FORMACION

1. La Universidad Politcnica de Madrid ....................................420 2. El Cuestionario como tcnica de investigacin........................428 3. El Cuestionario de Necesidades de Formacin

Psicopedaggica para la Docencia Universitaria ....................431

3.1. Objetivos e hiptesis............................................................431

3.2 Fases de elaboracin del Cuestionario ...............................434

3.3. Descripcin de la muestra ..................................................458

3.4. Fiabilidad del Cuestionario ................................................463

3.5. Anlisis Factorial del Cuestionario....................................466

3.6. Fiabilidad de las dimensiones del Cuestionario................477

3.6.1. Anlisis de fiabilidad de las dimensiones

hipotticas ................................................................477

3.6.2. Anlisis de fiabilidad de las dimensiones

propuestas ................................................................481

3.7. Anlisis de los resultados del Cuestionario.......................489

3.8. Comprobacin de las hiptesis...........................................498

4. El Cuestionario para el Estudio de Necesidades Formativas del Profesorado de la UPM ...................................526

5. Otras necesidades de formacin ...............................................536 6. Dificultades del profesorado......................................................540

ndice

VII

7. Perfil del profesor universitario................................................543 7.1. Muestra de profesores.........................................................545

7.2. Muestra de alumnos............................................................553

7.3. Modelo de buen profesor ....................................................560

8. Priorizacin de los temas formativos........................................562

CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE INTERVENCIN

1. Conclusiones ...............................................................................576 2. Propuesta de intervencin formativa .......................................591

2.1. Fundamentacin del programa..........................................591

2.2. Objetivos del programa ......................................................598

2.3. Estructura y componentes del programa..........................598

2.4. Evaluacin del programa ...................................................613

3. Consideraciones finales..............................................................615

BIBLIOGRAFA...........................................................................................623

ANEXOS

Anexo 1. El Cuestionario de Necesidades de Formacin

Psicopedaggica para la Docencia Universitaria ....................673

Anexo 2. Anlisis Factorial del Cuestionario...........................................689

VIII ndice

Anexo 3. Fiabilidad de los resultados del Cuestionario..........................717

Anexo 4. Tablas de Frecuencias................................................................783

Anexo 5. Frecuencias, Prueba T y ANOVA de la dimensin de

Formacin Inicial del Cuestionario para el Estudio

de Necesidades Formativas del Profesorado de la UPM ........831

Introduccin 1

INTRODUCCIN

1. JUSTIFICACIN Y ORIGEN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

Cada vez son ms las voces en nuestro entorno social que solicitan a la

Universidad cambios, en relacin con las transformaciones que la sociedad actual

ha venido experimentando. El vertiginoso desarrollo del conocimiento, la masiva

utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, el discurso de la

competitividad y de la calidad, entre otros, hacen que la organizacin universitaria

tenga que adaptarse a los nuevos tiempos, a nuevas demandas y nuevas formas de

hacer.

2 Introduccin

Para que esta necesaria adaptacin pueda realizarse, la Universidad, como

cualquier otra institucin, debe contar ante todo con unos recursos humanos capa-

ces de desarrollar las competencias precisas para el ejercicio de sus actividades

profesionales. Ello significa que la Universidad, a la vez que exige responsabili-

dades, debe facilitar y potenciar la adaptacin de sus profesionales, mediante ac-

ciones formativas que posibiliten la optimizacin en cada puesto de trabajo.

Dentro de este capital humano, y como elemento clave en la gestacin

de procesos de mejora, el profesorado es un protagonista bsico de la transforma-

cin universitaria. El progreso de la Universidad est estrechamente relacionado

con el protagonismo que genere y desempee cada docente en el ejercicio de su

actividad profesional. Este progreso est muy vinculado a la tarea interactiva que

el profesor mantiene con los estudiantes, en su objetivo de proporcionar a estos

una formacin adecuada a las necesidades actuales. Es, por tanto, el profesorado

uno de los factores en torno al cual ha de plantearse el proceso de mejora de la

calidad de la accin formativa universitaria.

Para Darling-Hammond (1990), y refirindose a los profesores, son esca-

sas las inversiones que se realizan en la formacin, induccin o en el desarrollo

profesional de estos; es tambin escasa la confianza que se da a la adquisicin de

conocimiento; y por ltimo, es tambin escaso el tiempo que se dedica a la plani-

ficacin del trabajo o al asesoramiento colegial sobre problemas de la prctica

(p. 30). Por ello, podemos afirmar que el profesor universitario aprende a serlo

ms por la experiencia que tuvo como alumno, por la imitacin de modelos didc-

ticos de sus profesores y por la presin que ejerce el contexto institucional donde

trabaja, que por la formacin, indagacin y reflexin sobre su prctica profesional.

La situacin en la que est actualmente la Universidad espaola, inmersa

en diversos modelos de evaluacin institucional (fruto de la llegada del fenmeno

control de calidad proveniente de otras esferas sociales), evaluacin docente por

parte de los alumnos, competencia por la aparicin de las privadas, desarrollo de

nuevas titulaciones, implantacin de planes de estudio modernos homologados

Introduccin 3

con pases europeos, etc., fundamenta la necesidad de potenciar la formacin del

profesorado universitario.

El docente universitario, en su carcter especfico de profesional de la

educacin y especialista del ms alto nivel de una rama del saber, que ejerce sus

funciones en el seno de la comunidad acadmica, exige una formacin compleja y

sistemtica que no se agota en el dominio de la materia y de las tcnicas de inves-

tigacin (De la Orden, 1987 pp. 10-11).

Esta formacin del profesorado se debe considerar como un proceso conti-

nuo, en evolucin y programada de forma sistemtica, cuyo primer eslabn sea

una formacin inicial, dirigida tanto a sujetos que se estn formando para la do-

cencia (doctorandos y becarios) como a docentes en ejercicio (Snchez Nez,

1996). Se trata de un entrenamiento especfico y estructurado, donde se integre la

formacin cientfica y didctica de la asignatura a impartir, como seala Benedito:

La cualificacin profesional de los profesores de la Univer-sidad debe ser concebida como un proceso de formacin continua, en el que se conjugue una elevada preparacin tcnica en su disci-plina, acompaada de una seria reflexin sobre la epistemologa de la especialidad, con la preparacin pedaggica-didctica de es-ta, contrastada con el ejercicio de la propia prctica docente e in-vestigadora (Benedito, 1991 p. 11).

Estamos apuntando hacia una formacin en ejercicio que mejore las capa-

cidades personales y profesionales de los docentes, a travs de una serie de cono-

cimientos, destrezas y actitudes que los profesores necesitan para desarrollar la

profesin de ensear y contribuir, as, a su continuo desarrollo profesional.

Autores como Freudenthal y Di Giorgio (1989) afirman que son los pro-

pios profesores universitarios quienes describen el primer ao de docencia como

un periodo corto de tiempo en el que son muchas las necesidades, el estrs llega a

ser alto y la experiencia es agotadora. Por ello, aprender a ensear es necesario

4 Introduccin

para comprender mejor la enseanza y disfrutar con ella (Ramsden, 1992). La

tarea docente universitaria es tan compleja que exige al profesor el dominio de

unas estrategias pedaggicas que faciliten su actuacin didctica.

La implantacin de este proceso formativo requiere acciones instituciona-

les, combinadas con iniciativas individuales o de equipos de profesores. Sin em-

bargo, para su realizacin es fundamentalmente la actitud y disponibilidad del

propio docente. Es por lo que el conjunto de conocimientos, actitudes y capacida-

des que caracterizan al profesional competente ha de ser percibido por el profe-

sor universitario como una necesidad para su propia formacin como docente.

De ah que cualquier propuesta de formacin, para ser efectiva, debiera contar

con la previa aceptacin del profesorado mediante un proceso de sensibilizacin

y de conocimiento; es ms, su colaboracin y participacin resultar imprescin-

dible, en la definicin de las necesidades de formacin y en la posterior concre-

cin de estas en planes y proyectos (Benedito, 1996 p. 134).

El diseo de programas de formacin para la mejora de la docencia univer-

sitaria debe responder a los problemas, expectativas y necesidades que tengan

planteados la institucin universitaria en general y sus miembros en particular. La

indispensable implicacin de los profesores en su proceso formativo se inicia con

la participacin de estos en el estudio de estas necesidades. Por ello, todo progra-

ma de formacin debe estar precedido de un anlisis de necesidades formativas

para que cumpla con una de las caractersticas propias de toda accin formativa,

como es la pertinencia, ya que un programa es pertinente si responde a las nece-

sidades existentes. De esta forma, la evaluacin de necesidades se convierte en la

primera fase de toda intervencin formativa.

Ser consciente de las necesidades es un buen punto de partida (Cox,

1993 p.120). Tener en cuenta las necesidades del profesorado es un ptimo inicio

para la mejora de la calidad de la enseanza universitaria, y para disear una for-

macin didctica realista del docente universitario (Cox, 1993). Evaluar las nece-

sidades de formacin es, pues, el punto de arranque para identificar situaciones

Introduccin 5

problemticas y deficitarias que exigen una solucin, y la fase obligada para ana-

lizar las discrepancias entre lo que es y lo que debe ser. Este anlisis nos permite

estudiar las posibilidades de intervencin formativa partiendo de una valoracin

crtica de la situacin real. Las necesidades justifican las acciones de formacin al

facilitar la definicin de los objetivos de dicha formacin, siendo valorada la efi-

cacia de esta en funcin del grado de satisfaccin de las necesidades diagnostica-

das.

En un sentido amplio, podemos decir que diagnstico es un estudio de

una realidad social, mediante un proceso de obtencin, anlisis y valoracin de

informacin, con el fin de predecir, orientar y/o implementar una intervencin

formativa. En nuestro campo profesional podemos hablar de diagnstico pedag-

gico cuando lo aplicamos al estudio de un hecho educativo, tanto si es el diagns-

tico de un sujeto determinado como de cualquier variable que integra el acto edu-

cativo (programas, recursos, instituciones, procesos, productos,...) (Snchez N-

ez, 2000).

El anlisis de necesidades que aqu presentamos est dentro de una lnea

de diagnstico de las necesidades formativas del profesorado de la Universidad

Politcnica de Madrid, que su Instituto de Ciencias de la Educacin inici a co-

mienzos de la dcada de los noventa. Estos diseos diagnstico tienen la finalidad

de identificar los problemas formativos del profesorado universitario a travs de

las necesidades documentadas o expresadas. Se trata de detectar carencias y ex-

pectativas cuyas soluciones son ms requeridas, as como establecer los criterios

para su resolucin. Pretenden ejercer una importante influencia en las decisiones a

tomar sobre acciones formativas, tratando de implicar en su proceso tanto a los

profesores usuarios como al equipo de especialistas responsable de llevarlo a la

prctica. El xito de cualquier programa formativo tiene que partir de la compren-

sin, la aceptacin y el apoyo de todos los sujetos que colaboran en l (directivos,

formadores y receptores). Por ello, este tipo de investigaciones trata de implicar

ms a los profesores en su actividad formativa en ejercicio, a la vez que persigue

una mayor interconexin de dicha actividad con su prctica docente.

6 Introduccin

El anlisis de necesidades formativas del profesorado se sita siempre de-

ntro de orientaciones y modelos de "formacin en ejercicio" relacionados con las

demandas de la prctica educativa. Este planteamiento se realiza desde la com-

prensin de los profesores como sujetos activos de su propio proceso formativo,

como aprendices adultos, capaces de autodirigir su propio aprendizaje en pro de

una mayor autonoma profesional. Se pretende una mayor implicacin de los pro-

fesores en su formacin y un mayor ajuste de esta a los contextos especficos, en

suma, una mayor eficacia de la formacin, lo que aqu significa su mayor reper-

cusin en la prctica profesional (Montero y otros, 1990 p. 177).

El estudio de necesidades se convierte as en un dispositivo que propicia la

reflexin sobre la prctica profesional, y en el que los verdaderos protagonistas

son los propios profesores. Cada docente reflexiona sobre su situacin actual y

expresa el grado de necesidad formativa que tiene con respecto al referente con-

ceptual que se le plantea.

2. PROPSITO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

En este marco general de reflexin se fundamenta este trabajo de investi-

gacin sobre Necesidades de Formacin Psicopedaggica para la Docencia

Universitaria. El principal propsito del presente estudio de necesidades es:

Introduccin 7

Detectar las carencias ms especficas en la formacin

psicopedaggica de los profesores universitarios que inician el

ejercicio docente, con el fin de facilitar el diseo de un programa

de formacin inicial que contribuya a la mejora de la calidad do-

cente de la Universidad Politcnica de Madrid.

Para conseguir este propsito se pretende lograr los siguientes objetivos

generales:

Valorar la importancia que los profesores asignan a los distintos temas psicopedaggicos.

Conocer el grado de formacin del profesorado novel en los dife-rentes contenidos psicopedaggicos.

Analizar las discrepancias existentes en cuanto a la importancia asignada y la formacin expresada.

Priorizar las necesidades formativas percibidas por los profesores.

Describir las caractersticas que definen a un buen docente.

Elaborar una propuesta de intervencin formativa.

El instrumento principal para la recogida de informacin ha sido el cues-

tionario. En cuanto a la delimitacin del trmino necesidades formativas, nica-

mente se refieren a las relacionadas con las Ciencias de la Educacin. Es decir, a

las necesidades psicopedaggicas vinculadas con las tareas docentes y que contri-

buyen a mejorar la calidad educativa. Por ello, partimos del constructo de necesi-

dades formativas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

son percibidas o sentidas como bsicas para el desarrollo de una docencia uni-

versitaria eficaz.

8 Introduccin

Dado que la informacin que se obtenga de un anlisis de necesidades de-

be basarse en la realidad de los sujetos objeto de formacin, la muestra de esta

investigacin la forman bsicamente los profesores. Para que esta informacin sea

lo ms enriquecedora posible y el anlisis de las discrepancias sea ms efectivo, la

muestra est compuesta por profesores noveles con un mximo de tres aos de

docencia, y profesores expertos con ms de cinco aos de experiencia docente.

Se parte del grado de autoconocimiento que cada profesor tenga en rela-

cin con sus posibilidades y limitaciones docentes, para establecer las prioridades

y las acciones de formacin ms adecuadas. Los contenidos de estas propuestas de

intervencin se derivarn de la investigacin sobre el diagnstico de necesidades

formativas del propio profesor.

Con todo, para lograr el propsito general del presente estudio de necesi-

dades se ha tenido en consideracin tres criterios esenciales:

Necesidad: que cubra las necesidades especficas del colectivo al cual

va dirigido (profesores que inician su carrera docente).

Utilidad: que sea operativo y relacionado con las tareas docentes de

los sujetos objeto del mismo.

Viabilidad: que tenga en cuenta los condicionantes reales de contexto

donde se va a desarrollar (medios necesarios, caractersticas de la

muestra, etc.).

3. ESTRUCTURACIN DEL TRABAJO

Introduccin 9

El trabajo de investigacin que presentamos se estructura en dos partes.

Una primera parte, integrada por cuatro captulos donde se encuadra el marco te-

rico, y en la que se pretende describir la situacin actual de los principales facto-

res considerados en este trabajo. La segunda parte consta de dos captulos, en los

que se expone el estudio de necesidades realizado, partiendo de la conceptualiza-

cin de la evaluacin de necesidades, y un apartado final con las conclusiones

generales y una propuesta de intervencin formativa.

La fundamentacin terica se inicia con un primer captulo sobre La Uni-

versidad como marco de intervencin, en el que se describen brevemente las ca-

ractersticas generales de la organizacin universitaria, como institucin donde se

desarrolla la actividad profesional objeto de este trabajo. Se definen las finalida-

des y funciones de la Universidad, para pasar a exponer una serie de dilemas o

paradojas que tiene actualmente dicha institucin. Se trata la relacin existente

entre la Universidad y el mundo productivo. Se aborda el perfil formativo que

requiere el titulado universitario, para finalizar apuntando algunos principios fun-

damentales que conforman la misin de la Universidad.

Dado que esta investigacin se desarrolla en el mbito de la Universidad

Politcnica de Madrid, configurada por enseanzas bsicamente tecnolgicas y

por planes de estudio y carreras con titulaciones de ingeniera, se ha credo conve-

niente analizar el tema sobre La Formacin del Ingeniero, que se presenta en el

segundo captulo. Se inicia el captulo con la relacin entre tecnologa y sociedad,

para posteriormente hacer una conceptualizacin de la ingeniera y describir sus

distintas ramas. Se explica el ejercicio profesional del ingeniero y los condicio-

nantes que existen actualmente en su desarrollo profesional. Se exponen los sis-

temas clsicos de formacin de ingenieros que ms influencia han tenido en el

modelo formativo de nuestro pas, y se realiza un estudio comparativo de la for-

macin de ingenieros en Europa. Tambin se aborda el tema de la evaluacin de

los programas de formacin para la ingeniera, y se analizan algunas experiencias

de evaluaciones institucionales tanto internacionales como nacionales. Se especi-

10 Introduccin

fica el perfil de formacin del ingeniero, as como sus objetivos, dimensiones y

modelos. El captulo finaliza con la presentacin de las conclusiones que sobre

esta temtica elaboraron profesores y directivos de diferentes Universidades Poli-

tcnicas Iberoamericanas y Europeas en una reunin celebrada en Espaa.

El tercer captulo presenta el tema El Ingeniero y la Docencia Universita-

ria, como figura clave en este trabajo de investigacin. Se comienza planteando

algunos aspectos que definen la problemtica de las enseanzas de ingeniera. Se

analizan posteriormente las caractersticas, roles y funciones del docente universi-

tario en general, para pasar a describir las caractersticas propias del profesor in-

geniero. El ltimo apartado del captulo se dedica a la figura del profesor novel

universitario, como elemento principal del estudio de necesidades de este trabajo;

en l se describen sus cualidades, problemtica y proceso de socializacin.

El cuarto captulo, y el ltimo correspondiente al marco terico, se dedica

ntegramente a La Formacin del Profesor Universitario, al ser el tema central

del presente anlisis de necesidades. Se parte de la problemtica sobre la profe-

sionalidad del docente, para adentrarse despus en las concepciones del desarrollo

de la prctica docente. Se aborda la formacin del profesorado como parte inte-

grante del desarrollo profesional del docente universitario. Se describen distintos

modelos de formacin, analizndose posteriormente la formacin inicial de este

profesor como la fase primera de un "continuum" formativo. Se presentan diferen-

tes estrategias para la formacin, tanto desde el punto de vista metodolgico como

estrategias colaborativas, con especial atencin al importante apoyo que puede

proporcionar el Departamento y la figura del mentor en el proceso formativo. El

ltimo apartado del captulo, y de la parte de fundamentacin terica, es para la

exposicin de diferentes experiencias de formacin inicial para la docencia uni-

versitaria en el mbito internacional y nacional, con un singular detenimiento en

las tres Universidades Politcnicas ms importantes de nuestro entorno, como son

las de Madrid, Catalua y Valencia.

La segunda parte del trabajo de investigacin se centra en El Anlisis de

las Necesidades Formativas, y est compuesta por tres grandes apartados que

Introduccin 11

corresponden a los dos ltimos captulos (quinto y sexto) y a las conclusiones del

presente trabajo.

El captulo quinto versa sobre La Evaluacin de Necesidades desde el

punto de vista conceptual, con el fin de contextualizar el estudio emprico realiza-

do. Se inicia ubicando la evaluacin de necesidades como etapa primera dentro

del proceso de evaluacin de programas. Se define el trmino de "necesidad" y se

delimita la acepcin "necesidad formativa", presentando una tipologa. Se analiza

el concepto de evaluacin de necesidades y se describen diferentes modelos para

su puesta en prctica. Nos detenemos en destacar una de las fases ms importan-

tes de esta evaluacin, como es la priorizacin de las necesidades detectadas. Para

finalizar el captulo se comentan algunas consideraciones generales relativas a las

necesidades formativas del profesorado.

La parte emprica de esta investigacin se presenta en el captulo sexto, ba-

jo la denominacin de El Estudio de Necesidades de Formacin. El captulo co-

mienza describiendo algunas particularidades de la Universidad Politcnica de

Madrid (UPM), como organismo institucional en el cual se desarrollan las accio-

nes de indagacin y formacin de este trabajo. El instrumento bsico para la reco-

gida de la informacin necesaria en la parte experimental ha sido el cuestionario.

Por ello, hay un breve apartado que fundamenta la utilizacin del cuestionario

como tcnica de investigacin. A continuacin, se presenta la descripcin detalla-

da del estudio emprico, inicindose con las fases para la elaboracin del Cuestio-

nario de Necesidades de Formacin Psicopedaggica para la Docencia Univer-

sitaria, instrumento base de este anlisis de necesidades. Se describe la muestra a

la cual se aplica el cuestionario y se explican los resultados del anlisis factorial

realizado, as como la fiabilidad obtenida. Se expone el anlisis global de los re-

sultados del cuestionario y se especifica la comprobacin de las hiptesis formu-

ladas.

Tambin en este sexto captulo se presentan los resultados del Cuestiona-

rio para el estudio de necesidades formativas del profesorado de la UPM, aplica-

12 Introduccin

do ms recientemente. Los resultados que se han analizado de este cuestionario

son nicamente los correspondientes a la dimensin de Formacin Inicial, para

compararlos con los del cuestionario-base y comprobar si los de este tienen toda-

va validez.

En la ltima parte de este captulo se especifican otras necesidades de for-

macin expresadas por los profesores, as como las principales dificultades que

han tenido en el desarrollo de la docencia universitaria. Se muestra el modelo de

buen profesor universitario diseado a partir de las caractersticas manifestadas

por profesores y alumnos. El captulo finaliza con la fase culminante de toda eva-

luacin de necesidades, como es la priorizacin, y aqu concretamente con la prio-

rizacin de los temas formativos, base del posterior programa de intervencin

formativa.

En el ltimo apartado de este trabajo de investigacin, se reflejan las Con-

clusiones generales derivadas del presente estudio de necesidades. Asimismo, y

como resultado del estudio realizado, se apuntan las bases de una Propuesta de

Intervencin Formativa para los profesores que inician la carrera docente. Esta

ltima seccin se completa con unas breves consideraciones finales sobre las limi-

taciones y valoracin del trabajo presentado.

Como punto final se presenta una Bibliografa, en la que estn recogidas

las referencias bibliogrficas que aparecen en cada uno de los captulos que com-

ponen este trabajo.

Por ltimo, y como seccin complementaria, se incluyen unos Anexos en

los que se recoge el instrumento base utilizado, y los datos de salida de los pro-

gramas informticos empleados para analizar los resultados de la investigacin.

Captulo I. La Universidad como marco de intervencin 13

PPAARRTTEE II..

MMAARRCCOO TTEERRIICCOO

La sociedad espaola ha sufrido un proceso de cambio y modernizacin

durante las ltimas dcadas que se ha manifestado en todos sus mbitos, tanto a

nivel demogrfico como econmico y social. Unido a ello, el sistema de ensean-

za superior, y la Universidad en particular, ha experimentado en nuestro pas un

proceso de crecimiento espectacular, junto con un cambio cultural importante con

relacin a las titulaciones universitarias y a su valoracin, tanto social como eco-

nmica (Rotger, 1995). Esto ha afectado al mercado de trabajo de titulados uni-

versitarios, que se ha modificado profundamente y ha asumido la existencia de la

proliferacin de cualificaciones superiores.

CAPTULO I

LA UNIVERSIDAD COMO

MARCO DE INTERVENCIN

14 Captulo I. La Universidad como marco de intervencin

No es nuestra intencin el debatir a fondo temas tan sobresalientes como la

adecuacin de la Universidad a la sociedad, la funcin cultural que la sociedad

ejerce, el compromiso social de la misma o la difusin del conocimiento acadmi-

co. Slo queremos sealar algunas caractersticas, problemtica y singularidades

de esta institucin educativa, como contexto del desarrollo profesional de los do-

centes universitarios objeto de este trabajo.

1. FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

La Carta Magna de las Universidades Europeas (MEC, 1992) define a la

Universidad como una institucin autnoma que de manera crtica produce y

transmite la cultura por medio de la investigacin y de la enseanza. Junto a esta

afirmacin seala que los cuatro principios fundamentales de la Universidad son:

1. La Universidad es una institucin autnoma que produce y transmite

cultura de manera crtica.

2. La indisociabilidad de la docencia y la investigacin.

3. La libertad de la investigacin, la enseanza y la formacin.

4. La ignorancia de cualquier frontera geogrfica o poltica, lo que per-

mitira una mayor movilidad de los docentes y de los propios alumnos

a la hora de elegir dnde desean formarse.

Derivndose de esta finalidad cientfica-social de la Universidad, los go-

biernos de los pases desarrollados, a travs de la educacin superior, se plantean

lograr los siguientes objetivos (Bricall y otros, 2000 p.139):


Una mayor (y mejor) preparacin de tcnicos, cientficos e ingenieros,

requisito indispensable para favorecer la innovacin y la competitivi-

dad y, con ello, el crecimiento econmico y el bienestar de la socie-

dad.

La garanta de una mayor igualdad de oportunidades de todos los ciu-

dadanos a travs de la generalizacin del acceso a la educacin supe-

rior.

La transmisin de los valores culturales y de convivencia social, y la

creacin y difusin del conocimiento cientfico y humanstico como

cauce para el progreso y la consolidacin de las sociedades democrti-

cas.

La Universidad se contempla as como una institucin cuyas acciones van

dirigidas bsicamente al enriquecimiento intelectual, material y moral de la socie-

dad, a travs de la formacin de sus ciudadanos para el ejercicio de actividades

profesionales y para la creacin artstica; junto con la realizacin de tareas de in-

vestigacin y la aplicacin de sus resultados. Esta finalidad de contribuir al desa-

rrollo social tiene un sentido de reciprocidad con la propia sociedad, al nutrir esta

a la Universidad de capital humano y de la financiacin para la realizacin de sus

actividades.

Los beneficios que proporciona la Universidad pueden agruparse, como

seala Mora Ruiz (1991), en dos categoras bsicas: beneficios de carcter indivi-

dual y de carcter social. Los beneficios sobre los individuos pueden ser a su

vez:

a) Beneficios educativos. Son los cambios beneficiosos que se generan

en las capacidades intelectuales, valores, actitudes, intereses, hbitos,

etc., de los estudiantes como consecuencia de su paso por las institu-

ciones universitarias. Estas instituciones tambin influyen en el desa-


rrollo de la capacidad del profesorado, tanto sobre sus cualidades do-

centes como en su capacidad para el trabajo acadmico e investigador.

b) Beneficios marginales. Son los beneficios adquiridos por los estu-

diantes al recibir unas credenciales que les otorgan ventajas sociales y

econmicas, independientemente de su formacin especfica. Estos

beneficios se extienden tambin al profesorado.

c) Beneficios existenciales. Son los que producen la experiencia univer-

sitaria sobre los individuos que la viven, con independencia de los

cambios en las capacidades intelectuales o en las ventajas sociales.

Los beneficios existenciales son producto de las experiencias subje-

tivas vividas por el estudiante mientras permanece en la Universidad

y que configurarn de forma esencial su personalidad. Estos benefi-

cios sirven para explicar la situacin y actitud del profesorado univer-

sitario respecto a sus propias instituciones.

Con respecto a los beneficios para la sociedad Mora Ruiz (1991), siguien-

do la clasificacin de Shattock (1990), describe tres clases de beneficios sociales

(pp.30-31):

1) Contribucin al progreso social: igualdad social en el acceso a la

educacin superior; igualdad en el acceso para las mujeres y para las

minoras tnicas; educacin para adultos; influencia sobre la ensean-

za previa a la Universidad; impacto de la investigacin; impacto so-

bre el entorno local y regional de las instituciones.

2) Contribucin al crecimiento econmico: impacto econmico de las

instituciones universitarias sobre el entorno local y regional; efecto de

la explotacin de la investigacin cientfica y tecnolgica; contribu-

cin de la Universidad a la formacin de mano de obra preparada.

3) Contribucin al desarrollo cultural, en todos los mbitos de la esfe-

ra social.


La Universidad espaola est reglamentada, por una parte, a travs de la

Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, y por otra, mediante los Estatutos

de cada Universidad. As, la LRU no discrepa de esta finalidad de desarrollo so-

cial como se demuestra en su Ttulo Preliminar, Artculo 1.2, sealando como

funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura.

b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesiona-les que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la creacin artstica.

c) El apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico tanto nacional como de las Comunidades Aut-nomas.

Adems de estas tres funciones bsicas, la Universidad Politcnica de

Madrid, en el Ttulo Preliminar de sus Estatutos (UPM, 1986), Artculo 3, seala

como fines:

d) La difusin de la educacin y de la cultura. e) La difusin de conocimientos cientficos y tcnicos, as co-

mo de actividades de creacin artstica. f) El estmulo y la participacin en el desarrollo y perfeccio-

namiento del sistema educativo. g) El apoyo y el estmulo a la Empresa pblica y privada en el

proceso de actualizacin e innovacin tecnolgica.

Para garantizar estas funciones la propia Universidad, en virtud de su au-

tonoma, se atribuye una serie de competencias entre las que destaca (LRU,

Art.3.2.e; UPM, Art.4.g):

La seleccin, formacin y promocin del personal docente e investigador y de administracin y servicios, as como la determinacin de las condiciones en que este ha de des-arrollar sus actividades.


En este sentido, otros rasgos importantes que afectan a la concepcin del

modelo de Universidad y a la formacin del profesorado, seran (Benedito, Ferrer

y Ferreres, 1995):

La Universidad puede ser considerada como una institucin social, es-

pecializada en realizar indagaciones y proposiciones pertinentes de di-

ferentes aspectos de la realidad natural y social.

La Universidad es una institucin especializada en realizar diferentes

tipos de investigacin, y la formacin del profesorado universitario se-

r adecuada si permite llevar al profesorado a realizar adecuadas y

pertinentes investigaciones y a innovar prcticas obsoletas, asumiendo

los riesgos e incertidumbres que son propios de toda evolucin cient-

fica.

La Universidad es una institucin que se estructura en torno al con-

cepto de comunicacin. El problema de la formacin del profesorado

universitario tendr, como uno de los componentes esenciales, la con-

sideracin del profesor universitario como elemento de un amplio

proceso de comunicacin (p.28).

Desde el marco legal que regula la enseanza universitaria, la Universidad

es una institucin acadmica donde se ubica la investigacin y la docencia supe-

rior, con una funcin, por una parte, externa de servicio a la sociedad en el desa-

rrollo cientfico, tecnolgico, cultural, moral, etc., y por otra, una funcin de m-

bito interno para formar a profesionales tiles a la sociedad, desarrollar la investi-

gacin en todas las reas del saber y formar a docentes e investigadores creadores

del conocimiento y su difusin. Ambas funciones deben desarrollarse en paralelo,

ya que el satisfacer las demandas sociales requiere una investigacin de calidad y

especializada en las diferentes disciplinas acadmicas, junto con una adecuada

preparacin de los alumnos universitarios para satisfacer las necesidades cientfi-

cas, tecnolgicas, laborales, empresariales, sociales, etc. Todo ello hace necesaria


una formacin de calidad y actualizada para los profesionales responsables de

cumplir estas funciones que la sociedad demanda. El tener unos profesores con

una ptima formacin docente e investigadora repercute de forma decisiva en la

preparacin de los futuros profesionales, es decir, en la formacin para el empleo,

que es la mayor demanda que hace la sociedad a la propia Universidad.

2. DILEMAS DE LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA

Unido a las funciones y rasgos antes descritos, la Universidad est caracte-

rizada tambin por una serie de contradicciones, paradojas o dilemas (Goldsch-

midt, 1990; MEC, 1992; Ferreres, 1993; Aparicio y Gonzlez, 1994; Rotger,

1995; Marcelln, 1997; Nieto, 1997; UNESCO, 1998), entre las que destacan las

siguientes:

A pesar de la rapidez de los avances sociales y tcnicos, las estructu-

ras de las enseanzas y la organizacin universitaria han quedado an-

quilosadas y no corresponden a las exigencias de la sociedad actual.

La Universidad constituye un vehculo de cambio social, cientfico y

tecnolgico, basado en estructuras propias de un gran inmovilismo,

que ofrecen una resistencia al cambio superior a otras instituciones.

Las tasas de abandono y de fracaso son muy elevadas, a pesar de que

los estudiantes provienen de una elite seleccionada en institutos y

pruebas de selectividad.

Aunque la enseanza constituye una de las misiones principales de un

profesor, el criterio de seleccin, casi exclusivo, es su capacidad como

investigador y no recibe formacin pedaggica alguna antes ni des-

pus de su entrada en funcin. Esto lleva a que los profesores se auto-


estiman por la temtica cientfica a la que se dedican, y no por la pro-

fesin que ejercen.

Pese a las inseguridades relacionadas con el empleo, asistimos a una

masificacin progresiva de la educacin superior y, al mismo tiempo,

a una reduccin relativa de los recursos econmicos, materiales y hu-

manos que se le asignan.

La mayor parte de las nuevas tecnologas de la informacin y de la

comunicacin tienen su origen en la investigacin cientfica funda-

mental llevada a cabo en las universidades, y se han desarrollado gra-

cias a investigaciones realizadas en las mismas o en colaboracin con

empresas. Sin embargo, en la prctica siguen siendo muy poco utiliza-

das en la educacin, que conserva tradiciones arcaicas de educacin

transmisora, con independencia de los tipos de objetivos que persigue

la enseanza.

La Universidad ha de preparar para el mundo del trabajo y, al mismo

tiempo, reconstruir crticamente la cultura. Es decir, el dilema de tener

que dar una formacin que responda a las crecientes necesidades de

especializacin impuestas por la complejidad del conocimiento y de la

ciencia y, a la vez, responder a la necesidad de proporcionar una vi-

sin amplia, que permita tener una perspectiva universal y de conjunto

del saber.

Mientras las exigencias profesionales y los problemas sociales por re-

solver exigen una formacin prxima a la vida real activa, la ensean-

za universitaria es, por lo general, terica y distante de los problemas

reales.

Mientras que en la Universidad se realizan gran diversidad de investi-

gaciones producto de la demanda social, apenas se llevan a cabo estu-

dios sobre su propio funcionamiento, eficacia y calidad.

La Universidad para cumplir sus fines necesita ser autnoma, pero no

puede prescindir de su vinculacin social, econmica y hasta poltica


con dicho entorno, al que en definitiva se debe; por ello su autonoma

puede convertirse en dependencia. En este sentido, Wielemans y Van-

derhoeven (1994) sealan que la autonoma universitaria, para cultivar

los conocimientos, llega a ser relativa cuando la investigacin univer-

sitaria y la educacin superior dependen del mercado laboral. Si a esto

le unimos que las universidades estn subordinadas a decisiones to-

madas desde el Gobierno y el Ministerio de Educacin, al establecer,

entre otras cuestiones, los criterios de distribucin de sus recursos

econmicos, podemos decir que dicha autonoma es relativa.

Siendo la Universidad una institucin entre cuyas misiones fundamen-

tales est la innovacin, su propia estructura organizacional dificulta

la innovacin institucional realizada desde la propia Universidad. La

coordinacin de esfuerzos, los recursos humanos, la financiacin y el

entorno jurdico y reglamentario son los principales obstculos para

innovar.

Estos dilemas descritos presentan actualmente una Universidad que se de-

senvuelve entre unas situaciones anmalas, y en unas condiciones deficitarias para

prestar el servicio que la sociedad requiere de ella: elevada tasa de abandono en

los estudios superiores; desfase notable entre la duracin real de los estudios y su

duracin oficial; medios didcticos escasos; "ratio" elevada, sobre todo en los

primeros ciclos; deficiente remuneracin para sus profesionales; escaso apoyo

institucional; actitud de resistencia al cambio; deficiente preparacin especfica;

desajuste entre los objetivos de los planes de estudio y las demandas sociales;

desconfianza hacia la utilidad de la pedagoga y las innovaciones educativas; pre-

dominio del "saber hacer" tradicional; insuficiente valoracin social.

Desde el punto de vista del profesorado estas situaciones deficitarias se

traducen en:


Unas condiciones poco estimulantes, por la falta de incentivos tanto

intrnsecos como extrnsecos.

Una falta de preparacin para el ejercicio de la enseanza.

Una desconexin entre docencia e investigacin, que se observa en la

dedicacin y sobrevaloracin de la temtica cientfica con respecto al

mbito docente.

Para hacer frente a estas deficiencias se est llevando a cabo a nivel nacio-

nal diversas acciones, con el fin de modificar la situacin existente en la institu-

cin universitaria. Entre las acciones ms sobresalientes podemos destacar las

siguientes (Tourin, 1997):

(a) La reorganizacin general de la enseanza mediante la reforma de los

planes de estudio.

(b) La evaluacin de la calidad de las universidades y del rendimiento del

profesorado.

(c) Los nuevos mecanismos de financiacin, dado que la financiacin es

un instrumento de la autonoma universitaria y uno de los factores ms

tiles para la mejora de la eficiencia y de la calidad de las universida-

des.

(d) La reforma de la LRU, que se hace necesaria despus de ms de quin-

ce aos de implantacin, reforma que tiene que afectar fundamental-

mente a aspectos de la estructura organizativa de las universidades y a

las funciones del profesorado.


3. LA UNIVERSIDAD Y EL MUNDO PRODUCTIVO

El Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin de la Comisin Euro-

pea (Bricall y otros, 2000) especifica cules han sido los tres grandes impactos de

nuestro tiempo sobre el mundo de la educacin: a) la emergencia de la sociedad

de la informacin, que est transformando la naturaleza del trabajo y de la organi-

zacin de la produccin; b) el fenmeno de la globalizacin, que incide sobre las

posibilidades de la creacin de empleo; c) la revolucin cientfico-tcnica, que

crea una nueva cultura y plantea de manera activa cuestiones ticas y sociales.

Estos factores han afectado de forma relevante a la demanda y a la provisin de

los servicios de la educacin superior.

Estamos hablando de la "sociedad del conocimiento" que requiere una ma-

yor interconexin entre el sistema educativo y los dems, especialmente con el

productivo. La evolucin vertiginosa de los cambios y los avances de los conoci-

mientos cientficos y tecnolgicos actuales, obligan a una mayor comunicacin

entre los procesos de aprendizaje organizados y el mundo de la produccin. As,

en el informe sobre "El Mercado Laboral de los Titulados Universitarios" (Minis-

terio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998), entre las conclusiones que elabora

podemos encontrar:

El insuficiente enfoque prctico de la formacin acadmica impartida.

La necesidad de aumentar el contacto existente entre la Universidad y

el mundo laboral, para que la formacin acadmica se oriente ms an

hacia el cumplimiento de las exigencias del mercado de trabajo.

La cooperacin entre las universidades y las empresas constituye actual-

mente una necesidad para el fortalecimiento mutuo de ambas organizaciones, a la

vez que contribuye al desarrollo de la sociedad. En esta necesaria interconexin

entre la Universidad y el mundo laboral, Aparicio y Gonzlez (1994 pp.187-188),


determinan cules son los beneficios mutuos entre la Universidad y la Empresa.

As, la Universidad necesita de la Empresa para:

Estar permanentemente conectada a los problemas reales, en evolu-

cin constante.

Ajustar sus estrategias de investigacin y docencia en base a las nece-

sidades que configura tal realidad.

Completar sus recursos materiales, siempre insuficientes, ante lo cos-

toso y cambiante de la infraestructura cientfica.

Proporcionar a los estudiantes mejores oportunidades de ampliacin

de estudios, trabajos tcnicos y de investigacin, en conexin con la

actividad empresarial.

Incrementar la motivacin de sus docentes mediante su incorporacin

a trabajos con exigencias de resultados concretos.

Obtener una fuente adicional de remuneracin para su personal, espe-

cialmente si los salarios no son suficientes para atraer y conservar a

los mejores cientficos y docentes. En las Universidades privadas,

como un captulo importante de financiacin.

La Empresa puede beneficiarse de la colaboracin directa con la Univer-

sidad:

Abordando conjuntamente investigaciones bsicas y aplicadas para

facilitar su evolucin tecnolgica, mediante frmulas de financiacin

oficial, privada o mixta.

Disponiendo de un equipo cientfico pluridisciplinar y de alto nivel,

para implicarlo en trabajos de desarrollo, asesoramiento y resolucin

de numerosos problemas tcnico-cientficos, con costes inferiores a lo

que supondra crear infraestructuras propias anlogas.


Utilizando instalaciones, laboratorios y equipos para ensayos y otras

determinaciones, cuando por el tamao de la empresa, o frecuencia de

uso, no le resulta rentable disponer de ellos.

Recibiendo ayuda en la ejecucin de sus polticas de formacin ini-

cial, seleccin, formacin continua o transformacin profesional de su

personal superior.

Mejorando su imagen y condiciones de competitividad, con el aval

cientfico-tcnico que puede proporcionar la Universidad a sus activi-

dades o productos.

Con todo, no hay que olvidar que la Universidad debe atender a una plura-

lidad de fines que no se reducen nicamente a ser instrumentos para conseguir

empleo. Entre las funciones de la Universidad est la preparacin para el ejercicio

de actividades profesionales, siendo uno de sus objetivos la produccin de las

cualificaciones tcnicas necesarias para el mercado laboral. Sin embargo, la Uni-

versidad tambin tiene como finalidad la creacin, desarrollo, transmisin y crti-

ca de la ciencia, la tcnica y la cultura, teniendo como objetivo bsico el desarro-

llo personal y cultural de los individuos y, por lo tanto, el aumento de los recursos

humanos globales de la sociedad. Por ello, la Universidad no puede entenderse de

forma reduccionista como una institucin que forma nicamente para la empresa,

como una "fbrica de titulados" que depende solamente de las necesidades acu-

ciantes del mundo empresarial. A pesar de todo, en la realidad no se puede pres-

cindir de las necesidades tecnolgicas de la sociedad, porque, entre otras cosas,

son estas necesidades las que explican todo el esfuerzo que ha hecho la propia

sociedad para democratizar la educacin superior, por lo que esta enseanza supe-

rior es parte del mercado. Pero una cosa es que sea un elemento clave, y otra bien

distinta que sea el objetivo ltimo.


4. EL PERFIL FORMATIVO DEL TITULADO UNIVERSITARIO

El principal desafo que tiene actualmente la Universidad es el saber adap-

tarse a una sociedad que tiene continuamente cambios cientficos, tecnolgicos y

sociales. Para ello, es necesario convertir las universidades en organizaciones

eficientes, con una gestin eficaz y con unos niveles de calidad lo suficientemente

aceptables, como para dar respuesta a los propsitos que la sociedad demanda.

Esta demanda se centra bsicamente en formar individuos con una formacin in-

tegral que les capacite para hacer frente a los distintos problemas, producto de un

mundo en constante cambio. Este hecho lleva a disear planes de estudio donde se

refuerce la formacin bsica, humanstica y social del individuo. Diseos curricu-

lares en donde haya actividades formativas comunes a todos los estudios, como

las que sealan Michavila y Calvo (1998):

* Formacin informtica, adaptadas a las necesidades especficas de

cada titulacin.

* Enseanza de idiomas extranjeros.

* Formacin prctica mediante la realizacin de estancias prolongadas

en el mundo laboral.

* Formacin humanstica, en donde se incluya contenidos del pensa-

miento histrico y contemporneo, temas de habilidades sociales, valo-

res ticos, etc.

Estas actividades formativas guardan estrecha relacin con lo que los dis-

tintos informes sobre el mundo laboral determinan, con respecto a lo que solicitan

las Empresas para la contratacin de titulados universitarios: idiomas, alfabetiza-

cin en nuevas tecnologas, experiencia mnima de trabajo en contexto real, cuali-

dades personales (empata, sociabilidad, inteligencia emocional, etc.), adems de

disponibilidad real para la movilidad geogrfica (Garca Delgado, 2000).


Este perfil profesional que demanda el mundo empresarial sobre el titulado

universitario, constata que el conocimiento y la habilidad tcnica no son suficien-

tes en la formacin del sujeto egresado. Est ms en la lnea del modelo de uni-

versidad para el siglo XXI que nos presenta Goldschmidt (1995), que establece

como objetivos formativos bsicos: "el conocer", "el hacer", "el ser", y "el ser en

el mundo", siendo el primer objetivo de la educacin superior la capacitacin para

el pensamiento crtico.

Los estudiantes deberan ser formados para este cambio social permanente.

El objetivo no ser, por tanto, la especializacin absoluta, sino la versatilidad que

propicie la adaptacin a las necesidades profesionales de un mundo en vertigino-

sa evolucin (Gmez, 2000). Por ello, no es importante que los universitarios ad-

quieran la mayor cantidad posible de conocimiento en un periodo corto de tiempo,

sino que aprendan tambin a seleccionar de la informacin disponible los elemen-

tos relevantes para la solucin de los problemas que se le planteen. La educacin

superior debe proporcionar al individuo saber dnde encontrar la informacin y

cmo utilizarla para su beneficio, con sentido crtico y aplicando valores ticos.

La enseanza universitaria tiene que motivar al alumno no solamente a buscar

respuestas y soluciones, sino tambin a encontrar respuestas de forma indepen-

diente y a desarrollar soluciones adecuadas sin gua externo (Huber, 1998).

La capacitacin profesional ha de facilitar una continua renovacin de los

conocimientos para favorecer los cambios cientficos y sociales (Bricall y otros,

2000). Una capacitacin que potencie a lo largo de toda la vida las habilidades de

un pensamiento flexible, de una adaptacin constante, de un aprender a aprender.

As, el conocimiento, la capacidad de innovacin y adaptacin, y la capacidad de

aprendizaje seran los tres componentes fundamentales de la formacin universita-

ria; teniendo siempre presente que el aprendizaje humano es un proceso que dura

toda la vida y supera ampliamente el marco de la educacin formal.

Como el Programa Columbus (1995) sealaba en uno de sus informes, si

la formacin profesional inicial es un instrumento eficaz para acceder al mundo


laboral, la formacin continua es, en sus aspectos de actualizacin y reciclaje, el

medio ms adecuado para el mantenimiento del empleo y la promocin dentro del

mismo (Michavila y Calvo, 1998 p. 101). Esto significa que la Universidad, en

esta lnea de cambio y de servicio social, debe ir pasando gradualmente del mode-

lo de formacin concentrada en un determinado periodo de tiempo, al modelo de

formacin continuada, como seala Mat (1997), en donde los cursos de postgra-

do, orientados fundamentalmente al reciclaje de profesionales, deben ocupar un

lugar destacado en los planes de formacin de cualquier Centro universitario. La

Universidad debe ser cada vez ms sensible a dar respuesta al reinicio de los estu-

dios, por parte de personas que ya pasaron por sus aulas (Porta y Ramos, 1997).

5. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA UNIVERSIDAD

En la "Conferencia Mundial sobre La Educacin Superior en el Siglo

XXI" (UNESCO, 1998), se fijaron diez principios que constituyen los fundamen-

tos de una visin universal de la educacin superior:

1. La universalidad de la educacin superior supone el acceso universal

para todos los que tienen las capacidades, la motivacin (acceso y m-

rito) y la preparacin adecuada en cualquier etapa de la vida.

2. La universalidad de la educacin superior supone la utilizacin de

formas variadas de intervencin para atender las necesidades de

educacin para todos y a lo largo de toda la vida.

3. La universalidad de la educacin superior supone una vocacin no s-

lo de ensear sino tambin de educar.

4. La universalidad de la educacin superior supone tener una misin de

vigilancia y estmulo.


5. La universalidad de la educacin superior supone tener una funcin

tica de orientacin en perodo de crisis de valores.

6. La universalidad de la educacin superior supone que desarrolle a

travs de todas sus actividades una cultura de paz.

7. La universalidad de la educacin superior supone desarrollar redes

de solidaridad universal con otras instituciones de educacin supe-

rior y con otras instituciones de la sociedad.

8. La universalidad de la educacin superior supone desarrollar un modo

de gestin basado en el doble principio de una autonoma responsa-

ble y una transparencia a la hora de rendir cuentas.

9. La universalidad de la educacin superior supone la voluntad de ex-

plicitar los niveles de calidad y de pertinencia, ms all de los nive-

les concretos en determinados contextos.

10. La universalidad de la educacin superior supone tener como princi-

pio axiolgico, ltimo y aglutinador de todos los dems, trabajar por

la unidad de hombres y mujeres en la diferencia y complementarie-

dad solidarias.

Estos diez principios se complementan con el manifiesto universitario fir-

mado por 14 Universidades, entre las que se encuentran algunas de mayor presti-

gio internacional, como, por ejemplo, Oxford, Cambridge, Harvard. Este mani-

fiesto puso las bases de los objetivos de la Universidad del siglo XXI (Gmez

Vzquez, 1999 p.36):

Expansin universal del conocimiento.

Dimensin pblica de la excelencia.

Autonoma universitaria y responsabilidad social.

Germen de una nueva ciudadana mundial.

Facilitar la movilidad y el intercambio entre sus alumnos y profe-

sores.


Una institucin sin edad.

Evaluacin externa e internacional.

Promover iniciativas de solidaridad internacional.

Defensa de los derechos de las minoras.

Promover la sabidura como objetivo ltimo de la educacin.

Ensear a aprender.

Intervencin en la actualidad, liderazgo intelectual y moral.

Con todo, y como apunta Marchesi (2000), la educacin debe responder a

una nueva sociedad caracterizada por ser ms abierta y competitiva, por incor-

porar mltiples culturas, por su mayor exigencia en la formacin de las nuevas

generaciones de alumnos, por estar envuelta en sistemas y redes globales de co-

municacin y por avanzar hacia formas de trabajo ms flexibles e inestables

(p.36).

En esta funcin que tiene la Universidad de adaptacin a las necesidades

profesionales de una sociedad en cambio constante, la formacin del profesorado

constituye uno de los ejes fundamentales de la misin universitaria. Una misin

creadora de alternativas y conciencias crticas, en donde no slo hay que modifi-

car las normas y las estructuras, sino tambin las voluntades de todos los integran-

tes de la comunidad universitaria y principalmente la de los propios profesionales

de la docencia.

Captulo II. La formacin del ingeniero

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1. TECNOLOGA Y SOCIEDAD

La relacin entre tecnologa y sociedad es cada vez ms intensa. Las inno-

vaciones tecnolgicas tienen una profunda influencia en los cambios sociales,

mientras que la propia sociedad plantea nuevas demandas a la tecnologa. La acti-

vidad tecnolgica se desarrolla porque la sociedad la demanda, siendo la sociedad

origen y destino de toda la tecnologa. La tecnologa no es el nico factor de cam-

bio social. Sin embargo, ha llegado a impregnar de tal forma casi todos los cam-

pos de la actividad humana, que su influencia es decisiva en muchos de ellos. La

velocidad de su cambio y su enorme aceleracin es una de las caractersticas ms

sobresaliente del panorama tecnolgico actual.

CAPTULO II

LA FORMACIN DEL

INGENIERO

32 Captulo II. La formacin del ingeniero

El status del conocimiento tecnolgico es un fenmeno histrico relativa-

mente reciente. La propia etimologa griega de la palabra (tecn: arte, oficio, habi-

lidad; loga: tratado) contribuy a ver a la tecnologa como algo referido slo al

mbito de lo manual y mecnico, no equiparable al conocimiento cientfico. Hoy

la interrelacin entre ciencia y tecnologa es cada vez ms evidente y necesaria.

La ciencia busca descubrir, con la mayor exactitud posible, las leyes que rigen la

naturaleza y los fenmenos naturales, el anlisis del comportamiento de las cosas

materiales; es la bsqueda del conocimiento verdadero, tanto emprico como ex-

perimental. La tecnologa es la accin deliberada del hombre sobre la naturaleza,

la organizacin del conocimiento para el logro de fines prcticos. La accin tecno-

lgica descansa sobre el conocimiento de la propia naturaleza, pero nicamente se

interesa por l no por el conocimiento en s mismo, sino en la medida que le sea

til para el logro del objetivo previsto. Adems, la tecnologa no slo implica co-

nocimiento, sino tambin accin, ejecucin, formas de hacer, teniendo un carcter

multidisciplinar al involucrar para ello simultneamente varias ramas del conoci-

miento cientfico. Por otro lado, la tecnologa es esencialmente humana, al ser una

actividad desarrollada por el hombre y para el hombre, con el nico objeto de sa-

tisfacer sus necesidades vitales. En resumen, la tecnologa es la accin deliberada

del hombre sobre la naturaleza, tendente a modificar la naturaleza misma, segn

unos objetivos predeterminados, utilizando el conocimiento cientfico til y los

procedimientos convenientes, necesitando el recurso de la informacin continua

sobre la marcha del propio proceso (Calero, 1987).

La relacin de la tecnologa y la ciencia no es una relacin de dependencia

de la primera, sino de interdependencia. Un ejemplo lo tenemos en la ciberntica:

los matemticos de lpiz y papel saban, por supuesto, los principios del ordena-

dor, pero cuando los ingenieros electrnicos proporcionaron el hardware, no slo

pudieron realizar clculos numricos que nunca haban intentado, sino tambin

demostrar teoremas que hasta entonces constituan problemas abiertos (Morgens-

tern, 1991). Adems, no siempre la ciencia precede a la tecnologa. Cuando Watt

patenta su mquina, faltan cincuenta y cinco aos para que Sadi Carnot presente


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su estudio sobre la potencia que se puede obtener del calor; faltan setenta y tres

aos para que Mayer sugiera la equivalencia y conservacin de todas las formas

de energa; faltan setenta y cuatro aos para que Joule publique sus medidas, que

dan el equivalente mecnico del calor; faltan ochenta y un aos para que Clausius

y Lord Kelvin formulen la segunda ley de la termodinmica. De esta forma se

adelantaba, para Scala (1991), la tcnica a la ciencia.

La tecnologa segn importantes especialistas en la filosofa de la ciencia

(Bunge, 1980; Kuhn, 1970) es algo ms que la aplicacin de los descubrimientos

cientficos a las necesidades sociales. La tecnologa implica unos conocimientos

estructurados, relacionados entre s y en funcin de unos objetivos, que a diferen-

cia de la ciencia terica, no tiene como finalidad el establecimiento de modelos

ideales de lo real, ni la aproximacin a una verdad. Estos objetivos van dirigidos a

optimizar los logros de las actividades tcnico-prcticas. La tecnologa, como se

puede comprobar en la Figura 1, no es ni ciencia ni mera aplicacin tcnica. Es

algo intermedio, que coincide con la tcnica en su orientacin a la aplicacin, pero

a la vez, tiene una lgica propia y una metodologa cientfica. La tecnologa se

sita en un mbito relativamente independiente de la ciencia en sus planteamien-

tos y aplicaciones, pero necesitado constantemente de una interaccin y un con-

traste con los propios conocimientos cientficos.

En la poltica cientfica de los pases desarrollados se da el dilema sobre la

prioridad entre la investigacin bsica y el desarrollo tecnolgico. Unos inciden

fervientemente en la importancia de la ciencia bsica como fundamento del

desarrollo tecnolgico. Otros ensalzan la necesidad de invertir en investigaciones

sobre aplicaciones prcticas inmediatas que puedan ser percibidas a corto plazo

por la sociedad. Sea como fuere, el binomio ciencia-tecnologa es, sin duda, una

de las claves para el bienestar social de un pas. En este sentido, la Unin Europea

en el V Programa Marco de Investigacin, ha determinado la prioridad en el

impacto social y tecnolgico ms que en el propio inters cientfico de las

propuestas. La produccin de ciencia bsica no es sinnimo inmediato de avance

o bienestar social, ni siquiera de produccin de tecnologa. En la Unin Europea


se produce y publica mucha y buena ciencia bsica; sin embargo, se est por

detrs de Japn o Estados Unidos en la explotacin de tecnologa. Esto se conoce

en palabras de Andrade (1999) como la paradoja europea. Con todo, una buena

tecnologa se sustenta en dos pilares bsicos, a saber, una buena ciencia bsica y

un tejido productivo industrial capaz de asimilarla en un tiempo corto, y cuyo

entorno est impregnado por la cultura de la innovacin.

NIVEL DE CONOCIMIENTO

CIENCIA

TECNOLOGA

TCNICA

OBJETIVO

Explicacin

nomottica de los

fenmenos reales.

Aplicacin

nomottica de las

explicaciones

cientficas.

Aplicacin

idiogrfica

(in situ).

EJEMPLO

Leyes fsicas de la

conductividad

elctrica.

Peculiaridades

propias de los

superconductores.

Hardware o

equipamiento de un

ordenador.

Figura 1:Representacin grfica de las relaciones entre Ciencia, Tecnologa

y Tcnica (Burgaleta, 1991, p. 42).


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La influencia de la tecnologa en la vida contempornea ha llevado a una

toma de posiciones con respecto a ella, y a las posturas extremas que fundamenta

el determinismo tecnolgico. Por un lado, la corriente que reivindica a la tcnica

como agente de desarrollo y emancipacin, sobrestimando favorablemente el pa-

pel de la tecnologa; y por otro, la que la condena como instrumento de control,

manipulacin y deterioro del medio ambiente, cualesquiera sea el contexto polti-

co o social en que se aplica. Morgenstern (1991) opina que, huyendo de este de-

terminismo tecnolgico, la tecnologa hay que considerarla bajo una dimensin

social, cuya aplicacin tiene sin duda efectos importantes en el concepto polis-

mico de calidad de vida. La calidad de vida ciudadana, material, laboral, de la

educacin e investigacin, de los servicios de salud, de la conservacin y mejora

del medio ambiente, del ocio, etc. Son escasas estas esferas de la vida social que

no estn directa o indirectamente afectadas por las opciones tecnolgicas, que en

trminos estrictos son opciones polticas sobre el uso y control de la tecnologa.

Uno de los mbitos con mayores consecuencias sociales debido al desarro-

llo tecnolgico es el laboral. La tecnologa no es slo el instrumental, las maqui-

narias o el conocimiento ( know how). Tambin es tecnologa las formas particula-

res de la organizacin del trabajo. Sin embargo, para Burgaleta (1991) no es la

tecnologa la que determina el trabajo humano, sino el modo como esta es incor-

porada a la organizacin como sistema. Una incorporacin adecuada traducir el

proceso de cambio en mejoras para las condiciones laborales y en la optimizacin

de las adaptaciones tecnolgicas a las necesidades humanas. Para ello debemos

tener en cuenta siempre el impacto que pueda producir en el individuo, es decir,

los aspectos fsicos y psicolgicos de la inadaptacin a las tecnologas, las dife-

rencias individuales producto de la personalidad y de las variables cognitivas del

mismo.

Una buena formacin contribuir de forma decisiva en la repercusin so-

cial del desarrollo tecnolgico. Una formacin no slo enfocada para la adquisi-

cin de destrezas tecnolgicas, sino una formacin integral que contribuya a valo-

rar e interiorizar la importancia y el impacto de la tecnologa en los distintos cam-


pos de la actividad humana. Hablamos de una formacin, como comenta Sobrevi-

la (1985), que preste gran atencin al desarrollo de las capacidades de adaptacin

y asimilacin de cambios, lo que requerir potenciar las habilidades de adquisi-

cin, elaboracin y aplicacin del saber, con una actitud creativa. Todo ello como

fase inicial para una formacin continua ininterrumpida a lo largo de la vida pro-

fesional.

Cualquier poltica de desarrollo de la tecnologa en un pas pasa, en primer

lugar, por una correcta adaptacin de los esquemas formativos del colectivo o

colectivos profesionales implicados en las necesidades sociales. Es evidente que

la formacin de los ingenieros contribuye de forma decisiva a este desarrollo tec-

nolgico. La competencia y la capacidad de este colectivo constituye uno de los

factores fundamentales en las transformaciones de una sociedad cada vez ms

competitiva, en donde la economa y la industria juegan un papel determinante en

la evolucin de los distintos pases. En el Seminario Regional Latinoamericano

del Caribe sobre Enseanza Experimental de la Ingeniera, celebrado en Santa Fe,

y en relacin con el futuro de la ingeniera, se llegaron, entre otras, a las siguientes

consideraciones (Aparicio y Gonzlez, 1994):

- El desarrollo cientfico y tecnolgico sufrir un incremento an ms ace-

lerado que en el pasado inmediato y tender a modificar el equilibrio

geopoltico del mundo.

- La ciencia y la tecnologa pueden ser el principal factor de discrimina-

cin entre los pueblos y fundamentarn las estructuras de poder interna-

cional.

- Los ingenieros, junto a los cientficos, estn llamados a jugar un papel

decisivo en el nuevo orden social, econmico y poltico que regir las

relaciones entre las naciones.

- Una de las prioridades de los pases menos desarrollados deber ser la

formacin de muchos ms ingenieros y la revisin de los objetivos,


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programas, mtodos y medios de enseanza para adaptarlos a las nuevas

exigencias.

Estas consideraciones fundamentan la gran importancia de la formacin en

la ingeniera, que constituye un factor determinante de competitividad de las so-

ciedades avanzadas y uno de los elementos estratgicos para el desarrollo econ-

mico de los pases. Para abordar este tema, en primer lugar, partiremos de la defi-

nicin de qu se entiende por ingeniero y cules son sus funciones, para luego

analizar los requerimientos de formacin de estos profesionales.

2. CONCEPTUALIZACIN DE LA INGENIERA

El origen y desarrollo del concepto de ingeni

POSIBLE ESQUEMA DE LA TESIS

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