Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del Centro en Estudios en Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio Caviedes, Profesor Asistente,

departamento Antropología, Pontificia Universidad Javeriana.

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MESA N° 50 “Infancia y educación en espacios no formales”.

Título: Aportes y retos de la investigación antropológica sobre educación e infancia en

Colombia.

Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del Centro en Estudios en

Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio

Caviedes, Profesor Asistente, Depto Antropología, Pontificia Universidad Javeriana.

Introducción

Este artículo sugiere a la antropología tres retos para avanzar en la investigación sobre

infancia y educación en Colombia: 1. Construir una definición sólida de “agencia” poniendo en

debate los acercamientos a éste concepto; 2. Definir métodos sólidos y con claridad ética para el

trabajo de campo y la investigación en general; 3. Elaborar etnografías sobre la enseñanza y el

aprendizaje, especialmente entre los pueblos indígenas y las comunidades étnicas, que permitan,

posteriormente, un análisis comparado de esas formas de educación.

Nuestra hipótesis es que las investigaciones en educación han adoptado muy recientemente

el concepto de “agencia”, pero éste aún no se articula a metodologías de investigación con niños

y niñas, ni a una agenda de investigación antropológica en Colombia. Afirmamos que hacerlo es

un reto pendiente de la antropología de la educación en Colombia. Expondremos ésta hipótesis

en el siguiente orden: Primero presentaremos el contexto en el cual la antropología de la

educación se interesó por la relación entre “desarrollo”, “educación” e “infancia”. A

continuación, expondremos un recorrido de los estudios sobre infancia en Colombia, seguido de

un recorrido sobre los estudios antropológicos en educación, para afirmar en las conclusiones las

discusiones pendientes. Aunque se trata de una revisión “en progreso”, creemos que la

información recogida permite sostener las conclusiones que presentamos aquí. Estas ideas son

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resultado de dos años de trabajo académico en el tema de antropología de la educación, para la

preparación del Seminario de Antropología de la Educación, en la carrera de antropología de la

Pontificia Universidad Javeriana,

El objetivo de esta presentación es detectar los principales retos de la investigación

antropológica producida en Colombia sobre la infancia y la educación. El texto intenta definir

estos retos desde los aspectos metodológicos, etnográficos y teóricos.

Para entender cómo la antropología se empezó a interesar en la educación y en la infancia,

es importante tener en cuenta las transformaciones sociales e históricas que hicieron de la

educación y la infancia elementos importantes para el desarrollo económico de las sociedades

que solemos llamar “modernas”. Entre estas hay dos factores que impulsaron la enseñanza

pública en Europa y los Estados Unidos: la disminución de la mortalidad infantil en el siglo XIX

y la creciente industrialización de esos países. Estos factores impulsaron nuevas relaciones entre

los niños, niñas y la sociedad. La escuela fue el lugar que reguló estas nuevas relaciones (Levine

y White, 1986).

Dentro de las formas de educación establecidas, desde sus formas en las sociedades agrarias

hasta su forma actual escolarizada, la infancia tuvo diferentes lugares sociales. Pero los cambios

históricos convirtieron la educación escolar en un instrumento común de la mayoría de los

estado-nación. En ellos, la educación escolarizada se convirtió en un mecanismo que debería

contribuir a alcanzar la civilización, la consolidación del poder militar, el desarrollo industrial, el

establecimiento de la democracia, la igualdad, la construcción de una ciudadanía patriótica y una

fuerza laboral cualificada (Levine y White 1986: 78).

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En el siglo XX hubo un incremento en el interés por la niñez, a través de representaciones

periodísticas y literarias que se preocupaban por éstos como víctimas de la explotación

económica. Esto impulsa un movimiento en favor de la educación obligatoria, la atención a

orfanatos, en contra de explotación laboral y la medicalización infantil. Las políticas de salud

hacia niños y niñas permitieron la reducción de la mortalidad infantil, lo que atizó el debate en la

sociedad sobre qué eran los niños y niñas y cuál era su lugar en la sociedad. Asimismo con el

aumento de la población infantil y el incremento de la matriculación a la secundaria, se amplió la

escolarización de la infancia a la adolescencia (Levine y White 1986:248).

Esta nueva relación también impulsó investigaciones que buscaban ahondar en la relación

entre niños, niñas y adultos en dinámicas sociales y culturales. Entre estas, la antropología tuvo

la intención, desde un comienzo, de exaltar las diferentes formas de concebir la infancia y las

diversas formas de transmisión cultural. Estos estudios se enmarcaron en los procesos de

transformación cultural, el lugar de la infancia en la construcción de los estados-nación y la

medicalización de la infancia (Levine y White, 1986). Esto también despertó discusiones con

otras disciplinas, como la pedagogía y el derecho, para entender las tensiones que suscita en la

vida social el reconocimiento de los derechos de niños y niñas (Rogoff, 1993).

Los primeros estudios desde la antropología, en la década de 1930, abordaron el estudio de

la crianza en diferentes sociedades. Mead fue una de las precursoras de ésta línea de

investigación (Bateson 2004). No obstante, ya Malinowski había publicado un trabajo clásico

sobre la crianza en las islas Trobriand, que ponía en duda la universalidad del trauma edípico

polarizado por el psicoanálisis (Malinowski 1975). Estos aportes fueron importante en tanto

logran mostrar que la educación infantil y/o la escolarización de los niños y niñas no se pueden

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interpretar solamente a partir de acontecimientos históricos únicos y enmarcados en las

tendencias europeas (Levine y White, 1986. 68).

Es cierto que autores como Durkheim y Mead plantearon ideas que hoy parecen defender un

modelo escolar tradicional, donde niños y niñas estaban subordinados a la estructura social en

manos de los adultos, en el proceso de aprendizaje. No obstante, vale la pena contextualizar estas

ideas. Hacerlo, permitirá entender que, aquella visión clásica de Durkheim y Mead no negaba la

existencia de la agencia, sino que advertía sobre la fuerza de las reglas de los adultos y sus

consecuencias en el desarrollo intelectual, identitario y cognitivo de los niños y niñas. La lectura

cuidadosa de estos dos autores, puede revelar que, la preocupación sobre la relación entre

agencia y estructura siempre estuvo presente en la reflexión social sobre educación e infancia, si

bien con un lenguaje diferente.

Sin duda, Durkheim es conocido por haber planteado que la educación es el instrumento con

el que cada sociedad garantiza su pervivencia histórica, al inyectar en los niños y niñas una

conciencia colectiva, incluyéndolos en la cultura adulta (Durkheim 2009:54; Abbot 1981:235;

Ottaway 1968:6). No obstante, Durkheim no se limitó a entender la educación como un

instrumento para la pervivencia de un sistema social. La construcción de una cierta “conciencia

social” a través de la educación, era el resultado de la aceptación de unas metas sociales, o una

moral social, en palabras del mismo sociólogo (Durkheim 2009). Según Durkheim, sin ésta

consciencia social, la vida social carecería de sentido y de propósito, pues no existiría la

identidad del individuo con el grupo (Abbot 1981:236).

La antropología contemporánea tiende a ver en éstas ideas el reflejo de una teoría

conservadora de la sociedad que enfatiza el poder de la estructura sobre el sujeto, limitándolo.

Sin embargo, algunos pedagogos prefieren una interpretación más liberal de las ideas del

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sociólogo francés. Desde el segundo punto de vista, Durkheim sugiere una escuela que, en vez de

limitar al aprendiz, lo libera (Abbot 1981:239).

Al ejercer el papel de líder, el maestro o maestra crea las condiciones para que al interior de

la escuela los niños y niñas vivan una dinámica de grupo que daba sentido social a sus vidas. Se

trataba de una sociedad en pequeño que permitía el tránsito de la vida familiar a la vida social.

Dentro de un grupo, esos niños y niñas piensan de un modo diferente a cuando están solos o

cuando están con sus famílias (Durkheim 2002: Ottaway 1968:12). Esta idea implica que el

estudio antropológico y sociológico de la educación no tenía sentido por sí mismo, sino en la

medida en que permitía crear nuevas ideas para una nueva educación. A su vez, ésta nueva

educación engendraría una nueva sociedad (Ottaway 1968:11).

Mientras las ideas de Durkheim han sido presentadas como el emblema de la educación

conservadora, las ideas de Mead en el tema han sido exhibidas como el punto de partida de una

revolución em teorías y métodos (Bateson 2004). Sin embargo, ella misma se declaraba menos

optimista en lo que se refiere a las posibilidades de la educación como instrumento para moldear

el rumbo de la sociedad.

Mead arremetía implacable contra la idea según la cual el éxito de la educación depende de

sus métodos. En Manus, como en los Estados Unidos, afirma Mead, los jóvenes son educados

para despreciar a las antiguas generaciones a partir de la motivación hacia un sólo objetivo vital:

Poseer cosas. Esta necesidad de poseer, infundada en las mentes de los niños, les había llevado a

apoderarse de la tecnología con maestría, al mismo tiempo que despreciaban las expresiones del

pasado como antigüedades (Mead 1962:137). Tanto en la sociedad Manus como en la sociedad

norteamericana, la necesidad imperiosa de demostrar estatus social a través de la propiedad, lleva

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a cada generación a buscar la felicidad de sus hijos a través de una pugna por insertarlos en una

clase social superior a la suya.

Mead acusaba a los teóricos de la educación de creer equivocadamente que el abandono de

cualquier disciplina sobre los jóvenes reduciría la tensión entre éstos y las generaciones

anteriores. Al mismo tiempo afirmaba que ninguna disciplina puede lograr el respeto de las

nuevas generaciones, porque si los jóvenes no pueden asociar las viejas generaciones a

cualidades admirables, tal respeto nunca existirá (Mead 1962:140).

Para sustentar esta idea Mead afirma que los niños no son más propensos a aprender que los

adultos, si aquello que aprenden no es reconocido o admirado por la sociedad de la que hacen

parte. Por ello, quienes conservan el deseo de cambiar al mundo por medio de la educación se

equivocan de camino (Mead 1962:165). Otro tanto ocurrirá con la enseñanza de la democracia, o

cualquier otro valor social.

Podemos concluir que Mead y Durkheim, contrario a lo que se cree, plantearon en sus

trabajos dos ideas que hoy son ampliamente aceptadas en la antropología: Que la educación es

social y no individual, como creen los sicólogos.

Es cierto que se trata de visiones pesimistas, pero no por ello conservadoras. La

preocupación de ambos autores radicaba justamente en la necesidad de generar cambios sociales.

¿Pero cómo generarlos desde la educación? En el caso de Durkheim el problema se resolvía a

través de la reunión de los niños en las aulas, como un escenario que los pondría a prueba como

miembros de la sociedad. En el caso de Mead el problema debía resolverse antes en la sociedad:

para que las nuevas generaciones cambien, deben cambiar las reglas sociales primero y no al

revés.

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Los nuevos aportes de la antropología abrieron la puerta para cuestionamientos sobre

aspectos como las implicaciones de formas de crianza en el desarrollo cognitivo de los niños y

niñas, la importancia y el efecto de los espacios sociales en el proceso de desarrollo y, las

diferentes interacciones sociales de los niños y niñas desde sus primeros días de nacimiento

(Levine 2007).

Algunos trabajos se enfocaron en los procesos de aprendizaje y los contextos de la

educación que no ocurren en la escuela oficial. Rogoff, por ejemplo, se ha enfocado sobre los

procesos de aprendizaje de los niños y niñas desde una mirada sociocultural. Proponiendo que el

conocimiento que adquieren los infantes a partir del aprendizaje es inseparable del contexto en el

que éste mismo se desarrolla, sugiere que el proceso de aprendizaje ocurre en experiencias no

verbalizadas, en las que los niños y niñas como agentes activos participan y observan situaciones

cotidianas fuera de los espacios formales de educación (Rogoff 1984). Rogoff propone que el

desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje en el que ellos y ellas participan activa y

constantemente.

Por otro lado, Levine y White (1986) afirman que las sociedades indígenas no se encuentran

a la espera de modelos occidentales de desarrollo humano; al contrario, estos pueblos sí tienen

modelos y expectativas particulares para el desarrollo humano y social. Esto llevó a reconocer

que la educación, aunque sea universal, debe seguir las aspiraciones y proyecciones de desarrollo

humano que quiere alcanzar y reproducir cada sociedad (Levine y White, 1986). Estos autores

consideran que la apropiación de las instituciones como la escuela en las sociedades no

“occidentales” expresa una intención por no renunciar a sus aspiraciones tradicionales y forjar

nuevas combinaciones de su significado en su entorno (Levine R. y White, 1986).

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En un artículo en prensa, Pachón hace un estado del arte de los estudios de infancia en la

antropología en Colombia. Según Pachón, la antropología en Colombia ha reconocido en los

últimos años a los niños como agentes, gracias a la apropiación de nuevas metodologías y

conceptos antropológicos. Pero advierte que aún es necesario avanzar en la descripción de la

vida infantil para fortalecer esa nueva corriente de la antropología.

Pachón afirma que el origen del estudio antropológico de los niños puede rastrearse a

propuestas evolucionistas y eugenésicas en la década de 1930. Cabe preguntarse si ese origen

puede considerarse antropológico. No obstante, la autora sugiere que en la siguiente década se

impuso la corriente de “cultura y personalidad” en la formación de los pioneros de la

antropología en la Escuela Normal Superior. Estos estudios enfatizan en los niños indígenas.

Entre estos primeros trabajos resalta los de Virginia Gutiérrez de Pineda y Roberto Pineda

Giraldo, así como el trabajo de Gerardo Reichel Dolmatoff y Alicia Dussán de Reichel, María

Rosa Mallol de Recasens y José de Recasens y, finalmente, Fals Borda. Estos trabajos mostraban

a los niños como instrumentos de un sistema económico indígena o mecanismos de la

explotación colonial, aunque introdujeron herramientas metodológicas como el uso de dibujos

para el trabajo con niños.

En los años 50 y hasta la década de 1980, el interés hacia los gamines predominó en los

textos antropológicos. Buena parte de estos trabajos estaban bajo la influencia de las ideas del

norteamericano Oscar Lewis. No obstante, el objetivo de ese trabajo no era la niñez por sí

misma, sino la relación entre el fenómeno que estaba ocurriendo, la educación y la estructura

familiar. Pachón aclara que, en aquellos trabajos, los niños nunca fueron la fuente de

información sobre sí mismos, sino sus maestros o padres.

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Entre las décadas de 1980 y 1990, el punto de vista cambió y varios antropólogos

desarrollaron trabajos intentando presentar el punto de vista de los niños y niñas indígenas en sus

trabajos. Pero sólo hasta iniciado el siglo XXI, según Pachón, los trabajos antropológicos en

Colombia aceptaron la existencia de algo llamado “agencia” infantil. Esta innovación se

encuentra en los trabajos de Maritza Díaz, Socorro Vásquez y François Correa.

Hablar sobre la tensión entre trabajo y aprendizaje desde la antropología permite sacar estas

discusiones de los espacios estrictamente escolares y superar la dicotomía entre trabajo-

educación como si fueran mutuamente excluyentes, tal como lo sugieren algunas de las leyes y

normativas al respecto.

El antropólogo François Correa, junto con otros cinco científicos sociales, hicieron una

revisión sobre la situación del trabajo infantil indígena en diferentes regiones del país. Este grupo

de investigadores propone la eliminación del trabajo infantil que perjudique moral, social o

físicamente, pero no aquel que permite la participación de niños y niñas en la sociedad. Tomar

conceptos como infancia, educación y trabajo únicamente desde una perspectiva universal

supone desconocer las particularidades de otros modos de vida.

Laura Calle afirma que en las comunidades indígenas de la Orinoquia no se comparte la

misma definición de infancia (Calle. 2010). Pues hablar de categorías como infancia,

adolescencia e incluso adultez no está definido por la edad si no por la manera en que los

niños/niñas empiezan a participar en diferentes actividades comunitarias, por el proceso de

socialización. Por otro lado, Libia Tattay afirma que, en la comunidad Nasa, el trabajo

(comunitario, tradicional y familiar) está unido al aprendizaje y la socialización de los niños y

niñas en la comunidad y por tanto son actividades fundamentales de aprendizaje. Los niños/niñas

indígenas aprenden viendo, viviendo y participando en las diferentes actividades que son

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relevantes para la comunidad lo cual lleva a reivindicar estos espacios de intervención y

colaboración, que anteriormente se desarrollaban en el hogar, como formas diferentes de

enseñar y transmitir conocimientos.

Reconocer a niñas y niños como sujetos sociales ha sido una de las propuestas de la

emergente antropología de la infancia en Colombia. El niño como sujeto se convierte en un

interlocutor válido para el antropólogo y, más aún, se reconoce en éste la agencia necesaria para

representar y transformar la realidad que habita. Para poder dar cuenta de esto, la antropología se

ve en la necesidad de crear herramientas metodológicas alternativas, capaces de permitir el

análisis de estos nuevos sujetos sociales.

Es en este sentido que aparece el libro de Maritza Díaz y Socorro Vásquez como una

compilación de algunos trabajos que abordan estas temáticas, titulado “Contribuciones a la

antropología de la infancia: la niñez como campo de agencia, autonomía y construcción

cultural”. Allí se resalta la agencia infantil como un espacio que surge de los niños y niñas hacia

la construcción de su realidad social, aportando una nueva visión desde la autonomía de sus

actos. En su texto, Maritza Díaz expone el concepto de exploración asistida mediante el cual

explica –a través de una situación observada de un niño en una comunidad cubeo del Vaupés-

cómo se permite la autonomía en el aprendizaje del niño a través de una pregunta que, planteada

en forma de metáfora, le permite al niño una autorreflexión para resolver cierto problema.

A pesar del gran avance que implica esta compilación para la antropología de la infancia en

Colombia, cabe resaltar que aún no se logra dar una definición precisa y consensuada de lo que

significa la agencia infantil, más allá de que está relacionada con el contexto social en el que se

mueve el niño y que está influida por el aprendizaje a partir del cuerpo, por la construcción social

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que se hace del género, y que se debe analizar de igual forma los sentimientos y percepciones del

niño.

Al introducir el concepto de agencia infantil surgen nuevas preguntas en el estudio de la infancia:

¿Es la agencia consciente? ¿Cómo observar la agencia? ¿Qué consecuencias tiene la aceptación teórica de

la agencia en nuestras formas de entender y relacionarnos con la infancia?

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