PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del colegio “Julio Matovelle” del cantón Paute, provincia del Azuay, período 2012-2013. TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA AUTORA: Zapata Quelal, Rosario del Carmen DIRECTORA: Ramírez Zhindón, Marina del Roció, Mg. CENTRO UNIVERSITARIO CUENCA 2015
Transcript of PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE...
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del colegio “Julio
Matovelle” del cantón Paute, provincia del Azuay, período 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Zapata Quelal, Rosario del Carmen
DIRECTORA: Ramírez Zhindón, Marina del Roció, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO CUENCA
2015
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Marina del Rocío Ramírez Zhindón.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato del colegio “Julio Matovelle” del cantón Paute, de la provincia del Azuay, periodo
2012-2013 realizado por Zapata Quelal Rosario del Carmen, ha sido orientado y revisado
durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, marzo de 2015
f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Zapata Quelal Rosario del Carmen declaro ser autor (a) del presente trabajo de fin de
maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del colegio “Julio
Matovelle” del cantón Paute, de la provincia del Azuay, periodo 2012-2013", de la Titulación
Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Marina del Rocío Ramírez Zhindón
directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de
Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico
que las ideas, conceptos procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo
investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
f. ............................................................
Autor: Zapata Quelal Rosario del Carmen
Cédula: 1001467446
iv
DEDICATORIA
El presente informe le dedico primeramente a Dios el autor de
mi existencia y el que me acompaña en el transcurso de la
historia; a mis padres que con sus oraciones y sabias enseñanzas
me guiaron por los senderos del bien; a las hermanas de la
Comunidad Oblata que con espíritu de fraternidad, solidaridad
y comprensión me apoyaron incondicionalmente durante los
estudios de posgrado.
v
AGRADECIMIENTO
Expreso mi agradecimiento a los Directivos de la Universidad
Técnica Particular de Loja por haberme brindado la
oportunidad de capacitarme para servir con mística profesional
desde la docencia.
Manifiesto también los sentimientos de gratitud a la Magister.
Sandra Guevara quien me dirigió y asesoró en la realización del
presente trabajo investigativo.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA ..................................................................................................................................... i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA .......................... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ................................................ iii
DEDICATORIA .............................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ......................................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................... x
RESUMEN ..................................................................................................................................... 1
ABSTRACT .................................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 3
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 6
1.1. Necesidades de formación ................................................................................................. 7
1.1.1. Concepto ................................................................................................. 7
1.1.2. Tipos de necesidades formativas ................................................................... 8
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas .................................................... 9
1.1.4. Necesidades formativas del docente ............................................................ 11
1.1.5. Modelos del análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y deductivo) ................................................................................. 15
1.2. Análisis de las necesidades de formación ..................................................................... 18
1.2.1. Análisis organizacional........................................................................................... 18
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección ....................................... 18
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo ...................... 20
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa .... 22
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos) .................................................................... 25
1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano ...................................................................... 29
1.2.1.6. ............. Reformas educativas (LOEI – Reglamento de la LOEI – Plan
decenal) .......................................................................................................... 31
vii
1.2.2. Análisis de la persona ............................................................................................. 34
1.2.2.1. Formación profesional ....................................................................... 34
1.2.2.1.1. Formación inicial ............................................................ 34
1.2.2.1.2. Formación profesional docente .................................. 35
1.2.2.1.3. Formación técnica ......................................................... 36
1.2.2.2. Formación contínua ............................................................................ 38
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje ................................................................................................. 40
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación .. 42
1.2.2.5. Características de un buen docente ........................................................ 44
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza ........................................................ 46
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo ..................................................................................................... 47
1.2.2.8. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación – TIC, en los
procesos formativos .................................................................................. 49
1.2.3. Análisis de la tarea educativa................................................................................. 53
1.2.3.1. La función del gestor educativo ................................................................ 53
1.2.3.2. La función del docente ............................................................................... 56
1.2.3.3. La función del entorno familiar ................................................................. 59
1.2.3.4. La función del estudiante........................................................................... 60
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender .............................................................. 61
1.3. Cursos de formación .......................................................................................................... 66
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente .......................................... 66
1.3.2. Ventajas e inconvenientes ...................................................................................... 67
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos ...................................... 68
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia ............................. 70
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA ................................................................................................ 72
2.1. Contexto ............................................................................................................................... 73
2.2. Participantes ........................................................................................................................ 73
viii
2.3. Recursos .............................................................................................................................. 77
2.3.1. Talento Humano ....................................................................................................... 77
2.3.2. Materiales .................................................................................................................. 77
2.3.3. Institucionales ........................................................................................................... 78
2.4. Diseño y métodos de investigación. ................................................................................. 78
2.4.1. Diseño de la investigación ...................................................................................... 78
2.4.2. Métodos de investigación ....................................................................................... 79
2.4.3. Técnicas e instrumentos de investigación............................................................ 80
2.4.3.1. Técnicas de investigación ......................................................................... 80
2.4.3.2. Instrumentos de investigación .................................................................. 80
2.5. Procedimiento ...................................................................................................................... 80
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................ 82
3.1. Necesidades formativas. .................................................................................................. 83
3.2. Análisis de las necesidades de formación ...................................................................... 87
3.2.2. La persona en el contexto formativo ................................................................. 91
3.2.3. La tarea educativa ............................................................................................... 96
3.3. Cursos de formación ........................................................................................................ 102
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE ........................ 106
4.1. Tema del Curso ................................................................................................................ 107
4.2. Modalidad de estudios: ................................................................................................... 107
4.3. Objetivos: ......................................................................................................................... 107
4.4. Dirigido a ........................................................................................................................... 107
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios .................................................................. 108
4.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios. ............................. 108
4.5. Breve descripción del curso ........................................................................................... 108
4.5.1. Contenidos del curso .......................................................................................... 109
4.5.1.1. Evaluación de los aprendizajes. ........................................................ 111
4.5.1.2. Destrezas con criterio de desempeño .............................................. 113
ix
4.5.1.3. La planificación de la evaluación para el desarrollo de las destrezas
con criterio de desempeño ..................................................................... 115
4.5.1.4. Técnicas e instrumentos de mayor utilidad para el desarrollo de las
destrezas con criterio de desempeño .................................................. 120
4.5.2. Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso. ....................... 140
4.5.3. Metodología ............................................................................................................ 140
4.5.4. Evaluación .............................................................................................................. 141
4.6. Duración del curso ............................................................................................................ 141
4.7. Cronograma de actividades a desarrollarse ................................................................. 141
4.8. Costos del curso .............................................................................................................. 142
4.9. Certificación. ...................................................................................................................... 143
4.10. Bibliografía ..................................................................................................................... 143
CONCLUSIONES: .................................................................................................................... 145
RECOMENDACIONES: ........................................................................................................... 146
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 147
LINKOGRAFÍA .......................................................................................................................... 149
ANEXOS .................................................................................................................................... 160
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 .................................................................................................................................... 73
Tipo de institución
Tabla Nº 2 .................................................................................................................................... 73
Tipo de bachillerato que ofrece
Tabla Nº 3 .................................................................................................................................... 74
Género
Tabla Nº 4 .................................................................................................................................... 74
Estado Civil
Tabla Nº 5 .................................................................................................................................... 74
Edad
Tabla Nº 6 .................................................................................................................................... 75
Cargo que desempeña
Tabla Nº 7 .................................................................................................................................... 75
Tipo de relación laboral
Tabla Nº 8 .................................................................................................................................... 76
Tiempo de dedicación
Tabla Nº 9 .................................................................................................................................... 76
Nivel más alto de formación académica que posee
Tabla No. 10 ................................................................................................................................ 78
Económicos
Tabla Nº 11 .................................................................................................................................. 83
Su titulación en pregrado, tiene relación con: Ámbito educativo
Tabla Nº 12 .................................................................................................................................. 84
Tiempo en el que realizó los cursos de formación
Tabla Nº 13 .................................................................................................................................. 85
Los cursos realizados han sido con el auspicio de:
Tabla Nº 14 .................................................................................................................................. 85
Importancia de seguirse capacitando en temas educativos
Tabla Nº 15 .................................................................................................................................. 86
Temáticas en las que le gustaría capacitarse
Tabla Nº 16 .................................................................................................................................. 87
xi
Las materias que imparte, tienen relación con su formación profesional
Tabla Nº 17 .................................................................................................................................. 88
Años de bachillerato en los que imparte asignaturas
Tabla Nº 18 .................................................................................................................................. 88
Cursos que ha propiciado la institución en los dos últimos años
Tabla Nº 19 .................................................................................................................................. 89
En la actualidad, las autoridades de la institución, están ofreciendo o elaborando
proyectos/cursos/seminarios de capacitación
Tabla Nº 20 .................................................................................................................................. 89
En caso de existir cursos o se estén desarrollando, estos se realizan en función de
Tabla Nº 21 .................................................................................................................................. 90
La organización y la formación
Tabla Nº 22 .................................................................................................................................. 91
Motivación para seguir un programa de formación para obtener la titulación de cuarto
nivel
Tabla Nº 23 .................................................................................................................................. 92
Si la respuesta es positiva, en qué le gustaría formarse
Tabla Nº 24 .................................................................................................................................. 92
Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años
Tabla Nº 25 .................................................................................................................................. 93
Totalización en horas de los cursos recibidos
Tabla No 26 ................................................................................................................................. 94
Motivos por los que se imparten los cursos/capacitaciones
Tabla Nº 27 .................................................................................................................................. 95
Aspectos que se consideran de mayor importancia en el desarrollo de un
curso/capacitación
Tabla Nº 28 .................................................................................................................................. 95
La persona en el contexto formativo
Tabla Nº 29 .................................................................................................................................. 96
Cursos de capacitación que los docentes han impartido en los últimos dos años
Tabla Nº 30 .................................................................................................................................. 97
Motivos por los que los docentes asisten a los cursos/capacitaciones
Tabla Nº 31 .................................................................................................................................. 98
La tarea educativa
Tabla Nº 32 ................................................................................................................................ 100
Conclusión del Análisis de la Formación
xii
Tabla Nº 33 ................................................................................................................................ 101
Relación: La persona en el contexto formativo, la organización y la formación y la tarea
educativa
Tabla Nº 34 ................................................................................................................................ 102
La titulación en pregrado, tiene relación con otras profesiones
Tabla Nº35 ................................................................................................................................. 103
Modalidad para recibir la capacitación
Tabla Nº 36 ................................................................................................................................ 103
Horario de preferencia para recibir los cursos de capacitaciones presenciales o
semipresenciales
Tabla Nº 37 ................................................................................................................................ 104
Obstáculos que se presentan para que usted no se capacite
Tabla Nº 38 ................................................................................................................................ 105
Los directivos de su institución fomentan la participación del profesorado en cursos que
promueven su formación permanente
Tabla Nº 39 ................................................................................................................................ 107
Años de servicio docente
Tabla Nº 40 ................................................................................................................................ 114
Escala de calificaciones
Tabla Nº 41 ................................................................................................................................ 118
Ejemplo de planificación de la evaluación de destrezas con criterio de desempeño para
la evaluación sumativa de un bloque curricular o examen de un quimestre
Tabla Nº 42 ................................................................................................................................ 121
Clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación
Tabla Nº 43 ................................................................................................................................ 123
Registro anecdótico
Tabla Nº 44 ................................................................................................................................ 123
Ejemplo de un registro anecdótico
Tabla Nº 45 ................................................................................................................................ 124
Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar actitudes de los estudiantes en los procesos
de enseñanza aprendizajes al realizar trabajos en grupo
Tabla Nº 46 ................................................................................................................................ 126
Ejemplo de una escala de valoración numérica
Tabla N° 47 ................................................................................................................................ 135
Ejemplo de una matriz para evaluar la elaboración del portafolio del estudiante .......... 135
xiii
Tabla N° 48 ................................................................................................................................ 137
Ejemplo: Matriz de la rúbrica para desarrollar destrezas con criterio de desempeño
1
RESUMEN
El presente trabajo investigado tiene el objetivo de analizar las necesidades de formación de
los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional “Julio Matovelle”, de la
provincia del Azuay, cantón Paute, en el período 2012-2013. La muestra fue de 24 docentes.
Se aplicó la investigación descriptiva porque permitió conocer y profundizar la situación real,
objeto de estudio en el lugar mismo de los acontecimientos, con la finalidad de proponer
alternativas de soluciones a los problemas existentes, como un curso de
formación/capacitación docente.
Los métodos empleados en el desarrollo del trabajo fueron el inductivo- deductivo para
analizar los datos recopilados en el proceso de investigación; el método estadístico hizo
factible la organización de la información; el método hermenéutico permitió acceder a la
información bibliográfica para la elaboración del marco teórico, eje fundamental en el
desarrollo del presente estudio. Las técnicas utilizadas fueron la lectura, y la encuesta.
Este documento responde a las necesidades, expectativas de la comunidad educativa,
especialmente de los docentes que en su desempeño profesional son los artífices de la
transformación social.
PALABRAS CLAVES: conocer, necesidades, formación, capacitación, desempeño, docente.
2
ABSTRACT
The present investigated work it has the aim to analyze the needs of formation of the teachers
of baccalaureate of the Educational Unit Fiscomisional "Julio Matovelle", of the province of the
Azuay, canton Rules, in the period 2012-2013. The sample belonged 24 teachers. The
descriptive investigation was applied because it allowed to know and to deepen the royal
situation, object of study in the place itself of the events, with the purpose of proposing
alternatives of solutions to the existing problems, as a course of educational formation /
training.
The methods used in the development of the work were inductively - deductively to analyze
the information compiled in the process of investigation; the statistical method made the
organization of the information feasible; the hermeneutic method allowed to accede to the
bibliographical information for the production of the theoretical frame, fundamental axis in the
development of the present study. The used technologies were the reading, and the survey.
This document answers to the needs, expectations of the educational community, specially of
the teachers who in his professional performance are the makers of the social transformation.
KEY WORDS: teacher knows, needs, formation, training, performance.
3
INTRODUCCIÓN
Asumiendo los grandes desafíos que en forma vertiginosa están suscitándose en los tiempos
actuales y siendo la educación uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de los
pueblos, considerando que los docentes son la piedra angular para lograr la transformación
de la sociedad, pero lamentablemente en el Ecuador, el sector del magisterio durante décadas
ha sido relegado por los gobiernos de turno.
Sabiendo que la calidad de la educación depende en gran parte de la calidad de los docentes,
en los últimos años el estado ha determinado políticas educativas con el propósito de mejorar
el desempeño profesional. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) en el Art. 10,
literal a) señala que los docentes del sector público tiene derecho a “Acceder gratuitamente a
procesos de desarrollo profesional, capacitación, formación continua, mejoramiento
pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las
del Sistema Nacional de educación”. Con esta fundamentación legal fue necesario realizar
un diagnóstico sobre las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
En el desarrollo del trabajo investigativo, se consideró determinados categorías relacionadas
con el desempeño profesional docente, tales como: la persona en el contexto formativo, la
organización, los cursos de formación, la práctica pedagógica; permitiendo a través de los
métodos, técnicas e instrumentos de investigación conocer y analizar la situación real de los
docentes, es decir el nivel de logros alcanzados, así como reconocer sus debilidades en lo
referente a la necesidades de formación y mediante el desarrollo de una propuesta
investigativa sobre cursos de formación/ capacitación docente, transformar estas limitaciones
en potencialidades que contribuyan a mejorar la calidad educativa del establecimiento.
El presente trabajo es relevante porque la formación y cualificación de los docentes es un
requerimiento esencial para fomentar los cambios necesarios para lograr una educación de
calidad y por ende el progreso de una nación.
La formación permanente entendida como el conjunto de actividades formativas dirigidas a
mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional se reconoce como un
derecho y una obligación de todos los docentes, por consiguiente, debe ser una preocupación
4
prioritaria tanto de las entidades estatales como de los directivos de los establecimientos
educativos promover proyectos de formación continua del talento humano para que pueda
enfrentar los retos de la sociedad contemporánea, caracterizada por las megatendencias
como el avance acelerado de la tecnología e influencia en la vida cotidiana, la globalización
en la información la comunicación, en el mercado y en la educación, la superespecialización
de saberes y funciones, la prioridad de los valores materiales sobre los humanos. Frente a
esta situación real los profesores deben tener los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y virtudes para hacer de la educación un apostolado y poder educar para la vida.
Este trabajo fue factible desarrollarlo por cuanto se contó con los recursos materiales y
financieros necesarios para realizar con eficacia el proceso investigativo, tales como: la
solicitud de autorización puesta a consideración de los directivos, las encuestas diseñadas y
aplicadas a los docentes a fin de obtener información veraz y oportuna para su respectivo
análisis. En cuanto al talento humano, los directivos del establecimiento brindaron el apoyo y
los medios para acceder a la información, mediante reuniones oportunas con el personal
docente, quien se manifestó motivado en la participación de la investigación científica.
El objetivo general planteado fue analizar las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato del colegio “Julio Matovelle” del cantón Paute, provincia del Azuay, en el período
académico 2012-2013; además se enumeran los objetivos específicos alcanzados que, desde
mi punto de vista, estuvieron presentes durante el proceso de este trabajo investigativo y que,
por su importancia, fueron considerados en la planificación y ejecución de este proyecto, ya
que sin ello no hubiese sido posible ejecutar las diferentes fases requeridas.
Fundamentar teóricamente lo relacionado con las necesidades de formación del
docente de bachillerato.
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato del colegio Julio
Matovelle del cantón Paute, provincia del Azuay.
Los objetivos mencionados se lograron alcanzar en su totalidad, primeramente gracias a los
lineamientos proporcionados por la Universidad Técnica Particular de Loja, la colaboración de
los directivos que permitieron acceder al establecimiento, facilitando los recursos necesarios
para la investigación científica, y la apertura que dieron los docentes para recabar una
5
información oportuna. Estos objetivos me permitieron analizar y valorar la misión educativa y
las necesidades de formación del talento humano.
En lo referente a la metodología se utilizó la investigación aplicada por cuanto se orientó a
resolver un problema práctico de un centro educativo; según el lugar la investigación fue de
campo porque se realizó en el lugar mismo de los acontecimientos. La investigación fue de
tipo descriptivo, por cuanto se realizó un diagnóstico, una descripción de los datos
recolectados.
En la aplicación de los instrumentos para la recolección de la información se utilizó la encuesta
y se consideró a todo el colectivo de los docentes de Bachillerato en Ciencias de la institución
educativa investigada.
Para la sistematización de la información se utilizó una matriz de resultados, por último se
procedió a la estructuración de las tablas estadísticas para su respectivo análisis.
Los resultados obtenidos en esta investigación apuntan hacia las necesidades sentidas de los
profesores, por lo tanto se realizó una propuesta de capacitación a los docentes con el tema:
“La planificación de la evaluación de los aprendizajes para promover en los educandos el
desarrollo de destrezas con criterio de desempeño”. El desarrollo de la propuesta permitirá
mejorar las competencias profesionales en los procesos evaluativos; a la vez que se logrará
mayor efectividad en la tarea educativa que de acuerdo con las condiciones actuales exige un
compromiso colectivo para hacer frente a situaciones novedosas y cambiantes.
6
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
7
1.1. Necesidades de formación.
1.1.1. Concepto.
Tanto la formación como el desarrollo humano son aspectos determinantes en la
consecución de los objetivos de toda institución. Desarrollar actitudes y aptitudes, y
fomentar el crecimiento personal y profesional en el recurso humano permite que éstos
desempeñen su labor con mayor eficiencia y calidad. Es entonces la formación un
elemento que elimina las carencias existentes en un grupo de personas o institución y
por lo tanto se la puede considerar un elemento estratégico. A decir de Pinos y Sánchez
(2008) “todas las personas y medios que intervienen en la formación no serían eficaces
si no se consigue la máxima calidad en la orientación de las mismas” (p. 61).
Chiavenato (2009) al referirse a la jerarquía de las necesidades según Maslow, dice que
las teorías de las necesidades parten del principio de que los motivos del
comportamiento humano radican en el individuo; sus motivaciones en cuanto a las
actitudes y comportamiento proceden del interior del ser y algunas de las necesidades
son conscientes y otras no.
Las necesidades humanas están organizadas en una pirámide, de acuerdo a la
importancia de la conducta humana; en la base están las necesidades primarias, y en
la cúpula están las afectivas e intelectuales. Estas son fisiológicas, de seguridad,
sociales, de estima y autorrealización.
Lamata y Domínguez (2003) consideran que las necesidades son todas las
discrepancias entre la situación actual y la meta, considerando que su inicio puede estar
tanto en un interés, una insuficiencia o un anhelo. No sólo debe considerarse necesidad
a la carencia de algo. Por otro lado, para Pérez y Carrillo (2000), una necesidad de
formación es una carencia de conocimiento, habilidad o actitud. En otras palabras, es la
diferencia entre lo que se está realizando y lo que se debería realizar en un contexto
determinado.
A mi juicio, las necesidades de formación son un estado de insatisfacción o carencia de
conocimientos y habilidades que el ser humano experimenta, ocasionado detrimento o
8
menoscabo en el desempeño de una tarea específica y área determinada; es la falta de
respuestas frente al escenario global, caracterizado por la competitividad.
De todo esto se desprende que en un análisis de la realidad, sea de un grupo de
personas, institución o empresa, las necesidades de formación son sólo una parte del
conjunto de necesidades que pueden ser detectadas ya que no todas las necesidades
existentes pueden ser solucionadas por medio de procesos de formación.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
El primer paso para el diagnóstico de necesidades de formación es saber a qué tipo
de necesidad se están enfrentando la entidad. La clasificación de los tipos de
necesidades formativas se puede establecer de acuerdo a criterios muy diversos:
Necesidades formativas según su origen:
Necesidades de la institución
La entidad que promueve el análisis es quien organiza y certifica el proceso formativo
de acuerdo a las actividades que realizan y/o a los proyectos que tienen planificado
llevar a cabo. En este contexto, pueden darse tres situaciones: que las necesidades
detectadas formen parte de la normativa institucional o las exigencias de la
organización; que las necesidades sean parte de los proyectos a mejorar; y, que las
necesidades se conjuguen con las demandas de los involucrados. (Lamata y Gütiérrez,
2003). A este tipo de necesidades también se las denomina necesidades individuales
y afectan a grupos pequeños que tratan de resolver problemas específicos.
Necesidades de la población
También son denominadas necesidades colectivas y derivan del entorno. No son
alcanzables de forma inmediata. Dentro de estas necesidades existe una sub-
clasificación:
o Explícitas: “Tienen su origen en la opinión expresada por la población
potencialmente destinataria de una acción formativa” (Lamata y Gutiérrez,
2003, p.114). Este tipo de necesidades puede ser detectada a través de
entrevistas, encuestas. No deben ser confundidas con demandas originadas
9
por interés o deseos. A veces es necesario hacer explícitas las necesidades
de las que la población no es consciente, y esto se logra a través de los
instrumentos mencionados.
o Implícitas: Las carencias existentes en una población no siempre son explícitas
o evidentes y se hace necesaria una interpretación de estas necesidades con
el objetivo de que puedan ser solucionadas a través de un proceso de
formación.
o Otra forma de clasificar las necesidades formativas es de acuerdo al nivel en
el que ocurren dentro de la entidad. A decir de Buckley y Caple (1991), esta
clasificación tripartita es la siguiente:
A nivel de la organización: Se evidencia en las deficiencias encontradas en el
funcionamiento general de la entidad o a lo largo de las distintas divisiones funcionales
existentes dentro de ella.
A nivel de los puestos de trabajo: Hace referencia a los grupos de trabajo y a
aquellas necesidades comunes que se presentan en los diferentes grupos o
departamentos que conforman la entidad.
A nivel individual: Cuando se trata de los miembros del personal.
Por otro lado, conforme a lo especificado por Rodríguez (2006), otra forma de clasificar
las necesidades formativas es la siguiente:
Necesidades de formación reactivas: Cuando éstas responden necesidades
formativas actuales y reales. Ofrecen solución a las eventualidades del presente.
Necesidades de formación proactivas: Hacen referencia a los vacíos formativos
que, una vez cubiertos, dejan al personal capacitado en innovación para determinadas
situaciones. Se detectan para evitar problemas futuros.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
Toda planificación formativa, indefectiblemente, debe empezar con la identificación,
diagnóstico o evaluación de aquellas necesidades que demandan formación para la
10
adquisición de nuevos conocimientos. Es quizás la parte más importante del proceso ya
que permite conocer las necesidades existentes en la institución y en base a ellas
establecer los objetivos y acciones a emprenderse en el plan de formación a ejecutarse.
Si se parte del supuesto de que una necesidad es una carencia, se hace referencia a algo
que la institución no posee para desempeñarse correctamente. Entonces esta carencia
podría tratarse de falta de capacitación, habilidades, técnicas, conocimientos y demás,
que no permiten un óptimo desarrollo en su recurso humano.
Un diagnóstico de necesidades de formación no es un conjunto de peticiones al azar de
un dirigente o del personal acerca de lo que piensan que se necesita para reforzar los
conocimientos. Si así fuera, se caería en el error de capacitar por capacitar. Tampoco se
trata de hacer un listado con capacitaciones para escoger. “Un diagnóstico es una
estrategia para conocer las carencias en cuanto a aptitudes, actitudes y hábitos, que el
personal requiere satisfacer para desempeñarse bien en su puesto”. (Reza, 2006, p.64)
Este diagnóstico se considera el punto de partida para la elaboración de planes y
programas de formación y el diseño de los mismos ya que al realizarlo la realidad de la
institución se hace más certera.
De acuerdo a Matías Giarratana (2008) “La evaluación de necesidades permite establecer
un diagnóstico de los problemas actuales y los desafíos futuros que es necesario enfrentar
mediante el desarrollo a largo plazo. Los cambios en el ambiente externo pueden
convertirse en fuentes de nuevos desafíos” (p.73).
La detección de necesidades de formación debe tener en cuenta a cada persona, es decir,
debe evaluar también las necesidades individuales. Con esta evaluación será posible
detectar los puntos débiles de cada uno de los miembros del personal existente en la
entidad, siempre tomando en cuenta que no necesariamente es una definición de las
carencias competenciales del recurso humano de una institución. Por lo tanto esta
detección o evaluación de necesidades debe ser fruto de un análisis concienzudo y
minucioso de la realidad organizacional tanto interna como externa, de las competencias
de sus miembros, y de la percepción que ejercen los grupos de interés.
Como manifiesta López (2005) “toda necesidad, en términos de organización, expresa
unas diferencias entre los rendimientos reales y los que hacen falta; los rendimientos
actuales y los deseados; y, los rendimientos actuales y los futuros” (p.79). En ello radica
11
la importancia de realizar una buena evaluación de necesidades de formación ya que al
final de este proceso es cuando se definen las respectivas estrategias que ayudarán a
vencer las deficiencias encontradas.
Una forma de realizar esta evaluación es haciendo un detalle de las tareas y actividades
de los miembros del personal o recurso humano y a partir de este detalle identificar las
posibles deficiencias o carencias. De igual manera, es importante considerar que estas
distintas formas de evaluar necesidades de formación pueden y deben ser adaptadas a
los diversos niveles de una organización o institución, considerar diferentes perspectivas
e intereses, e integrar realidades abarcando lo más posible todo lo referente a la
administración del conocimiento.
De manera general, la evaluación de las necesidades formativas, requiere del análisis de
una serie de aspectos que forman parte del ciclo de trabajo. A decir de Rodríguez (2006)
son los siguientes.
Análisis del entorno: La evolución del entorno en el que vivimos representa cambios
constantes en diferentes contextos que la entidad tiene que hacer frente, con el objetivo
de que esté preparada para el momento en que estos cambios se materialicen. Entre los
cambios más frecuentes que se dan en el entorno se encuentran: los avances
tecnológicos, la coyuntura económica, factores socio-culturales, factores políticos,
factores legales, factores de mercado.
Análisis interno de la entidad: Para conocer a dónde se quiere llegar y la forma como
se quiere evolucionar, es necesario que la institución conozca sus puntos fuertes y débiles.
Un análisis FODA es una herramienta óptima para esta tarea. Dentro de los aspectos a
ser analizados se encuentran: los métodos de gestión, la organización del trabajo, el grado
de autonomía, la movilidad profesional, la comunicación interna, el trabajo en equipo, entre
otros. La importancia del análisis interno radica en que es necesario poseer un adecuado
conocimiento de la institución para poder realización un buen diagnóstico.
Análisis de los problemas de la entidad: Una vez detectados los problemas se
identifican aquellos que tienen mayor relevación para poder analizar sus causas y
cuantificar su incidencia. En función de este análisis se elaboran las propuestas formativas
para poder solventar los problemas.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
12
Las personas encuentran verdaderos problemas a la hora de comenzar su actividad
profesional como docentes, detectándose, por tanto, determinadas necesidades
formativas en lo que se refiere fundamentalmente a la utilización de estrategias docentes
que mejorarían su incorporación al mundo de la docencia. Estos profesores reclaman
formación y asesoramiento pedagógico y didáctico para la mejora de su tarea docente,
es decir, propuestas formativas adecuadas al desempeño de su papel como
profesionales de la educación (Estepa, Mayor, Hernández, Sánchez, Rodríguez,
Altopiedi y Torres 2004).
González y Raposo (2008) señalan que las necesidades formativas del docente
constituyen una importante línea de investigación en formación del profesorado. Los
supuestos teóricos en los que se asienta el diagnóstico de necesidades para la
formación del profesorado, surgen de la concepción de una formación en ejercicio desde
los profesores, lo que implica una atención preferente a sus formas de hacer y pensar,
a sus ideas y preocupaciones, a su sistema de procesamiento y transformación de la
realidad del aula, etc. En una formación dirigida a facilitar el desarrollo profesional
docente, será prioritario implicar y comprometer al profesorado en su formación.
Los docentes demandan de forma generalizada más formación científica y práctica.
Algunas de las percepciones y necesidades sentidas, se podrían resumir en:
Demandan más formación en la función del maestro como tutor en educación.
En aprender a diseñar, a elaborar proyectos educativos y programaciones bien
contextualizadas y coordinadas.
Saber manejar bien las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza y el
aprendizaje.
Adquisición de estrategias de investigación en el aula
Más trabajo en equipo y cooperación entre los profesores. Todo aquello en donde se
propongan técnicas de dinámicas de trabajo en equipo, se fomente el diálogo, la
participación y el respeto a las opiniones del otro (Pérez s.f).
García (2006) afirma que tanto los profesores principiantes como los que ya tienen
varios años ejerciendo su profesión necesitan tener una formación que les permita
13
poseer un conjunto de ideas y habilidades críticas así como la capacidad de
reflexionar, evaluar y aprender de tal forma que mejoren continuamente como
docentes. La formación docente debe ser abierta y flexible que se adapte a sus
necesidades y que permita no sólo enseñar sino generar conocimiento e innovación
sobre la enseñanza que pueda ser validado y compartido.
La determinación de necesidades formativas es, actualmente, considerada una
temática educativa en auge a nivel mundial. No solo las empresas, sino las
instituciones educativas de todo nivel acuden a esta herramienta para garantizar que
la formación de sus profesionales se logre de una manera efectiva considerando el
cambio global que, cada vez más, requiere de profesionales altamente capacitados.
En el ámbito de la educación, la formación es un proceso imprescindible para
garantizar la preparación del docente que, hoy en día, es concebido como un actor
fundamental del proceso educativo. El docente se convierte en el transmisor y
reconstructor del conocimiento, contribuyendo a que el individuo que se forma en las
aulas desarrolle las comprensiones necesarias para su posterior aporte a la sociedad.
En este contexto, la sociedad demanda docentes preparados, autónomos,
profesionales, capaces de dar respuesta a las demandas globales y constantemente
cambiantes, capaces de adaptarse a los avances de la ciencia y las tecnologías que
hoy en día forman parte del proceso educativo. Es por ello que la formación debe ser
entendida como un proceso necesario de actualización y reconstrucción de
conocimientos que al docente le faciliten la realización de su práctica pedagógica y
profesional de una manera significativa y adecuada a la población a la que se dirige.
Con todo ello, se da valor a la importancia de describir las principales necesidades del
docente y jerarquizarlas, y de reconocer las implicaciones de la formación en el campo
profesional del docente.
Para Carrasco (2009) señala que en la formación docente confluyen varios aspectos:
Las disciplinas cuyos contenidos debe transmitir y recrear. Considerando que las
disciplinas y su respectivo contenido científico son los conocimientos que se tienen
que trasmitir al estudiante, y que el entendimiento profundo de estas asignaturas es
imprescindible para ser impartidas, el docente puede plantear necesidades formativas
en las áreas que considere que necesitan ser reforzadas para el adecuado proceso de
enseñanza.
14
El saber pedagógico como instrumental teórico y práctico que le permite entender
su práctica y orientarla. El conocimiento del docente en cuanto a los modelos y
estrategias pedagógicas y al dominio de las operaciones que norman la práctica
educativa, se constituye en un saber necesario para la toma de decisiones en lo que
respecta al proceso de enseñanza y aprendizaje.
La práctica pedagógica que requiere ser comprendida en su sentido heurístico.
En la actualidad el estudiante no debe ser limitado a solamente recibir los
conocimientos que imparte el docente, sino que es necesario que se provoque en ellos
un aprendizaje experiencial, donde se les estimule a descubrir, investigar, a aprender
por experiencia y descubrimiento. Este tipo de práctica requiere que el docente
comprenda el proceso como una actividad cambiante y compleja que requiere
investigación. Las necesidades formativas en este aspecto pueden surgir cuando el
docente se percata de que requiere tener conocimientos para implementar el sentido
heurístico en su proceso de enseñanza.
La articulación teoría-práctica: Las necesidades de formación que tiene el docente
no puede desconocer la importancia de la coyuntura que debe existir entre el discurso
y la acción. Este aspecto se puede considerar como un eje orientador e imprescindible
en un proceso que busca la profesionalización del docente.
Estamos en un tiempo de cambio y tanto los docentes como las instituciones
educativas deben esmerarse en la consecución de su misión en este nuevo contexto.
Como bien manifiestan Mañu y Goyarrola (2011) “hay escuelas que hacen esfuerzos
para formar a sus profesores y consiguen mejorar su nivel educativo. Son muchos los
medios para formarse al alcance del profesor: congresos temáticos, simposios,
programas para introducir o perfeccionar al profesorado en las nuevas tecnologías…”
(p.36)
La responsabilidad del educador es importante, por lo tanto, es su misión el desarrollo
de sus propias capacidades intelectuales que le permitan enseñar mejor y, de la misma
manera, aprender más. Muchas veces no basta con ser un buen profesor, es necesario
saber y comunicar, conjugar ciencia y arte; y, más que nada, enfocar su trabajo en el
beneficio propio y el del alumno, mejorando ambos en su dimensión personal.
15
1.1.5. Modelos del análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y deductivo).
La importancia de realizar un análisis de necesidades formativas radica en que es un
factor clave para determinar las deficiencias y para comprobar si la formación ofrece o
no soluciones factibles. Es preciso conocer que no se debe confundir necesidades con
demandas. Las demandas son necesidades verbalizadas, sin embargo, estas
demandas pueden estar implícitas y debido a ello es necesaria la detección y no sólo la
recolección de opiniones o necesidades al azar.
A decir de Lamata y Domínguez (2003, p.113), “basar la información exclusivamente en
las demandas supone entrar en el juego de ajustar oferta y demanda y convertir la
formación en mercancía” (p.113) n otras palabras, las necesidades deben ser
detectadas conscientemente a fin de darles respuesta y que no sea simplemente una
demanda atendida.
Para la realización de un análisis de necesidades, existen algunos modelos que pueden
servir de referencia:
Modelo de A. Rossett
De acuerdo a lo expuesto por Pérez (1994) este modelo toma en cuenta cuatro aspectos
fundamentales:
Situaciones desencadenantes: “desde dónde partimos” y “hacia dónde vamos”.
Tipo de información que se busca: óptimos, reales, sentimientos, causas y
soluciones.
Fuentes de información
Herramientas para la obtención de datos
El modelo de Rossett toma como punto principal el tipo de información buscada para
llegar a un rendimiento satisfactorio y deseado.
Modelo de R.A. Kaufman
16
Pérez (1994) afirma que el proceso de Kaufman para la planificación de las
organizaciones implica el seguimiento de 18 pasos importantes, entre los cuales se
encuentra la evaluación de las necesidades. En lo que respecta al diagnóstico de
necesidades, Kaufman, elaboró un modelo con los siguientes puntos:
Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
Discrepancia entre “lo que es” y “lo que debería ser” en torno a: entradas, procesos,
productos, salidas y resultados finales
Priorización de necesidades
Dentro de este modelo señala nueve etapas específicas para el diagnóstico de
necesidades:
Tomar la decisión de planificar.
Identificar los síntomas de problemas.
Determinar el campo de la planificación
Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades,
seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la planificación.
Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables.
Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mensurables.
Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación.
Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a
aplicar determinada acción.
Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento
constante.
17
Modelo de D’Hainaut
Zabalza (1997) expone que D’Hainaut, en su modelo a los contenidos de enseñanza,
identifica cuatro dominios:
El dominio cognitivo: engloba todo lo que se refiere a la actividad mental de los
individuos, a las operaciones intelectuales que se ponen en marcha en las diferentes
tareas escolares;
El dominio sensible: engloba todo lo que hace referencia a la sensibilidad, el desarrollo
de la capacidad de emisión y recepción-discriminación de estímulos por parte de los
distintos sentidos;
El dominio afectivo: se refiere a todo aquello relacionado con los sentimientos y
emociones, a las actitudes y valores; y,
El dominio motor: hace referencia a la actividad del cerebro en sus diversos niveles o
segmentos.
Modelo de F. M. Cox
El Modelo de Cox, de acuerdo a lo expuesto por Pérez (1994) une el análisis de
necesidades a la problemática comunitaria, elaborando una guía para la resolución de
tales problemas, y abarcando los siguientes puntos:
La institución
El profesional contratado para resolver el problema.
Los problemas, cómo se presentan para el profesional y los implicados.
Contexto social del problema.
Características de las personas implicadas en el problema.
Formulación y priorización de metas.
Estrategias a utilizar.
Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
Evaluación.
Modificación, finalización o transferencia de la acción.
18
Modelo Deductivo
En el año 1981, Leyva González, citado por Lara, Benítez, Pérez, Sánchez y Carballosa
(2014), presentó un modelo deductivo para la determinación de necesidades de formación,
que consta de los siguientes pasos:
Establecer un primer acercamiento al problema
Identificar el rendimiento esperado
Determinar el rendimiento real
Determinar discrepancias
Determinar las necesidades
Determinar la meta que satisfaga las necesidades
Enunciar las alternativas de solución
Analizar las diversas alternativas, eliminar las insatisfactorias
Revisar las alternativas que satisfacen la meta
Seleccionar una solución. Propuesta final de la alternativa.
Todas estas metodologías utilizadas son viables para la determinación de las necesidades
de formación. La detección de estas necesidades establece el punto de partida para la
exploración en busca de una solución referente a la formación de los docentes.
1.2. Análisis de las necesidades de formación.
1.2.1. Análisis organizacional.
En análisis organizacional implica el estudio de la institución, de sus recursos y de su
contexto tanto interno como externo:
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
El artículo 26 de la Constitución Política del Ecuador vigente establece que “la educación
es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable
del Estado”. Es por ello que, el actual gobierno está implementando acciones para
mejorar el sistema educativo del país lo cual ha acrecentado el estudio, análisis y
19
aplicación de técnicas que tienen que ver con administración o gerencia tanto a nivel
macro, micro, interno y externo en las instituciones educativas.
Haciendo una breve reseña, la realidad educativa del país comenzó a tomar un rumbo
diferente desde el año 2007, año en que empezó el nuevo régimen, hasta ahora vigente,
en que la educación comenzó a ser beneficiaria de muchas acciones concretas y sólidas
para poder cumplir con el Plan Decenal, como por ejemplo la creación de nuevas
políticas en el ámbito educativo y la creación de un renovado currículo nacional. En el
año 2008 se puso en vigencia la nueva Constitución de la República en la cual se pone
a la educación como un deber del Estado ecuatoriano y se crearon nuevas disposiciones
que comenzaron a revolucionar lo que hasta ese entonces eran los conceptos
educativos utilizados.
Las políticas progresistas del actual gobierno, específicamente las relacionadas con la
educación, beneficiaron de gran manera este sector tan deficitario, con la asignación de
nuevos recursos y la puesta en marcha de nuevos proyectos y programas destinados a
los docentes y a todos los rubros que conforman el entorno educativo. Incluso el aspecto
administrativo del sector educativo fue reformado de forma radical, designando nuevas
autoridades en todos los niveles. En cuanto al aspecto formativo, se comenzó con el
desarrollo de programas tanto de evaluación como de capacitación docente con el
objetivo de equiparar el perfil del profesorado con lo que necesita el currículo para ser
desarrollado eficazmente.
En cuanto a las políticas educacionales, fueron creados nuevas leyes y reglamentos
que modificaron de manera contundente la realidad educativa. Se creó la Ley Orgánica
de Educación Intercultural o LOEI, la Ley Orgánica de Educación Superior o LOES. Se
crearon nuevas entidades como la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación (SENESCYT), el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), entidades gracias
a las cuales la Educación Superior tomó un nuevo rumbo, por medio de la evaluación
realizada que permitió conocer el nivel de educación que se estaba impartiendo a nivel
superior. Todos estos estándares ahora exigidos, han generado preocupación por parte
de los directivos de las instituciones educativas por mejorar la calidad de la educación,
en lo referente no sólo a procesos de enseñanza, sino también a infraestructura,
tecnología, ámbitos investigativos, sistemas de administración, entre otros.
20
Si bien es cierto que falta mucho todavía por concretar, también es notorio que el ámbito
educativo del país vive una nueva etapa, y es por ello que a nivel institucional, las
entidades educativas también se han visto en la ardua tarea de modificar todos los
aspectos correspondientes a la gestión educativa conforme a las nuevas leyes y
reglamentaciones existentes.
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Dentro de la gestión educativa, la planificación es la piedra angular de toda institución
ya que es en este campo en el que se seleccionan las metas y los objetivos
organizacionales, se formulan supuestos respecto al futuro, y se formulan actividades
para alcanzar los resultados esperados. La planificación colma la brecha entre el lugar
donde se está y aquel donde se quiere llegar. Da por anticipado, a la institución el qué,
cuándo, dónde, por qué y cómo ejecutar las acciones.
Para que este paso sea eficaz debe basarse en hechos e informaciones, no en
emociones o deseos; es preciso pensar reflexivamente. La planificación es un proceso
intelectual que permite a las organizaciones mirar al futuro, anticiparse a los sucesos,
prepararse para las contingencias, delinear actividades, y proporcionar una secuencia
ordenada para lograr las metas y los objetivos planteados.
Ramírez (2004) en cuanto al establecimiento de metas afirma que “cada institución
puede establecerlas por proyectos de tiempo de acuerdo con su propia estructura”
(p.104). Es importante considerar que el establecimiento de metas debe incluir aquellas
metas relacionadas con el trabajo institucional y el quehacer educativo, y que éstas
deben ser realistas, medibles y alcanzables dependiendo del tiempo planificado y
establecido. También puede tratarse de metas referentes a la calidad educativa, al
mejoramiento del desempeño docente, a la creatividad e innovación a implementarse,
entre otras.
La definición de metas y objetivos, tanto a corto, mediano y largo plazo de las
instituciones educativas, se enmarcan dentro de la segunda fase de planificación
institucional que implica el desarrollo de un plan, posterior a la definición de las
estrategias. A decir de Ramírez (2004), para lograr un plan satisfactorio y eficiente, sea
a nivel educativo o administrativo, será necesario definir las metas y seleccionar las más
factibles, es decir, las que permitan lograr los objetivos.
21
Las metas a corto plazo, generalmente, se encuadran en el periodo del año académico.
La institución incluye estas metas en los planes y proyectos para la conducción del año
en curso, los mismos que deben incluir los objetivos para cada dependencia, sea esta
académica o administrativa. Dentro de estos proyectos a corto plazo se incluye el detalle
de la distribución del trabajo académico-administrativo, la calendarización de trabajos y
horarios de clase, las necesidades de cada departamento y los respectivos sistemas de
control.
Para las metas a mediano plazo se toma como referencia una duración de cinco años.
Entre estas etapas se pueden considerar aquellas que prevean un incremento en la
oferta educativa, por ejemplo. Todas estas metas se plasman en los respectivos
proyectos o programas que, a su vez, regulen los proyectos a largo plazo, y fijen el
destino académico inmediato de la institución con base a las metas y proyectos a corto
plazo.
Las metas y proyectos a largo plazo se constituyen en la visión prospectiva del futuro
de la institución en base a lo que quiere conseguir en ese futuro inmediato. A decir de
Ramírez (2004) este escenario se forma con “el conocimiento de los cambios y sus
tendencias de la sociedad, tomando en cuenta la permanente mutación social, con las
cada vez más obligadas estructuras de calidad e incremento de la productividad, con el
avance tecnológico y la acelerada competitividad” (p. 51).
Viteri (2009), señala que “meta es el término o referencia, establecido para denotar el
cumplimiento parcial o total de un objetivo… Define cuantitativa y específicamente los
valores verificables que nos permiten comprobar o demostrar que hemos alcanzado
una parte o todo el objetivo” (p.23)
En una institución de carácter educativo las metas permiten hacer realidad los cambios
esperados en un año lectivo o más, en caso de que el tiempo sea de más de dos años
es recomendable formular submetas. Para definir una meta primero se deben formular
los objetivos que se pretenden alcanzar dentro de un determinado proyecto,
considerando el factor tiempo.
En general, cuando en las organizaciones se establecen metas a seis o doce meses, se
habla de metas a corto plazo.
22
Las metas a mediano plazo son aquellas que tienen una duración de uno a tres años y
cuando se formulan para un período de tres a cinco años son consideradas de largo
plazo.
El Ecuador está inmerso en el programa “Metas educativas 2021”, el mismo cuenta con
11 metas generales, 28 metas específicas y 39 indicadores con sus respectivos niveles
de logro, además con el objetivo de garantizar el éxito de este proyecto se han
incorporado otras dimensiones referentes a la financiación, seguimiento y participación.
De acuerda con la OEI (2011) las Metas educativas generales hasta el año 2021. Son:
Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la
educación.
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y ampliar el acceso a la
educación secundaria superior.
Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar.
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación
técnico-profesional (ETP).
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la
vida.
Fortalecer la profesión docente.
Ampliar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y fortalecer la investigación
científica.
Invertir más e invertir mejor.
Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto «Metas
Educativas 2021.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Administrar una institución educativa tiene similitud con la administración de empresas
de otra índole. Es necesario que la institución educativa sea considerada como una
pequeña empresa ya que requiere contar con todo tipo de recursos para poder
funcionar, y, de igual manera, necesita la gestión eficiente de dichos recursos para que
se logre la eficiencia del sistema escolar en su conjunto.
23
Para gestionar adecuadamente una institución educativa, es indispensable contar con
dos elementos básicos: un factor humano capacitado, motivado y con mucho desarrollo
profesional; y, recursos materiales.
Recursos materiales: Según detalla Carnicero y Gairín (s.f) los recursos materiales
pueden agruparse de la siguiente manera
Bienes inmuebles e instalaciones: las instalaciones y los locales.
Bienes muebles y material inventariable: el mobiliario escolar, material didáctico, libros
y recursos audiovisuales, informáticos, tecnológicos, deportivos, de oficina, entre
otros.
Otros bienes materiales de carácter fungible o consumible, no inventariable:
consumibles de oficina, consumibles de utilización didáctica en las aulas (p.56).
Una gestión de este tipo de recursos permite que la institución utilice adecuadamente
sus instalaciones y los equipos que posee, previniendo su deterioro u obsolescencia,
y optimizando su uso.
Recursos humanos: De acuerdo a Gómez-Llera (1998), citado por Celis (2010, p.2),
se entiende por recursos humanos al “conjunto de conocimientos, capacidades y
habilidades que ponen en acción las personas y que agregan valor a la institución, este
concepto dinámico tiene relación con el potencial de actuación de cada individuo”
Chiavenato (1999) expone que “las organizaciones reclutan y seleccionan sus
recursos humanos para alcanzar con ellos, y mediante ellos, objetivos
organizacionales. Una vez reclutados, seleccionados, los individuos tienen objetivos
personales que luchan por alcanzar y muchas veces se valen de la organización para
lograrlo” (p.6)
El recurso humano es el factor fundamental para la marcha de una empresa y debe
ser seleccionado de manera óptima, considerando que el perfil de cada aspirante se
adapte al requerido por la misma, es decir el individuo debe ser eficaz para que
contribuya a alcanzar los objetivos de la institución mediante su participación activa.
24
En este aspecto se da una relación de intercambio entre los individuos y la
organización. El primero ingresa a la institución esperando que su satisfacción sea
mayor que sus esfuerzos personales y por su parte la organización espera que el
desempeño de los empleados sobrepase los costos que implica el contratar la mano
de obra.
La justificación de la Política 8 del Plan Decenal, emitido por el Ministerio de Educación
del Ecuador(2006) puntualiza que “El sistema educativo requiere contar con un
financiamiento seguro y sostenible que permita cumplir con su objetivo fundamental
que es brindar una educación de calidad” (p. 46).
Toda organización debe contar con los recursos de carácter económico y monetario
para desarrollar sus actividades, para lo cual debe diseñar un plan estratégico que le
permitirá saber cómo conseguir estos recursos y cómo invertirlos de tal manera que la
empresa cuente con liquidez y al mismo tiempo sea rentable.
Es importante, además que en forma periódica se verifique la ejecución del
presupuesto, con el propósito de controlar que los ingresos y gastos se mantengan
dentro de los rubros establecidos y se garantice la sostenibilidad de la organización.
En este aspecto se da una relación de intercambio entre los individuos y la
organización. El primero ingresa a la institución esperando que su satisfacción sea
mayor que sus esfuerzos personales y por su parte la organización espera que el
desempeño de los empleados sobrepase los costos que implica el contratar la mano
de obra.
Argudín (2013), señala que para poder participar en esta nueva era, las instituciones
a nivel superior deberán generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias
que coincidan con los parámetros en tiempos, responsabilidades, consumos,
coherencia y conveniencia de la sociedad de la información. Estos productos de
aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse; para crearlos se necesitarán nuevas
culturas académicas y otras diferentes a las que ahora existen (p.3)
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, constituyen una
herramienta imprescindible dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; razón por
la que el estado y las instituciones educativas deben invertir de manera considerable
en la adquisición de recursos informáticos que permitan brindar un servicio educativo
de manera efectiva y que los educandos sean competitivos en su vida laboral.
La incorporación de las TIC en la educación se fundamenta en el programa “Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”
25
que busca transformaciones positivas en la calidad de los sistemas educativos de los
países que conforman la Organización de Estados Iberoamericanos.
El Ministerio de Educación del Ecuador (2012), señala que los Estándares de
Infraestructura “son criterios normativos para la construcción y distribución de los
espacios escolares, que buscan satisfacer requerimientos pedagógicos y aportar al
mejoramiento de la calidad en la educación”. (p. 46)
Las instituciones educativas deben observar los lineamientos que presenta este
Ministerio y que están formulados dentro del marco del Buen Vivir, con el objetivo de
brindar seguridad, comodidad y un ambiente confortable para el desarrollo del proceso
educativo, es decir no se debe considerar solamente el espacio destinado a las aulas
sino también aquellos de carácter recreativo y las áreas verdes que le permiten al
alumno estar en contacto con la naturaleza. Además la infraestructura con la que
cuenta una organización de carácter educativo debe obedecer a la ubicación
geográfica de la misma.
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos).
La educación de calidad está asociada no sólo con la gestión escolar sino con el
liderazgo educativo que la conduce. Este tipo de liderazgo, a decir de Leithwood y Jantzi,
citados por Celis (2010, p.3) es comprendido como “la capacidad de influir en otros para
que se involucren en el logro de los objetivos de la organización, esto implica otorgar
sentido a las acciones educativas y movilizar a la comunidad escolar en la consecución
de objetivos comunes”.
El liderazgo a nivel educativo se forma de acuerdo a la visión que tenga el directivo
sobre la forma de liderar y dirigir una institución. Los siguientes tipos de liderazgo
identificados por diversos autores, son mencionados por Delgado (2005) en una revista
española de pedagogía, a continuación se exponen:
Centrado en principios: En este tipo de liderazgo, la conducta del líder está
basada en determinados principios básicos, los mismos que son considerados
como el norte de toda actuación.
Intuitivo: Este tipo de liderazgo se concentra en volver al verdadero humanismo.
26
Transcultural: Es un liderazgo preparado y orientado para trabajar en
instituciones donde confluyen diversas culturas.
Global: El liderazgo global es necesario desarrollar en contextos multiculturales.
El líder como entrenador: Este tipo de liderazgo concibe al directivo como un
facilitador, un coach, un entrenador, un agente de cambio, en vez de considerarlo
un controlador.
Estratégico: Buscan desarrollar estrategias para conducir a la organización en
medio de entornos turbulentos y cambiantes, a través de la comunicación.
Visionario: En este tipo de liderazgo, el líder desarrolla su propia visión del centro
educativo.
De liberación: Cuando se buscan transiciones para mejorar la realidad educativa.
Instructivo: A este tipo de liderazgo se le denomina también liderazgo
pedagógico.
Ético: Las instituciones educativas por lo general deben manejar determinados
valores como la cooperación y la equidad. Este tipo de liderazgo permite que la
confrontación de valores se maneje de una manera equilibrada
Carismático: El centro educativo es dirigido y difundido con un estilo propio en el
entorno en el que se desenvuelve.
Liderazgo con vocación de servicio: Este tipo de liderazgo es entendido como
una función de servicio a la comunidad y a sus miembros.
Liderazgo resonante: Dinamiza en base a la inteligencia emocional.
Liderazgo basado en resultados: Se enfoca en la consecución de mejores
resultados y en la oferta de mejores servicios estudiantiles.
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Liderazgo sin límites: En este tipo de liderazgo, el líder no se preocupa ante los
conflictos y el desafío de creencias, sino que ve las cosas de otra manera y
enfrenta estos retos de la mejor manera posible y con optimismo.
Liderazgo creativo: Se preocupa por la innovación institucional tomando la
creatividad como una herramienta fundamental.
Liderazgo clarividente: En este liderazgo predomina la visión de futuro. Se
visualiza a la institución de una manera determinada.
El liderazgo educativo se considera como un conjunto de habilidades y capacidades
que posee una persona con el objetivo de crear en un grupo determinado, actitudes
que permitan trabajar en equipo y alcanzar las metas y objetivos propuestos dentro de
una organización educativa.
Al liderazgo se lo define como un “proceso comportamental que intenta influenciar a
los individuos y los grupos con la finalidad de que se consigan unos objetivos
determinados (Barrow, 1977)”. (Alves, 2000, p.125)
El líder educativo debe tener como finalidad crear un entorno en el cual se compartan
las responsabilidades y no simplemente delegar o asignar tareas a los demás; es decir,
se debe aprovechar las capacidades y habilidades de los demás para alcanzar la misión
y visión dentro de una comunidad.
Murillo (2006), señala que según varios autores existen los siguientes tipos de liderazgo:
Liderazgo transformacional, definido a partir de las siguientes dimensiones: carisma,
visión, consideración individual, estimulación intelectual y capacidad para motivar.
Liderazgo facilitador, significa que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre
ellos, lo que contribuye para que una organización se adapte, resuelva conflictos y
mejore sus resultados a través de aplicación oportuna de estrategias como la
negociación y la comunicación.
Liderazgo persuasivo, este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro condiciones básicas
como son el optimismo, respeto a la individualidad de cada ser humano, confianza e
intencionalidad.
28
Liderazgo sostenible, genera y mantiene un aprendizaje sostenible asegurando el
éxito en el transcurso del tiempo, enmarcado en la justicia social y el compromiso con
el entorno.
El liderazgo pedagógico: Según este tipo de liderazgo, el objetivo principal de todo
directivo es la enseñanza, para lo cual debe promover políticas que le permitan mejorar
la práctica y el desempeño docente. Además debe considerar aspectos como la
motivación del personal, el compromiso de los mismos y sus condiciones de trabajo.
Todo esto permitirá obtener resultados óptimos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El liderazgo distribuido: Como su nombre lo indica este liderazgo no se refiere a una
sola persona ya que el directivo de una organización no debe afianzar su poder o
influencia por el número de seguidores, lo que necesita es crear un ambiente donde sus
colaboradores asuman su rol con responsabilidad, se priorice el trabajo colectivo y
comprometido para alcanzar las metas de una comunidad profesional del aprendizaje.
El liderazgo moral: Este liderazgo tiene como objetivo promover el bienestar entre los
actores de la comunidad educativa, de manera especial con el personal docente y así
crear un ambiente con las condiciones óptimas para el desarrollo del aprendizaje.
Recalca la práctica de valores por parte de los estudiantes por lo que involucra también
a los padres y madres de familia (Gros y otros 2013).
Lozano, J. y Castañeira, A. (2013), manifiestan que dentro del ámbito educativo
se puede destacar los siguientes tipos de liderazgo:
Liderazgo transformacional, enmarca el desarrollo de tareas básicas del ámbito
pedagógico como la visión, la misión y los objetivos institucionales, el involucrar a los
estudiantes y padres de familia en el desarrollo de actividades relacionadas con la
rendición de cuentas, proyectos de carácter social, económico y relacionado con el
medio ambiente, entre otros.
Liderazgo servidor. Este tipo de liderazgo es aquel que se fundamenta en el deseo de
servir a los demás y no anteponerlos intereses personales, es decir es un liderazgo que
busca el bien común, se descarta el poder y la autoridad, pues las funciones básicas de
este liderazgo es servir y guiar.
29
Liderazgo responsable, cuida de los valores comunes de la comunidad en la que
actúa, apoyando a todos sus miembros. Este tipo de líder se involucra con la realidad
de la organización.
Liderazgo distribuido, significa trabajar en conjunto, es decir la visión debe ser
compartida en base a objetivos comunes. Se descarta el líder que se encarga de
ordenar y controlar para proponer un líder de coordina y cultiva, es decir aquel que crea
compromisos y objetivos que permitan crecer a institución educativa.
En la cotidianidad de su trabajo en el interior del establecimiento, el Director es un líder
porque además de coordinar, asesorar y guiar las actividades de los docentes, alabar el
trabajo bien hecho y tomar los correctivos con sabiduría en el momento oportuno, es
una persona que trabaja por los intereses comunes de la institución y del recurso
humano que la integra.
En definitiva, las instituciones educativas deben manejar uno o varios tipos de liderazgo
a la vez, y toda la experiencia del líder debe conjugarse con la calidad humana, las
constantes innovaciones y la superación profesional, de esta manera se logra una
dirección científica y democrática, sin ser impositivos, gestionando la institución a través
de inteligentes discernimientos y toma de decisiones.
1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano.
El bachillerato general unificado o BGU es una nueva modalidad de estudio
implementado por el Ministerio de Educación del Ecuador con el objetivo de
proporcionar un mejor nivel de calidad educativa a los jóvenes que terminan la
educación general básica. De acuerdo a la página del Ministerio de Educación (2014,
párr.2), el BGU tiene tres objetivos fundamentales:
Preparar a los estudiantes para la vida y la participación en una sociedad
democrática.
Prepararlos para el mundo laboral o del emprendimiento.
Prepararlos para continuar con sus estudios universitarios.
Características
30
La nueva modalidad del bachillerato tiene una malla curricular definida oficialmente por
el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional; también los estudiantes deben
cursar el denominado tronco común, que es una serie de asignaturas definidas para
lograr un aprendizaje básico y esencial correspondiente al nivel de enseñanza en el que
se encuentran. Además de esta serie de asignaturas, los estudiantes pueden optar por
dos especialidades: Bachillerato en Ciencias o Bachillerato Técnico.
El Bachillerato en Ciencias, a más de los contenidos básicos del BGU les permite
profundizar otras áreas académicas de acuerdo al PEI y en el tercer año los estudiantes
tendrán asignaturas optativas a elección de los estudiantes. El Bachillerato Técnico, de
la misma manera, a más de los contenidos básicos les permite a los estudiantes
desarrollar determinadas competencias y habilidades, según lo que ellos hayan elegido.
El título a recibirse una vez concluido el BGU será de Bachiller de la República del
Ecuador, y cuando se trate del Bachillerato técnico se especificará la especialización
cursada (Ley Orgánica de Educación intercultural, 2011).
Demandas de organización
El nuevo Bachillerato ecuatoriano demanda un cambio de concepción pedagógica. Ya
el aprendizaje no se limita a que el estudiante absorba información y que luego
mediante una prueba demuestre lo aprendido, sino que el aprendizaje va más allá
logrando un énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico, nuevas competencias,
habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante.
Este cambio de concepción pedagógica implica también que el rol del docente cambia
de ser solo un transmisor de información a ser un guía que oriente el aprendizaje y auto
aprendizaje del alumno. De la misma manera, el estudiante pasa de ser únicamente un
recepto de la información impartida por el docente, a ser un protagonista activo y
participativo del aprendizaje en las aulas y fuera de ellas.
Regulación
De acuerdo a lo especificado por el Ministerio de Educación, el Bachillerato General
Unificado está regulado por:
Reglamento de la LOEI
Ley Orgánica de Educación Intercultural
31
Acuerdo 242-11. Expedir la Normativa para la Implementación del Nuevo Currículo
del Bachillerato.
Acuerdo 307-11. Disponer a colegios que ofrecen bachillerato técnico, aplique
estándares de calidad.
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI – Reglamento de la LOEI – Plan decenal).
Todos los sectores sociales coinciden en que la educación es uno de los pilares del
desarrollo, por lo tanto, existe una relación directa entre la calidad del sistema educativo
y las oportunidades de crecimiento del país en su conjunto. La educación es un
fenómeno social complejo que necesita ser analizado en el gran contexto en el que se
desarrolla porque resulta evidente que las tendencias mundiales económicas y políticas
influyen en todos los procesos sociales que viven las naciones.
En este sentido, existen dos grandes vertientes que influyen en la realidad de los
procesos educativos: globalización y desarrollo tecnológico. Ambos elementos han
intervenido en la formulación de propuestas de reforma educativa en todos los niveles,
incluyendo la educación. Por ello, no es casual que las reformas educativas aplicadas
en varios países latinoamericanos tengan esquemas y estructuras similares y resultados
parecidos.
El Estado Ecuatoriano, desde la instauración de su actual gobierno, se ha preocupado
con mayor énfasis en el sistema educativo planteando una serie de leyes y reformas.
Entre éstas tenemos:
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). Es una ley expedida el 31 de
marzo del 2011 por el actual gobierno ecuatoriano con el objetivo de armonizar la
normativa que regula el sistema educativo nacional, en base a los artículos de la
Constitución de la República que garantizan el derecho a la educación.
Reglamento General de la LOEI. Es un documento que complementa, con la debida
fundamentación técnica educativa, los preceptos establecidos en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural. Dentro del Reglamento de la LOEI se norma el Consejo
Nacional de Educación, los niveles de gestión del sistema, el Currículo Nacional, la
evaluación educativa, las modalidades del sistema educativo, las instituciones
educativas y todas sus instancias y dependencias.
El Plan Decenal de Educación 2006 – 2015. De acuerdo a lo publicado por la Red
Ciudadana de acompañamiento al Plan Decenal de Educación (2010, párr.1), es “un
32
instrumento de gestión estratégica diseñado para implementar un conjunto de
acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y financieras que guían los procesos
de modernización del sistema educativo”.
El Plan Decenal tiene como objetivo primordial el mejoramiento de la calidad de la
educación en el país y se constituyen en una política de Estado aprobada por el 70% de
la ciudadanía y luego ratificada con la aprobación del a nueva Carta Constitucional.
Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2007) este Plan se compone de ocho
políticas:
Política 1: Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años de edad.
Objetivo: Brindar educación inicial para niñas y niños menores de 5 años, equitativa y
de calidad que garantice y respete sus derechos, la diversidad cultural y lingüística, el
ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales,
incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepción Inclusiva.
Política 2: Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo años.
Objetivo: Brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, a todos los
niños y niñas, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan
en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar ambiente cultura y respetuosos
de la pluricultural y multilingüismo.
Política 3: Incremento de la Matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75%de la población en la edad correspondiente.
Objetivo: Formar jóvenes competentes, con enfoque intercultural inclusivo y equitativo,
que les posibiliten continuar con los estudios superiores e incorporarse a la vida
productiva, conscientes de su identidad nacional, con enfoque pluricultural y multiétnico,
en el marco de respeto a los derechos humanos y colectivos, la naturaleza y la vida.
Política 4: Erradicación del Analfabetismo y Fortalecimiento de la Educación Continua
para adultos
Objetivo: Garantizar a través del sistema Nacional de Educación Básica para adultos el
acceso, permanencia, continuación y conclusión efectiva de los estudios de la población
con rezago educativo, a través de los programas nacionales de educación básica para
33
adultos, considerando a la alfabetización como su punto de partida, en el marco de una
educación inclusiva.
Política 5: Mejoramiento de la Infraestructura Física y el Equipamiento de las
Instituciones Educativas
Objetivo: Aportar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, con
adecuados recursos físicos y tecnológicos; complementar, adecuar y rehabilitar la
infraestructura y equipamiento de las unidades educativas cumpliendo unos estándares
mínimos que coadyuven a la correcta aplicación de los modelos educativos, dotando de
mobiliario y apoyos tecnológicos y estableciendo un sistema de acreditación del recurso
físico.
Política 6: Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación e Implementación del
Sistema Nacional de Evaluación
Objetivo: Garantizar que los estudiantes que egresan del sistema educativo cuenten
con competencias pertinentes para su correcto desarrollo e inclusión social.
Política 7: Revalorización de la Profesión Docente, Desarrollo Profesional, Condiciones
de Trabajo y Calidad de Vida
Objetivo: Estimular el ingreso a la carrera de formación docente mejorando su
formación inicial, la oferta de sus condiciones de trabajo, calidad de vida y la percepción
de la comunidad frente a su rol.
Política 8: Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB
hasta alcanzar al menos el 6%
Objetivo: Garantizar los recursos financieros necesarios para que el sistema educativo
promueva el desarrollo sostenido y sustentable del país.
Todo proceso de reforma, cambio o innovación en educación que implique nuevos
principios, normas, reglamentaciones, leyes, políticas definidas, debe ser adoptado por
la comunidad educativa de una manera responsable, ya que la transformación de la
práctica educativa es tarea de todos los implicados en el sistema de educación.
34
1.2.2. Análisis de la persona.
Este análisis implica un acercamiento individual a los tipos de formación a los que se
puede someter una persona con objeto de mejorar su labor docente.
1.2.2.1. Formación profesional.
1.2.2.1.1. Formación inicial.
Uno de los pilares fundamentales en la formación docente es precisamente la formación
magisterial inicial que se constituye en la proveedora de los cimientos para que el
docente continúe con su formación de ahí en adelante. Si bien es cierto que la formación
inicial docente es importante, también es cierto que no es suficiente para cubrir las
necesidades formativas del docente como profesional de la educación.
A decir de la OCDE (2009) “las etapas de la formación magisterial inicial, la inducción y
la formación profesional continua necesitan estar mucho mejor interconectadas para
crear un sistema de aprendizaje y formación más coherente para los docentes” (p.152).
Es decir que, el docente necesita desarrollar determinadas competencias y habilidades
que calcen en el desempeño estándar que se espera de ellos con el objetivo de que
estén preparados para el proceso de formación continua dentro de un marco teórico
preciso.
La formación inicial es la etapa temprana de la carrera docente y se considera
fundamental para el desarrollo futuro de los profesionales de la educación. La OCDE
(2009), plantea algunas sugerencias para el mejoramiento de la formación inicial:
Hacer la formación magisterial inicial más flexible y reactiva
Mejorar la selección para la formación magisterial
Cambiar el énfasis en la formación magisterial inicial
Mejorar las experiencias prácticas de campo
Acreditar los programas de formación magisterial
Certificación de los nuevos docentes
Fortalecer los programas de inducción
Integrar el desarrollo profesional a lo largo de la carrera
35
En el ámbito de la docencia el objetivo de formar profesionales en el campo inicial
conlleva estrictamente el conocimiento de valores integrales de las personas con el afán
de construir una sociedad misma que estar fundamentada en la construcción de su
propia identidad basada en la autonomía profesional, tanto es así que las culturas y
sociedades hacen un vínculo entre sí con el presente y las contemporáneas
respectivamente.
La formación inicial del esta predeterminada a aislar los conocimientos empíricos,
haciendo de sus conocimientos una estrategia para el desarrollo de innovaciones tanto
en el campo de su contexto de acción como el de participación en el desempeño de sus
criterios y trabajo en equipo (Instituto Nacional de Formación Docente, 2009).
Según investigaciones realizadas en el aspecto educativo, entre los factores que inciden
en la gestión de los profesores, se encuentran: los conocimientos y habilidades
adquiridas durante el periodo de formación inicial, además la labor desarrollada por los
formadores, también los incentivos, como aspecto que influye en la motivación, ligada
con el quehacer del profesor, y finalmente la carrera docente, es decir la posibilidad de
ir creciendo y desarrollándose profesionalmente. “En síntesis una buena docencia,
requiere de buenos maestros, los que a su vez necesitan de una buena formación y una
buena gestión” (Ibáñez Goudeau, 2010).
1.2.2.1.2. Formación profesional docente.
Pavié (2011) se refiere a que en la actualidad la formación docente es impartida por
diversos profesionales que no tiene que ver con la docencia, la formación del
profesorado se desprende de la mayor coordinación y adaptabilidad de su trabajo en
diferentes áreas de gestión y emprendimiento, esto significa que el profesional de la
docencia obtiene experiencia, en virtud de la práctica diaria en el aula. El profesor debe
ser creativo, crítico para poder aportar con diferentes alternativas de soluciones para
mejorar el ambiente en el aula. Debe asumir su rol para ser agente de cambio y
desarrollo constructivo de cada individuo al que imparte sus conocimientos.
La tecnología está ligada a todas las profesiones y no puede ser de otra manera como
una herramienta fundamental e indispensable para el profesional de la docencia. Las
nuevas tendencias aportan con su ayuda al desarrollo de nuevas estrategias de
planteamientos y formación al docente, logrado una interacción entre las diversas
formas de enseñanza aprendizaje estimulando la parte social, cooperativa y haciendo
dinámica las clases en el enfoque de desarrollo contractivo para los educandos.
36
Los métodos innovadores son producto de una destreza y manipulación tecnológica
vanguardista de los diferentes esquemas de trabajo docente, haciendo que el futuro las
competencias comprenderán la capacidad de desarrollar los métodos tecnológicos de
aplicación sistemática con la docencia.
El desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra en cambios
específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es
permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo (UNESCO, 2009).
Las acciones para la formación profesional docente tienen algunos propósitos, como
mejorar la práctica pedagógica, dando respuestas a las necesidades de aprendizaje de
los educandos. Considerar los contenidos de aprendizaje desde la investigación y la
práctica, valorando los conocimientos que los docentes han adquirido en su experiencia
profesional; además se debe determinar principios que guíen un aprendizaje
significativo, tanto de los estudiantes como de los profesores.
En consecuencia los profesionales que ofrecen cursos para docentes deben ser
coherentes con lo que predican ya que los individuos aprenden a enseñar de la misma
forma como les enseñaron y como aprendieron (Montesinos, 2003).
1.2.2.1.3. Formación técnica.
La docencia técnica hace referencia a aquellos formadores que otorgan sus enseñanzas
en el área técnica de un oficio o especialidad determinada, lo cual les da experiencia en
la formación técnica, pero que pude presentar déficit en el área pedagógica. La
formación técnica permite que los docentes desarrollen otras competencias para poder
impartir sus conocimientos a los estudiantes.
La formación de docentes técnicos, a decir de Gorichón y Álvarez (2007), implica dos
exigencias:
Que la modalidad técnica no esté enfrascada solamente en la práctica sino en el
aprendizaje y desarrollo de competencias, con el fin de que las personas que resulten
de este proceso puedan acceder inmediatamente al mundo laboral, mientras
acrecienta sus capacidades profesionales a lo largo de la vida.
El tipo de estudiantes al que se dirige la formación técnica, puesto que muchos de
ellos presentan deficiencias en competencias básicas que son importantes para el
desarrollo de esta modalidad.
37
Es por ello que, según Gorichón y Álvarez (2007), la formación de docentes técnicos
debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Preparación y/o actualización en el ámbito pedagógico.
Proceso de formación que se realiza a través de una práctica real.
Actualización de la especialidad
Desarrollo profesional y personal.
La finalidad es que se formen docentes que hagan uso de un pensamiento crítico y
reflexivo constante, y que su formación personal y pedagógica, mejoren la práctica
docente técnica apuntando al desarrollo personal, social y profesional de los
estudiantes.
Existe la necesidad de la elaboración de un marco regulatorio de itinerarios o secuencias
de Formación Técnica, el diseño curricular de la formación técnica de nivel superior,
requiere de la elaboración de un perfil de cada especialidad, el que permitiría establecer
el marco de formación al cual se comprometen las instituciones educativas de nivel
superior (Salinas,2008).
De acuerdo a la parte técnica de la docencia se la toma como un enfoque más
esquemática y de sistemas educativos acordes a la evolución continua de los
educadores y educandos, en este aspectos el docente deja la parte artesanal para poder
mirar desde la parte técnica todos sus componentes de estrategias pedagógicas
conllevando a enfrentar circunstancias académicas actuales fomentando grandes
agrandes avances en el estudio de y desarrollo de la práctica docente.
Para lograr calificar la enseñanza educativa se puede medir acorde a los objetivos
logrados y alcanzados que implique su consecución de estrategias pedagógicas de echo
el docente técnico es un potencial creador de esquemas de enseñanza que de acuerdo
a la teoría deberá echar óptimos resultados independientemente de la asignatura a
impartir (Portilla, 2002).
Los mecanismos, medio y procedimientos de los docentes se deben modificar
secuencialmente con programas de formación continua y permanente para alcanzar una
creación de técnico pedagogos, en esencia las habilidades y estrategias planteadas por
cada individuo posibilitan la mejor comprensión y enseñanza hacia los estudiantes, la
38
fortaleza de canalizar varias y amplias gamas de actitudes laborales, destrezas y
conocimientos integrados hace del material didáctico tradicional quede a un lado para
dar paso a nuevas técnicas y tendencias de la docencia actual.
El problema radica en que existe un déficit de estudios sistemáticos sobre la formación
permanente en general y, en específico, para el caso de los docentes técnicos. Se
trata de un estudio que pretende avanzar en la detección y análisis de las necesidades
de formación permanente de docentes técnicos, atenta a conceptualizaciones y
exigencias relativas al docente sobre su rol en el cambio social desde una perspectiva
psicosocial (Estudios pedagógicos, 2008).
La concepción de los procesos de enseñanza como intervención tecnológica, la
investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso producto, la concepción
del docente como técnico y la formación del profesorado dentro del modelo de
entrenamiento basado en competencias, son elocuentes indicadores de la amplitud
temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica. En este marco se consideran
importantes el entrenamiento de las habilidades y la adopción de decisiones por parte
del docente, frente a las situaciones que se le presentan en el aula. Tomando como
base inicial el proceso desarrollo de las diferentes actividades desde un enfoque técnico
el docente presenta nuevas oportunidades al momento de elegir herramientas para
sustentar su clase dirigido con la capacidad de analizar y discutir a la brevedad posible
el tema en relación a las diferentes asignaturas (Velázquez y otros, 2009).
1.2.2.2. Formación contínua.
En lo que respecta a la formación permanente o continua del profesorado, ésta puede
ser de carácter colaborativo o individual, puede darse dentro o fuera de la institución, de
manera formal o informal, sea por medio de actividades especiales o como parte de su
labor diaria. De acuerdo a Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (2001), es necesario
tomar en cuenta cuatro aspectos referentes a la formación continua:
La mejora de la eficacia educativa depende de gran manera de la formación
permanente de los docentes. La institución educativa no logrará mejoras si el recurso
humano docente no se actualiza. Para ello es necesario que existan procesos
planificados para mantener el aprendizaje continuo. Entonces, la formación debe ser
sistémica y estar de acuerdo con los programas de mejora elaborados por la
institución, u otras entidades.
39
En la escuela debe existir una normativa de formación permanente de su recurso
humano. La base de esta normativa debe concentrarse en las necesidades de la
institución y en las necesidades propias del profesorado para poder articular ambas
necesidades. La normativa debe establecer el derecho del personal docente a su
respectivo desarrollo profesional, debe crear un entorno participativo y práctico para
que el aprendizaje de la formación sea experimentado, debe normar la búsqueda de
cursos existentes en el ámbito externo de la entidad, y revisar los esquemas de
formación interna ya estructurados.
La formación del personal docente, puede tener una variedad de temas y
aprendizajes, sin embargo, siempre es necesario que se enfoque en el objetivo
principal de la institución que es mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes. La práctica de las actividades de formación deben darse en el aula
de clases, y el docente tiene que seguir desarrollando sus capacidades dentro de
ella.
La institución debe constituirse en un entorno de aprendizaje mutuo entre sus
docentes. Tanto la organización como la estructura de la institución debe estar
establecida de tal manera que el profesorado se relacione de una manera óptima y
exista la posibilidad de aprender unos de otros. En este punto influye de gran manera
la cultura organizacional que maneje la institución en cuanto a sus relaciones
internas.
En definitiva, la formación continua del docente es imprescindible para que la institución
progrese. En el Ecuador, existen actualmente programas de formación continua al
profesorado cuyo objetivo principal es desarrollar habilidades para que los líderes
educativos logren:
Propiciar el aprendizaje organizacional, es decir, aquel que permita que la escuela
alcance un alto desempeño y una mejora continua a través del desarrollo del
personal. El objetivo es garantizar un ambiente y condiciones apropiadas para el
aprendizaje colectivo y el uso adecuado de la información de los procesos de
seguimiento y evaluación a fin de mejorar el currículo y la educación.
Dominar las nuevas formas de pedagogía y aprender a inducir, asesorar, acompañar
y evaluar la nueva práctica de los docentes.
40
Centrar el liderazgo en la gestión del aprendizaje, generando una visión académica
compartida y colectiva a través de una planificación estratégica que forme una
cultura y comunidad de aprendizaje.
Realizar una gestión coherente con las reformas estratégicas del sistema educativo,
a fin de que, a partir de un aprendizaje colaborativo entre los directivos del mismo
circuito educativo, se promueva la mejora del aprendizaje de los estudiantes de cada
institución del circuito.
Promover la mejora permanente de las varias dimensiones del trabajo institucional,
usando como meta los diversos estándares educativos del MinEduc.
Incorporar, de forma habitual, la rendición de cuentas dirigida a docentes,
estudiantes, familias y comunidad, y así promover una participación y diálogo fluido
entre todos los actores, de cara al mejoramiento permanente de la calidad educativa
de la institución (Ministerio de Educación, 2014).
Manzano, Rivera y Rodríguez (2006) afirman que la educación se convierte en una
materia prioritaria para alcanzar la sociedad del conocimiento; por lo tanto, el posgrado
en el ámbito de la educación permanentes un conjunto de procesos de enseñanza y
aprendizaje que complementan, actualizan, los conocimientos y habilidades que poseen
los universitarios, garantizando y fortaleciendo la superación profesional, los avances
científico-técnicos y la formación académica para elevar la calidad en el desempeño en
las entidades que laboran.
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
El conocimiento de los docentes se va construyendo e innovando constantemente en el
desempeño de su labor educativa, compaginando la teoría con la práctica, empleado
diversas estrategias y recursos, de acuerdo a cada situación o realidad (Imbernón,
2009).
La práctica cotidiana del docente se debe considerar como punto de partida para su
formación porque es importante que en todo proceso de aprendizaje se considere los
41
conocimientos previos de los que se van a aprender para que sean significativos.
(Ausubel, 1978).
Marcelo (1995) señala que en el campo de la educación la formación del profesorado
no es otra cosa que la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza. De esta forma,
no representa sino otra dimensión de la enseñanza como actividad intencional, que se
desarrolla para contribuir a la profesionalización docente.
Entonces la formación del profesorado representa una interacción entre formador y
formado, con una intención de cambio, desarrollada en un contexto organizado e
institucional más o menos delimitado.
La formación, como actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad
relacional y de intercambio, con una dimensión evolutiva y dirigida a conseguir una meta
profesional que influirá directamente en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Martínez y Sánchez (1999) manifiestan que la formación del profesor ha de desarrollarse
mediante un conjunto de objetivos, métodos y técnicas de aprendizaje muy precisos.
La educación va creciendo continuamente en complejidad y necesita de profesionales
que complementen la acción formativa que sobre éste ejerce la sociedad.
Los principios que inspiran la pedagogía actual, en la que el profesor, su actividad, sus
capacidades individuales, sus intereses, adquieren una mayor preponderancia, pasando
a ocupar el centro de gravedad del proceso educativo que en otro tiempo estuviera
vinculado más estrechamente a la personalidad del profesor o a los contenidos de la
enseñanza.
Terigi (2013) sostiene que la educación hoy se complica y uno de los riesgos suele ser
que la enseñanza se interrumpe. Esta valoración conduce nuevamente a los ámbitos de
formación, tomando en cuenta que los saberes son necesarios para poder obrar,
intervenir y transformar.
Fundamentalmente se debe precisar que los saberes que nutren las prácticas de
enseñanza se sistematicen, es decir, que logren ser formulados como conocimiento
generalizable de esta forma adquiere protagonismo el trabajo colectivo de los docentes,
42
aunque también resulta necesaria la participación de investigadores profesionales y la
producción conjunta entre investigadores y docentes.
La formación docente es un proceso permanente, dinámico, integrado,
multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales,
filosóficos e históricos, para lograr la formación integral del docente.
A través de la formación del profesorado se logra una mejor atención a la sociedad y
esto logra el progreso en el proceso de aprendizaje. El progreso de la educación
depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como
de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador (Arenas y
Fernández, 2009).
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Nordenflycht (1991) expone que varios son los contenidos que deben ser privilegiados
en el perfeccionamiento de los docentes, hace un detenido análisis de lo que Shulman
y otros profesionales de la Universidad de Stanford han establecido como “dominios”
para cualquier tipo de programa de desarrollo profesional.
Conocimiento pedagógico,
Conocimiento disciplinario, y
Conocimiento pedagógico de la disciplina
La función docente no sólo está ligada a exigencias o desempeños eficaces y
efectivos en términos de conocimientos específicos de determinadas disciplinas, de
destrezas
metodológicas para asegurar aprendizajes significativos en las distintas áreas del
saber. Ser profesor implica además, poseer una formación en valores y principios
morales que sustenten su tarea en principios democráticos y dialógicos.
La formación docente se clasifica en tres categorías:
Formación inicial: Proceso de educación escolarizada de un individuo desde la
primaria hasta la Licenciatura terminada.
43
Formación continua: Incluye acciones de capacitación y actualización promovidas por
las instituciones y el sistema educativo. La inserción del docente en estas actividades
formativas se ha convertido en una necesidad profesional y en una exigencia de las
instituciones en que labora el docente.
Formación permanente: El docente participa de manera voluntaria y tanto los objetivos
como los contenidos de su formación son decididos o negociados con una institución;
es decir el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su propia
formación (Acosta, 2010).
Quiñónez (2013) señala que el ser y quehacer de los docentes está evidentemente
ligada al mundo de la formación y del conocimiento, y sin duda alguna, en ambos
referentes se están produciendo cambios muy significativos que obligan a contextualizar
también la orientación del trabajo en el aula.
La formación docente como eje central de un perfil profesional de los educadores
adquiere contenidos y connotaciones muy particulares. Las demandas y expectativas
de los individuos y de la sociedad plantean tres tipos de formación docente:
Formación vinculada a contenidos científicos específicos
Formación especializada del área disciplinar a la que el docente pertenece
Formación polivalente, flexible y centrada en la capacidad de adaptación a
situaciones diversas y a la resolución de problemas.
Es decir, una formación que permita un desarrollo integral de la persona que potencie
su madurez y capacidad de compromiso social y ético.
Suárez (2008) propone una tipología de la formación que debe tener un docente que se
apoya en la consideración de tres tipos de prácticas de formación:
Modelo deformación centrado en las adquisiciones.
Modelo de formación centrado en los distintos pasos o momentos de la formación
(proceso).
Un modelo de formación centrado en el análisis.
En estas maneras de entender la formación, la atención no está ni en los objetivos, ni
en las estructuras de los elementos, ni en la naturaleza de los contenidos, sino en el tipo
de procesos, en la dinámica de la formación; en una palabra en los modos para ser
eficaz.
44
Nos plantea este autor, como tres maneras de hacer frente a la formación: situar a quie-
nes se forman como enseñantes ante la necesidad de que adquieran los conocimientos
y los modos propios de razonamiento de las disciplinas que cada uno vaya a tener que
enseñar; deberán organizar el saber desde la perspectiva de la transmisión, por lo que
se podría decir que estarán iniciándose en la didáctica.
1.2.2.5. Características de un buen docente.
En la actualidad el Estado, a través del Ministerio de Educación ha desarrollado una
propuesta educativa que procura el desarrollo humano para la vida, que incentiva el
desarrollo del pensamiento crítico, que fomenta el civismo, que proporciona habilidades
para la eficacia en el trabajo y la producción, que fomenta el estímulo de la creatividad
y el pleno desarrollo de la personalidad y las habilidades especiales de cada persona.
De igual manera, el rol de educador debe estar acorde a estas nuevas exigencias del
sistema. Se debe procurar que el rol del docente abarque también actitudes y
capacidades emprendedoras que le permitan ser un mediador eficiente en la
transferencia del conocimiento.
Existe una gran cantidad de cualidades que pueden definir a un buen docente. Se puede
hacer referencia a la experiencia, la misma que sin duda alguna, aporta en gran medida
al proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero no es suficiente para llegar a la excelencia.
A decir de Brewer y Worman (1999) existen tres requisitos centrales para llegar a ser un
buen docente:
La capacidad de crear un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes se
sientan positivamente influidos para aprender.
La capacidad de prever las oportunidades adecuadas para que el aprendizaje ocurra.
La capacidad de conseguir que los estudiantes utilicen estas oportunidades para
aprender.
Universial (2012) señala que el docente es el responsable del desarrollo de todo un
grupo de estudiantes. La enseñanza no se trata sólo de la difusión del
conocimiento académico, ya que los profesores también deben absorber en la
vida cotidiana lo que piensan sus alumnos.
45
Las 5 características de los maestros más eficaces que son:
Una mente abierta.- Para aptarse y saber enfrentar elementos adversos.
Flexibilidad y paciencia.- Las interrupciones mientras impartes cátedra son muy
comunes. Ser paciente es importante.
Dedicación.- Aprender nuevas habilidades y que por ejemplo asistas a seminarios
de enseñanza.
Actitud positiva.- Saber cómo actuar frente a diversos problemas que pueden tener
los estudiantes.
Altas expectativas.- Motivar a que sus alumnos se esfuercen cada vez más.
Galvis (2007) manifiesta que las sociedades, en todas las épocas, han elaborado
imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica.
Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con
situaciones muy complejas: a la concentración de poblaciones de alto riesgo,
diversificación cultural, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de lugares
de conocimiento, acceso a puestos provisorios, rápida y permanente evolución cultural
y social.
De la misma manera señala que para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo
contemporáneo, es necesario que un profesor sea a la vez:
Persona creíble.
Mediador intercultural.
Animador de una comunidad educativa.
Garante de la Ley.
Organizador de una vida democrática.
Conductor cultural.
Intelectual.
46
Lozano(2012) propone la forma más objetiva posible las características que se
consideran ideales para cualquiera aspirante a ser maestro. Ninguno cumpliremos
todas, al menos al cien por ciento, pero son las que tenemos que tener ahí, siempre,
como objetivo a alcanzar.
Características y rasgos personales
Cordialidad y cercanía
Entereza y autoridad
Paciencia
Entusiasmo y entrega
Humildad
Facilidad de comunicación
Creatividad y decisión
Ser abierto y reflexivo
Capacidad de trabajo
Seguridad en sí mismo
Características y rasgos profesionales
Buena preparación y disposición a la formación continua
Capacidad investigadora
Capacidad de organización y planificación
Observador-orientador
Capacidad de evaluación
Motivador
Responsabilidad
La Comunidad Docente (2013) expone que un docente debe tener 3 cualidades
básicas que son: disciplina, empatía y capacidad de comunicación.
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza.
Para Tardif (2004) la “cuestión de la epistemología de la práctica profesional se
encuentra, en el centro del movimiento de profesionalización. En el mundo del trabajo,
47
lo que distingue las profesiones de otras ocupaciones es la naturaleza de los
conocimientos que están en juego” (p.182).
Para entenderlo más detalladamente, se mencionan las características del conocimiento
profesional descritas por este autor
Los profesionales deben basar la práctica de su profesión en conocimientos
especializados y formalizados.
Todos estos conocimientos deben ser adquiridos por medio de una formación de alto
nivel en casi todos los casos, es decir, educación superior. Producto de esta
formación se otorga el título profesional.
Las profesiones se basan en las disciplinas científicas puras pero su aplicación es
pragmática, es decir se enfoca en la resolución de problemas concretos.
Los profesionales pueden ejercer sus conocimientos por poseer las competencias
necesarias para hacerlo, por ser quien domina determinadas sapiencias, dándole el
título un sentido de exclusividad a diferencia de los conocedores empíricos de algún
saber.
Los conocimientos profesionales no solo implican conceptos y teorías, sino que
exigen siempre la capacidad de innovación, improvisación y adaptación ante los
cambios y ante situaciones nuevas para poder analizarlos y resolverlos de acuerdo
a los criterios de sus saberes.
Es necesario considerar que no sólo el contar con un título hace al profesional. Es
notorio que no existe una relación directa entre la cantidad de títulos y certificados que
una persona haya obtenido y la calidad de enseñanza que ésta otorga. Es necesario
considerar que si bien el título es importante, éste no es suficiente para garantizar que
la persona que lo posee es un buen profesional. El profesionalismo se desarrolla no solo
en las aulas sino fuera de ellas, con esfuerzo, voluntad, superación constante,
vinculando teoría-práctica, con una apertura total al conocimiento post universitario, con
responsabilidad, compromiso, vocación y pasión por lo que se hace.
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo.
48
Tamayo y Peñaloza (2012) se refieren a que la capacitación docente, abarca distintos
niveles de la realidad social en donde se conjugan modelos educativos, instrumentos de
valoración, orientaciones y funciones que determinan la forma de actuar de la sociedad
a partir de las situaciones normativas, contextuales y culturales pero enmarcadas en
diversos ambientes de formación, de desarrollo laboral y trabajo colegiado y de
participación individual y social.
El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la
responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de clases, la
familia, el grupo social o de trabajo, o todas estas dentro de la función social docente,
ya que ésta genera el reconocimiento de la función educativa al valorarse los procesos
de diferenciación que permiten su cumplimiento.
Un análisis de los perfiles del profesor ha llevado a definir diversos grados de desarrollo
de la competencia docente y a establecer tres niveles formativos:
Nivel A.- Los profesores se encuentran la primera atapa de su desarrollo profesional
en este nivel deben ser capacitados en el desarrollo de habilidades y conocimientos
básicos.
Nivel B.- Los profesores poseen ya una trayectoria profesional y formativa en la
enseñanza cuentan con una experiencia docente pero necesitan ampliar el abanico de
tareas de las que pueden responsabilizarse.
Nivel C.- Los docentes tienen más experiencia, con una sólida trayectoria profesional
y formativa actividades de este nivel formativo se orientan al desarrollo de los aspectos
de la competencia docente necesarios para llevar a cabo tareas docentes (Instituto
Cervantes, 2009).
Falconí (2014) cita que para, Kirk (1994), en su obra, La evaluación de los programas
de capacitación, describe cuatro niveles formativos que son:
Reacción.-Este nivel mide el grado de sus alumnos (las personas en formación),
reaccionaron a la formación.
49
Aprendizaje.- Se mide lo que los alumnos han aprendido. Es importante medir esto,
porque saber lo que sus alumnos están aprendiendo y lo que no se le ayudará a mejorar
la formación del futuro.
Comportamiento.- En este nivel, se evalúa en qué medida los alumnos han cambiado
su comportamiento, basado en la capacitación que han recibido.
Resultados.-En este nivel, se analizan los resultados finales de su formación.
Como podemos apreciar, tenemos definidos los niveles formativos y de acuerdo a
Sistema de Nacional de Educación y de acuerdo Kirk, un sistema para evaluar la
capacitación dentro del sistema educativo, que en si es muy importante el ir midiendo el
resultado de la educación impartida, a fin de poder mejorarlo cada día para el beneficio
los educandos y del país.
González y Cuéllar (2010) afirman que hoy en día, la formación docente compete a
todas las personas que trabajan en educación es una actividad permanente, orientada
a la conservación y al mejoramiento del nivel de la enseñanza de los docentes, tema
controvertido, dada la diversidad de profesionales que intervienen en los procesos
educativos a nivel medio y superior, por lo que en su mayoría sin tener un conocimiento
pedagógico y didáctico fungen como profesionales de la educación, lo cual debe
analizarse por el impacto en el aprendizaje del alumno. Es así que la capacitación
docente siempre se la realiza por niveles de acuerdo a los conocimientos adquiridos por
cada profesional, por ejemplo los profesores que tienen otro tipo de carrera como:
contadores, ingenieros de diferentes áreas, entre otros deben recibir un tipo de
capacitación docente que les permita perfeccionarse como docentes y estar acorde a
las necesidades del sistema educativo.
1.2.2.8. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación – TIC, en los
procesos formativos.
Las Tecnologías de Información y Comunicación, o TIC’s por sus iniciales, son uno de
los pilares fundamentales de la sociedad. Al hacer referencia a las TIC’s se habla de
“todas aquellas técnicas, herramientas o mecanismos que sirven para facilitar el
almacenamiento, procesamiento y comunicación de la información digital”. (Ministerio
de Educación, 2010, p.30)
50
En la actualidad, la implementación del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación ha logrado un mayor enriquecimiento de la enseñanza y
de los procesos de aprendizaje. Los estudiantes de esta nueva era ya no se limitan a
ser solamente receptores de los aprendizajes impartidos por el docente, sino que estas
nuevas tecnologías les permiten interactuar en contextos virtuales y con nuevos
recursos para la simulación de escenarios o resolución de tareas. Todos estos recursos
fomentan el autoaprendizaje mediante la exploración en Internet con fines estrictamente
educativos.
Una publicación del Ministerio de Educación (2012) referente a las TIC’s, considera
como principal eje teórico de la formación en TIC’s, la visión del estudiante y del docente
en el siglo XXI, afirmando que: “Integrar la tecnología en el aula guiado por estrategias
pedagógicas que promuevan el trabajo colaborativo y el aprendizaje activo, permite
construir un marco educativo que genera estudiantes autónomos y críticos, guiados por
docentes innovadores, capaces de integrar pedagogía y tecnología”. (p.12)
Los procesos formativos en base a las TIC’s tienen como principal objetivo que los
docentes adquieran conocimientos en el uso de las herramientas digitales, facilitarles la
adquisición de las bases teóricas y las destrezas operativas necesarias para que puedan
integrarlas en sus programas de enseñanza, basándose en los nuevos recursos
tecnológicos.
El Internet es una de las herramientas más utilizadas dentro de las TIC’s ya que no solo
es un medio de comunicación sino que se ha convertido en una opción educativa que
promueve determinadas capacidades que sirven, tanto al estudiante como al docente,
en los siguientes aspectos:
La comunicación, en la búsqueda de información; en mejorar la expresión oral, escrita
y matemática.
Lo intelectual, a través de procesos que involucran el uso de la memoria, la reflexión,
la selección, la lectura, la escritura, la investigación, la aplicación de los
conocimientos.
La comprensión de los fenómenos naturales y sociales, a través de videos, audios,
noticias e información, y la interacción que puede lograrse para fomentar la
participación en la construcción de hechos, de esquemas y patrones.
Las relaciones interpersonales para compartir información, conocimientos,
experiencias y de entablar relaciones de amistad.
51
El desarrollo del pensamiento crítico y creativo al momento de hacer juicios objetivos
sobre elecciones y riesgos, así como para generar nuevas ideas acerca de las cosas
que se dan por hechas.
La toma de decisiones y solución de problemas, al alentar a los estudiantes a
comparar informaciones y a reflexionar sobre las causas y efectos del as diferentes
opciones.
El manejo de tensiones y emociones, a través del juego; sin que se convierta en la
única opción, por lo que, deberá tenerse cuidado en el manejo del tiempo libre en
forma efectiva e integral (Ministerio de Educación, 2010, p. 126).
Cinterfor (2011) sostiene que las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) se han instalado en la práctica educativa mundial y, desde ya, en la
comunidad regional de la formación profesional y técnica. La preocupación por la
innovación y por ofrecer respuestas adecuadas a los cambios del campo de la
educación ha sido una constante el fuerte compromiso de las últimas décadas con la
introducción de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A los impactos de esta incorporación proponemos organizarla en dos grandes áreas:
• La formación en TIC que comprende desde la adquisición de competencias básicas
en el uso de computadoras.
• La formación vía TIC es la manera en que la institución brinda formación, que incluye
desde la creación de materiales didácticos hasta la educación virtual.
Para Domínguez (2011) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TICS) están provocando profundos cambios y transformaciones de naturaleza social y
cultural, además de económicos.
La revolución tecnológica imprime nuevas orientaciones en el discurso y las prácticas
educativas. En un primer sentido, las ventajas derivadas de la innovación tecnológica
en el ámbito educativo no pueden dejar de ser señaladas, por ejemplo, lo que la
didáctica debe a la tecnología, tanto en el ámbito de la planificación y programación
pedagógica, La tecnología aporta recursos y estrategias de organización visual, mental
y cognitiva que, ajustadas a las condiciones y características de cada caso, potencian
los procesos de aprendizaje y consolidan la adquisición de competencias en diferentes
campos de conocimiento.
52
Casado (2012) señala que la aparición y el desarrollo de las nuevas TIC’s aplicadas al
proceso formativo del docente exigen reconstruir nuevos entornos virtuales de
aprendizaje mucho más interactivos, más amigables, participativos y colaborativos.
Así pues, las TIC debemos entenderlas como facilitadoras de la plasmación efectiva de
enfoques pedagógicos y/o metodología de aprendizaje que desde hace tiempo han
demostrado su eficacia en el logro de los objetivos de aprendizaje ya que permiten
aprender en las redes colaborativas mucho más que en las aulas tradicionales.
Ahora bien, este cambio de paradigma pedagógico nos obliga a aprender y hay que
priorizar el desarrollo de las competencias necesarias (capacidades, habilidades,
actitudes) que nos permitan un aprendizaje continuo a partir de unos determinados
conocimientos.
Gros y Silva (2010) señalan que la actualización docente, es una de las claves para la
implementación de procesos de enseñanza innovadores, que potencien más y mejores
aprendizajes. Las TIC pueden apoyar los procesos de formación continua de los
docentes a través de los espacios virtuales de aprendizaje. Creando instancias
formativas donde la interacción, la colaboración y el aprendizaje con los compañeros y
apoyados por un tutor, se transformen en ricos escenarios para la actualización docente.
Estas instancias formativas pueden introducirse desde la formación inicial en las
facultades de pedagogía hasta la formación permanente durante el desarrollo de la vida
profesional en que los docentes usen estos espacios virtuales para formarse, les permite
conocer de forma más directa los roles que se esperan de un “profesor virtual”, el que
ellos podrían ejercer al incorporar esta modalidad de enseñanza en sus prácticas
docentes.
Cabe recalcar que el uso de las nuevas tecnologías ha obligado a muchas personas a
cuestionarse sobre su verdadera practicidad. Ha sido objeto de debate el uso de estos
recursos por cuanto suelen generar distracción en los procesos de enseñanza, y en
muchos casos se trata de distracción no adecuada para el objetivo netamente educativo
y/o formativo. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que la tecnología en sí no es
el problema, sino el uso que se le dé a la misma. De la misma manera, la falta de
formación que tienen los actores educativos en el uso didáctico de las TIC’s y la poca
adaptación a nuevos espacios de acción, son los criterios que generan confusión e
incluso desconfianza al momento de usar las nuevas tecnologías. Es en este punto en
que los procesos formativos basados en las TIC’s juegan un papel preponderante.
53
El docente, ante este nuevo reto tecnológico de la educación, de estar preparado para
el manejo de las nuevas herramientas virtuales y digitales existentes. De esta manera,
puede encausar sus estrategias de enseñanza al uso y la aplicación de las tecnologías
actuales en el aula de clases, fomentando así el aprendizaje autónomo, sea individual
o grupal; propiciando la investigación y el pensamiento crítico en sus estudiantes; e
impulsando nuevas actitudes para que el aprendizaje sea duradero. En esta necesidad
radica la importancia de la formación del docente en el uso y aplicación de las TIC’s con
el objetivo de enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.2.3. Análisis de la tarea educativa.
Tradicionalmente, en general la forma de organizar el trabajo escolar ha girado en torno
a una clara delimitación entre docentes-directivos, de tal manera que durante mucho
tiempo se sostuvo la idea de que los docentes debían preocuparse de la enseñanza en
su respectivo salón de clases mientras que los directivos debían solamente a cuidar los
recursos materiales y controlar los humanos, además de rondar el buen desempeño de
las normas y reglamentos.
A lo largo del tiempo, este hecho generó un funcionamiento de las escuelas ahora
seriamente cuestionado ya que se caracterizó por una dinámica relacional fuertemente
influenciada por la desarticulación entre niveles, la enorme jerarquización de tareas y la
escasa aportación y responsabilidad compartida por docentes y padres de familia con
la educación de los alumnos.
1.2.3.1. La función del gestor educativo.
“El rol del director está comprometido con el proceso de conducción de la escuela,
entendido éste como un metaproceso que imprime una determinada dirección global a
la institución, involucra otros procesos, en particular el de enseñanza y aprendizaje y
opera como su facilitador u obstructor” (Lizano, Rojas, Campos; 2002).
Las autoras hablan de un metaproceso y con ello hacen referencia a un proceso socio-
dinámico que interactúa y canaliza las acciones de la comunidad educativa, es decir,
padres, docentes, estudiantes, autoridades ministeriales.
Es por ello que se entiende la dinámica escolar como un proceso complejo que
necesita de un proyecto institucional coherente pero más que nada de una figura capaz
54
de llevarlo adelante con convicción y seguridad. La función del director abarca un sinfín
de tareas que ponen por encima de todo su profesionalización, incluso sobre sus
habilidades y conocimientos pedagógicos, más que nada en la parte organizativa y
administrativa.
En este aspecto, el Informe Delors de la UNESCO (1996) manifiesta que “la
investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de
la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro (...) Por tanto, es necesario
velar para que la dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales
cualificados”
Son varios los autores que se han referido a la profesionalización del director como una
parte importante y necesaria de la gestión educativa, así por ejemplo, Ruiz (1994)
asevera que "en un futuro próximo se vislumbra una nota común en casi todos los
países: su mayor profesionalidad. La evolución del perfil de los directores ha oscilado
desde unas funciones exclusivamente pedagógicas hasta otras más relacionadas con
la gestión, administración…”
Ese futuro próximo al que hace referencia Ruiz es hoy. Ya se puede observar la
tendencia de la profesionalización del director y la preocupación cada vez más notoria
de las instituciones por fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo
democrático y responsable.
De igual manera, en el proceso de dirección cobra significativa importancia gestionar el
recurso humano en cuanto a las relaciones interpersonales y el comportamiento de las
personas, en este caso, del personal docente.
Rivera (2008) manifiesta que la época actual, caracterizada por la globalización y un
constante cambio profundo en las dimensiones sociales, culturales, económicas y
políticas, la misión educativa es uno de los pilares fundamentales para lograr la
transformación social.
El docente debe ser un referente para la comunidad educativa, siendo coherente en su
pensar y actuar; convencido y convincente.
El gestor educativo para lograr una formación integral en los educandos, debe asumir el
compromiso de trabajar en las siguientes competencias:
55
Gestor de procesos de aprendizaje con medios interactivos: Construir del
conocimiento a través de la tecnología educativa vanguardista.
Guía y orientador: Vincular y aplicar lo aprendido a la realidad o el entorno social,
económico, político, cultural y actitudinal en el que se desarrolla el alumno.
En constante actualización: orientando y estimulando a los educandos hacia la
investigación científica, a formular propuestas que resuelvan o mejoren las
problemáticas de su realidad, productos de los espacios de análisis y reflexión que
el docente genere.
Coherente con el ser y el hacer. Promotor de valores éticos y morales sólidos, que
permite rescatar al hombre íntegro dentro de una cultura globalizada.
Creativo y de fácil adaptación al medio: El docente debe ser capaz de crear opciones
que permitan solucionar situaciones innovadoras.
La labor del docente es atender las necesidades del estudiante que va más allá del aula,
ya que debe considerar la vinculación con la comunidad y el sector productivo. Para que
el docente se transforme en un buen gestor educativo debe desarrollar las competencias
que le permitan desempeñarse eficazmente en la tarea educativa, siendo
indispensables los siguientes conocimientos y habilidades: tener un perfil que le permita
excelentes relaciones interpersonales, ser un buen comunicador, tener dotes de
liderazgo para trabajar en equipo y dirigir la organización escolar; su característica debe
ser la innovación y el espíritu investigativo que garantice una educación de calidad
(García 2009).
Según la UNESCO (2009) la educación necesita de gestores que posean el siguiente
perfil:
Alta capacidad de concentración.
Investigación permanente de las oportunidades.
Confianza en sí mismo.
Sentido de responsabilidad.
Disciplina para el aprendizaje profundo.
Trabajo colaborativo
Capacidad de servicio.
Saber aprender.
56
Profesionalidad.
Conciencia de que la gestión requiere de períodos largos de gestación.
En conclusión en un gestor educativo debe haber el empoderamiento en el ejercicio de
sus funciones, trabajar por los mismos ideales y metas, tomando las decisiones en
conjunto, para hacer efectivo el proyecto educativo institucional.
1.2.3.2. La función del docente.
El docente mediador de los procesos de aprendizaje.
El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser
un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del
aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
A decir de Lourdes García (2004), el rol docente ha ido cobrando mayor importancia en
la medida que las ciencias de la educación han ido profundizando en el proceso de
enseñanza aprendizaje. La función principal es la de mediador activo entre el educando
y el medio, facilitándole contextos y experiencias enriquecedoras, y orientando el
proceso de aprendizaje.
El rol de mediador significa que:
Ayuda a que se produzca una relación cognitiva importante entre los niños y sus
experiencias.
Ayuda a los niños a entender el significado de nuevos aprendizajes y relaciones.
Tanto dentro como fuera del aula, el docente tiene que motivar la participación y aporte
de sus alumnos, debe procurar contar con los recursos didácticos necesarios para la
realización de proyectos o programas, y más que nada para evaluar los procesos
generados en la acción educativa. En otras palabras, su papel es orientar y estimular a
los estudiantes para que desplieguen competencias.
De igual manera, el educativo como mediador debe estar preparado para suministrar
elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales a los alumnos y para ello debe
57
enseñarles a pensar, a razonar, a aprender a aprender, ya que ello ayuda en la
edificación del conocimiento y es un soporte para beneficiar el adelanto del perfil de
competencias esperado.
El docente investigador en la ejecución de proyectos educativos
Wilfred Car (2007) manifiesta que el docente “al estar al frente de un grupo de
estudiantes, enfrenta situaciones complejas a las que no puede responder haciendo uso
sólo de lo aprendido en su proceso de formación profesional”.
Incluso en la práctica existen docentes quienes están al frente de los estudiantes y no
han pasado por un proceso de formación que los habilite como tales. Sin embargo,
desde la práctica misma, tienen que emprender búsquedas y diseñar estrategias que
les permitan enfrentar estas situaciones. Es entonces cuando se habla del docente-
investigador, es decir, aquel maestro que se involucra en el mejoramiento de su práctica.
El rol del docente- investigador implica la búsqueda de información a todo nivel ya que
los proyectos educativos generados en el aula lo obligan a considerar la investigación
como una necesidad. Esta necesidad los lleva a la búsqueda de conocimientos para
ahondar más en algún tema que les permita tener una nueva visión, que le permita
resolver problemas, introducir cambios y sumar esfuerzos para que estos se concreten.
En la actualidad existe una necesidad constante de desarrollar proyectos educativos en
el aula y ello implica que los docentes se conviertan en investigadores para bien de su
actividad pedagógica, especialmente si asumen una actitud crítica y experimental con
respecto a su trabajo en el aula.
Sin embargo puede darse el problema de que en la institución educativa no exista una
cultura de investigación que motive a los docentes a desarrollar proyectos para su clase
o a nivel institucional. Por lo tanto, es necesario considerar que la investigación puede
facilitar el cambio de actitud del docente hacia su trabajo escolar.
El rol de la difusión desde la organización comunitaria.
Este rol se hace presente en diversos momentos de la vida docente. Cuando el docente
cumple con su papel de mediador, de investigador, e incluso de evaluador, es cuando
el rol de la difusión comienza a ser ejercido. Como mediador, el docente busca
58
información a través de personas conocedoras del tema. Como investigador, el docente
busca la información necesaria para elaborar el marco teórico
A decir de Inciarte, Marcado y Reyes (2006), la preocupación del sector educativo se ha
orientado en sus postulados teóricos hacia el fortalecimiento de la gestión participativa
del docente en las escuelas en sus relaciones intra e interinstitucionales, este interés
por extender esta acción al entorno se acentúa ante la necesidad de cobertura de la
población escolar. La cercanía entre la organización educativa del nivel de educación
básica y la comunidad, forma parte de la filosofía de este nivel que se moderniza bajo
una perspectiva más social.
El dominio de contenidos es uno de los aspectos básicos y principales de un profesor
que se prepara para orientar a sus estudiantes en su aprendizaje, es esencial además,
que lo haga intencionadamente para introducir en su práctica como orientador del
aprendizaje, una vinculación clara y sistemática entre: a) los saberes (saber conocer,
saber hacer, saber ser y convivir); b) los saberes y el mundo de la práctica profesional
de los estudiantes; y c) los saberes, el mundo del trabajo y el desarrollo de un mayor
compromiso acerca de la necesidad de compartir y construir el conocimiento, a través
de un trabajo colaborativo que fomente la mejora del entorno y de las personas que lo
habitan (UNESCO, 2005) (Figueroa y otros, 2008).
Tejada (2001) define a la función docente como “Conjunto de acciones-actividades-
tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional (en el
interior de las aulas, en su interacción con colegas, directivos), así como en la
interacción con los padres y la comunidad en general” (p. 3).
Contreras, Carrasco y Sepúlveda (2011) afirman que el papel de los docentes es
ayudara los educandos a “aprender a aprender” de manera independiente para que
construyan su propio conocimiento y no sean receptores pasivos y memorísticos de la
información.
El docente en el desempeño de sus funciones debe desarrollar las habilidades que a
continuación se detallan:
Dominar los contenidos y planificar
Establecer metas y evalúa los procesos y resultados.
Promover el logro de aprendizajes significativos.
59
Fomentar la capacidad de análisis, creatividad y originalidad.
Promover una convivencia pacífica.
Atender las diferencias individuales.
1.2.3.3. La función del entorno familiar.
La participación de los padres en la vida escolar del estudiante se puede apreciar a
través de sus representaciones en los consejos escolares, en la directiva de padres de
familia, en la asistencia a las reuniones de aula, en las entrevistas personales con los
docentes. Sin embargo, si bien esta apertura que da la escuela a la participación activa
de los padres en el ámbito escolar, la realidad indica que son pocos los padres que
aprovechan este derecho que tienen de participar e intervenir en la vida estudiantil de
sus representados.
A decir de Beltrán y Bueno (1995), una educación integral solo se puede lograr si se
armonizan tanto los objetivos de la familia y la institución. Existe una necesidad de que
tanto padres como docentes se unifiquen para conseguir mejores resultados en los
estudiantes. Hoy en día, la serie de cambios y reformas en el sistema educativo están
pidiendo que padres y maestros cumplan con sus responsabilidades y competencias en
beneficio de los niños.
Jadue (2003) sostiene que a pesar del resquebrajamiento que existe en el ambiente
familiar los estudios demuestran que un elevado porcentaje otorga vital importancia a la
familia, es ahí donde el individuo se convierte en el protagonista de su existencia,
estableciendo sus propia metas y determinado su identidad.
La familia influye positivamente en la educación y formación integral de sus hijos, los
padres realizan un rol fundamental, cuando se involucran en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, los resultados son más efectivos; por consiguiente, surge la
necesidad de integrarlos a la tarea que cumple la escuela para que su participación sea
activa, actúen como mediadores y como protagonistas de aprendizaje y socialización.
Los padres están en la obligación de propiciar un ambiente familiar cálido en donde haya
actitudes motivadoras que influya en el desarrollo de competencias emocionales, a lo
que Goleman (1996) denomina inteligencia emocional y que Garder (1995) señala
inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.
60
Las dificultades en la habilidad emocional y social inciden en el comportamiento y bajo
rendimiento académico, riesgo de fracaso y deserción escolar.
En el clima familiar influye ciertos elementos como las relaciones de comunicación, las
actitudes ante los valores, las expectativas de los padres que inciden en los resultados
académicos de sus hijos; el liderazgo autocrático o democrático de los progenitores. El
ambiente familiar armónico favorece la formación de individuos adaptados, maduros,
equilibrados (Lozano Díaz, 2003).
Para Palacios y Rodríguez (2001) las funciones más relevantes de la familia son las
siguientes:
La garantía de la supervivencia de los hijos, el saludable crecimiento y su
socialización.
El aportar un clima de calidez y apoyo, para determinar las relaciones de apego y
de compromiso emocional con los hijos.
El estimular a los hijos para que sean seres con capacidad para relacionarse
competente mente con su entorno físico y social.
El prepararles para el presente y el futuro, afrontando retos responsabilidades y
compromisos.
El proporcionar un contexto del encuentro intergeneracional donde los adultos
amplían su horizonte formando un puente entre las generaciones.
Dar el apoyo social para las diversas fases vitales debe realizar el adulto: búsqueda
de pareja, de trabajo, de vivienda, de nuevas relaciones sociales, jubilación, vejez.
1.2.3.4. La función del estudiante.
Antiguamente, la función del estudiante era la de receptar pasivamente los
conocimientos impartidos por el docente en el aula de clases. Hoy en día, esa realidad
ha sido modificada dando al estudiante un rol más activo y protagónico. Como manifiesta
Martínez (2006), “un rol más activo, más participativo de los estudiantes, parece ser la
consigna de los enfoques pedagógicos contemporáneos y de los maestros que se han
dejado permear de este espíritu” (p.65)
Esta nueva realidad permite que el estudiante sea más autónomo y que se comience a
construir el mismo, sea individual o colectivamente, en una interacción tanto social como
académica. El estudiante en este rol se prepara para vivir en su medio social, trabajando
61
en grupo de manera cooperativa, y participando en la construcción de programas y
proyectos según intereses determinados de la comunidad educativa.
El rol del alumno es ser el protagonista del proceso de aprendizaje a través de estrategias
que le mantengan motivado, ya que nadie puede aprender si no se esfuerza o está
presionado. En la época actual el estudiante investiga, analiza, propone, cuestiona,
considerando al profesor como tutor y no como instructor. Esta concepción de
aprendizaje ya lo propuso Sócrates en su mayeútica, método que consiste en realizar
preguntas a una persona para ir formulando sus propios conceptos, a través de las
respuestas. (Fingerman, 2011).
El estudiante está llamado a dar su aporte desde sus características individuales, por lo
que el docente debe comprender y respetar la realidad de cada alumno, identificar sus
fortalezas y limitaciones para ayudar a superarlas.
Álvarez, y Moreno, (2012) especifican cual debe ser el rol del alumno en la tarea
educativa
Ser protagonista y crítico en la construcción del conocimiento, de su proyecto de
vida, y de los proyectos de la institución.
Desarrollar sus capacidades para aprender a través de sus hábitos.
Dejarse ayudar por el profesor para desarrollar sus potencialidades
intelectuales.
Evaluar a los docentes.
Aprender a cuestionarse y buscar sus respuestas en forma sistemática
Aplicar los conocimientos en forma adecuada en la cotidianidad de la vida.
Aprender a superar las dificultades.
Fomentar el trabajo colaborativo y desarrollar un elevado espíritu ético.
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender.
Es una de las misiones del docente es enseñar a sus alumnos a aprender, es decir, el
docente debe utilizar las estrategias de enseñanzas que canalicen al estudiante a esa
meta. Tradicionalmente, la enseñanza se limitaba a la repetición de ideas y conceptos
contenidos en determinadas asignaturas, pero en la actualidad esa realidad ha
cambiado.
62
A decir de Carrasco (2004) “los avances pedagógicos han demostrado que existen tres
clases de conocimiento: conocimiento del mundo real, conocimiento estratégico,
conocimiento condicional” (p. 40).
De estos conocimientos se derivan los siguientes tipos de contenidos que deben ser
incluidos en todas las materias a ser impartidas por el docente.
Conceptos: hechos, principios y leyes. Este apartado responde a la pregunta ¿Qué
hay que aprender?
Procedimientos: estrategias de aprendizaje, responden a la pregunta ¿Cómo
aprender?
Valores, actitudes, hábitos y normas: Son los que regulan la conducta humana
(Carrasco, 2004, p.40).
Contar con un marco teórico definido implica tener establecido el método pedagógico a
ser usado, y como afirma Not (1997, p.9), “los métodos pedagógicos definen el proceso
según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas”. De acuerdo a este
autor, los tipos de métodos son: heteroestructuración del conocimiento y
autoestructuración.
Por heteroestructuración del conocimiento se hace referencia a la acción de enseñanza
por medio de un instrumento ya definido, una materia, asignatura o conocimiento
constituido que puede ser dividido y que se puede instrumentar para ser impartido. En
otras palabras, este método es de aprendizaje repetitivo, memorístico y poco
participativo que no fomenta en el estudiante el pensamiento crítico ni la habilidad de
construcción del pensamiento. Se limita a impartir los conocimientos ya establecidos y
no contemplas las demás necesidades cognitivas del estudiante.
Castelnouvo (2007) afirma que “la eficacia de un método se mide por su capacidad de
promover acomodaciones de los esquemas mentales preexistentes, para lograr la
construcción de otros esquemas que permitan la incorporación del nuevo conocimiento
a la estructura cognoscitiva del estudiante” (p.33). Esto se verifica cuando es capaz de
relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos que ya tenía, de manera
63
perdurable en el tiempo. Por lo tanto, no se trata de repetir conceptos, sino de poder
integrar todo lo aprendido para explicar su medio y su realidad.
Haciendo referencia al cómo aprender, el aprendizaje se constituye en un proceso de
construcción personal a través de la interacción. Por lo tanto, el estudiante debe estar
activo durante el proceso, no pasivo recibiendo información. Con respecto a ello, los
diferentes investigadores han contribuido a identificar los métodos o modelos que más
contribuyen al logro de los aprendizajes significativos. Zabala y Arnau (2007), recogen
en su obra varios de los principios psicopedagógicos que tienen en común todas estas
metodologías:
Esquemas de conocimiento y conocimientos previos: Los seres humanos están
dotados por una estructura cognoscitiva constituida por lo que suele llamarse esquema
de conocimiento. Estos esquemas son representaciones mentales que el sujeto tiene
de su entorno o de un objeto en particular. En el transcurrir de la vida, estas
representaciones van siendo alimentadas y modificadas por los estímulos y las
vivencias externas, volviéndose cada vez más complejas. Los aprendizajes se
construyen con este esquema como base, ya que las representaciones mentales son
el punto de partida para el aprendizaje.
Vinculación profunda entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos: El aprendizaje significativo se logra cuando la distancia entre el
conocimiento que se tiene y el conocimiento que se tiene que aprender es la
adecuada. Además, el contenido nuevo debe tener la estructura adecuada y el
alumno una determinada predisposición para llegar a comprenderlo, analizarlo,
relacionarlo y sacar sus propias conclusiones. Por el contrario, cuando se presentan
falencias en estas condiciones, a lo que se llega es a un aprendizaje mecánico que
se olvida rápidamente.
Nivel de desarrollo: Se hace referencia a las capacidades cognitivas que el alumno
posee como una de las condiciones necesarias para el aprendizaje. Es por ello que
se resalta el aprendizaje como un proceso, porque tiene que desencadenarse una
serie de condiciones previas para que el estudiante pueda actualizar sus esquemas
de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: La percepción que tenga el estudiante sobre la
enseñanza y el aprendizaje influye directamente en la manera en que los contenidos
64
llegan a ellos e incluso en los resultados que se obtenga en el proceso. En este punto
intervienen, a más de las capacidades cognitivas, las capacidades de equilibrio
personal, de relación interpersonal y de inserción social.
Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos: Para lograr
aprendizajes significativos, el estudiante debe encontrarle sentido a lo que va a
aprender, por lo tanto, se debe impartir los conocimientos presentándolos desde su
funcionalidad y aplicabilidad para que sea atractivo para el alumno.
Actividad mental y conflicto cognitivo: Hace referencia al cuestionamiento de las
ideas por parte del alumno previamente a la construcción de significados. El
desarrollo de la actividad mental es necesario y esto es posible a través de técnicas
como la observación y los contrastes.
En definitiva, para la construcción de verdaderos aprendizajes, el docente tiene que
preocuparse por aplicar métodos activos que permitan las construcciones mentales y
promuevan el desarrollo personal del estudiante. El docente no se debe limitar a ser
solo un impartidor de conocimientos, ni se debe limitar al estudiante a ser receptor; el
acto educativo va mucho más allá de la teoría, es lograr que el estudiante aprenda en
toda la extensión del término.
Marcelo (2001) afirma que el informe de la Comisión Europea habla de que la escuela
debería desarrollar un conocimiento base que permita a las personas dar significado a
las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar cómo
funcionan las cosas: observación, sentido común curiosidad, interés por el mundo físico
y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser también una habilidad a adquirir en la
escuela puesto que las modernas empresas están organizándose en círculos de calidad,
que introducen la planificación entre trabajadores, destacando su autonomía. Un
conocimiento que permita a los ciudadanos dominar los idiomas que le faciliten una
mayor movilidad laboral y cultural (p. 541).
Perrenoud (2004) señala que las nuevas competencias para enseñar son:
Las situaciones de aprendizaje
La progresión de los aprendizajes
La diferenciación
La motivación
65
El trabajo en equipo
La gestión de la escuela
La relación con los padres
Las nuevas tecnologías
Los dilemas sociales
La formación continua
Angulo y García (2009) se refieren a que el docente debe tener la capacidad de
analizar sobre cómo aprenden los estudiantes y conocer a profundidad sobre las
teorías del aprendizaje para comprender las dificultades de los alumnos. Además los
profesores deben considerar los elementos curriculares como los contenidos,
metodología, recursos, los procesos de evaluación adecuados a la realidad del grupo
y de la institución.
Es importante considerar la metacognición, es decir la asimilación de los propios
aprendizajes para lograr los objetivos, a través de la planificación y ejecución de
actividades que debe desarrollar el alumno. El profesor tiene que enseñar a los
educandos a autorregular sus propios aprendizajes.
En lo referente a la visión de las pruebas PISA sobre el aprendizaje Hernández (2006)
manifiesta que se puede resumir en la siguiente frase: “Aprender es comprender, y se
comprende cuando se es capaz de transferir lo aprendido a otras situaciones, no sólo
escolares sino de la vida fuera de la escuela” (p. 368).
En los tiempos actuales en donde predominan en forma vertiginosa los cambios en los
sistemas sociales, económicos y políticos; los centros educativos y por ende los
docentes que son los protagonistas de la transformación social deben asimilar un
nueva concepción y enfoque educativo y asumir una actitud de permanente formación
y aprendizaje para adaptarse a los signos de los tiempos, brindar una educación
transformadora y responder a las necesidades y exigencias de la sociedad.
De todo lo dicho, la familia y la escuela son los pilares esenciales para lograr un
auténtico desarrollo de los individuos, por lo que se debe mantener una interacción
entre estas dos entidades con la finalidad de buscar y seleccionar alternativas de
solución a los problemas que se suscitan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
66
1.3. Cursos de formación.
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
Conforme a lo explicado por De Martín (2005) los cursos se definen como “actividades
de formación para la divulgación y posible profundización en temas sobre los que el
profesorado ha manifestado su necesidad de formación-información”. La importancia de
los cursos de formación radica en los objetivos que los orienta, es decir, en la
transmisión de contenidos elaborados, y en la difusión de experiencias, tendencias,
descubrimientos y métodos que se acoplen a la realidad del entorno educativo, tanto
interno como externo
Las necesidades de formación de los docentes son el punto de partida para la
organización de los cursos formativos, y éstos deben ser de naturaleza participativa y
sus contenidos de modalidad aplicativa. Los expositores, por su parte, deben enseñar en
base a experiencias, a propuestas elaboradas sobre el tema a tratarse, más que nada
para lograr la atención y motivación del docente, y que el aprendizaje sea significativo.
Las políticas de los gobiernos en el fortalecimiento profesional de los docentes son
crecientes. En los últimos años en ciertos países latinoamericanos han reformado los
currículos de formación en sus contenidos y su estructura para iniciar un proceso de
acreditación. En todos los programas de los organismos de la educación consideran la
formación y actualización de los docentes como estrategia de cambio por cuanto es la
mejor solución de la educación. (Vezub, 2011).
Moreno (2006) afirma que en el enfoque integral de la reforma, en cuanto a la política de
formación del profesorado se debería tomar decisiones sobre las siguientes cuestiones:
La articulación entre la formación inicial y la formación permanente del profesorado; así
como la articulación de la formación inicial de los profesores del nivel primario y
secundario.
Formulación de normativas congruentes para que la profesión docente sea más
atrayente.
El establecimiento de un sistema de apoyo externo y su relación con la supervisión
escolar y programas de mejoramiento.
67
Los componentes utilizados para la certificación y acreditación delos docentes.
El establecimiento de un sistema de incentivos.
Los métodos y las modalidades para impartir la formación del personal docente
En el programa nacional de estudios para la formación del profesorado se debe
considerar las competencias docentes, en el contenido de las áreas y en el conocimiento
didáctico del contenido.
En relación a este tópico, Cáceres (2011) señala lo siguiente:
En uno de los documentos de la conferencia mundial sobre la educación superior de la
UNESCO se puntualiza que un elemento esencial para las instituciones de enseñanza
superior es una enérgica política de formación del personal. Se debe establecer
directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse
sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no
a ser, únicamente pozos de ciencia. Debería tomarse medidas adecuadas en materia
de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas
mediante programas adecuados de formación el personal que estimulen
permanentemente l innovación de los planes de estudio y los métodos de enseñanza
aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los
docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza. (p. 1)
1.3.2. Ventajas e inconvenientes.
A decir de Reza (2006), algunas de las ventajas de los cursos formativos son las
siguientes:
Permite la interacción dinámica de sus componentes.
Establece la intervención de actores involucrados en el planteamiento de acciones
determinadas y en la toma de decisiones.
Se adapta a las situaciones que vayan surgiendo con el tiempo.
Puede ser interdisciplinario.
Los actores involucrados establecen las líneas de acción y formación.
68
Por otro lado, el principal inconveniente de los cursos formativos radica en la
organización de los mismos, ya que la preparación de los cursos debe seguir una
adecuada detección de necesidades formativas, de lo contrario podría darse el caso de
que los contenidos del curso estén fuera de contexto, que sean poco aplicables o que
el expositor no sea la persona competente para impartirlos.
Para De Martín (2005) los problemas o inconvenientes que se pueden presentar con los
cursos formativos son los siguientes:
Problemáticas conceptuales: Muchas veces la planificación de cursos formativos
se basa en las necesidades y percepciones del profesorado, pero no se realiza un
análisis pormenorizado de las necesidades de la institución acorde a las metas y a
los aspectos que permiten su funcionamiento.
Problemáticas estructurales: En este tipo de inconvenientes se encuentra la falta
de disponibilidad de los recursos necesarios para la implementación de los cursos
formativos, por ejemplo, el recurso humano, los recursos materiales, financieros y los
funcionales.
Problemáticas operativas: Falta de colaboración entre el personal docente, falta de
una dinámica apropiada, falta de equilibrio entre lo teórico y lo práctico, falta de
dominio de los contenidos, poca dinamización del profesorado, dificultades para el
análisis de las verdaderas necesidades formativas, inestabilidad del recurso humano,
entre otras.
Es importante conocer que estas problemáticas se pueden presentar ya que son
evitables si se cuenta con los medios y los conocimientos necesarios para neutralizar
los inconvenientes en este tipo de procesos.
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
De acuerdo a Ramírez (2009) las actividades de formación y los cursos formativos
coadyuvan al proceso de enseñanza aprendizaje y se definen como “el conjunto de
actividades que permitirá la integración y la comunicación de los elementos de formación
particularizados al nivel que en la sociedad hayan sido predeterminados” (p.47).
69
Para este autor, las etapas de diseño de actividades formativas tienen el siguiente
esquema:
Planes de preparación
o Actividades de información y planeación general, estratégica y táctica
o Investigación documental
o Planeación de carreras, cursos, calendarios.
Planes de realización
o Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje
o Especificaciones
o Materialización de la estructura de apoyo
o Aplicación de métodos
o Redacción de textos, material bibliográfico, ayudas.
Planes de comunicación
o Conferencias, directivas, normas.
o Material auxiliar de estudios
Planes de evaluación
o Cursos, alumnos, profesores, utilización de medios.
Ko & Rossen (2004) definen que diseño es “la forma y dirección que se pretende dar al
curso” (p.46). Se debe considerar cada una de las partes que integran la planificación,
es decir, los objetivos que se pretende alcanzar, al finalizar los cursos de formación, así
como los contenidos, las estrategias metodológicas, las actividades, los recursos como
talento humano, materiales, financieros, el tiempo y las evaluaciones que deben estar
en relación a los objetivos planteados, con el propósito de alcanzar resultados
satisfactorios.
Álvares y Guash (2006) manifiesta que al diseñar un curso formativo se debe dar mayor
importancia a la instrumentación de las actividades, más que determinar qué se debe
aprender, con el propósito de incentivar el desempeño autónomo y autorregulado del
70
participante; esto implica que se debe desarrollar el pensamiento crítico , la
autoevaluación y cohevaluación, para que el conocimiento sea efectivo y pueda el
individuo desarrollar competencias profesionales, y transformar el curso en un auténtica
experiencia de enseñanza y aprendizaje.
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia.
La Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (2008) afirma que la
capacitación del profesorado se considera una condición imprescindible para mejorar la
calidad y eficacia de la educación.
Los cambios sociales que implican cambios educativos lo hacen por partida doble:
Como consecuencia directa y
Como mejora necesaria.
En el primer caso los cambios en educación nos vienen dados por la evolución social.
Los cambios que se plantea como mejora necesaria, en cambio, parten de la reflexión
y de la investigación educativa, y con ellos se intenta que la educación siga siendo una
adecuada preparación para la vida en la sociedad cambiante.
La educación también cambia, como consecuencia directa del cambio en el tratamiento
de la información ya que los docentes y la enseñanza están en un mundo en constante
evolución es así que en el tema de formación del profesorado suelen hablar de cambios
significativos en las funciones del profesor, al que ahora se ve más como un facilitador
del aprendizaje que un proveedor de información.
Como afirman Sáenz, Cárdenas y Rojas (2010) que es evidente la necesidad de la
capacitación y formación en pedagogía del profesor de cualquier nivel para mejorar sus
habilidades docentes, en las funciones que su carrera le exige. Los cursos de
capacitación docente tienen un efecto positivo en la práctica docente reflejada en la
calidad de la comunicación, la relación profesor -alumno y las estrategias pedagógicas
empleadas, elementos fundamentales delos modelos pedagógicos constructivistas.
La institución educativa en la que el docente labora, debe propiciar los cursos de
capacitación que al mejorar el desempeño de sus docentes, promoverán su desarrollo
académico.
71
Vezub (2011) sostiene que a pesar de la importancia creciente que los gobiernos,
programas de reforma educativa, asignan a las políticas tendentes al fortalecimiento
profesional de los docentes, todavía se está lejos de lejos de tener el profesorado
deseado. En la última década varios países de América Latina reformaron el currículum
de la formación inicial de maestros, tanto en sus contenidos como en su estructura y
fundamentos y comenzaron un proceso de reconversión y acreditación de las
instituciones a cargo. Sin embargo subsisten serios problemas tanto en el
funcionamiento de las instituciones como en el perfil de sus cuerpos docentes y en la
organización, planificación y conducción del subsistema formador.
Pavié (2011) expone que la creciente importancia dada al enfoque de competencias en
la formación del profesorado se deriva de la mayor consideración de su trabajo como
una profesión que posee un perfil profesional específico y distinto al de otros
profesionales.
No es nada nuevo decir que el rol del profesional de la educación está cambiando, ya
que permanentemente estamos escuchando acerca de las nuevas demandas al perfil
profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas por un contexto marcado
por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado, una creciente
importancia hacia el dominio de varios idiomas, el progresivo aumento de las dificultades
de aprendizaje de las materias científicas o la inclusión de las nuevas tecnologías de la
información, por nombrar sólo algunos elementos.
En definitiva, las visiones de la escuela y de su papel social en cada momento histórico
y en cada país van variando y eso obliga a reorientar, también, la idea de docente que
sirva de base a la formación.
72
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
73
2.1 Contexto.
La Unidad Educativa “Julio María Matovelle” está ubicada en el sector urbano, en la provincia
del Azuay, cantón Paute. Según lo establecido en el Art. 55 de la LOEI es una institución
fiscomisional católica, regentada por la Congregación de Religiosas Oblatas, cuya misión es
educar en el amor y la verdad, considerando los valores y principios evangélicos, aplicando la
pedagogía del amor. Este centro educativo sirve a la niñez y juventud preferentemente a las
personas de escasos recursos económicos.
Tabla Nº 1
2.1.1. Tipo de institución.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
La Institución investigada, funciona en la sección matutina, ofertando la Educación
General Básica y el Bachillerato en Ciencias; cuenta con una infraestructura adecuada
para sus estudiantes, con canchas deportivas, patio, laboratorios de computación,
biblioteca, y otros elementos que son de gran importancia para el aprendizaje
significativo.
Tabla Nº 2
2.1.2. Tipo de bachillerato que ofrece.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
2.2. Participantes
Tipo de institución f %
Fiscal 0 0
Fiscomisional 24 100,00
Municipal 0 0
Particular 0 0
Total: 24 100,00
Tipo de bachillerato f %
Bachillerato en ciencias 24 100,00
Bachillerato técnico 0 0,00
Total: 24 100,00
74
Este trabajo investigativo se desarrolló con la participación de 24 docentes, entre varones y
mujeres para lo cual se aplicó la siguiente tabla:
Tabla Nº 3
2.2.1. Género.
f %
Masculino 14 58,34
Femenino 10 41,66
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
El universo de docentes sujetos de investigación está compuesto por 14 varones y 10
mujeres que representan respectivamente el 58,34% y el 41,66%.
Existe proporción más o menos equitativa de género entre los docentes que laboran en
el bachillerato de la institución.
Tabla Nº 4
2.2.2. Estado Civil.
f %
Soltero 10 41,67
Casado 10 41,67
Viudo 1 4,17
Divorciado 3 12,50
Total: 24 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
El estado civil de los docentes investigados se compone de 10 solteros y 10 casados
que representan el 41,67% respectivamente, 3 divorciados que corresponden al
12,50%; y, un viudo que representa el 4,17%.
Tabla Nº 5
2.2.3. Edad.
f %
20 – 30 años 3 12,50
31 – 40 años 8 33,33
41 – 50 años 10 41,67
51 – 60 años 3 12,50
75
61 – 70 años 0 0,00
Más de 71 años 0 0,00
No contesta 0 0,00
Total: 24 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quela.
De acuerdo a la tabla el rango de edad predominante es de 41-50 años con 10 docentes
que representan el 41,67%, seguido de 31-40 años con 8 docentes que corresponde al
33,33%; y, 20-30 años y 51-60 años con 3 docentes cada uno a quienes les corresponde
respectivamente el 12,50%. No existen docentes con una edad comprendida de 61
hasta más de 71 años.
Los rangos de edad de los docentes ponen de manifiesto que existe relación entre
experiencia docente y edad. Las tres cuartas partes de los maestros están entre los 31
y 51 años.
Tabla Nº 6
2.2.4. Cargo que desempeña.
f %
Docente 17 70,83
Técnico docente 5 20,83
Docente con funciones administrativas 2 8,33
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto al cargo que desempeñan, 17 son docentes que representan el 70,83%, 5
son técnico-docentes y representan el 20,83%; y, 2 son docentes que cumplen
funciones administrativas y representan el 8,33%.
La distribución de los cargos está en concordancia con las necesidades y requerimientos
del tipo y figura profesional de bachillerato que ofrece la institución.
Tabla Nº 7
2.2.5. Tipo de relación laboral.
f %
Contratación indefinida 11 45,83
Nombramiento 4 16,67
Contratación ocasional 9 37,50
76
Reemplazo 0 0
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docente del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Respecto al tipo de relación laboral con la institución, 11 tienen contrato indefinido y
representan el 45,83%, 9 tienen nombramiento fiscal y representan el 37,50%, y, 4 que
representan el 16,67% que mantienen contrato ocasional.
La relación laboral de acuerdo al tipo de establecimiento fiscomisional se ajusta a las
normativas legales y educativas vigentes.
Tabla Nº 8
2.2.6. Tiempo de dedicación.
f %
Tiempo completo 19 79,17
Medio tiempo 4 16,67
Por horas 1 4,17
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto al tiempo que dedican a las funciones en la institución, 19 que representan el
79,17% trabajan a tiempo completo, 4 trabajan a medio tiempo y representan el 16,67%;
y, 1 que representa el 4,17% labora por horas.
Por la condición de institución los docentes deben acogerse a la normativa de labores
de ocho horas diarias. En este caso se verifica que se cumple con la normativa,
exceptuado algunos casos de docentes con contrato ocasional que laboran a medio
tiempo o por horas.
Tabla Nº 9
2.2.7. Nivel más alto de formación académica que posee.
f %
Bachillerato 0 0
Nivel técnico o tecnológico superior 0 0
Lic. Ing. Eco. Arq. etc. (3er. Nivel) 24 100,00
Especialista (4º nivel) 0 0
Maestría (4º nivel) 0 0
PhD (4º nivel) 0 0
77
Otras, especifique 0 0
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal Respecto al nivel más alto alcanzado en la formación académica los 24 docentes que
representan el 100% de los investigados, acreditan estudios terminales
correspondientes a titulaciones de tercer nivel.
La totalidad de docentes acreditan estudios de tercer nivel relacionados o no
relacionados con el ámbito educativo. Esta es una fortaleza institucional, sin embargo
es necesaria la capacitación permanente, en especial para aquellos cuya titulación no
es en el área educativa.
2.3. Recursos:
Se ha podido determinar los siguientes recursos necesarios para cumplir con los objetivos de
esta investigación:
2.3.1. Talento Humano.
- 24 Docentes de la Unidad Educativa Fiscomisional “Julio María Matovelle”, del
cantón Paute, provincia del Azuay.
- Alumna Maestrante (Investigadora)
- Directora del Proyecto de Investigación, quien proporcionó los lineamientos
necesarios para la elaboración del mismo.
- Unidad Educativa Fiscomisional “Julio María Matovelle”, del cantón Paute,
provincia del Azuay.
- Universidad Técnica Particular de Loja
2.3.2. Materiales.
- Guía Didáctica: Trabajo de Fin de Titulación
- Encuesta, cuestionarios
- Cámara digital - fotografías
- Computadora e impresora
- Materiales de escritorio (papel A4, esferográfico, lápiz, resaltador, cuaderno).
78
- Fotocopias - Impresiones
- Vehículo de transporte
2.3.3. Institucionales.
- Unidad Educativa “Julio Matovelle” con 24 docentes del bachillerato.
- Universidad técnica Particular de Loja.
Tabla No. 10
2.3.4. Económicos.
ITEM Descripción Cantidad Precio
Unitario
Unidad Precio
Total
1 Cámara digital-fotografías 10 1.00 Fotografías $10.00
2 Impresiones 200 $0.05 Suministros $10.00
3 Fotocopias 200 $0.04 Suministros $8.00
4 Materiales de oficina 20 $1.00 Suministros $20.00
5 Anillados 2 $5.00 Suministros $10.00
6 Otros (energía eléctrica,
internet, celular etc.)
5 $12 Suministros $60.00
1 Transporte 40 $2.50 Transporte $100.00
SUBTOTAL $ 218,00
Imprevistos 10% $ 21,80
TOTAL $ 239,80
2.4. Diseño y métodos de investigación.
2.4.1. Diseño de la investigación.
El diseño de la Investigación constituye el plan estratégico que se desarrolla para
obtener información que se requiere en una investigación.
79
En lo referente a la metodología se utilizó la investigación aplicada por cuanto se orientó
a re resolver un problema práctico de un centro educativo. Según el lugar la
investigación fue de campo porque se realizó en el lugar mismo de los acontecimientos.
La investigación fue de tipo descriptivo, porque a través de la aplicación de procesos
permitió identificar, analizar las características y la realidad sobre las necesidades de
formación de los docentes de bachillerato de una institución determinada.
Para la recolección de la información se aplicó la técnica de la encuesta y se utilizó como
instrumento un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas y se consideró a todo el
colectivo de los docentes de Bachillerato en Ciencias de la institución educativa
investigada.
Para la sistematización de la información se utilizó una matriz de resultados, por último
se procedió a la estructuración de las tablas estadísticas para su respectivo análisis.
Los resultados obtenidos en esta investigación apuntan hacia las necesidades sentidas
de los profesores, por lo tanto se realizó una propuesta de capacitación a los docentes
con el tema: “La planificación de la evaluación de los aprendizajes para promover en los
educandos el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño”. El desarrollo de la
propuesta permitirá mejorar las competencias profesionales en los procesos
evaluativos; a la vez que se logrará mayor efectividad en la tarea educativa.
2.4.2. Métodos de investigación.
Entre los métodos empleados para el presente trabajo investigativo se destacan:
El Método Descriptivo, que ha permitido explicar y analizar el objeto de la investigación,
tomando en consideración sus características, ayudándose con un manejo de lenguaje
sencillo y claro.
El Método Inductivo y Deductivo, permitió configurar el conocimiento y generalizar de
forma lógica los datos empíricos a alcanzar en el proceso de investigación.
El Método Estadístico. Hizo factible organizar la información alcanzada, mediante tablas
estadísticas.
80
El Método Hermenéutico. Permitió la recolección e información bibliográfica en la
elaboración del Marco Teórico, también facilitó el análisis e interpretación de la
información a la luz del marco teórico.
2.4.3. Técnicas e instrumentos de investigación.
2.4.3.1. Técnicas de investigación.
La encuesta, a través de la cual se pudo reunir gran cantidad de datos usando
cuestionarios con preguntas previamente estructuradas y concretas para recopilar
la información veraz y de fácil tabulación sobre las necesidades de formación
académica de los docentes de Bachillerato, esto permitió recabar los referentes
teóricos sobre la temática investigada, también se constató la realidad educativa
en la cual se desenvuelven los profesores para lo cual se tabuló e interpretó los
datos obtenidos mediante la elaboración de tablas estadísticas.
2.4.3.2. Instrumentos de investigación.
Se utilizaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de necesidades de formación docentes de bachillerato, el mismo que
contenía los siguientes aspectos: datos institucionales, información general del
investigado, formación docente, cursos y capacitaciones y respecto de la institución
educativa, relacionado a la práctica pedagógica; con esto se evaluó las necesidades
de formación de los docentes de bachillerato.
Matriz de resultados obtenidos de cada una de las preguntas del cuestionario
aplicado.
Fichas de contenido y de resumen para extraer las ideas principales de los textos
leídos y redactar los diferentes capítulos de la tesis.
2.5. Procedimiento.
Las fases realizadas en la investigación fueron las siguientes:
Análisis de los lineamientos establecidos en la Guía didáctica I y II proporcionada por
la UTPL.
Determinación de las fuentes de información: Bibliográfica y de campo.
81
Selección del establecimiento.
Solicitud dirigida al rector para la autorización de la investigación.
Determinación de la muestra.
Recolección de datos.
Sistematización de la información para la recolección de datos mediante la matriz de
resultados.
Estructuración de las tablas estadísticas.
Análisis e interpretación de resultados.
Diseño de la propuesta.
82
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
83
3.1. Necesidades formativas.
Este proceso se apoyó en la técnica de la encuesta, en la tabulación y la codificación de la
información cuantitativa y cualitativa; además se ordenó la información empírica con el trabajo
de campo.
Una vez aplicados los instrumentos de investigación se procedió a la organización y desarrollo
de las siguientes tablas estadísticas de acuerdo a la información recopilada.
Encuesta “Necesidades de Formación de los Docentes de Bachillerato”.
Tabla Nº 11
3.1.1. Su titulación en pregrado, tiene relación con: Ámbito educativo.
f %
Licenciado en educación (diferentes
menciones/especialidades)
11 45,83
Doctor en educación 1 4,17
Psicólogo educativo 0 0
Psicopedagogo 0 0
Otras, especifique ingeniero, arquitecto,
economista
12 50,00
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En la relación entre la titulación de pregrado y el ámbito educativo se encuentra que 12
encuestados, 11 licenciados y 1 Doctor en Ciencias de la Educación, que corresponden
al 50% tienen relación con el ámbito educativo; frente a 12 docentes que representan el
50% , no poseen título relacionado con este ámbito.
La evidencia pone de manifiesto que tan sólo la mitad de las personas que ejercen
funciones docentes en el bachillerato en Ciencias acreditan títulos referentes al área
educativa. Si bien los profesionales que pueden laborar en el bachillerato no
necesariamente deben poseer títulos en educación, es necesario que se fomente la
capacitación y formación continua en temas afines con el desempeño docente. Como
afirma Carrasco (2009) en la formación docente convergen varios aspectos entre ellos
84
el saber pedagógico como instrumental teórico y práctico que le permite al docente
entender su práctica y orientarla. El conocimiento del docente en cuanto a los modelos
y estrategias pedagógicas el dominio de las operaciones que norman la práctica
educativa y demás componentes, se constituyen necesarios para la toma de decisiones
en lo que respecta al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla Nº 12
3.1.2. Tiempo en el que realizó los cursos de formación.
f %
0-5 meses 8 33,33
6-10 meses 5 20,83
11-15 meses 7 29,17
16-20 meses 1 4,17
21-24 meses 3 12,50
Más de 25 meses 0 0
No contesta 0 0
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Respecto a la temporalidad en los que realizó los cursos los encuestados manifiestan:
8 (33,33%) lo hicieron entre 0-5 meses, 7 (29,17%) lo realizaron entre 11-15 meses, 5
(20,83%) entre 6-10 meses, 3 (12,50%) entre 21-24 meses; y, 1 (4,17%) entre 16-20
meses atrás.
Si bien una fracción realizó cursos en el último año, aún no es lo ideal dentro de la
formación permanente del profesional de la educación. De ahí una razón más para que
los directivos realicen una evaluación en relación a este ámbito. A decir de López (2005)
“toda necesidad, en términos de organización, expresa unas diferencias entre los
rendimientos reales y los que hacen falta; los rendimientos actuales y los deseados; y,
los rendimientos actuales y los futuros” (p.79). En ello radica la importancia de realizar
una buena evaluación de necesidades de formación ya que al final de este proceso es
cuando se definen las respectivas estrategias que ayudarán a vencer las deficiencias
encontradas.
85
Tabla Nº 13
3.1.3. Los cursos realizados han sido con el auspicio de:
f %
El gobierno 8 33,33
De la institución donde labora usted 1 4,17
Beca 0 0,00
Por cuenta propia 15 62,50
No contesta 0 00,00
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto al auspicio de los cursos realizados se encuentra que: 15 que representan el
62,50% lo hicieron por cuenta propia, 8 que representan el 33,33% recibieron el auspicio
del gobierno y 1 que representa el 4,17% lo realizó con el patrocinio de la institución en
la que labora.
El acceso a la capacitación por parte de los docentes con nombramiento está asegurada
y de alguna forma es obligatoria. Hay que resaltar que un buen número lo hace por
iniciativa propia y con sus recursos. Los directivos podrían realizar proyectos para
apoyar en parte y asegurar una formación acorde a los requerimientos de la institución.
Según expresa Lamata y Gütiérrez (2009) la entidad que promueve el análisis es quien
organiza y certifica el proceso formativo de acuerdo a las actividades que realizan o a
los proyectos que tienen planificado llevar a cabo. En este contexto, pueden darse tres
situaciones: que las necesidades detectadas formen parte de la normativa institucional
o las exigencias de la organización; que las necesidades sean parte de los proyectos a
mejorar; y, que las necesidades se conjuguen con las demandas de los involucrados. A
este tipo de necesidades también se las denomina necesidades individuales y afectan
a grupos pequeños que tratan de resolver problemas específicos.
Tabla Nº 14
3.1.4. Importancia de seguirse capacitando en temas educativos.
f %
Si 24 100
86
No 0 0
Total: 24 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Ante la importancia de seguirse capacitando, los 24 encuestados que representan el
100% consideran que si es importante continuar capacitándose en temas educativos.
Todos coinciden en que es necesario seguirse preparando. Si la predisposición existe,
sólo hace falta liderar en el centro educativo propuestas encaminadas a satisfacer las
necesidades manifiestas en esta investigación por parte de los docentes. Como
aseveran Mañu y Goyarrola(2011) “hay escuelas que hacen esfuerzos para formar a
sus profesores y consiguen mejorar su nivel educativo.
Tabla Nº 15
3.1.5. Temáticas en las que le gustaría capacitarse.
f %
Pedagogía educativa 2 8,33
Teorías del aprendizaje 0 0,00
Valores y educación 0 0,00
Gerencia / Gestión educativa 1 4,17
Psicopedagogía 1 4,17
Métodos y recursos didácticos 2 8,33
Diseño y planificación curricular 4 16,67
Evaluación del aprendizaje 7 29,17
Políticas educativas para la administración 0 0,00
Temas relacionados con las materias a su cargo 3 12,50
Formación en temas de mi especialidad 0 0,00
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 2 8,33
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 2 8,33
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Las temáticas en las que les gustaría capacitarse son: 7 docentes que representa el
29,17% manifiestan que les gustaría capacitarse en Evaluación de los aprendizajes; en
Diseño y planificación curricular 4 personas, es decir el 16,67%; en temas con las
materias relacionadas a su cargo 3 docentes, 12,50%; Pedagogía educativa, Métodos
y recursos didácticos Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Diseño, seguimiento
87
y evaluación de proyectos, señalan 2 docentes en cada temática y representa el 8,33%
respectivamente; en Gerencia/ gestión educativa, Psicopedagogía eligen 2 docentes
cada temática, es decir representa el 4,17 %.
Estos resultados demuestran la situación real de los profesores, es un diagnóstico de
necesidades de formación que no es un conjunto de peticiones al azar de un dirigente
o del personal acerca de lo que piensan que se necesita para reforzar los conocimientos.
Si así fuera, se caería en el error de capacitar por capacitar. Tampoco se trata de hacer
un listado con capacitaciones para escoger. “Un diagnóstico es una estrategia para
conocer las carencias en cuanto a aptitudes, actitudes y hábitos, que el personal
requiere satisfacer para desempeñarse bien en su puesto”. (Reza, 2006, p.64). La
tendencia de la totalidad de los investigados respecto a las temáticas gira en torno a
Evaluación de los aprendizajes y Diseño y planificación curricular, áreas directamente
relacionadas con los cargos que actualmente desempeñan y que necesariamente deben
aplicarse en el establecimiento de acuerdo a las normativas educativas vigentes.
3.2. Análisis de las necesidades de formación.
3.2.1. Análisis organizacional.
Tabla Nº 16
3.2.1.1. Las materias que imparte, tienen relación con su formación profesional.
f %
Si 19 79,17
No 5 20,83
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
La relación entre la formación profesional y las materias que imparte se manifiesta en
19 docentes que representan el 79,17% en los que sí existe relación y en tan solo 5
docentes que representan el 20,83% en los que no existe relación.
La institución aún no cumple con la totalidad de relación entre la formación profesional
del docente y las materias que dicta. Es necesario vincular completamente las dos
variables a fin garantizar una educación de calidad. Por otra parte Chiavenato (1999)
asevera que el recurso humano es el factor fundamental para la marcha de una empresa y debe
ser seleccionado de manera óptima, considerando que el perfil de cada aspirante se adapte al
88
requerido por la misma, es decir el individuo debe ser eficaz para que contribuya a alcanzar los
objetivos de la institución mediante su participación activa.
Tabla Nº 17
3.2.1.2. Años de bachillerato en los que imparte asignaturas.
f %
Primero 5 20,83
Segundo 9 37,50
Tercero 10 41,67
Total: 24 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Considerando los tres años de bachillerato, 10 docentes que representan el 41,67%
laboran en el tercer curso, 9 que representan el 37,50% laboran en el segundo curso; y,
5 que representan el 20,83 % laboran en el primer curso.
Existe proporción de docentes en cada curso del bachillerato considerando lo
establecido en la LOEI (2011) la nueva modalidad del bachillerato tiene una malla
curricular definida oficialmente por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional;
también los estudiantes deben cursar el denominado tronco común, que es una serie de
asignaturas definidas para lograr un aprendizaje básico y esencial correspondiente al
nivel de enseñanza en el que se encuentran.
El Bachillerato en Ciencias, a más de los contenidos básicos del BGU les permite
profundizar otras áreas académicas de acuerdo al PEI y en el tercer año los estudiantes
tendrán asignaturas optativas a su elección.
Tabla Nº 18
3.2.1.3. Cursos que ha propiciado la institución en los dos últimos años.
f %
Si 4 16,67
No 20 83,33
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
89
En relación a la propiciación de cursos en los dos últimos años por parte de la institución
en la que labora, 20 personas que representan el 83,33% dicen que no se propiciaron;
y, 4 personas que representan el 16,67% dicen que sí.
Se manifiesta la necesidad de propiciar cursos y capacitación por parte de los directivos
del establecimiento; la capacitación debe ser una prioridad institucional, acatando el plan
decenal de educación del Ecuador 2006-2015, en donde una de las políticas del estado
es la “revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, la
capacitación profesional permanente…” (Ministerio de Educación, 2007).
Tabla Nº 19
3.2.1.4. En la actualidad, las autoridades de la institución, están ofreciendo o elaborando
proyectos/cursos/seminarios de capacitación.
Opciones f %
Si 2 8,33
No 22 91,67
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Respecto al conocimiento de que las autoridades en la actualidad están ofreciendo o
elaborando proyectos/cursos/seminarios de capacitación, 22 encuestados que
representan el 91,67% no conocen; y, 2 personas que representan el 8,33% dicen si
conocer de tales aspectos.
En el centro educativo hace falta la figura de un líder estratégico como dice Delgado
(2005), que busque desarrollar estrategias para conducir a la organización en medio de
entornos turbulentos y cambiantes, a través de la comunicación y mantener a los actores
educativos informados oportunamente de los proyectos que se deben desarrollar en la
institución.
Tabla Nº 20
3.2.1.5. En caso de existir cursos o se estén desarrollando, estos se realizan en función de:
f %
Áreas de conocimiento 0 0
Necesidades de actualización curricular 2 8,33
Leyes y reglamentos 1 4,17
Asignaturas que imparte 0 0
Reforma Curricular 0 0
Planificación y Programación Curricular 0 0
Otros, especifique 0 0
90
No contesta 21 87,50
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Del total de encuestados, 21 que representan el 87,50% no contestan a la inquietud.
Dos personas que representan el 8,33% dicen que los cursos están relacionados con
necesidades de actualizaciones curriculares; y, 1 persona que representa el 4,17% dice
que está relacionado con leyes y reglamentos. Estos resultados confirman que en la
institución no se desarrollan los cursos de capacitación.
Tabla Nº 21
3.2.1.6. La organización y la formación.
1 2 3 4 5 T
Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato. 1 2 6 9 6 24
Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes…)
2 4 6 10 2 24
Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato.
0 2 9 10 3 24
Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación, participación, satisfacción y rendimiento en el trabajo…)
0 2 6 16 0 24
Conoce el tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa.
0 8 5 9 2 24
Conoce las herramientas/ elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa.
0 8 11 5 0 24
Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos (autoridades, docentes, estudiantes)
1 0 8 12 3 24
Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión educativa…)
0 2 7 15 0 24
Diseña planes de mejora de la propia práctica docente. 9 8 7 0 0 24
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
De acuerdo a los resultados que arroja la tabla se observa que existe un rango de 1, es
decir la mayoría tiene limitaciones en diseñar planes de mejora de la propia práctica
docente; existe un nivel 3 en el análisis de los factores que condicionan la calidad de la
91
enseñanza en el bachillerato, planteamiento, ejecución y seguimiento de proyectos
educativos; hay un rango de 4, en donde la mayoría de los profesores manifiesta que sí
se detienen a analizar los elementos del currículo, el clima organizacional, la estructura
organizativa institucional como los diversos departamentos, áreas y gestión educativa.
En consecuencia se podría deducir que los maestros en el desempeño de su misión
ejercen un liderazgo transformacional, a decir de Lozano y Castañeira (2013), este tipo
de liderazgo, enmarca el desarrollo de tareas básicas del ámbito pedagógico como la
visión, la misión y los objetivos institucionales, el involucrar a los actores de la
comunidad en el desarrollo de proyectos y actividades relacionadas con la rendición de
cuentas, proyectos de carácter social, económico y relacionados con el medio ambiente,
entre otros.
3.2.2. La persona en el contexto formativo.
Tabla Nº 22
3.2.2.1 Motivación para seguir un programa de formación para obtener la titulación de cuarto
nivel.
f %
SI 21 87,50
NO 3 12,50
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Ante la opción de seguir un programa de formación para obtener la titulación de cuarto
nivel, 21 que representan el 87,50% si consideran atractiva la opción y a tan sólo 3 que
representan el 12,50% no les resulta atractiva.
Se manifiesta la apertura que hay para seguir un programa de formación permanente
por parte de la mayoría de los docentes. Esto pone de manifiesto que una de las partes
implicadas en el hecho educativo está consciente de la necesidad de la formación
continua. Será necesario que los directivos diseñen estrategias para apoyar la
predisposición de los docentes; como sostiene Ainscow y otros (2001) La mejora de la
eficacia educativa depende de gran manera de la formación permanente de los
docentes. La institución educativa no logrará mejoras si el recurso humano docente no
se actualiza. Para ello es necesario que existan procesos planificados para mantener el
92
aprendizaje continuo. Entonces, la formación debe ser sistémica y estar de acuerdo con
los programas de mejora elaborados por la institución, u otras entidades.
Tabla Nº 23
3.2.2.3. Si la respuesta es positiva, en qué le gustaría formarse:
f %
Maestría 19 90,47
PhD 2 9,52
Total: 21 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
De las personas que les resulta atractiva la opción, 19 que representan el 90,47% les
gustaría realizar estudios de maestría y a 2 que representan el 9,52% un doctorado PhD.
La mayoría de los docentes se inclinan por una titulación de postgrado en el nivel de
maestría. Considerando que todos acreditan títulos terminales de tercer nivel, la
oportunidad de proseguir con estudios de cuarto nivel está abierta. Será necesario
direccionales hacia las menciones existentes de maestrías, considerando lo que afirman
Manzano, Rivera y Rodríguez (2006) que la educación se convierte en una materia
prioritaria para alcanzar la sociedad del conocimiento; por lo tanto, el posgrado en el
ámbito de la educación permanente es un conjunto de procesos de enseñanza y
aprendizaje que complementan, actualizan, los conocimientos y habilidades que poseen
los universitarios, garantizando y fortaleciendo la superación profesional, los avances
científico-técnicos y la formación académica para elevar la calidad en el desempeño en
las entidades que laboran.
Tabla Nº 24
Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años.
f %
Ningún curso 6 25,00
Un curso 7 29,17
Dos cursos 6 25,00
Tres cursos 3 12,50
Cinco cursos 2 8,33
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto a la formación del profesorado manifestada en el número de cursos
realizados en los dos últimos años, se encuentra que 7 (29,17%) han realizado un curso,
93
6 (25%) han realizado tres cursos y ningún curso respectivamente, 3 (12,50%) realizan
tres cursos, y 2 (8,33%) cinco cursos.
La formación de los docentes es el pilar fundamental en la educación. En estos
resultados los datos manifiestan que es insuficiente por lo que es necesario que la
institución y sus directivos diseñen y propongan un programa para solventar este vacío;
considerando que la formación docente es un proceso permanente, dinámico, integrado,
multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales,
filosóficos e históricos, para lograr la formación integral del docente.
A través de la formación del profesorado se logra una mejor atención a la sociedad y
esto logra el progreso en el proceso de aprendizaje. El progreso de la educación
depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como
de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador (Arenas y
Fernández, 2009).
Tabla Nº 25
3.2.2.4. Totalización en horas de los cursos recibidos.
f %
No contesta 6 25,00
0 - 25 horas 3 12,50
26 – 50 horas 6 25,00
51 – 75 horas 3 12,5
76 -100 horas 0 0
Más de 100 horas 6 25,00
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Respecto al total de horas que acreditan en cursos realizados, 6 que representan el 25%
acreditan más de 100 horas, entre 26-50 horas y no contestan respectivamente; y, 3
que representan el 12,50% acreditan entre 51-75 horas y entre 0-25 horas
respectivamente.
El número de horas acreditadas en cursos es insuficiente. Se verifica nuevamente la
necesidad de liderar por parte de la institución en un programa de formación continua y
permanente.
94
En relación a estos resultados Quiñónez (2013) señala que el ser y quehacer de los
docentes está ligada al mundo de la formación y del conocimiento, y en ambos
referentes se están produciendo cambios muy significativos que obligan a contextualizar
también la orientación del trabajo en el aula.
Las demandas de los individuos y de la sociedad plantean tres tipos de formación
docente: Formación vinculada a contenidos científicos específicos, formación
especializada del área disciplinar a la que el docente pertenece y formación polivalente,
flexible y centrada en la capacidad de adaptación a situaciones diversas y a la resolución
de problemas; es decir, una formación que permita un desarrollo integral de la persona
que potencie su madurez y capacidad de compromiso social y ético.
Tabla No 26
3.2.2.5. Motivos por los que se imparten los cursos/capacitaciones:
f %
Aparición de nuevas tecnologías 9 37,50
Falta de cualificación profesional 0 0
Necesidades de capacitación continua y permanente 5 20,83
Actualización de leyes y reglamentos 5 20,83
Requerimientos personales 5 20,83
Otros. Especifique cuáles 0 0
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto a los motivos para dictar cursos o capacitaciones los encuestados
consideran: 9 que representan el 37,5% por la aparición de nuevas tecnologías, 5 que
representan el 20,83% respectivamente por necesidades de capacitación continua y
permanente, actualización de leyes y reglamentos y requerimientos personales.
Para Gros y Silva (2010) la actualización docente, es una de las claves para la
implementación de procesos de enseñanza innovadores, que potencien más y mejores
aprendizajes. Las TIC pueden apoyar los procesos de formación. Estas instancias
formativas pueden introducirse desde la formación inicial en las facultades de pedagogía
hasta la formación permanente durante el desarrollo de la vida profesional en que los
profesores usen estos espacios virtuales para formarse y ejercer esta modalidad de
enseñanza en sus prácticas docentes.
95
En consecuencia las motivaciones de los profesores para emprender las capacitaciones
son valederas y están acorde a las necesidades personales e institucionales que de
momento se derivan de los cambios en el Sistema Educativo Nacional.
Tabla Nº 27
3.2.2.6. Aspectos que se consideran de mayor importancia en el desarrollo de un
curso/capacitación.
f %
Aspectos teóricos 0 0
Aspectos técnicos/Prácticos 3 12,50
Ambos 21 87,50
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Los aspectos de mayor importancia en el desarrollo de un curso/capacitación son los
aportes teóricos y técnico/prácticos para 21 encuestados que representan el 87,50%; y,
tan solo los aspectos técnicos/prácticos para 3 personas que representan el 12,50%.
Las respuestas de los docentes investigados son coherentes con sus vivencias en el
aula y coinciden con los aportes de los autores en lo referente a este tópico.
Para Tardif (2004) los profesionales deben basar la práctica de su profesión en
conocimientos especializados y formalizados; las profesiones se basan en las
disciplinas científicas puras pero su aplicación es pragmática, es decir se enfoca en la
resolución de problemas concretos; de todo esto se desprende que los conocimientos
profesionales no sólo implican conceptos y teorías, sino que exigen siempre la
capacidad de innovación, improvisación y adaptación ante los cambios y ante
situaciones nuevas para poder analizarlos y resolverlos de acuerdo a los criterios de sus
saberes.
Tabla Nº 28
3.2.2.7. La persona en el contexto formativo.
1 2 3 4 5 T
Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientas a mis estudiantes.
1 2 5 12 4 24
La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes dadas las diferentes características étnicas del país.
0 3 12 6 3 24
96
La formación profesional recibida, me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes.
0 3 5 13 3 24
Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico (retroproyector, diapositivas, pizarra, videos)
1 1 4 10 8 24
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
En relación a los resultados obtenidos es notorio que existe un rango de 4, la mayoría
de los docentes manifiestan que la formación que han recibido en las TIC´s les permite
manejar herramientas y medios tecnológicos para acceder a la información oportuna
para orientar el aprendizaje de los estudiantes.
Las Tecnologías de Información y Comunicación, o TIC’s por sus iniciales, son uno de
los pilares fundamentales de la sociedad. Al hacer referencia a las TIC’s se habla de
“todas aquellas técnicas, herramientas o mecanismos que sirven para facilitar el
almacenamiento, procesamiento y comunicación de la información digital”. (Ministerio
de Educación, 2010, p.30)
En la actualidad, la implementación del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación ha logrado un mayor enriquecimiento de la enseñanza y
de los procesos de aprendizaje. Los estudiantes de esta nueva era ya no se limitan a
ser solamente receptores de los aprendizajes impartidos por el docente, sino que estas
nuevas tecnologías les permiten interactuar en contextos virtuales y con nuevos
recursos para la simulación de escenarios o resolución de tareas. Todos estos recursos
fomentan el autoaprendizaje mediante la exploración en Internet con fines estrictamente
educativos.
3.2.3. La tarea educativa.
Tabla Nº 29
3.2.3.1. Cursos de capacitación que los docentes han impartido en los últimos dos años.
f %
Si 3 12,50
No 21 87,50
Total: 24 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
97
Considerando la multiplicación de conocimientos a otros compañeros en los dos últimos
años, los encuestados manifiestan: 21 que representan el 87,50% no han impartido
cursos de capacitación; y, tan solo 3 que representan el 12,50% si lo han hecho.
Aún es incipiente la multiplicación de conocimientos adquiridos en la propia institución
o fuera de ella, por lo que es necesario como afirma (García 2009), que la labor del
docente debe ir más allá del aula, ya que debe considerar la vinculación con la
comunidad y el sector productivo. Para que se transforme en un buen gestor educativo
debe desarrollar las competencias que le permitan desempeñarse eficazmente en la
tarea educativa, siendo indispensables los siguientes conocimientos y habilidades: tener
un perfil que le permita excelentes relaciones interpersonales, ser un buen comunicador,
tener dotes de liderazgo para trabajar en equipo y dirigir la organización escolar; su
característica debe ser la innovación y el espíritu investigativo que garantice una
educación de calidad.
Tabla Nº 30
3.2.3.2. Motivos por los que los docentes asisten a los cursos/capacitaciones:
f %
La relación del curso con mi actividad docente 6 25,00
El prestigio del ponente 1 4,17
Obligatoriedad de asistencia 1 4,17
Favorecen mi ascenso profesional 1 4,17
La facilidad de horarios 2 8,33
Lugar donde se realizó el evento 0 0
Me gusta capacitarme 13 54,17
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
La motivación por la que asisten a cursos/capacitaciones es: 13 que representan el
54,17% porque le gusta capacitarse, 6 que representan el 25,00% por la relación del
curso con la actividad docente, 2 que representan el 8,33% por la facilidad de horarios,
1 que representa el 4,17 respectivamente por el prestigio del ponente, obligatoriedad de
la asistencia, favorecen el ascenso profesional.
Estos resultados son alentadores para la institución en donde se realiza el trabajo
investigativo ya que un buen porcentaje de profesionales poseen mística profesional.
De acuerdo con Rivera (2008) el gestor educativo para lograr una formación integral en
98
los educandos, debe asumir el compromiso de trabajar por una constante actualización;
orientando y estimulando a los educandos hacia la investigación científica, a formular
propuestas que resuelvan o mejoren las problemáticas de su realidad, productos de los
espacios de análisis y reflexión que el docente genere. Coherente con el ser y el hacer.
Promotor de valores éticos y morales sólidos, que permita rescatar al hombre íntegro
dentro de una cultura globalizada.
Tabla Nº 31
3.2.3.3. La tarea educativa.
1 2 3 4 5 T
Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar…)
1 0 10 11 2 24
Describe las funciones y cualidades del tutor. 1 2 4 13 4 24
Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula. 1 0 10 7 6 24
Conoce diferentes técnicas de enseñanza individual y grupal. 1 1 5 17 0 24
Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente.
1 1 6 10 6 24
Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos. 1 2 10 8 3 24
Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante 1 1 14 7 1 24
Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica (estilos de enseñanza y aprendizaje, el aula como grupo…)
0 1 6 12 5 24
Percibe con facilidad problemas de los estudiantes. 0 2 15 3 4 24
Planifico, ejecuto y doy seguimiento a los proyectos económicos, sociales, culturales o educativos.
0 4 4 14 2 24
Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida.
0 2 3 12 7 24
Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles a su solución.
0 1 12 9 2 24
Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes.
0 3 5 12 4 24
El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.
0 9 8 4 3 24
Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s.
0 11 8 4 1 24
Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales (altas capacidades intelectuales; discapacitados: auditiva, visual,
0 3 3 9 9 24
99
sordo-ciego, intelectual, mental, físico – motora, trastornos del desarrollo
Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva.
0 6 8 7 3 24
Realiza la planificación macro y microcurricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula…)
0 1 5 10 8 24
Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje.
0 1 6 11 6 24
Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula. 0 1 5 13 5 24
Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
0 9 7 8 0 24
Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas.
1 1 5 10 7 24
Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario) 1 4 7 9 3 24
Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres.
0 2 8 14 0 24
Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
9 8 7 0 0 24
Utiliza adecuadamente la técnica expositiva. 1 3 7 9 4 24
Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura.
0 2 10 9 3 24
Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje.
0 3 4 14 3 24
El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente.
0 3 8 13 0 24
Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico en mis estudiantes.
0 1 8 11 4 24
Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación.
0 1 8 10 5 24
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Según los resultados que arroja la tabla es evidente que predomina un rango de 4, en
donde la mayoría de los docentes afirman que diseñan y aplican técnicas, didácticas de
enseñanza individual y grupal, estrategias metodológicas para desarrollar la
comunicación y el pensamiento crítico. Realizan las macro y micro planificaciones como
bloques curriculares, unidades didácticas, entre otras; además considera a los alumnos
como artífices de su propio aprendizaje. Existe resultados en el rango 3 en los que se
100
debe considerar que los docentes tienen conocimiento de técnicas para la investigación
en el aula, detectan con facilidad los problemas de los estudiantes para ayudarles a
solucionar, realizan las planificaciones en base a los requerimientos de una educación
inclusiva. Se puede evidenciar que hay un nivel de 1, es decir existen limitaciones en la
cuestión referente al diseño de instrumentos para la autoevaluación de la práctica
docente.
Para Contreras, Carrasco y Sepúlveda (2011) el papel de los docentes es ayudar
a los educandos a “aprender a aprender” de manera independiente para que
construyan su propio conocimiento y no sean receptores pasivos y memorísticos de la
información.
El docente en el desempeño de sus funciones debe desarrollar las siguientes
competencias: dominar los contenidos y planificar, establecer metas y evaluar los
procesos y resultados, promover el logro de aprendizajes significativos, fomentar la
capacidad de análisis, creatividad y originalidad, atender las diferencias individuales.
Tabla Nº 32
3.2.4. Conclusión del Análisis de la Formación.
Análisis de Formación
Media Obtenida
1 2 3 4 5 Total
f % f % f % f % f % f %
La persona en el contexto formativo 2 2,08 9 9,38 26 27,08 41 42,71 18 18,75 96 100,00
La organización y la formación 13 6,02 36 16,67 65 30,09 86 39,81 16 7,41 216 100,00
La tarea educativa 19 2,55 89 11,96 226 30,38 300 40,32 110 14,78 744 100,00
Total: 34 134 317 427 144 1056
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Tomando como base una escala valorativa en donde 5 es siempre, 4 casi siempre, 3 a
veces, 2 rara vez, y 1 nunca; en la tabla se puede observar que el rango que tiene mayor
frecuencia es el 4, es decir casi siempre, tanto en el aspecto referente a la persona en
el contexto formativo, 42,71%, la organización y la formación con 39,81%; en lo que
corresponde a la tarea educativa existe un porcentaje del 40,32% por lo que se puede
deducir que en el establecimiento, los profesores del bachillerato casi siempre cumplen
con los indicadores referente a la persona en el contexto formativo, a la organización y
101
la formación y a la tarea educativa, sin embargo se debe mejorar estos aspectos para
llegar a la excelencia profesional.
De acuerdo con González y Raposo (2008) las necesidades formativas del docente
constituyen una importante línea de investigación en formación del profesorado. Los
supuestos teóricos en los que se asienta el diagnóstico de necesidades para la
formación del profesorado, surgen de la concepción de una formación en ejercicio desde
los profesores, lo que implica una atención preferente a sus formas de hacer y pensar,
a sus ideas y preocupaciones, a su sistema de procesamiento y transformación de la
realidad del aula. En una formación dirigida a facilitar el desarrollo profesional docente,
será prioritario implicar y comprometer al profesorado en su formación.
Tabla Nº 33
3.2.5. Relación: La persona en el contexto formativo, la organización y la formación y la tarea
educativa.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle”
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Como resultados obtenidos en lo relacionado a la dimensión del Análisis de la
Formación se puede concluir que de acuerdo a los rangos establecidos del uno al cinco,
en el 1 existe un porcentaje del 3,22%; en el 2 un 12,69%, en el 3 un 30,02%, en el 4
un 40,43%, y en el 5 un porcentaje del 13,64%.
En el rango 4 se obtiene una frecuencia del 40,43% que es el mayor puntaje por lo que
se puede concluir que en los docentes del bachillerato existe la predisposición y
preocupación para acceder a una formación permanente, analizar los aspectos
organizacionales y tener un buen desempeño de la tarea educativa. Sin embargo se
debe poner más énfasis en los procesos de cada ámbito hasta lograr un 100% en los
resultados y mejorar la calidad de la enseñanza.
Para todos los docentes son indispensables los programas de formación permanente,
que según el Reglamento a la Ley Orgánica Intercultural, Art. 312 son un conjunto de
cursos relacionados entre sí, con un tema determinado para alcanzar un objetivo de
aprendizaje sistémico.
MEDIA ARITMÉTICA
1 2 3 4 5
3,22 12,69 30,02 40,43 13,64
102
Por otra parte Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (2001), manifiestan que la mejora
de la eficacia educativa depende en gran parte de la formación permanente de los
docentes. La institución educativa no logrará mejoras si el talento humano docente no
se actualiza. Para ello es necesario que existan procesos planificados para mantener el
aprendizaje continuo. Entonces, la formación debe ser sistémica y estar de acuerdo con
los programas de mejora elaborados por la institución, u otras entidades.
3.3. Cursos de formación.
Tabla Nº 34
3.3.1. La titulación en pregrado, tiene relación con otras profesiones.
f %
Ingeniero 8 33,33
Arquitecto 1 4,17
Contador 0 0
Abogado 0 0
Economista 3 12,50
Médico 0 0
Veterinario 0 0
Otras, especifique: Doctor y Licenciados en
Ciencias de la Educación
12 50,00
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En cuanto a la relación entre la titulación de pregrado y otras profesiones se encuentra
que 12 encuestados, que representan el 50% tienen relación con la carrera de Ciencias
de la Educación; 8 que representan el 33,33% tienen relación con ingenierías; 3 que
representan el 12,50 son economistas y, 1 que representa el 4,17 se relaciona con la
arquitectura.
La relación de las titulaciones de pregrado con otras profesiones manifiesta que éstas
se vinculan con el área de la matemática, específicamente con las ingenierías, por lo
que en lo referente a la capacitación continua es urgente que la institución diseñe y
planifique cursos que posibiliten relacionarlas con los módulos de la figura profesional
del bachillerato que oferta.
103
Como afirman Sáenz, Cárdenas y Rojas (2010) que es evidente la necesidad de la
capacitación y formación en pedagogía del profesor de cualquier nivel para mejorar sus
habilidades docentes, en las funciones que su carrera le exige los cursos de
capacitación docente tienen un efecto positivo en la práctica docente reflejada en la
calidad de la comunicación, la relación profesor -alumno y las estrategias pedagógicas
empleadas, elementos fundamentales delos modelos pedagógicos constructivistas.
La institución educativa en la que el docente labora, debe propiciar los cursos de
capacitación que al mejorar el desempeño de sus docentes, promoverán su desarrollo
académico.
Tabla Nº35
3.3.2. Modalidad para recibir la capacitación:
f %
Presencial 12 50,00
Semipresencial 11 45,83
A distancia 0 0,00
Virtual/por internet 1 4,17
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docente del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Considerando las opciones del acceso a la capacitación, 12 que representan el 50,00%
les gustaría que fuera presencial, 11 que representan el 45,83% desearía que fuera
semipresencial; y, 1 que representa el 4,17% lo haría virtual/internet.
Existe una opinión dividida entre lo presencial y semipresencial. Es necesario brindar
mayor información a fin de solventar inquietudes referentes a las ventajas y desventajas
de las dos opciones y buscar consolidar una de ellas para el grupo.
Tabla Nº 36
3.3.3. Horario de preferencia para recibir los cursos de capacitaciones presenciales o
semipresenciales.
f %
De lunes a viernes 11 45,83
Fines de semana 13 54,17
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
104
Los horarios de quienes desearían cursos presenciales se manifiesta en 13 que
representan el 54,17% que les gustaría que fueran los fines de semana; y, 11 que
representan el 45,83% que prefieren que fueran de lunes a viernes.
En el diseño del curso se debe considerar algunos elementos, que beneficien a los
destinatarios. En relación a lo manifestado Ko&Rossen (2004) definen que diseño es “la
forma y dirección que se pretende dar al curso” (p.46). Se debe considerar cada una de
las partes que integran la planificación, es decir, los objetivos que se pretende alcanzar,
al finalizar los cursos de formación, así como los contenidos, las estrategias
metodológicas, las actividades, los recursos como talento humano, materiales,
financieros, el tiempo y las evaluaciones que deben estar en relación a los objetivos
planteados, con el propósito de alcanzar resultados satisfactorios.
Al igual que en el ítem anterior, es imperiosa la necesidad de información que clarifique
las opciones y las ventajas a fin de incentivar y garantizar el acceso a los cursos de
formación.
Tabla Nº 37
3.3.4. Obstáculos que se presentan para que usted no se capacite:
f %
Falta de tiempo 1 4,17
Altos costos de los cursos o capacitaciones 13 54,17
Falta de información 2 8,33
Falta de apoyo por parte de las autoridades de la
institución en donde labora
5 20,83
Falta de temas acordes con su preferencia 3 12,50
No es de su interés la capacitación profesional 0 0
No contesta 0 0
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Los obstáculos que se presentan para no poder capacitarse están representados por:
13, (54,17%) por los altos costos de los cursos o capacitaciones, 5 (20,83%) por la falta
de apoyo por parte de las autoridades de la institución en donde labora, 3 (12,50%) por
la falta de temas acordes con su preferencia, 2 (8,33%) por falta de información; y, 1
(4,17%) por falta de tiempo.
El mayor obstáculo manifestado son los costos que se deben cubrir para la capacitación.
Según De Martín (2005) son problemáticas estructurales ya que son inconvenientes que
105
se generan por la falta de disponibilidad de los recursos necesarios para la
implementación de los cursos formativos, por ejemplo, en este caso es el problema
financiero.
Una alternativa de solución sería brindar mayor información respecto a las opciones de
créditos y becas, así como también buscar encaminar una propuesta de crédito
directamente por parte de las autoridades de la institución.
Tabla Nº 38
3.3.5 Los directivos de su institución fomentan la participación del profesorado en cursos que
promueven su formación permanente.
f %
Siempre 0 0
Casi siempre 0 0
A veces 4 16,67
Rara vez 11 45,83
Nunca 9 37,50
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Respecto al fomento de la participación del profesorado en cursos de formación
permanente por parte de los directivos, los encuestados manifiestan: 11 que
representan el 45,83% rara vez, 9 que representan el 37,50% nunca; y, 4 que
representan el 16,67% rara vez.
Una de las debilidades de la institución es que rara vez el profesorado participa en
cursos que promuevan su formación permanente. Los directivos deben diseñar,
planificar cursos formativos, considerando en cada etapa ciertas actividades. Al
respecto Ramírez (2009) propone el siguiente esquema: Planes de preparación,
realización, comunicación y planes de evaluación.
106
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE
107
4.1. Tema del Curso:
LA PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA PROMOVER
EN LOS EDUCANDOS EL DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIO DE
DESEMPEÑO
4.2. Modalidad de estudios:
Este curso de capacitación se realizará en la modalidad presencial por cuanto los docentes
investigados así lo solicitan, además es necesario que en cada sesión la teoría se desarrolle
paralelamente con la práctica.
4.3. Objetivos:
General:
Capacitar a los docentes sobre la planificación de la evaluación de los aprendizajes, para
mejorar las competencias profesionales en los procesos evaluativos.
Específicos:
Fundamentar científicamente sobre los procesos de evaluación de los aprendizajes para
aplicar estos conocimientos en el aula.
Analizar las normativas vigentes, referente a la calificación y promoción de los estudiantes,
para la toma de decisiones.
Diseñar técnicas e instrumentos de evaluación, para garantizar los procesos de evaluación
de los aprendizajes.
4.4. Dirigido a:
Tabla Nº 39
Años de servicio docente.
f %
2 años 2 8,33
4 años 2 8,33
5 años 2 8,33
7 años 1 4,17
8 años 5 20,83
10 años 1 4,17
11 años 1 4,17
15 años 2 8,33
108
No contestan 8 33,33
Total: 24 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del bachillerato del Colegio “Julio Matovelle” Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
En lo referente a los años de servicio docente 8 profesores que representan el 33,33%
no contestan, 5 personas que es el 20,83% tienen 8 años de servicio, 2 docentes que
representa el 8,33% tienen 4 años de servicio, 2 profesores que representa el 8,33%
tienen 5 años de servicio, 1 docente que representa el 4,17% tiene 7 años de servicio,
1 docente que representa el 4,17% tiene 10 años de servicio, 1 docente que representa
el 4,17% tiene 11 años de servicio y 1 docente que representa el 4,17% tiene 11 años
de servicio docente.
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios.
El curso está dirigido a los docentes de bachillerato general unificado, que poseen título
de tercer nivel y una trayectoria o experiencia profesional de 1 a 15 años, es decir para
los niveles uno, dos y tres, para los profesores que tengan habilidades y conocimientos
básicos, que les permitan ampliar las habilidades para la planificación, selección y
aplicación de los instrumentos para mejorar los procesos de evaluación de los
aprendizajes y desarrollar aspectos especializados como el diseño de material didáctico
y programación de cursos de aprendizaje para los estudiantes.
4.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Para el desarrollo del curso de capacitación en la Planificación de la evaluación de los
aprendizajes para promover el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño, es
necesario la utilización de un proyector, pantalla de proyección, sistema de
amplificación, computadoras y videos sobre prácticas docentes en el aula.
4.5. Breve descripción del curso.
Este curso de capacitación responde a la preocupación de los docentes de bachillerato que
tienen la necesidad de planificar los procesos de evaluación de los aprendizajes por cuanto
constituye el elemento de mayor complejidad dentro del proceso educativo, ya que es
necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos, mediante la sistematización
de las destrezas con criterio de desempeño, mismas que permiten desarrollar las
potencialidades de los individuos y promover estudiantes críticos, creativos, que demuestren
actitudes para el trabajo colaborativo y sean protagonistas en el proceso educativo. Por
consiguiente se requiere de una evaluación diagnóstica continua, que permita detectar a
109
tiempo las limitaciones de los estudiantes, con el propósito de adoptar medidas correctivas
necesarias en el aprendizaje.
Se debe considerar en todo momento la aplicación de la evaluación formativa, integral a través
de la aplicación de métodos y técnicas adecuadas con el objetivo de lograr eficiencia y eficacia
en los procesos de enseñanza y aprendizaje; además los requerimientos del sistema de
evaluación determina que tanto en la evaluación por procesos y resultados debe haber
evidencias que sirvan de sustento para justificar la gestión del docente en el aula, ante los
actores de la comunidad educativa.
4.5.1. Contenidos del curso.
UNIDAD 1
1. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1.1. Definición de evaluación
1.2. Evaluación estudiantil
1.3. Propósitos de la evaluación
1.4. Tipos de evaluación
1.5. Aprobación y alcance de los logros
1.6. Requisitos para la promoción
UNIDAD 2
2. DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
2.1. Definición
2.2. Indicadores esenciales de evaluación
2.3. Características de los indicadores
UNIDAD 3
3. LA PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
110
3.1. Definición de planificación de la evaluación de los aprendizajes
3.2. Etapas de la planificación de las destrezas con criterio de desempeño
3.3. Ventajas de la planificación de la evaluación
UNIDAD 4
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MAYOR UTILIDAD PARA EL DESARROLLO DE
DESTREZAS
5. CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
4.1. Técnicas de evaluación definición
4.2. Instrumentos de evaluación definición
4.3. Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación
4.3.1. La observación
4.3.1.1. Definición
4.3.1.2. Proceso para la aplicación de la técnica de la observación
4.3.1.2.1. Tipos
4.3.1.2.1.1. Registro anecdótico
4.3.1.2.1.2. Lista de cotejo
4.3.1.2.1.3. Escala de calificaciones
4.3.2. Pruebas de base estructurada
4.3.2.1. Definición
4.3.2.2. Qué es un ítem
4.3.2.2.1. Estructura de un ítem
4.3.2.2.2. Tipos de un item
4.3.3. El portafolio
4.3.3.1. Definición
4.3.3.2. Procedimiento
4.3.3.3. Ventajas
4.3.4. La rúbrica
111
4.3.4.1. Definición
4.3.4.2. Procedimiento
4.5.1.1. Evaluación de los aprendizajes.
Definición de evaluación:
Si buscamos en un diccionario el significado de la palabra evaluación, se encuentra la
siguiente definición: “acción y efecto de evaluar” (Nuevo Océano Uno, 2006, p. 659). Al
buscar el significado de la palabra evaluar se encuentra la siguiente explicación:
“Señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Comprobar el rendimiento escolar de un alumno…”
El Reglamento para la evaluación estudiantil de la Universidad Central del Ecuador, en
el Art.1, define la evaluación de la siguiente manera: “La evaluación es un proceso
sistemático, científico, continuo, participativo, formativo, orientado a recopilar
información relacionada con los aprendizajes, habilidades, y destrezas de los
estudiantes, elaborar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar la calidad del
proceso de formación integral.”
Considero que esta definición es clara, concreta y precisa, por cuanto contiene todos
los elementos que se debe tomar en cuenta para aplicar en los procesos de la
evaluación de los aprendizajes.
Evaluación de los aprendizajes
El Reglamento a la LOEI, en lo que atañe a la evaluación, calificación y promoción de
los estudiantes, indica lo siguiente:
Art. 184.- La evaluación estudiantil.- es un proceso continuo de observación, valoración
y registro de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los
estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la
metodología de enseñanza y los resultados de aprendizaje.
Los procesos de evaluación estudiantil no siempre deben incluir la emisión de notas o
calificaciones. Lo esencial de la evaluación es proveerle retroalimentación al
estudiante para que este pueda mejorar y lograr los mínimos establecidos para la
112
aprobación de las asignaturas del currículo y para los cumplimientos de los estándares
nacionales. La evaluación debe tener con propósito principal que el docente oriente al
estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a lograr
los objetivos de aprendizaje.
Art. 185.- Propósitos de la evaluación.-La evaluación debe tener como propósito
principal que el docente oriente al estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa
y detallada para ayudarlo a lograr los objetivos de aprendizaje; como propósito
subsidiario, la evaluación debe inducir al docente a un proceso de análisis y reflexión
valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendizaje, con el objeto
de mejorar la efectividad de su gestión.
En atención a su propósito principal, la evaluación valora los aprendizajes en su
progreso y resultados; por ello debe ser formativa en el proceso, sumativa en el
producto y orientarse a:
Reconocer y valorar las potencialidades del estudiante como individuo y como actor
dentro de grupos y equipos de trabajo.
Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de los aprendizajes y los avances en
el desarrollo integral del estudiante.
Retroalimentar la gestión estudiantil para mejorar los resultados de aprendizaje
evidenciados durante un periodo académico.
Estimular la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Art. 186.- Tipos de evaluación.- La evaluación estudiantil puede ser de los siguientes
tipos, según su propósito:
Diagnóstica.- Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso, quimestre o
unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante
ingresa al proceso de aprendizaje.
Formativa.- Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente
realizar ajustes en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los
actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en
el desarrollo integral del estudiante.
Sumativa.-Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la
proporción de los logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o
unidad de trabajo.
Art. 187.-Características de la evaluación estudiantil.- La evaluación de los
aprendizajes debe reunir las siguientes características:
113
Valora el desarrollo integral del estudiante, y no solamente su desempeño.
Es continua porque se realiza a lo largo del año escolar, valora el proceso, el progreso
y el resultado final del aprendizaje.
Incluye diversos formatos e instrumentos adecuados para evidenciar el aprendizaje
de los estudiantes, y no únicamente pruebas escritas.
Considera diversos factores, como las diferencias individuales, los intereses y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, las condiciones del
establecimiento educativo y otros factores que afectan el proceso educativo.
Tiene criterios de evaluación explícitos, y dados a conocer con anterioridad al
estudiante y a sus representantes legales.
Art. 193.- Aprobación y alcance de los logros.-Se entiende por “aprobación” al logro de
los objetivos de aprendizajes definidos para una unidad, programa de asignatura o
área de conocimiento, fijados para cada uno de los grados, cursos, subniveles y niveles
del Sistema Nacional de Educación. El rendimiento académico de los estudiantes se
expresa a través de la escala de calificaciones prevista en el siguiente artículo del
presente reglamento.
Art. 196.- Requisitos para la promoción.- La calificación mínima requerida para la
promoción, en cualquier establecimiento educativo del país, es de siete sobre diez
(7/10).
En el subnivel de Básica Superior y el nivel de Bachillerato, para la promoción al
siguiente grado o curso, se requiere una calificación promedio de siete sobre diez
(7/10) en cada una de las asignaturas del currículo nacional.
4.5.1.2. Destrezas con criterio de desempeño.
Definición.- Las destrezas con criterio de desempeño expresan el saber hacer, con
una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de complejidad de
los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes
interrogantes:
¿Qué debe saber hacer? Destreza
¿Qué debe saber? Conocimiento
¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de Profundización.
114
(Actualización y Fortalecimiento Curricular de Educación General Básica, 2010)
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente principal para que
los docentes elaboren la planificación microcurricular de sus clases y las tareas de
aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematización, se aplicarán de
forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas teóricas, con
diversos niveles de integración y complejidad.
Indicadores esenciales de evaluación.- Son evidencias concretas de los resultados
de aprendizaje, precisando el desempeño esencial que deben demostrar los
estudiantes. Se estructura a partir de las siguientes interrogantes:
¿Qué acción o acciones se evalúan?
¿Qué conocimientos son los esenciales en el año?
¿Qué resultados concretos evidencia el aprendizaje.(Actualización y Fortalecimiento
Curricular de Educación General Básica, 2010, p.19-20)
Los indicadores de logro se plantean a partir de los indicadores esenciales de
evaluación, para especificar de manera concreta lo que se requiere lograr en el
aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluación
y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeño y las estrategias de
enseñanza-aprendizaje pertinentes con la situación didáctica que va a ser planificada.
Los indicadores pueden enfocarse en los niveles de los contenidos y procedimientos
que intentan calificar, o en habilidades verificables mediante la observación directa, la
aplicación de pruebas u otros instrumentos.
Un indicador cuantitativo está fundamentado en un indicador medible y numérico. Por
ejemplo en el Reglamento General a la LOEI, en el Art. 194, señala que la calificación
se asentarán según la siguiente escala:
Tabla Nº 40
Escala de calificaciones
Escala cualitativa Escala cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos. 10
115
Fuente: Reglamento General a la LOEI, Art. 194. Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Características de los indicadores:
Según el Grupo Santillana (2010) los indicadores deben cumplir las siguientes
características.
Ser claros y precisos.
Describir y mostrar, en diversos niveles, el alcance de los conocimientos de las
destrezas.
Ser observables y verificables.
Ser específicos.
Servir de referente para valorar el desempeño de los educandos.
4.5.1.3. La planificación de la evaluación para el desarrollo de las destrezas con
criterio de desempeño.
Definición de planificación de la evaluación de los aprendizajes
Es un elemento fundamental del currículo y del proceso pedagógico del aula. Es la
determinación de un plan organizado de acciones, que permiten evidenciar el logro de
los aprendizajes y en base a los resultados tomar decisiones para mejorar los procesos
de enseñanza – aprendizaje.
Etapas de la planificación de la evaluación de las destrezas con criterio de
desempeño:
Determinación de las destrezas con criterio de desempeño: Son las acciones,
conocimientos y nivel de profundidad que deben lograr los alumnos, que están
establecidos en los programas y bloques curriculares, impartidos por el Ministerio
de Educación.
Domina los aprendizajes requeridos. 9
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7 - 8
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. 5 - 6
No alcanza los aprendizajes requeridos. ≤ 4
116
Determinación de los criterios para la evaluación y las evidencias: Para cada
una de las destrezas se establece los criterios de evaluación y las fuentes de
información o evidencias de logro a través de las producciones del estudiante.
Establecimiento de los niveles de logro de los criterios en las evidencias: A
través de los indicadores esenciales de evaluación, se define los niveles de logro
para cada uno de las destrezas.
Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decir qué instrumento se
empleará para la recolección de información (Pruebas estructuradas, observación,
cuestionarios, etc.). Las técnicas e instrumentos son decisivas en el momento de la
evaluación porque aportan los datos y la información que sostienen sus juicios y
decisiones.
Aplicar los instrumentos para obtener información: Por ejemplo, en el caso de
la aplicación de la prueba con base estructurada, es importante tomar en cuenta
que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.
Registrar y analizar la información: Una vez aplicado el instrumento a los
estudiantes, se realiza el análisis de los resultados obtenidos, que muestran los
logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores de desempeño de
los educandos en función de los objetivos planteados. El cuidado con que se realiza
el proceso y análisis determina la utilidad de los resultados para los propósitos
evaluativos.
Tomar decisiones: La evaluación debe aclarar los logros en cada uno de las
destrezas valoradas, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser
reforzados, así como identificar las posibles causas de los errores, tanto a nivel
grupal como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de
comprensión lectora, se toma la decisión de que los estudiantes necesitan realizar
más ejercicios de comprensión específica de palabras para suplir esta
debilidad.(Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 86)
Ventajas de la planificación de la evaluación
Evita la improvisación y reduce niveles de incertidumbre.
Optimiza el uso del tiempo.
117
Promueve la eficiencia y eficacia.
Existe un mayor empoderamiento en los actores del proceso de enseñanza -
aprendizaje, al conocer hacia dónde se dirigen sus esfuerzos en el cumplimiento de
las tareas escolares.
Permite diseñar diferentes métodos y técnicas que motiven al educando a tener una
actitud de confianza y seguridad.
118
Tabla Nº 41
Ejemplo de planificación de la evaluación de destrezas con criterio de desempeño para la
evaluación sumativa de un bloque curricular o examen de un quimestre.
UNIDAD EDUCATIVA “JULIO MARÍA MATOVELLE”
DATOS INFORMATIVOS:
NIVEL:
ÁREA:
AÑO
LECTIVO
QUIMESTRE:
AÑO EGB:
GRUPOS/PARALELOS:
DOCENTE(S):
TIPO: Evaluación sumativa
1. OBJETIVO EDUCATIVO DEL BLOQUE O QUIMESTRE
Verificar el nivel de desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño logrados por los
estudiantes durante el segundo bloque curricular, mediante la aplicación de técnicas e
instrumentos de evaluación para la toma de decisiones y programar la retroalimentación.
OBJETO DE
EVALUACIÓN ACTIVIDAD EVALUATIVA
DESTREZAS
CON CRITERIO
DE DESEMPEÑO
EVALUACIÓN DE
INDICADORES ESENCIALES Y
DE LOGRO
VALORACIÓN TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
LA SOLICITUD
1. Elaborar
solicitudes
diversas y
analizarlas en
función de
discriminar,
interpretar e inferir
información
específica.
INDICADOR ESENCIAL
Elabora solicitudes diversas y las
analiza.
INDICADORES DE LOGRO
Identifica en una solicitud
presentada la estructura
de la misma, señalando
cada parte.
1 - 7
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
INSTRUMENTO:
Cuestionario
2. Producir
solicitudes
escritas a partir
del uso de
soportes escritos
para conseguir
objetivos
específicos.
INDICADOR ESENCIAL
Produce solicitudes escritas.
INDICADORES DE LOGRO
Elabora una solicitud
considerando la estructura
de la misma.
1 - 4
TÉCNICA
La observación
INSTRUMENTO:
Ficha de
observación
3. Comparar
solicitudes de
diversos orígenes
INDICADOR ESENCIAL
Compara solicitudes de diversos
orígenes.
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
119
y ámbitos que le
permitan
diferenciar el
intercambio social
que se da a través
de ellas.
INDICADORES DE LOGRO
Deduce las partes de la
estructura de una solicitud
en base a conceptos
dados dentro de un
organizador gráfico.
1 - 7 INSTRUMENTO:
Cuestionario
4. Aplicar
propiedades
textuales y los
elementos de la
Lengua en la
producción de
solicitudes con la
aplicación
adecuada de las
propiedades
texturales.
INDICADOR ESENCIAL
Aplica propiedades textuales y los
elementos de la Lengua en la
producción de solicitudes.
INDICADORES DE LOGRO
Utiliza conectores
causales, consecutivos,
adversativos y disyuntivos
y los ubica correctamente
en oraciones incompletas.
1 – 4
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
INSTRUMENTO:
Cuestionario.
5. Aplicar
propiedades
textuales y los
elementos de la
Lengua en la
producción de
solicitudes con la
aplicación
adecuada de las
propiedades
texturales.
INDICADOR ESENCIAL
Aplica propiedades textuales y los
elementos de la Lengua en la
producción de solicitudes.
INDICADORES DE LOGRO
Conoce el significado de
párrafo inductivo y
deductivo, ubicando el
subtítulo según el
concepto dado.
1 – 2
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
INSTRUMENTO:
Cuestionario
6. Escribir
diferentes tipos de
solicitudes con la
aplicación
adecuada de las
propiedades
textuales.
INDICADOR ESENCIAL
Escribe diferentes tipos de texto
con la aplicación adecuada de las
propiedades textuales.
INDICADORES DE LOGRO:
Reconoce y clasifica frases
formales e informales.
1 – 4
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
INSTRUMENTO:
Cuestionario
7. Aplicar
propiedades
textuales y los
elementos de la
INDICADOR ESENCIAL
Aplica propiedades textuales y los
elementos de la Lengua en la
producción de solicitudes.
1 – 4
TÉCNICA
Prueba de base
estructurada
120
Lengua en la
producción de
solicitudes con la
aplicación
adecuada de las
propiedades
texturales.
INDICADORES DE LOGRO.
Conoce el participio activo
y pasivo de los verbos y
escribe la conjugación
correspondiente de verbos
propuestos.
68 Puntos
INSTRUMENTO:
Cuestionario
Fuente: En base al documento de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la EGB 2010 Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
4.5.1.4. Técnicas e instrumentos de mayor utilidad para el desarrollo de las
destrezas con criterio de desempeño.
Técnicas de evaluación definición
Son los procedimientos utilizados por los docentes con el propósito de recoger la
información que se desea obtener para su posterior análisis e interpretación.
Instrumentos de evaluación definición
Son herramientas o materiales estructurados que se emplean para recolectar y
registrar la información, relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El texto de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de EGB al referirse a la
visión de la pedagogía del aprendizaje productivo y significativo se sustenta en
ciertos principios de la Pedagogía Crítica que se fundamenta en el protagonismo
de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretación y solución de
problemas y de acuerdo a esta visión en la actualidad es necesario la
implementación y aplicación de técnicas e instrumentos, que permitan mejorar los
procesos de una evaluación formativa.
Por lo expuesto, en esta propuesta se ha seleccionado técnicas e instrumentos de
evaluación que sugieren aplicar con frecuencia los asesores educativos, tales
como: la observación, las pruebas de base estructurada, el portafolio y la rúbrica.
Según Castillo (2000, p. 83), las técnicas e instrumentos de evaluación son las
que se especifican en la siguiente tabla:
121
Tabla Nº 42
Clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Conceptos Procedimientos Actitudes
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
- Escala de observación. x xx xx
- Registro anecdótico. x x xx
- Escalas de valoración. x x xx
- Diarios de clase. xx xx xx
ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
- Monografías. xx xx x
- Resúmenes. xx xx x
- Trabajos de ampliación y síntesis.
xx xx x
- Cuadernos de clase. xx xx xx
- Cuadernos de campo. x xx x
- Resolución de ejercicios y problemas.
x xx xx
- Textos escritos. xx x x
- Producciones orales. xx xx x
- Producciones plásticas o musicales.
x xx x
- Producciones motrices. x xx xx
- Investigaciones. xx xx xx
- Juegos de simulación y dramáticos.
x xx xx
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS
- Diálogo. xx xx x
- Entrevista. xx x xx
- Asamblea. x x xx
- Puestas en común. xx xx x
PRUEBAS ESPECÍFICAS
- Objetivas. xx x x
- Abiertas. xx x x
- Interpretación de datos. xx xx x
- Exposición de un tema. xx xx x
- Resolución de ejercicios y problemas.
xx xx xx
- Pruebas de capacidad motriz. x xx xx
Fuente:MEC: Evaluación del proceso de aprendizaje (1992) Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
La técnica de la observación
122
Se define como la recolección de información en forma sistémica, válida y
confiable, por consiguiente la intencionalidad es científica. Entonces necesita ser
plasmada en registros que contenga criterios claros para posteriormente poder
procesarla.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las
habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características
actitudinales en relación con otros individuos y con la tarea, la observación es el
único recurso para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los
mayores problemas que presenta este modo de medición se refieren a la
objetividad y a la significación de lo observado.
Proceso para la aplicación de la técnica de la observación:
Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su
comportamiento.
Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.
Pedir opiniones a los pares.
Preguntar la opinión del individuo.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el
trabajo docente, se han seleccionado:
Registro anecdótico.
Las escalas de calificación.
Listas de cotejo.
Registro anecdótico.
Es un instrumento que permite registrar de manera puntual y en el momento que
sucede, incidentes o hechos ocurridos, sean de signo negativo o positivo, que se
consideren relevantes dentro del ámbito escolar.
Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre.
Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho.
Recomendaciones de actuación.
123
Tabla Nº 43
Registro anecdótico
El registro anecdótico debe ser realizado por el propio
docente para anotar los hechos más significativos de la vida
escolar del alumno.
Constituye una técnica idónea para revelar la personalidad
del educando. Debemos entender como conducta
anecdótica los comportamientos no acostumbrados y
aquellos incidentes favorables o no al sujeto del aprendizaje.
El número de registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe identificar el
lugar, momento y detalle de la situación acaecida.
El registro anecdótico debe ser realizado en forma breve y
sencilla teniendo presente que no solo sirve para anotar los
desajustes y dificultades, sino también para comprobar los
logros alcanzados.
Esquema de registro anecdótico
Alumno:
Ciclo: Curso/año
Incidente:
Interpretación:
Recomendación:
Observador:
Fecha:
Fuente:Santillana. (2009) ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Guayaquil: Imprenta Mariscal Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Estrategias para mejorar la utilización del registro anecdótico:
Determinar por adelantado que se va a observar, pero tener en cuenta
cualquier comportamiento inesperado.
Observar y registrar suficientemente la situación para que el comportamiento
adquiera significado.
Registrar el incidente después de la observación, tan pronto como sea posible.
Limitar cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente.
Reunir varias anécdotas de un estudiante antes de procesar la información y
emitir un juicio de valorar relativo al comportamiento típico.
El registro anecdótico debe ser realizado en forma breve y sencilla y sirve no
sólo para anotar los desajustes y dificultades, sino también para comprobar los
logros alcanzados.(Grupo Santillana, 2009, p. 29)
Tabla Nº 44
Ejemplo de un registro anecdótico
Alumno:
Juan
124
Fuente:Elaboración propia, en base a Santillana. (2009) Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal
Listas de cotejo.
Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica o una
destreza. Exige una respuesta simple de un “si” o “no”.
Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos
procedimentales que pueden ser divido claramente en una serie de actuaciones
parciales o pasos.
Modo de construcción.
Identificar y describir claramente cada una de los indicadores o actividades que
se desean registrar.
Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los
actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo. (Castillo y
Cabrerizo, 2010, p. 347).
Tabla Nº 45
Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar actitudes de los estudiantes en los procesos
de enseñanza aprendizajes al realizar trabajos en grupo.
Nivel: Bachillerato
Curso/año: Segundo
Incidente:
Cuando Juan solicitó un lápiz a su compañero y este no lo prestó, reaccionó violentamente
golpeándolo en el rostro.
Interpretación:
Juan tiene problemas de comportamiento y convivencia armónica
Recomendaciones:
Potenciar en el aula la importancia de la práctica de valores como: el respeto, la tolerancia, la
convivencia pacífica, la solidaridad.
Dialogar con los padres del estudiante.
Reportar este caso al departamento de consejería estudiantil.
Observador:
Docente
Fecha:
125
Esta lista de cotejo es de mucha utilidad ya que en base a las actitudes
manifestadas por los educandos, los docentes orienten al estudiante de manera
oportuna y pertinente.
Nivel: Bachillerato Área: Todas al Áreas Año Lectivo:
Quimestre: Curso:
Docente: Fecha:
Propósito:
CRITERIOS
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES
Álvarez Vélez Adriana
Ávila López Marcelo
Bermeo Córdova Luis
Castro Cárdenas Emilia
SI NO SI NO SI NO SI NO
Compresión de la temática:
1. Utiliza el material impreso entregado por el docente y otras guías propuestas.
2. Presta atención a las instrucciones impartidas por el docente antes de la ejecución del trabajo.
3. Aporta información nueva, pertinente y relevante al grupo de trabajo.
Cooperación:
4. Realiza con puntualidad y efectividad las tareas y actividades programadas
5. Guía y orienta al equipo para alcanzar los objetivos propuestos.
Tolerancia:
6. Demuestra solidaridad y respeto por los integrantes del equipo
7. se interesa y participa en las actividades del equipo
Capacidad de liderazgo:
8. En sus actitudes demuestra una convivencia pacífica.
9. Toma parte activa y tiene en cuenta a los compañeros para la toma de decisiones
10. Es creativo
126
VALORACIÓN: Cada indicador realizado tendrá el valor de 1 punto.
TOTAL:
PROMEDIO:
Fuente: Elaboración propia, en base a la definición de la lista de cotejo. Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Escala de valoración
La escala permite registrar el grado de desarrollo de las destrezas, que se desea
evaluar, en relación con una persona o situación, La más utilizada es la escala
numérica.
Escala numéricas
Valoran el grado de desarrollo de una destreza, mediante una serie ordenada de
números, cuya significación es determinada por el evaluador.
Tabla Nº 46
Ejemplo de una escala de valoración numérica
CURSO:
NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO:
FECHA DE APLICACIÓN:
DESTREZA: Aplicar los elementos de la Lengua en la producción de solicitudes
y cartas
No. El/la Alumno/a
No alcanza los
aprendizajes requeridos
Está próximo a
alcanzar los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Domina los aprendizajes requeridos
Supera los aprendizajes requeridos
Total 50
puntos
1. Escribe la solicitud considerando su estructura.
10
2. Existe coherencia en el escrito.
7
3. Existe secuencia de ideas.
9
4. Demuestra claridad y precisión en las ideas.
8
127
5. Utiliza los signos de puntuación.
4
TOTAL: 4 0 15 9 10 38,00
PROMEDIO: 7,60
Fuente: Elaboración propia en base a la definición de escala de valoración descriptiva.
Escala cualitativa Escala cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos 10
Domina los aprendizajes requeridos 9
Alcanza los aprendizajes requeridos 7-8
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
5-6
No alcanza los aprendizajes requeridos
≤4
Considerando la escala de calificaciones propuesta en el Reglamento General a
la LOEI, Art. 194; para obtener el promedio se debe aplicar una regla de tres
simple o la media aritmética.
PRUEBAS DE BASE ESTRUCTURADA
Definición
“Se entiende por prueba de base estructurada aquella que ofrece respuestas
alternas como verdadero o falso, identificación y ubicación de conocimiento,
jerarquización, relación o correspondencia, análisis de relaciones, completación o
respuestas breves.” (Reglamento General a la LOEI, 2012, Art. 211).
El Reglamento a la LOEI, Art. 212 establece la obligatoriedad de aplicar las
pruebas de base estructurada para los exámenes de supletorio y remedial.
Andrade (2013) afirma que “Las pruebas objetivas estuvieron presentes durante
mucho tiempo en la educación ecuatoriana, especialmente en la década de los
70,80 y 90, pero se fueron perdiendo en la década de los 2000, en la actualidad
nuevamente toman fuerza como un formato de evaluación universal que es
aplicado en la mayoría de países y organizaciones. La diferencia con las pruebas
objetivas anteriores, es que las actuales son de base estructurada que privilegian
procesos cognitivos de mayor nivel que el simple conocimiento por memorización
como en las anteriores pruebas objetivas” (p. 34)
128
¿Qué es un ítem?
El ítem es la unidad básica de observación de una prueba objetiva. Se utiliza para
medir conocimientos formales, destrezas cognitivas adquiridas a través de la
experiencia y aprendizajes complejos. No requiere de juicios personales del
evaluador o de interpretaciones para calificar las respuestas correctas. Posee una
respuesta única previamente establecida.
Estructura de un ítem
Un ítem está conformado por los siguientes elementos:
Base
Opciones de respuesta
El ítem no se limita a enunciarse únicamente en forma interrogativa, si no que
puede adoptar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno,
una orden para realizar una tarea (Grupo Santillana, 2010, p. 35).
Tipos de ítems
La Guía Didáctica de Evaluación de los Aprendizajes, (2013) de la Universidad de
Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación señala que:
Existe una variedad de ítems, pero los más usados en la práctica docente son: los
de selección simple, selección múltiple, selección de la mejor respuesta, selección
de la respuesta incorrecta, de base común de ordenamiento, de identificación de
gráficos y localización en mapas, de verdadero o falso, correspondencia o relación
de columnas, de completación y respuesta breve.
Ítems de selección simple:
Se caracterizan porque solamente hay una respuesta correcta.
Ítems de selección múltiple:
En los de selección múltiple, el sujeto debe elegir diversas respuestas que sean
verdaderas entre distintas alternativas.
Ítems de selección de la mejor respuesta:
129
En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe
determinar cuál es la mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos.
Ítems de selección de la respuesta incorrecta:
En este caso, se pide al estudiante que marque la respuesta que no es correcta.
Los distractores son verdaderos. En las instrucciones debe estar muy claro que
se tiene que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia
natural de elegir la respuesta correcta.
Ítems de ordenamiento:
Con relación a los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de
hechos o conceptos que aparecen desordenados y que debe ordenar con un
criterio que, previamente, ha sido establecido. Este criterio debe estar muy claro,
lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios más usuales
son los siguientes:
Histórico – temporal. En este ítem de ordenamiento se presenta al alumno una
serie de acontecimientos históricos o eventos, que deberán ser ordenados con
criterio cronológico.
Espacial. Los ítems del problema deben ser ordenados en el marco de un espacio
o entorno determinado. En su construcción se utilizan términos como: mayor,
menor, este, oeste, cercano, lejano, superior, inferior, entre otros.
Causal. Se solicita al estudiante que ordene de forma concatenada los elementos
de un conjunto, unidos por la relación causa – efecto.
Funcional. Exige establecer la secuencia funcional de una serie de hechos,
fenómenos o actividades.
Lógico. En este caso, el estudiante debe hacer un ordenamiento de las ideas
lógicas y coherentes de una serie propuesta.
Ítems de identificación de gráficos y localización en mapas
En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o mapa, y se pide al estudiante
que realice algún ejercicio de identificación o de localización.
Ítems de verdadero o falso:
130
En el caso de los ítems de verdadero o falso, la respuesta de los estudiantes exige
decidir; por separado, respecto a la corrección o incorrección de un grupo de
afirmaciones.
Ítem de correspondencia o relación de columnas.
Se componen de dos listados de elementos que se asocian entre sí, de acuerdo a
un criterio que debe especificarse en la base del ítem. Se puede usar una gran
variedad de combinaciones: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores
y obras, magnitudes y unidades, cantidades y fórmulas, entre otros.
Ítem de completación
Es una serie de oraciones afirmativas transformadas a enunciados incompletos
para escribir al final la respuesta.
Ítem de respuesta breve
Son preguntas que en forma directa se formula al alumno para responder
brevemente por medio de una o varias palabras. Se adapta para examinar lugares
nombres y fechas.(p. 41-44)
FORMULACIÓN DE EJEMPLOS CON LOS TIPOS DE ÍTEMS
Ítems de selección simple
De los enunciados referentes a la clasificación de las palabras por
el acento, encierre la respuesta correcta:
Palabras agudas son las que llevan el acento en la penúltima
sílaba
Las palabras por el tipo de acento se clasifican en tónicas y átonas.
Las palabras graves son las que llevan el acento en la última
sílaba.
Todas las palabras que llevan el acento en la antepenúltima sílaba
no se tildan.
Ítems de selección múltiple
Referente a la temática de la Revolución Francesa subraye la
respuesta correcta.
131
La Revolución Francesa significó el paso de una sociedad capitalista
basada en la economía de mercado.
La Revolución Francesa marco el fin de la edad media.
Uno de los principales motivos que provocaron la Revolución
Francesa fue el empobrecimiento de los trabajadores.
En la Constitución de 1792 se dio a conocer la declaración de los
derechos del hombre.
Con la Revolución Francesa se promulgó tres principios: Libertad,
Igualdad y Fraternidad.
Ítems de selección de la mejor respuesta
De las siguientes expresiones relacionadas con la evaluación de los
aprendizajes encierre el literal de la mejor respuesta.
Calificar tareas, lecciones, exámenes.
Registrar calificaciones.
Proceso sistemático e integral.
Recopilar información.
Ítems de la respuesta incorrecta
La palabra que NO está escrita correctamente es:
escribir
exhibir
herbir
recibir
Ítem de ordenamiento histórico temporal
Ordene cronológicamente las siguientes etapas históricas:
Moderna
Antigua
Media
Contemporánea
132
Ítem de ordenamiento espacial
Ordene de mayor a menor las ciudades más pobladas de Ecuador.
Santo Domingo
Quito
Cuenca
Guayaquil
Ambato
Ítem de ordenamiento funcional
Enumere de acuerdo a la secuencia lógica la estructura de la hoja de
vida.
Experiencia laboral
Referencias personales
Reconocimiento
Datos personales
Educación
Ítem de verdadero a falso
Escriba una V si es verdadero o F si es falso según corrresponda en lo
que refiere a los uso de los signos de puntuación.
V F
La coma se utiliza para seprar elementos de
una enumeracion.
La coma se utiliza para separar párrafos.
Par realizar una aclaracion que se intercala
en una oración.
Los dos puntos se utilza depués del vocativo
saludo.
Ítem de correspondencia o relación de columnas
133
En la columna izquierda se encuentran los nombres de obras literarias
ecuatorianas de la generación del 30. Escriba el número que corresponda al
autor de cada una de las obras, cuyos nombres se encuentran en la columna
de la derecha.
Cruces sobre el agua Jorge Icaza
El Guaraguao Demetrio Aguilera Malta
El cholo que odió la plata José de la Cuadra
Huasipungo Joaquín Gallegos Lara
Ítems de completación
Escriba en la línea la expresión que complete correctamente las
cuestiones.
Los elementos que conforman el aparato respiratorio son: fosas nasales,
faringe, laringe, pulmones, alvéolos pulmonares tráquea y ---------------------
Ítem de respuesta breve
Escriba sobre la línea la expresión que conteste correctamente cada
pregunta.
¿En qué año se proclamó la independencia del Ecuador? -----------------------
¿Quién fue el primer presidente del Ecuador? ------------------------
En la Guía Didáctica de Evaluación de los Aprendizajes, (2013) de la Universidad
de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación constan las
siguientes sugerencias para la construcción de pruebas de base estructurada:
En los ítems que midan valores, es importante que haya una sola respuesta y
que ésta no esté sujeta a discusión.
Cuando se presenta una ilustración como elemento adicional, debe incluir la
instrucción que invite a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo
“Obsérvese el siguiente dibujo”.
134
Los dibujos de historietas y escenarios, pueden usar caricaturas, las cuales se
presentan con mayor nitidez al momento de fotocopiar el examen, además de
ser un material más agradable, siempre y cuando no se distorsione el objetivo.
Variar al azar, la posición de la respuesta correcta. No seguir un orden
esquemático que pueda resultar predecible para el estudiante.
En el promedio, cada ítem debe requerirle al estudiante un minuto para su
respuesta. Si el ítems consta de un testo de lectura largo, posiblemente tendrá
que ocupar más de un minuto para la respuesta.
En la formulación de cada ítem el docente debe hacerse las siguientes
preguntas.
o ¿Presenta cada ítem una tarea claramente formulada?
o ¿Mide cada ítem un aprendizaje significativo?
o ¿La dificultad del ítem, es adecuada al nivel del estudiante?
o ¿Los distractores son atractivos y adecuados? (p. 47)
El Portafolio
Consiste en la elaboración de estrategias de recolección y registro de
publicaciones, trabajos , proyectos y noticias, entre otros, organizados de
manera sistemática de acuerdo a objetivos específicos que tienen como finalidad
monitorear y avaluar el avance y los logros obtenidos en el conocimiento de un
fenómeno social determinado. Tiene también como propósito propiciar el
desarrollo de ciertas destrezas y habilidades, en áreas curriculares específicas.
(Danielson y Abrutyn, 1997, p.8).
El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos
realizados, por los estudiantes realizados durante un curso o disciplina, por
consiguiente favorece una evaluación autentica, formativa, que permite la práctica
de la autoevaluación y coevaluación.
Procedimiento:
135
La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
Establecer el propósito del portafolio: para qué asignaturas y periodos se
utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; qué trabajos se incluirán y por qué;
y cómo se organizará.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del
portafolio.
Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentación del portafolio en la escuela (Ministerio de
Educación, 2010, p.163).
Ventajas:
Compromete a los alumnos al desarrollo de los aprendizajes.
Permiten que los alumnos observen y tomen conciencia de sus
progresos.
Ofrece información al docente sobre el aprendizaje de sus alumnos.
Brinda información a los padres o representantes de los alumnos.
Evidencia productos que permitan evaluar destrezas, habilidades a lo
largo de un proceso.
Tabla N° 47
Ejemplo de una matriz para evaluar la elaboración del portafolio del estudiante
OBJETIVO: Analizar el portafolio para asignar una valoración a los trabajos académicos
independientes realizados por los estudiantes. .
INSTRUCCIONES: Para la valoración, cada criterio se calificará sobre 2 puntos, dando
un total de 10 puntos.
Nivel: Bachillerato Área: Todas al Áreas Año Lectivo:
Quimestre: Curso:
Docente: Tipo: Formativa
Propósito: Registrar cualitativa y cuantitativamente los avances y el logro de los aprendizajes del estudiante.
136
Fuente: Elaboración propia, en base a la definición de la lista de cotejo.
Elaborado por: Lic. Rosario Zapata Quelal.
Conclusión: Esta ficha es aplicable tanto para evaluación de procesos como para los
resultados
Rúbrica.
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores
que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y
actitudes o los valores, en una escala determinada.
El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o
alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente, se presenta
en una tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizontal,
los rangos de valoración.
Procedimiento:
Para elaborar una rúbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
Establecer los grados máximo, intermedio y mínimo de logros de cada
indicador para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar (Valenzuela ,
2012, p. 221).
NÓMINA
CREATIVIDAD PARA
LA PRESENTACIÓN DE TRABAJO
S
TRABAJO
CONCLUIDO
PUNTUALIDAD EN
LA ENTREGA
DE TRABAJO
S
ORDEN EN LOS TRABA
JOS
ASEO EN LOS TRABAJ
OS
TOTAL
PROMEDIO
2 2 2 2 2 10 10
1 Álvarez Vélez Adriana
1 2 2 2 2 9 9
2 Ávila López Marcelo
1 2 1 2 1 7 7
3 Bermeo Córdova Luis
0 1 0 2 2 5 5
4 Castro Cárdenas Emilia
2 2 2 2 2 10 10
137
Ejemplo de una matriz de la rúbrica para desarrollar destrezas con criterio de
desempeño
Objetivo específico: Aplicar las reglas de la declamación para desarrollar los recursos
retóricos en el arte de la poesía.
Instrucciones: Para la valoración, cada criterio se calificará máximo sobre 5 puntos,
dando un total de 20 y luego se aplicará un regla de tres con el propósito de obtener una
calificación sobre 10 puntos.
Tabla N° 48
Ejemplo: Matriz de la rúbrica para desarrollar destrezas con criterio de desempeño
UNIDAD EDUCATIVA “JULIO MARÍA MATOVELLE”
HERMANAS OBLATAS
DATOS INFORMATIVOS:
Nivel: Bachillerato Área: Lengua y Literatura
Año Lectivo:
Quimeste: Curso: Primero Paralelo:
Docente: Función: Conocimiento
Propósito: Retroalimentar la tarea estudiantil para mejorar los resultados de aprendizaje.
Tipo: Formativa
Criterio 1: Memorización
No.
Nómina Memorización Puntaje
sobre 5
Nivel 5 Es capaz de recordar la totalidad de la poesía.
Nivel 4 Es capaz de recordar la poesía aceptándose una sustitución.
Nivel 3 Es capaz de recordar parcialmente la poesía, olvidando hasta dos estrofas.
Nivel 2 Recuerda en forma parcial las estrofas del poema.
Nivel 1 Recuerda un mínimo de estrofas del poema.
1 Álvarez Vélez Adriana
x 5
2 Ávila López Marcelo
x 4
3 Bermeo Córdova Luis
x 3
4 Castro Cárdenas Emilia
x 5
Criterio 2: Pronunciación y modulación de la voz.
Pronunciación y modulación de la voz.
138
No.
Nómina
Nivel 5 Pronuncia y modela correctamente las palabras del poema.
Nivel 4 Pronuncia y modula las palabras del poema, aceptando un error
Nivel 3 Pronuncia y modula las palabras del poema, aceptándose un mínimo de errores.
Nivel 2 Errores permanentes en la pronunciación y modulación de las palabras del poema.
Nivel 1 La pronunciación y modulación de voz es indeficiente
Puntaje
sobre 5
1 Álvarez Vélez Adriana
x 4
2 Ávila López Marcelo
x 3
3 Bermeo Córdova Luis
x 3
4 Castro Cárdenas Emilia
x 2
Criterio 3: Expresión corporal
No. Nómina Expresión corporal Puntaje sobre 5
Nivel 5
Coordina la expresión corporal con el tema de la poesía
Nivel 4 No logra coordinar la expresión corporal con el tema de la poesía, aceptando un error.
Nivel 3 No logra coordinar la expresión corporal con el tema de la poesía, aceptando un mínimo de errores.
Nivel 2 No coordina la expresión corporal con el tema del poema
Nivel 1 No demuestra expresión corporal.
1 Álvarez Vélez Adriana
x 4
2 Ávila López Marcelo
x 4
3 Bermeo Córdova Luis
x 3
4 Castro Cárdenas Emilia
x 3
Criterio 4: Tono de voz y pausa
No. Nómina Tono de voz y pausa Puntaje
139
Nivel 5 El tono de voz y las pausas va acorde al tema del poema.
Nivel 4 El tono de voz y las pausas se desvincula con el tema de la poesía.
Nivel 3 El tono de voz y las pausas no es acorde al tema de la poesía.
Nivel 2 El tono de voz es muy débil y no realiza las pausas debidas.
Nivel 1 El tono de voz es deficiente.
sobre 5
1 Álvarez Vélez Adriana
x 4
2 Ávila López Marcelo
x 3
3 Bermeo Córdova Luis
x 3
4 Castro Cárdenas Emilia
x 2
Obtención del promedio final
No.
Nómina CRITERIOS Puntaje
sobre 20
Promedio
sobre 10
Memorización
Pronunciación y
modulación de la voz
Expresión
corporal
Tono de voz
y pausa
1 Álvarez Vélez Adriana
5 4 4 4 17 8,5
2 Ávila López Marcelo
4 3 4 3 14 7,0
3 Bermeo Córdova Luis
3 3 3 3 12 6,0
4 Castro Cárdenas Emilia
5 2 3 2 12 6,0
Fuente: Elaboración propia, en base al Programa Curricular Nacional del Bachillerato, en el área de Lengua
y Literatura.
140
4.5.2. Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso.
4.5.3. Metodología.
En la capacitación a los docentes en lo referente a la planificación de la evaluación de los
aprendizajes se aplicará las estrategias metodológicas como el Ciclo del Aprendizaje
Significativo (ERCA), desarrollado por Malcolm Knowles. En la experiencia concreta que es
el punto de partida se iniciará basándose en los conocimientos adquiridos en la práctica y
experiencias previas de los docentes, motivando mediante determinadas técnicas. En la
reflexión se asimilará experiencias para reflexionar, comparar y analizar conceptos con el
propósito de articular conocimientos previos y los nuevos. En la conceptualización se
complementará la experiencia y la reflexión con la construcción e integración de
significados, definiciones, la sistematización y comprensión de las ideas que surgieron en
la reflexión. Por último se aplicará lo analizado en las diversas temáticas, diseñando los
instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.
Al finalizar cada sesión se dará un espacio para compartir inquietudes acerca del proceso
de aprendizaje.
Técnicas:
Durante el desarrollo del curso de formación docente se aplicarán algunas técnicas como:
Tormenta de ideas: Para aplicarla en la primera fase en el desarrollo de cada sesión.
Phillips 6.6: Para poder discutir las temáticas propuestas y llegar a conclusiones.
FODA: Para analizar la situación real sobre la aplicación de los procesos de la evaluación
de los aprendizajes en la institución.
Encuestas: Con el propósito de recabar información en cuanto a los conocimientos y a la
aplicación de los procesos de evaluación de los aprendizaje en el aula.
Diálogo: Con la finalidad de intercambiar opiniones.
Ordenadores gráficos: Que permitirán sintetizar las temáticas en estudio.
141
4.5.4. Evaluación.
En la evaluación se considerará la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en lo
relacionado al desarrollo de la propuesta que será aplicada a los docentes. Para la
evaluación se considerará los siguientes aspectos:
ASPECTOS PORCENTAJE
EQUIVALENCIA
Cuantitativa
Trabajos individuales 30% 3
Trabajo colaborativo durante las sesiones 10% 1
Diseño de instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes 40%
4
Prueba de salida 20% 2
TOTAL 100% 10
4.6. Duración del curso.
Este curso tendrá una duración de 60 horas reloj, con cinco períodos cada sábado, iniciará el
segundo sábado de diciembre de 2014 y culminará el último sábado de febrero de 2015.
4.7. Cronograma de actividades a desarrollarse.
Unidades
Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
s s s s s s s s s s s s
1
2
3
4
142
UNIDADES ACTIVIDADES PERÍODOS HORA REFRI-
GERIO minutos horas Inicio Fin
UNIDAD 1
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Clase expositiva:
8:00 am
13:30 pm
30 min c/d día
Experiencia
80 min
Reflexión
80 min
Conceptualización 120 min
Aplicación
320 min
Total 600 min 10 h
UNIDAD 2
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
UNIDAD 3
LA PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
Clase expositiva:
8:00 am
13:30 pm
30 min
Experiencia
40 min
Reflexión
40 min
Conceptualización 60 min
Aplicación 160 min
Total 300 min 5h
UNIDAD 4
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE
MAYOR UTILIDAD PARA EL
DESARROLLO CON CRITERIO DE
DESEMPEÑO
Clase expositiva:
8:00 am
13:30 pm
30 min c/d día
Experiencia
40 min x 9 sem.
6 h
Reflexión
40 min x 9 sem.
6 h
Conceptualización 60 min x 9 sem.
9 h
Aplicación 160 min x 9 sem.
24 h
Total 300 min x 9 sem.
45h
DURACIÓN TOTAL 600 min 60 h
4.8. Costos del curso.
Nº Cant. Descripción Costo
unitario Costo total
1 24
Material didáctico (carpetas de fotocopias, e
impresiones, cds con contenido del curso,
papelotes)
$ 10,50 $ 252,00
2 24 Suministros de oficina (marcadores, esferos,
borrador, hojas) $ 7,60 $ 182,40
143
3 288 Refrigerios para 24 participantes por 12 días $ 2,00 $ 576,00
4 12 Transporte del capacitador $ 3,00 $ 36,00
5 60 Honorarios profesionales por hora $ 15,00 $ 900,00
6 24 Certificados de aprobación del curso $ 5,00 $ 120,00
SUBTOTAL $ 2.066,40
Imprevistos 10% $ 206,64
TOTAL $ 2.273,04
4.9. Certificación.
Para que los docentes participantes puedan obtener el certificado de aprobación del curso deben
cumplir con mínimo de asistencia del 90%, es decir haber faltado únicamente seis horas o un
sábado, además obtener un promedio mínimo de 7 sobre 10, en los criterios de evaluación
establecidos en la presente propuesta.
4.10. Bibliografía.
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S.A.
.
145
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
Tomando como fundamento los resultados del trabajo investigativo de, se llega a las siguientes
conclusiones:
Los referentes teóricos relacionados con las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato sirven como requisitos básicos para la interpretación y análisis de los resultados de
la investigación ya que un estudio preliminar contribuye significativamente a su comprensión.
El diagnóstico y evaluación de las necesidades de formación de los docentes mediante la
aplicación de encuestas permite recopilar la información necesaria con el propósito de conocer
la situación real, es decir las fortalezas y debilidades, para formular juicios de valor y tomar
decisiones para mejorar el desempeño profesional de los docentes y por ende la calidad
educativa.
Los resultados relacionados con los cursos y capacitaciones demuestran que existen limitaciones
en este ámbito, por cuanto los docentes han tenido un escaso número de cursos en los dos
últimos años, lo que implica que en el establecimiento no se aplica de la capacitación de manera
sistemática y organizada la capacitación, para que las personas adquieran conocimientos,
desarrollen habilidades y competencias en función de los objetivos y metas de la institución.
Es prioritario diseñar un curso de formación para los docentes con la finalidad de superar las
limitaciones detectadas en el proceso de la investigación y garantizar una educación acorde a las
exigencias de la sociedad actual. Se debe considerar que una institución educativa es de calidad
cuando existen docentes de calidad.
En lo referente a la temática que prefieren capacitarse los docentes, los ámbitos más relevantes
son: evaluación de los aprendizajes, diseño y planificación curricular y temas relacionados a su
cargo.
146
La totalidad de los docentes encuestados poseen un título de tercer nivel y a su vez, existe la
motivación de la mayoría para seguir un programa de formación continua que contribuya al
desarrollo profesional; al respecto Manzano, Rivera y Rodríguez (2006) manifiestan que la
educación se convierte en una materia prioritaria para alcanzar la sociedad del conocimiento; por
lo tanto, el posgrado en educación es un conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje que
complementan, actualizan, los conocimientos y habilidades que poseen los universitarios,
garantizando y fortaleciendo los avances científico-técnicos y la formación académica para elevar
la calidad en el desempeño en las entidades que laboran.
En general, se confirma que existen necesidades de formación de los docentes de bachillerato
en los tópicos determinados en el trabajo investigativo, tales como la persona en el contexto
educativo, la organización y la formación, la tarea educativa y los cursos de formación.
RECOMENDACIONES:
Los líderes educativos deben aplicar estrategias que permitan superar inconvenientes
relacionados con el factor económico y tiempo, con el propósito de que los docentes se involucren
en la cultura de una formación continua para alcanzar niveles de excelencia académica, siendo
eficientes y eficaces en el desempeño de las labores docentes
Que los directivos de la institución educativa desarrollen proyectos a corto, mediano y largo plazo
sobre cursos de formación/capacitación docente con el propósito de cubrir las expectativas frente
a la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y alcanzar resultados
satisfactorios en la formación integral de los educandos.
Considerar los resultados de este trabajo investigativo para implementar los cambios que requiere
actualmente una institución, considerando los estándares de calidad educativa, especialmente el
desempeño profesional docente y directivo.
Que el presente trabajo se considere como base para futuras investigaciones que contribuyan a
mejorar la calidad educativa de la institución en estudio.
147
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160
ANEXOS
PETICIÓN DE AUTORIZACIÓN AL RECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Loja, diciembre de 2012
Señor(a)
DIRECTOR(A) DEL CENTRO EDUCATIVO
En su despacho.
De mi consideración:
La Universidad Técnica Particular de Loja, consciente del papel imprescindible que tiene la
investigación en el desarrollo integral del país, auspicia y promueve la tarea investigativa sobre
la realidad socioeducativa del Ecuador. El Departamento de Ciencias de la Educación y la
coordinación de la titulación de Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, en esta
oportunidad, propone como proyecto de investigación el “Diagnóstico de necesidades de
formación de los docentes de bachillerato de la institución que acertadamente dirige, en el
período 2012-2013”.
Dados los recientes cambios propuestos por el gobierno nacional en materia educativa, y
requerimientos propios de los profesionales de la educación (bachillerato), es necesario conocer
cuáles son las necesidades de capacitación/formación profesional. Este acercamiento a la
realidad observada, permitirá que los investigadores que son parte de esta propuesta nacional,
investiguen ese escenario educativo y propongan cursos de formación que beneficiarán no solo
a profesionales de su institución educativa, sino que podrán ser replicados en otros contextos
institucionales en donde los requerimientos sean iguales o por lo menos similares.
Dado el precedente, le solicito comedidamente autorizar al maestrante del postgrado en Gerencia
y Liderazgo Educacional al centro educativo bajo su dirección para que continúe con su proceso
de investigación, específicamente en lo relacionado a la recolección de datos, situación que se
constituye en la base para realizar su informe de investigación; cabe indicar que el estudiante de
161
maestría está capacitado para efectuar esta actividad con ética profesional, hecho que garantiza
la validez de la investigación.
Con la seguridad de que el presente pedido sea atendido favorablemente, de usted me suscribo
no sin antes expresarle mi gratitud y consideración imperecederas.
Atentamente:
DIOS PATRIA Y CULTURA
Mgs. Mariana Buele Maldonado
COORDINADORA DE TITULACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
162
163
Fachada de la Unidad Educativa Particular “Julio María Matovelle”
Áreas interiores de la Unidad Educativa Particular “Julio María Matovelle”
164
Patios de la Institución Educativa investigada “Julio María Matovelle”
Hermana Rectora de la Institución Educativa Particular “Julio María Matovelle”
165
Aulas con estudiantes
Oficina del Rectorado
166
Docentes encuestados
167
