POLÍTICAS Y PROCEDIMIENTOS · Políticas y Procedimientos Curriculares 13 la comunidad; por lo...

POLÍTICAS Y PROCEDIMIENTOS CURRICULARES

Vicerrectoría Académica

Universidad Autónoma de Occidente Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico

POLÍTICAS Y PROCEDIMIENTOS CURRICULARES


Santiago de Cali, 2015

Universidad Autónoma de Occidente

RectorLuis Hernán Pérez Páez

Vicerrector AcadémicoÁlvaro del Campo Parra Lara

Vicerrector AdministrativoDiego Smith Vallejo

Universidad Autónoma de Occidente.Km. 2 vía Cali-Jamundí, A.A. 2790, Cali, Valle del Cauca, Colombia

© Universidad Autónoma de Occidente

Gestión Editorial: Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico

Jefe Programa Editorial Jorge Salazar [email protected]

Coordinación Editorial Claudia Lorena González Gonzá[email protected]

Edición AcadémicaSonia Cadena Castillo

Corrección de estiloAndrés Felipe Tapiero

DiagramaciónAndrés Julián Tabares Rojas

Impresión Carvajal Soluciones de Comunicación S.A.S.Colombia.Primera Edición, 2015

TABLA DE CONTENIDO

1. CONTEXTO...............................................................................................................................9

2. LINEAMIENTOS CURRICULARES GENERALES........................................................11

2.1 CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO......................................................................................11

2.2 LINEAMIENTOS CURRICULARES................................................................................11

2.3 CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS CURRICULARES.............................................12

3. DISEÑO CURRICULAR.......................................................................................................17

3.1 PROGRAMA ACADÉMICO..............................................................................................17

3.2 ESTRUCTURA CURRICULAR........................................................................................18

3.3 PROYECTO CURRICULAR.............................................................................................18

3.4 ESQUEMA GENERAL DEL PROYECTO CURRICULAR DE PREGRADO PROFESIONAL............................................................................................20

3.4.1 Área de Formación Básica...............................................................................................20

3.4.2 Área de Formación Profesional.......................................................................................25

4. LINEAMIENTOS PARA EL AJUSTE CURRICULAR....................................................27

4.1 CRÉDITOS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO...........................................................28

4.2 CRÉDITOS POR ÁREA DE FORMACIÓN.....................................................................30

4.2.1 Área de Formación Básica................................................................................................31

4.2.2 Área de Formación Profesional......................................................................................34

5. LA EVALUACIÓN...................................................................................................................45

6. PERFIL DE EGRESO..............................................................................................................47

7. MODIFICACIONES EN LOS PLANES DE ESTUDIO...................................................49

7.1 DEFINICIONES...................................................................................................................49

7.1.1 Modificación del plan de estudios..................................................................................49

7.1.2 Tipos de modificaciones..................................................................................................49

7.2 TIPO DE MODIFICACIÓN POR ÁMBITO E INSTANCIA DECISORIA..........................................................................................................................49

REFERENCIAS..................................................................................................................55

Políticas y Procedimientos Curriculares

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1. CONTEXTO

Los desafíos de este tercer milenio sitúan a la universidad ante una compleja en-crucijada. Pensar su misión hoy, por tanto, implica ubicarla en un escenario trans-formado por la configuración de un nuevo orden mundial que impacta todos los sectores, incluyendo -por supuesto- el de la educación superior.

El surgimiento de este nuevo orden social obedece, entre otras razones, a: la valo-ración y el crecimiento vertiginoso del conocimiento, que lo han convertido en un instrumento vital para comprender y explicar la realidad; el protagonismo de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la vida personal y colectiva; las diversas y complejas manifestaciones de la globalización; la multiculturalidad en sus expresiones diversas y antagónicas; el paso de la certeza a la incertidumbre. Esta compleja trama permea las distintas instituciones sociales, y obliga a repensar y a redefinir el sentido de las mismas y el compromiso con el desarrollo integral del ser humano.

Desde la anterior perspectiva, resulta evidente que la universidad –como institu-ción social– cumple un papel privilegiado, en tanto generadora de pensamiento, de humanismo y de ciencia; estas características la convierten en co-responsable de la transformación de la vida social. La dimensión de este desafío ha sido comprendi-da por la Universidad Autónoma de Occidente, y, por ello, su misión institucional se ha centrado en la formación de personas con visión humanística, capacidad creativa y emprendedora, y con las competencias necesarias para actuar responsa-blemente frente a las dinámicas y retos sociales y profesionales del presente y del futuro de un mundo globalizado.

Desde hace varios lustros, la Universidad Autónoma de Occidente ha venido desa-rrollando una serie de estrategias enmarcadas en sus planes de desarrollo y orien-tadas, concretamente, al logro de los propósitos de calidad y pertinencia educativa, tales como: la definición de los saberes fundamentales que configuran la impron-ta de cada profesión en los programas impartidos; la incorporación de prácticas significativas para la formación basada en la filosofía de créditos académicos; la


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consolidación de una cultura del trabajo académico fundada en la calidad; el uso intensivo del inglés y de las tecnologías con propósitos académicos; la consolida-ción de los departamentos como cuerpos académicos de docencia, investigación y proyección social; y el fortalecimiento de las condiciones sociales y materiales para un desempeño académico productivo, entre otros.


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2. LINEAMIENTOS CURRICULARES GENERALES

2.1 CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO

La Universidad Autónoma de Occidente entiende el currículo como un proceso de construcción socio-cultural, en el marco del cual la institución realiza una selección intencional de la cultura y del conocimiento, con el fin de orientar y viabilizar su proyecto de formación. Así, pues, se trata de una apuesta educati-va y de un conjunto de esfuerzos permanentes que la Universidad asume para responder integralmente a la formación de la persona y del profesional, gracias a la articulación de principios, concepciones, saberes, disciplinas, profesiones y acciones educativas que subyacen los proyectos académicos.

En otras palabras, la Universidad Autónoma de Occidente asume el currículo como el dispositivo necesario para viabilizar y desarrollar su misión institucional de contribuir a la formación integral de las personas, intentando para ello conci-liar y materializar –creativamente– la tradición universitaria con un proyecto que explora, investiga e innova a través de caminos que favorecen el desarrollo de la sociedad regional y nacional.

2.2 LINEAMIENTOS CURRICULARES

Los lineamientos curriculares son una estructura de principios, conceptos, crite-rios y procedimientos académicos que guían y permiten mantener una mirada crí-tica sobre la pertinencia y calidad de los proyectos académicos y sobre los planes de estudio que ofrece la Institución.

Estos pretenden:

• Formular orientaciones que le permitan a los proyectos académicos trascen-der la visión de la disciplina o profesión, para consolidar la formación integral de personas socialmente responsables y competentes para trabajar en equipos y contextos académicos, y la inclusión de sujetos profesionalmente diversos.

• Garantizar que los proyectos académicos posibiliten a los estudiantes y profe-sores la comprensión de las problemáticas del país y la participación en proce-sos orientados a la solución de las mismas.


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• Integrar las reflexiones y decisiones que –sobre la naturaleza del conocimiento que es propio de cada profesión o disciplina– se han tomado desde las unida-des académicas de la Universidad Autónoma de Occidente.

2.3 CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS CURRICULARES

La concepción curricular adoptada por la Universidad Autónoma de Occidente requiere una definición de características y criterios que faciliten la integración de los procesos formativos y la comprensión global de los fenómenos sociales y cul-turales, de manera que se minimicen los riesgos –siempre presentes– de una visión fragmentada del ser humano y del conocimiento.

En este sentido, el currículo de la Universidad se caracteriza por:

a. Propiciar la articulación entre las diferentes dimensiones de la formación integral1: corporal, emocional, intelectual, espiritual y social.

b. Ofrecer un amplio panorama de formación que atienda a los intereses y vocaciones de los estudiantes.

c. Promover el diálogo de las diferentes disciplinas y profesiones para el abor-daje creativo e innovador de la multiplicidad de problemáticas complejas, propias de la sociedad del conocimiento.

d. Establecer las conexiones orgánicas entre la investigación y la proyección social, con los procesos de formación de pregrado profesional, y entre estos y los otros niveles de formación impartidos en la Universidad (tecnológico, especialización, maestría y doctorado).

Así mismo, este currículo se orienta por los siguientes criterios curriculares:

a. La Integralidad. Es una característica esencial del proyecto educativo uni-versitario, en relación con la construcción colectiva del mismo y con la acti-tud co-responsable en el logro misional por parte de los miembros de toda

1 La Universidad Autónoma de Occidente asume la formación integral como el desarrollo armónico que logran los estudiantes en las diferentes dimensiones del ser humano (corporal, intelectual, emocional, espiritual y social), al participar en los diversos ambientes de aprendizaje y proyectos académicos desarrollados por la Universidad con tal propósito.


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la comunidad; por lo tanto, contempla la articulación de saberes, prácticas, procesos y acciones de los diferentes estamentos institucionales; la consoli-dación de espacios para la interacción, la discusión crítica y la concertación, y el estímulo a la creatividad, entre otras.

La integralidad del currículo tiene como fundamento la conjugación orgánica de la ciencia, la tecnología y la cultura, a través de la docencia, la investigación y la proyección social, puestas al servicio de la formación de ciudadanos sensibles, creativos, capaces de vincularse como actores princi-pales en el desarrollo del conocimiento y de la sociedad.

b. La Interdisciplinariedad. Universidad significa universalidad, conjunto de saberes, diálogo y confluencia de concepciones, perspectivas epistemoló-gicas y disciplinas disímiles. La inteligencia humana es capaz de percibir, comprender y aprehender tales conjuntos y sus relaciones. Esta complejidad debe ser asumida y evidenciada como una condición estructural de la for-mación integral. El conocimiento interdisciplinario es aquel que sobrepasa el pensamiento disciplinar, proyectando la teoría a procesos de investiga-ción donde las disciplinas se articulan en pro de la transformación de los objetos de enseñanza y de aprendizaje.

La interdisciplinariedad como búsqueda de coherencia y de sentido, por parte de los actores del proceso educativo, no excluye la mirada disciplinar –necesaria, porque permite el acercamiento a la estructura lógica del cono-cimiento propio de la profesión o disciplina–, sino que se consolida como una perspectiva que impacta sustancialmente la formación, dado que si bien se ocupa del conocimiento producido, también reflexiona sobre la forma como este se genera y organiza, el contexto en el que se sitúa, los mecanis-mos que controlan la calidad y los propósitos del mismo; en últimas, es una mirada comprensiva del fenómeno educativo, de su trascendencia social y de la responsabilidad de la institución universitaria. En síntesis, la interdisciplinariedad en el currículo puede ser considerada como un principio constitutivo del trabajo académico de profesores y estu-diantes, a partir del cual es posible construir y transitar un puente entre dos o más disciplinas, y moverse entre ellas con distintos propósitos y de maneras diferentes. Igualmente, significa articular diferentes disciplinas, de modo que se generen nuevos espacios y ámbitos de conocimiento y de saber. El recono-cimiento de las fronteras no obedece al propósito de agudizar las separacio-


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nes, sino de asumir la existencia de zonas de intercambio y de un desorden productivo, como elementos que estremecen el orden disciplinar aparente.

c. La flexibilidad. Alude a un principio relacional de la educación y se entien-de como un proceso de apertura en las formas de interacción entre los di-versos actores, las políticas institucionales, el quehacer de la formación y las estrategias, condiciones, objetos, métodos y metodologías que constituyen el currículo. Su finalidad, en tanto estrategia institucional, es la de responder adaptativa y proactivamente a las características de un entorno transforma-do permanentemente por fenómenos como:

• El ritmo de expansión y cambio de la naturaleza del conocimiento, que demanda una mayor articulación e interdependencia entre el co-nocimiento genérico y el conocimiento especializado y aplicado, en oposición a sus tradicionales autonomías.

• El desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones, que obliga a introducir analítica y reflexivamente a los futuros profesionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnología y las culturas moder-nas, y en la comprensión de la inconmensurabilidad de estos campos.

• Las necesidades contingentes que surgen de la diversidad de escena-rios laborales inestables, y que exigen en los profesionales la adquisi-ción y el desarrollo de competencias variables para el ejercicio profe-sional en los contextos donde se privilegia la especialización flexible.

• Los nuevos modos de producción y reproducción del conocimiento, y las posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes campos de práctica.

• Las tendencias diversas del ejercicio profesional y el cambio del esta-do de la formación promovido por diferentes agencias nacionales e internacionales.

• El surgimiento de múltiples problemas que afectan la naturaleza y la sociedad, y que reclaman soluciones de diverso tipo, de corto y me-diano plazo (Díaz, 2007, pp. 183 - 184).

Los fenómenos mencionados exigen una adaptación que viene acompañada de condiciones muy peculiares en los procesos de formación que desarrolla la Uni-


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versidad, con el fin de incentivar la formación de profesionales: automotivados para el aprendizaje continuo; con capacidad para reciclar/adaptar su saber frente a nuevos contextos laborales que no se corresponden con las formas clásicas de divi-sión del trabajo profesional; dispuestos a migrar de un campo de prácticas a otros, para el abordaje de problemas complejos que trascienden las orillas unidisciplina-res o profesionales. Así las cosas, la flexibilidad se convierte en una característica clave para la consolidación del proyecto universitario, fundado en una cultura de la formación a lo largo de la vida en nuevos y múltiples contextos.

La flexibilidad curricular permite:

• El ofrecimiento de diferentes rutas de ingreso y de salida del proceso formativo. Esto significa que los programas, por un lado, garantizan la formación de las competencias y conocimientos básicos del nivel de pregrado, en una disciplina o profesión específicas; y, por otro lado, diversifican la configuración de los pla-nes de estudio, de tal suerte que se propicien alternativas de formación hetero-géneas en su estructura, con idénticas condiciones de calidad y acordes con las vocaciones e intereses de los estudiantes.

• La movilidad estudiantil orientada a la cualificación del proceso formativo, en

tanto expone al estudiante a experiencias y actividades significativas en otras instituciones de educación superior del país y del extranjero, así como en cen-tros de investigación o de práctica.

• La doble titulación, entendida como la posibilidad de cursar simultáneamente dos programas dentro de la misma institución o un segundo programa de pre-grado profesional fuera de la Universidad, a fin de responder a las potencialida-des, intereses y retos académicos de los estudiantes.

• La autonomía para la toma de decisiones sobre tiempos y espacios de aprendi-zaje, de acuerdo con las necesidades, intereses y posibilidades de los estudiantes, y con las condiciones y adelantos científicos y/o tecnológicos de los que dispone la Universidad.

• La formación interdisciplinaria, concebida como un principio constitutivo del trabajo académico de profesores y estudiantes; una mirada comprensiva del fenómeno educativo, de su trascendencia social y de la responsabilidad de la institución universitaria, donde las disciplinas se articulan en función de la transformación de los objetos de enseñanza y de aprendizaje. De este modo, se promueve la comunicación entre estudiantes, profesores, investigadores y otros


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profesionales, y el contacto con diferentes experiencias, contenidos y problemá-ticas que contribuyen a la solidez de su formación académica y personal.

• La actualización permanente de los proyectos académicos, la reducción de prerrequisitos y correquisitos, y una oferta amplia y diversa de horarios.

Finalmente, en este punto se podría afirmar que la flexibilidad es una estrategia para que la institución encuentre su propia dinámica de trabajo, construya sus propios escenarios de participación y garantice el logro de su misión institucional.

d. La promoción del aprendizaje autónomo. El estudiante debe estar anima-do por la convicción de que el desarrollo y el avance en su plan de estudios tiene como propósito consolidar su formación personal y profesional, y que no se trata solamente de cumplir requisitos para aprobar asignaturas. El currículo de la Universidad Autónoma de Occidente promueve, por tanto, la autorregulación de los estudiantes; es decir, la responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje, orientado por el trabajo sistemático y persis-tente del equipo docente.

Un currículo que impulsa el aprendizaje autónomo se evidencia en la capa-cidad de los estudiantes, y también de los profesores, para construir estrate-gias e instrumentos que les permitan procesar, comprender y producir in-formación y conocimiento, de manera eficiente, en medio de la complejidad de un mundo en permanente cambio.

La autonomía del aprendizaje aporta a que los actores de la formación ten-gan conciencia de los procesos en los cuales participan, con el fin de que puedan planificar, supervisar, evaluar y formular planes de mejoramiento, y así lograr los objetivos propuestos.


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3. DISEÑO CURRICULAR

En general, el diseño curricular puede concebirse como el proceso que busca dar forma a un currículo, con base en las políticas, concepciones, criterios y especifi-caciones necesarias para hacer posible su implementación.

3.1 PROGRAMA ACADÉMICO

Es la unidad organizacional responsable del conjunto sistematizado de acciones y procesos académico-administrativos, orientado a la formación académica con-ducente al título universitario o grado académico, en una disciplina o profesión determinada, a nivel de pregrado o postgrado, en el marco de los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del Proyecto Educativo del Programa (PEP) y de la política de calidad de la Universidad.

Según esta concepción, el programa académico como unidad integradora es la responsable de:

a. La revisión permanente y rigurosa de los fundamentos epistemológicos y de las tendencias y desarrollos que sustentan la disciplina o profesión.

b. La revisión de las tendencias de la formación en el ámbito nacional e in-ternacional, así como de los enfoques y metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, y su relación con el uso y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, con el objetivo de propiciar ambientes que estimulen el desarrollo de la autonomía, la autorregulación y la res-ponsabilidad de los estudiantes.

c. La definición de saberes y competencias propias del campo o de la profesión.

d. El reconocimiento de las condiciones contextuales de la formación, de la rea-lidad del país, de sus necesidades y de las posibilidades de responder a la solu-ción de problemas, desde el proyecto formativo específico.

En relación con el aseguramiento de la calidad de los programas, la Universidad ha establecido:

a. Todos los programas de pregrado profesional de la Universidad Autónoma de Occidente deben cumplir con los estándares básicos de calidad establecidos


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por el Estado colombiano, y aquellos que cumplan con las condiciones de alta calidad deben acreditarse. Así mismo, los programas que aspiran a la acredi-tación internacional deben cumplir con los estándares fijados por los círculos de acreditación internacional.

b. Todos los programas de pregrado y posgrado deben ser sujetos permanentes de autoevaluación, como insumo para un mejoramiento continuo que asegure la calidad y pertinencia académica y social de los mismos.

3.2 ESTRUCTURA CURRICULAR Es un sistema orgánico en el que se integran temáticas y problemas ordenados y estructurados de manera lógica, en áreas2, componentes3 y cursos4, con el propó-sito de contribuir al logro de un objetivo de formación.

3.3 PROYECTO CURRICULAR

Se concibe como una propuesta capaz de hacer realidad la misión formativa que tiene a su cargo la Universidad. Es un proyecto flexible, pertinente y dinámico que integra los procesos de enseñanza y aprendizaje, sistemáticamente estructurados e intencio-nalmente planeados, a fin de garantizar una formación integral que cualifique y res-

2 Un área de un proyecto curricular puede entenderse como una unidad de secuencia en la cual se desarrolla un conjunto de procesos académicos y pedagógicos articulados, intencionalmente planeados y que están enmarcados en un proyecto educativo específico. Esta estructura permite que los docentes planeen y desarrollen un trabajo integrado en cada uno de los componentes transversales, y que se identifiquen las prioridades de formación, de acuerdo con los principios establecidos en el PEI.

3 Un componente corresponde al conjunto de conocimientos y prácticas seleccionadas de disciplinas pertenecientes a un mismo campo epistémico, que son esenciales para el desarrollo de unas competencias determinadas en el marco de un proyecto curricular específico y cuya validez es otorgada por pares de la respectiva comunidad disciplinar o profesional. Algunas de las características de los componentes, son: confluencia, articulación e interacción.

4 El curso –en tanto experiencia educativa– se refiere a la unidad básica de planeación, organización y realización del trabajo escolar, en un campo o área específica. Así mismo, se considera una unidad didáctica del trabajo docente desarrollado durante un periodo escolar. El diseño del curso debe lograr la mayor concreción de las características y lineamientos del currículo, estar adaptado al nivel de formación en el que se imparte y contribuir al desarrollo del perfil de egreso propuesto por el programa; por ello, definirá los propósitos formativos específicos que serán abordados en el curso, las unidades que organizan los contenidos académicos y la propuesta metodológica que permitiría lograr los aprendizajes planeados.


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palde explícitamente su título profesional o grado académico. Esta formación tiene como propósito el desarrollo de las competencias5 asociadas al perfil del egresado.El diseño del Proyecto Curricular debe comprender: el objetivo del programa, la definición del profesional que se forma, la descripción del área de formación bá-sica, del área de formación profesional, de las experiencias desarrolladas por el programa para promover la formación de competencias investigativas, y de las experiencias pedagógicas y didácticas pertinentes al campo de formación y a las especificidades de la disciplina o profesión. Un proyecto curricular puede ser pre-sentado a través de una expresión gráfica o malla curricular que –a manera de mapa– muestre la articulación de la propuesta académica correspondiente.

A modo de síntesis, el proyecto curricular debe contener:

Cuadro 1. Elementos de un proyecto curricular

Justi�cación

Estrategias de gestión curricular Prácticas pedagógicas

Malla curricular

Per�l ocupacional

Per�l de egreso

Per�l de ingreso

Objetivos de formación

Fuente: elaboración propia.

5 La formación como desarrollo de competencias se enmarca en una concepción integral de la persona y constituye un planteamiento básico en la concepción pedagógica de la Universidad Autónoma de Occidente. En este marco, se entiende por competencias los procesos complejos que las personas ponen en acción para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, y para lo cual integran el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir; esto, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (Tobón, 2004, 2009).


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3.4 ESQUEMA GENERAL DEL PROYECTO CURRICULAR DE PREGRADO PROFESIONAL

Los proyectos curriculares de la Universidad Autónoma de Occidente adoptan una estructura constituida por dos grandes áreas: Área de Formación Básica y Área de Formación Profesional, las cuales se desarrollan mediante distintos componentes.

Cuadro 2. Esquema general del proyecto curricular de pregrado profesional

ÁREA COMPONENTE

EMPRENDEDOR

INVESTIGATIVO

COMUNICATIVO

HUMANISTA

FORMACIÓN BÁSICA

BÁSICA PROFESIONAL

PROFESIONAL ESPECÍFICA FORMACIÓN PROFESIONAL


3.4.1 Área de Formación Básica

El Área de Formación Básica está conformada por el conjunto de competencias y saberes transversales que fundamentan el proceso formativo y la formación per-sonal y profesional, con el fin de desarrollar las condiciones cognitivas, metodo-lógicas y actitudinales necesarias para enfrentar los desafíos personales, sociales y laborales. En concreto, esta área pretende dotar al estudiante de la capacidad para:

• Analizar, comprender y valorar con sentido crítico, los fenómenos y hechos sociales, económicos, humanos, políticos, culturales, científi-cos, tecnológicos y ambientales de Colombia y del mundo.

• Apreciar las diferentes formas de interpretación y representación de la realidad.

• Comprender las principales corrientes, perspectivas y enfoques expli-cativos del desarrollo de la ciencia, de la evolución del hombre y del desarrollo social.


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• Desarrollar pensamiento y criterio propios para la toma de decisiones suficientemente dimensionadas en sus implicaciones e impactos, el aprovechamiento de la información útil circulante en redes y otros circuitos de información y conocimiento, y la construcción de un diá-logo productivo con portadores de otros saberes.

• Comunicarse asertivamente en los diferentes escenarios de actuación profesional y social.

• Proponer alternativas de acción, viables y efectivas, en torno a proble-máticas profesionales, productivas y sociales.

• Asumir una posición ética y política en todas sus actuaciones perso-nales y profesionales, públicas y privadas.

Desde esta perspectiva, el Área de Formación Básica comprende los conoci-mientos y experiencias de aprendizaje comunes, que, además de buscar los propósitos anteriormente enunciados, contribuyen, de manera decisiva, a la apropiación de los valores de la cultura y de la tradición académica6 que sus-tentan el quehacer universitario y la construcción de la identidad institucio-nal. En consecuencia, esta área debe ser cursada obligatoriamente por todos los estudiantes de la Universidad, y dado su carácter transversal, puede exten-derse a lo largo de la carrera.

– Componentes del Área de Formación Básica

• Componente de Formación Humanista

El hombre es un ser multidimensional (Morin, 2001), y, por ello, el compromiso institucional por una formación integral de los futuros profesionales implica ofre-cer propuestas académicas que propicien el desarrollo armónico de las dimensio-nes inherentes a la persona. En este sentido, la formación integral es un objetivo transversal de todos los programas académicos.

De acuerdo con lo anterior, la apuesta institucional por una formación en valores éticos y derechos humanos, además de reconocerse como un significativo y nece-

6 Valores de la cultura y la tradición académica, tales como: la discusión racional y argumentada, la relación reflexiva con la acción, la relación significativa con la tradición escrita, la disposición a aprender, la organización de la acción y el compromiso absoluto con la verdad (Mockus, 2009; Misas, 2003).


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sario aporte social a la transformación del país, apunta a la consolidación de un proyecto ético de vida en los futuros profesionales, entendido como:

La planeación consciente e intencional que realiza una persona con el fin de

dirigir y proyectar su vida en los diversos campos del desarrollo humano,

buscando satisfacer necesidades y deseos vitales que están en la estructura

de su ser, con el fin de avanzar en la plena realización de sí misma asumien-

do las implicaciones y consecuencias de sus actos (Tobón, 2004, p. 11).

Desde esa perspectiva, la formación humanista fundamentada en valores y dere-chos debe estar orientada a:

• La construcción de perfiles profesionales fundados en la multidimensionali-dad de la persona, que induzcan al estudiante a trabajar, de manera expresa e intencionada, por un desarrollo integrado de su racionalidad y su afectividad.

• El diseño y/o aplicación de estrategias didácticas y de aprendizaje que enri-quezcan y complementen los procesos cognitivos de comprensión.

• La programación de actividades en situaciones que representen para los es-tudiantes experiencias formativas, por su relación con escenarios personales, profesionales, sociales y/o ciudadanos.

• El reconocimiento permanente y ascendente del testimonio personal e institu-cional, por el valor formativo que aporta a los estudiantes.

• Un ambiente universitario que propicie la autonomía, el respeto y la responsa-bilidad en todas sus facetas.

Con base en lo anterior, la formación humanista no es un componente que se suma o superpone a la malla curricular; es una dimensión transversal y a la vez explícita en la formación de los universitarios y futuros profesionales.


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• Componente de Formación Comunicativa

A partir del reconocimiento de que la capacidad para comunicarse (leer, escribir y expresarse oralmente) constituye una competencia fundamental para la forma-ción universitaria, la Universidad ha introducido este componente en todos sus proyectos curriculares, considerando que, de forma adicional al valor que repre-sentan los lenguajes para la transferencia de información y para la construcción y ampliación del capital cultural de los estudiantes, las competencias comunicativas –y particularmente la lectura y la escritura– componen un potencial epistémico básico para la construcción y movilización del conocimiento a través de diferentes prácticas académicas, profesionales y sociales, sin las cuales resulta impensable un desempeño profesional y ciudadano idóneo.

En la actualidad, la apropiación, producción y transferencia de los distintos sabe-res, y la debida comprensión de los procesos y fenómenos de la época, exigen una apropiada competencia comunicativa tanto en la lengua materna como en otra de uso extendido a nivel internacional. En el caso particular de la Universidad Autó-noma de Occidente, se ha decidido que esta última sea el inglés, por tratarse de un idioma de amplia utilización en el ambiente académico y empresarial.

Acorde con los planteamientos anteriores, la concepción pedagógica institucional y el objetivo de construir un modelo de desarrollo humano basado en el conoci-miento, la Universidad considera que las tecnologías de la información y la comu-nicación representan un potencial que debe ser apropiado e incorporado en los proyectos curriculares, y que debe ir acompañado de innovaciones pedagógicas referidas a las diferentes dimensiones del proceso formativo. Así, pues, como parte de la competencia comunicativa, y a través de diferentes estrategias académicas, la Institución está comprometida con el fortalecimiento del uso creativo y producti-vo de las TIC, entre sus estudiantes y profesores.

• Componente de Formación Investigativa

La formación de competencias para la investigación es uno de los pilares del Pro-yecto Educativo de la Universidad, y se concibe como un eje transversal de la es-tructura curricular de sus programas académicos, buscando que contribuya a la integración del currículo a través de núcleos, líneas y proyectos de investigación de las diferentes unidades académicas e instancias universitarias.


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La formación investigativa debe permitir al alumno:

a. Una exposición permanente al estado del arte de problemas del conocimiento relacionados con su disciplina o profesión.

b. La interiorización de las normas propias de los procesos de creación, valida-ción y movilización del conocimiento.

c. La capacidad para identificar y abordar problemas de la realidad desde una perspectiva científica (racional, sistemática, flexible, ética, propositiva, etc.).

d. El desarrollo de una capacidad para la crítica calificada (argumentada, analí-tica, contextualizada y ética; y disposición, tanto a reconocer las posibilidades de validez de otras perspectivas, enfoques y saberes, como a aprender del diá-logo, entre otros).

e. Una práctica más exigente y continua de la escritura.

f. Adentrarse en el dominio de lenguajes universales.

g. El desarrollo de una actitud científica frente a los diversos hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad.

h. La apropiación de una cultura que le permita comprender el significado y el sentido de los avances científicos y tecnológicos, desde el punto de vista de sus implicaciones e impactos en las diferentes dimensiones y contextos.

Consecuentemente con lo anterior, la Universidad Autónoma de Occidente asume que la formación de competencias para la investigación solo es posible de lograr por medio de una serie de estrategias curriculares y de prácticas pedagógicas que se relacionan y retroalimentan –de manera transversal– en todos los espacios cu-rriculares. En este sentido, la Institución ha definido estrategias tales como: los cursos de formación investigativa propios de los planes de estudio, los semilleros de investigación, la escuela de jóvenes investigadores y la investigación en el aula, entre otras. Una estrategia altamente productiva para la formación en investiga-ción tiene que ver con las actividades abiertas, como: grupos de estudio, semina-rios o jornadas de investigación, conferencias, eventos académicos y, en general, todo tipo de eventos propios del quehacer investigativo.


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• Componente de Formación Emprendedora

La Universidad Autónoma de Occidente concibe el emprendimiento –en un sen-tido amplio– como la expresión de una actitud de vida, tendiente a la concepción, diseño y ejecución de soluciones innovadoras, responsables y efectivas, frente a problemas del entorno, y las cuales, además de ser generadoras de valor social, deben constituir alternativas reales para el desarrollo individual. Consecuente con ello y con su misión, la Universidad ha establecido políticas y estrategias organiza-cionales para el fomento de la cultura del emprendimiento y la opción curricular, con el propósito de que los programas académicos desarrollen –desde sus planes de estudio y de manera transversal– procesos y estrategias encaminadas al desa-rrollo de las competencias necesarias para diseñar e implementar soluciones inno-vadoras y acertadas que respondan a las problemáticas de las organizaciones, del territorio y de los procesos de distinta índole en donde participen sus estudiantes y egresados.

3.4.2 Área de Formación Profesional

El Área de Formación Profesional está orientada a brindar una sólida formación al estudiante en los conocimientos, habilidades y destrezas de su disciplina o pro-fesión. El objetivo de esta área es desarrollar las competencias –generales y espe-cíficas– necesarias para la apropiación y uso de los lenguajes, objetos, métodos, técnicas y problemas propios de su profesión o disciplina.

El Área de Formación Profesional está constituida por los siguientes componentes:

• Formación Básica Profesional, que dota al estudiante del conjunto de competencias –generales y específicas– necesarias para la aplicación de conceptos, técnicas, métodos, temas y problemas fundamentales del área de conocimiento en la que se sitúa la disciplina o profesión en la cual se forma. Esta formación, dada su naturaleza, debe ser reforza-da a lo largo de la carrera.

• Formación Profesional propiamente dicha, que desarrolla en el estu-diante las competencias –generales y específicas– necesarias para la aplicación de conceptos, técnicas, métodos, temas y problemas fun-damentales de una profesión o disciplina particular, y que, por lo tan-to, lo habilita para el desempeño de la profesión en la sociedad.


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4. LINEAMIENTOS PARA EL AJUSTE CURRICULAR

Coherente con su Proyecto Educativo Institucional, la Universidad Autónoma de Occidente considera que el aprendizaje humano posibilita diferentes transforma-ciones en el sujeto, de las cuales resalta, especialmente: las de orden cognitivo, que amplían y transforman las estructuras conceptuales de quien aprende; las de orden valorativo y actitudinal, pues el aprendizaje se orienta a estructurar un profesional con talante ético e implica la valoración del nuevo conocimiento; y, finalmente, las modificaciones de orden relacional, referidas tanto a la interacción con el entorno como al comportamiento, el desempeño, las actuaciones, el estar en situación.

Se trata, entonces, de una concepción integral del aprendizaje que involucra la totalidad de la persona y que debe manifestarse –de esa manera– tanto en los proyectos curriculares que ofrece la Institución y que conducen al título o grado académico, como en el conjunto de experiencias, espacios, actividades y prácticas que se ofrecen, de manera permanente y abierta, a la comunidad, y que también constituyen oportunidades de aprendizaje. En razón de lo anterior, la Universidad reconoce la importancia de resignificar y diversificar los espacios y las experiencias de formación, dado que el desarrollo de competencias no está circunscrito a ex-periencias y procesos estrictamente escolarizados o a aquellos delimitados en los proyectos curriculares de las profesiones y disciplinas.

Conforme con los planteamientos anteriores, el ajuste curricular estará referido a dos niveles: uno macro-curricular y otro micro-curricular.

El nivel macro-curricular se refiere al proceso de determinación de los macro-componentes del proyecto curricular. Este propósito puede abordarse en dos eta-pas: una centrada en la definición del perfil de egreso y sus condicionantes, y otra, orientada al plan de estudios propiamente dicho.

Por su parte, el nivel micro-curricular se ocupa de definir y desarrollar las especifi-caciones de todos los componentes del proyecto curricular, logrando un alto nivel de detalle que permita la implementación del mismo, de acuerdo con sus objetivos.

Los planes de estudio, en tanto estructuras dinámicas, son objeto de revisión per-manente, y, en caso de requerirse un ajuste curricular de cualquier naturaleza, este estará enmarcado en la misión, visión y el Proyecto Educativo Institucional, y retomará los resultados de los procesos de autoevaluación, el análisis realizado por el comité curricular respectivo y los planes de mejoramiento formulados.


28

Todo ajuste curricular implica preservar la consistencia académica, por lo cual se mantendrá la mirada rigurosa sobre los fundamentos epistemológicos y los desa-rrollos recientes que sustentan la disciplina o profesión, así como la revisión de las tendencias en la formación, en el ámbito nacional e internacional, acorde con las competencias y saberes que debe garantizar un programa de calidad. En todo caso, se priorizará “la formación de personas con visión humanística, creativas y emprendedoras”, para contribuir a la generación de conocimiento y a la solución de problemas del entorno regional, nacional e internacional.

4.1 CRÉDITOS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO

La presente propuesta considera, entre otras, la necesidad de contemporizar la du-ración de los programas de pregrado de nivel profesional de la Universidad con las tendencias internacionales en esta materia. Esta recomendación se basa, principal-mente, en los siguientes argumentos:

a. Las características y tendencias actuales del mundo laboral demandan forma-ciones básicas flexibles, con capacidad de cualificación y recalificación perma-nente, adaptables a cambios rápidos y continuos, y formaciones posibles de lograr en menores tiempos que los tradicionalmente estipulados.

b. Las áreas de duración prolongada terminan siendo socialmente excluyentes para estudiantes pertenecientes a sectores cuya expectativa de inserción rápida en el mercado profesional es alta.

c. La tendencia creciente hacia cambios en las trayectorias profesionales, en don-de la formación de origen se complementa y especializa de acuerdo con las nuevas necesidades ocupacionales y de trabajo, lo mismo que con las nuevas ofertas educativas especializadas.

En ese contexto, hoy se acepta ampliamente que el pregrado profesional solo co-rresponde a un nivel de formación, y que, por lo tanto, no agota la adquisición y desarrollo de competencias para la actuación profesional a lo largo de la vida; razón por la cual el egresado debe realizar un aprendizaje permanente a través de diversas estrategias (posgrados, educación continua, reflexión y sistematización de la experiencia profesional, autoestudio, entre otras), con el fin de mantener vigente su competencia profesional y ampliar sus posibilidades laborales.


29

Atendiendo a lo anterior, la determinación del número de créditos por área del conocimiento debe estar orientada por los siguientes lineamientos7:

a. El logro de una mayor claridad en la estructura conceptual del currículo.

b. La búsqueda de mayores niveles de integración entre los contenidos.

c. La eliminación de elementos superfluos, reiteraciones de contenidos y mani-festaciones de enciclopedismo.

d. La conformación de unidades más amplias, integradoras y autosuficientes, de modo que puedan articularse en estructuras curriculares más flexibles, para alcanzar una concentración de mayor impacto formativo en los estudiante y eliminar la dispersión en muchos frentes de relevancia individual menor.

e. Una mayor dedicación del profesor al seguimiento y retroalimentación del trabajo del estudiante.

F. El uso permanente y creativo de las nuevas tecnologías.

Considerando que el número de créditos necesarios para la formación integral de un profesional está fuertemente relacionado con la especificidad de la disciplina o profe-sión respectiva, de su tradición en el contexto de la respectiva comunidad y su com-parabilidad con los programas nacionales y extranjeros de referencia, la Universidad ha adoptado los siguientes rangos de créditos diferenciados por área de conocimiento:

Cuadro 3. Rangos de créditos por área de conocimiento

Ingeniería

Ciencias Básicas

Humanidades

160 - 179

170 - 175

166

141

150 - 179

165 - 175

160 - 165

150 - 160

FACULTAD ACTUAL PROPUESTOComunicación Social 140 - 176 150 - 176

Ciencias Económicas y Administrativas


7 Adaptado de los “Lineamientos sobre programas curriculares” (1995). Universidad Nacional de Colombia. [Reforma Académica Documentos]. Vicerrectoría Académica. Bogotá. pp. 81 - 90.


30

Cuando se requiera alguna excepción a este rango de créditos, la facultad presen-tará la justificación y el análisis detallado del impacto que acarrea la modificación, que en ningún caso podrá contravenir las disposiciones legales vigentes.

Los cursos que conforman los planes de estudio deben articularse en la malla cu-rricular, con el objetivo de identificar aquellos que son requisitos de otros (prerre-quisitos) y los que deben tomarse simultáneamente (correquisitos).

Los cursos que forman los planes de estudio serán ofrecidos por los departamen-tos académicos, según la particularidad de su saber, y por los centros o unidades académicas que la Universidad haya facultado para tal propósito.

4.2 CRÉDITOS POR ÁREA DE FORMACIÓN

Con el fin de garantizar la consistencia estructural del proyecto académico, to-dos los componentes curriculares deben guardar la debida relación. Así, pues, el perfil del egresado debe ser consistente con los objetivos del programa y del plan de estudios.

La Universidad Autónoma de Occidente ha definido un porcentaje de créditos para cada una de las áreas de formación, así:

Cuadro 4. Porcentaje de créditos por área de formación

ÁREA COMPONENTE %DE CRÉDITOS

FORMACIÓN BÁSICA

FORMACIÓN PROFESIONAL

20 - 40

60 - 80

HUMANISTA

COMUNICATIVO

INVESTIGATIVO

EMPRENDEDOR

BÁSICA PROFESIONAL

PROFESIONAL ESPECÍFICA



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4.2.1 Área de Formación Básica

4.2.1.1 Componente de Formación Humanista

El componente de formación humanista se desarrollará a través de dos modalidades:

a. Tres (3) asignaturas de tres (3) créditos cada una, organizadas de la siguiente ma-nera: dos asignaturas obligatorias (Ética y Constitución Política) y una electiva.

b. La oferta de una programación académica abierta, estructurada y sistemática por parte de la Facultad de Humanidades y de las otras facultades. La partici-pación evaluada de los estudiantes en estas actividades sistemáticas podrá ser homologada hasta por tres créditos electivos.

4.2.1.2 Componente de Formación Comunicativa

El componente de formación comunicativa apuntará al desarrollo de competen-cias específicas, a través de las siguientes modalidades:

• Competencia oral y escrita en lengua materna. Modalidades:

a. Tres (3) créditos obligatorios de un curso de Expresión Oral y Escrita para los distintos programas de la Universidad, excepto para los de la Facultad de Comunicación Social, los cuales –por su misma naturaleza– ameritan un énfasis en procesos de lectura y escritura. Para esta Facultad, el curso de Comunicación Oral y Escrita tendrá una intensidad de cuatro (4) créditos.

b. Uso reiterado y creciente, a lo largo del proceso de formación, de la competencia oral y escrita en todos los espacios curriculares de los programas académicos.

• Competencia oral y escrita en inglés. Modalidades:

a. Aprobación de quince (15) créditos de inglés, cursados en la Universidad Autónoma de Occidente.

b. De manera alternativa, la suficiencia en el manejo del inglés como lengua extranjera, en tanto requisito para optar al título profesional, podrá certifi-carse a través de alguna de las siguientes alternativas:


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Aprobación de un examen de proficiencia, certificada por el Instituto de Idiomas de la Universidad Autónoma de Occidente.

Certificado de pruebas internacionales como: TOEFL, IELTS, MET, CAE, FCE. En estos casos, el resultado se considerará aprobado, si corresponde a los puntajes o rangos definidos por el Instituto de Idiomas de la Universidad Autónoma de Occidente.

c. Uso reiterado y creciente, a lo largo del proceso de formación, de bibliogra-fía en inglés, a fin de desarrollar la competencia escrita de esta lengua en todos los espacios curriculares de los programas académicos. Para ello, los departamentos académicos, en acuerdo con los programas académicos a los cuales les prestan servicios, establecerán el porcentaje de literatura en inglés que se utilizará en cada asignatura de los planes de estudio.

d. El desarrollo de la competencia en inglés –a través de la aprobación de los quince (15) créditos cursados en la Universidad Autónoma de Occidente, del examen de la proficiencia o de la certificación de un puntaje determi-nado en una prueba internacional, según lo establecido por el Instituto de Idiomas– es condición para obtener el título de pregrado profesional en la Universidad.

• Competencia en el uso de TIC. Modalidades:

Se espera que todo estudiante de la Universidad Autónoma de Occidente tenga un dominio temprano de las herramientas informáticas, de forma que le permita: la organización de texto, la organización y procesamiento de datos estadísticos, la comunicación magistral, la comunicación personal, la búsqueda de información significativa en la red y el desarrollo de trabajo colaborativo en red, especialmente.

Para el logro del anterior propósito, se desarrollarán las siguientes modalidades:

a. Módulos sin reconocimiento en créditos académicos. Para aquellos aspiran-tes con conocimientos insuficientes en el campo informático, la institución programará cursos intensivos, con el propósito de permitirles obtener las des-trezas mínimas, antes de ingresar formalmente a los estudios superiores o du-rante el primer semestre de estudios.

b. El uso intensivo de las herramientas tecnológicas aludidas en los diferentes cursos y actividades curriculares.


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4.2.1.3 Componente de Formación para la Investigación

En relación con la formación de competencias para la investigación, los planes de estudio de la Universidad Autónoma de Occidente deben considerar las siguientes modalidades:

Cuadro 5. Modalidades curriculares para el desarrollo de competenciasinvestigativas en los estudiantes

SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE PREGRADO PROFESIONAL

ELECTIVAS DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS FORMADORAS DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

PROYECTO DE CURSOS

TRABAJO DE GRADO

ESCUELA DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES INVESTIGADORES

PROYECTOS DE INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN

PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS PROFESORALES

SEMINARIO PERMANENTE DE PROGRAMA

ACTIVIDADES ACADÉMICAS ABIERTAS FORMADORAS DE CULTURA INVESTIGATIVA


a) Créditos en cursos y/o seminarios de investigación, siendo esta opción potestativa de cada facultad.

b) Cuatro (4) créditos en la asignatura Trabajo de Grado, la cual debe cursarse al final de la franja de cursos relacionados con la formación para la investigación, de acuerdo con cada plan de estudios.

c) La organización y desarrollo, en cada programa académico, de una agenda permanente de actividades académicas abiertas, con alto contenido formativo en investigación.


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d) La organización y desarrollo, en cada programa académico, de un programa de semilleros de investigación, en cuyo marco los estudiantes podrán desarrollar proyectos de iniciación a la investigación aprobados por la DIDT. Los resultados de estos proyectos podrán ser homologados como créditos de investigación por el director de programa.

4.2.1.4 Componente de Formación Emprendedora

Para la formación de competencias emprendedoras, se adoptan las siguientes estrategias:

a) Un programa permanente para el fomento del emprendimiento, integrado por actividades abiertas organizadas por el Centro Institucional de Emprendimiento, con el fin de motivar el espíritu emprendedor en los estudiantes de los primeros semestres y mostrar referentes exitosos.

b) El desarrollo de una ruta académica para los estudiantes, con valor en créditos académicos, orientada al fomento, el apoyo, la asesoría, la formación académica, la innovación y la investigación en este campo. Esta línea curricular es optativa por programa académico y será desarrollada por el Centro Institucional de Emprendimiento.

c) La posibilidad de que el estudiante opte, como decisión personal, por la línea completa o por algunos de los cursos contemplados en la misma, según sus intereses y vocaciones. Estas actividades podrán ser homologadas por créditos, conforme con la decisión del respectivo director de programa.

4.2.2 Área de Formación Profesional

El objetivo del Área de Formación Profesional, como ya se ha mencionado, es la formación del estudiante en las competencias, habilidades y destrezas –generales y específicas– para la apropiación del núcleo de resultados (objetos de trabajo o campos de la realidad sobre los cuales se investiga y transforma; teorías, métodos y técnicas para la producción, validación y aplicación de conocimiento; lenguajes; problemas, etc.) que una comunidad profesional reconoce como propios y válidos en la actualidad.


35

En otras palabras, esta formación busca asegurar que el estudiante pueda asumirse como un futuro par de la comunidad profesional correspondiente, a partir del dominio que tiene de los paradigmas de la misma, la apropiación permanente que hace del nuevo conocimiento generado en ella, su capacidad de organizar la acción para la innovación y su capacidad de ubicarse en contexto (científico, téc-nico, social, político y ambiental), y de dialogar y construir con otros actores cuyos saberes, racionalidades, estilos y ritmos de trabajo son diferentes, pero no por ello, menos válidos.

Desde esta perspectiva, puede afirmarse que el ajuste del Área de Formación Profe-sional es fundamentalmente un proceso de recontextualización del conocimiento8, que involucra:

a) La selección y organización conceptual de las categorías con las cuales una

comunidad determinada aprehende su campo.

b) La selección, jerarquización y organización de los objetos de aprendizaje9 (conocimientos, procedimientos, formas de comunicación), definiendo lo que es esencial y accesorio para la formación de los futuros pares.

c) La definición de las relaciones sustantivas (profundas, indispensables) entre los objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que se formulan en los distintos espacios curriculares, con el fin de asegurar la apropiación de los principios básicos y de sus relaciones, lo mismo que una claridad sobre los dominios de la realidad que se investiga y transforma, y de sus posibilidades de diálogo y construcción con otros saberes.

d) La ubicación en contexto de los contenidos, problemas y aplicaciones, con el propósito de enriquecerlos e incidir en ellos a través de la práctica académica.

8 Esto, considerando que la pertinencia del currículo está anclada en la ciencia, la tecnología y la cultura; en un área de conocimiento determinada; en los elementos básicos del paradigma de una disciplina o profesión en particular; en los valores y prácticas de la cultura académica universitaria; y en los contextos nacionales, internacionales y de una institución educativa en particular.

9 Algunos criterios usualmente recomendados para esta selección, son: la relevancia esencial de los contenidos en el contexto de los objetivos del programa académico, la pertinencia social, la utilidad para la comprensión de problemas o fenómenos sociales, la necesidad de incorporar nuevos lenguajes (conceptos, teorías), procedimientos (métodos y pautas de trabajo), perspectivas (impactos, complejidades), entre otros.


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e) El diseño de los procedimientos curriculares para la articulación entre las diferentes formaciones (profesional e integral, básica y profesional, teórica y práctica, disciplinar e interdisciplinar, profesional e investigativa) y para la construcción y consolidación de relaciones efectivas de doble vía entre el proyecto curricular específico y el entorno10; todo esto bajo una concepción y esquema de flexibilidad que le permita a los estudiantes recorrer su camino de aproximación hacia el núcleo duro de su comunidad disciplinar o profesional en el menor tiempo posible y atendiendo a sus propios intereses y vocaciones.

4.2.2.1 Asignaturas obligatorias y electivas

Los planes de estudio de los distintos programas de pregrado profesional de la Uni-versidad Autónoma de Occidente, tendrán, en sus diferentes áreas y componentes, asignaturas de carácter obligatorio y otras de naturaleza electiva. Las primeras cons-tituyen el núcleo de la formación integral en sus diferentes dimensiones y, además de otorgar la “impronta” de la disciplina o profesión, toda vez que forman en lo estric-tamente indispensable para que el estudiante pueda convertirse en un futuro interlo-cutor válido de su respectiva comunidad disciplinar o profesional, también forman en las competencias básicas institucionales (la lectura y escritura de textos propios de la dinámica académica y profesional; la competencia lectora de textos en inglés; el dominio de las herramientas básicas para la información y la comunicación; el emprendimiento; el pensamiento y la actitud investigativa; y la apropiación de los principios básicos de la cultura académica y humanista, referidos especialmente al aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a convivir).

Las asignaturas de carácter electivo son aquellas que el estudiante puede cursar con propósitos como: a) consolidar su competencia laboral mediante la profundi-zación, el complemento o refuerzo de áreas propias de su disciplina, profesión o área de conocimiento; b) profundizar en el conocimiento de los problemas de su disciplina o profesión; c) cualificar su competencia investigativa o comunicativa; d) continuar su proceso de formación por medio de la iniciación temprana de un programa de posgrado; e) ampliar su horizonte cultural y de formación intelectual.

10 Algunas de las dinámicas (procesos, mecanismos y dispositivos desarrollados dentro y alrededor del currículo) que permitirían un diálogo e interrelación con el entorno social, y, en ese orden de ideas, posibilitarían una incidencia efectiva de doble vía, son: la disposición potencial del currículo, las prácticas académicas, la pedagogización (praxis) del contexto, la investigación (especialmente de modo 2), los dispositivos de gestión curricular y los dispositivos de extensión (Malagón-Plata, 2009).


37

Para alcanzar los objetivos de las asignaturas electivas, el estudiante podrá:

a. Cursar asignaturas electivas de su propio programa o de otro.

b. Cursar asignaturas que formen parte de programas académicos de otras universidades.

c. Cursar asignaturas de posgrado en la Universidad Autónoma de Occidente o en otra universidad.

d. Realizar actividades académicas sistemáticas, evaluables y previamente de-finidas como homologables por el programa que cursa (pasantías o proyec-tos de investigación, prácticas empresariales u organizacionales, proyectos y pasantías de emprendimiento, etc.).

Las asignaturas electivas son optativas y de libre elección. Las optativas, por su lado, guardan una alta relación con los objetivos de formación de un programa determinado y, por lo tanto, corresponden comúnmente a las ofertadas en un plan de estudios o en la facultad respectiva, y pueden constituir la base para reforzar una vocación temática del estudiante y, a la vez, pueden conducir a la selección de un trabajo de grado. Por su parte, las asignaturas de libre elección obedecen a intereses más amplios de los estudiantes (culturales, investigativos, de formación posgraduada, exploración de otros horizontes disciplinares o profesionales, etc.); motivo por la cual deberán ser cursadas por fuera de las electivas definidas en el programa o facultad correspondiente.


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4.2.2.2 Primer año

El primer año de estudios universitarios –en el pregrado profesional– constitu-ye una fase de alta complejidad tanto para el estudiante y su familia, como para la institución educativa misma. Esta situación podría estar derivada de algunos fenómenos asociados con: procesos previos de formación, valoración social de la educación superior, edad de ingreso y disposiciones frente al cambio de escenario de formación. Así mismo, podría asociarse con otros fenómenos referidos a las características propias del proceso de transición y a la naturaleza de la educación superior y de la institución universitaria. A continuación se presentan algunos de estos fenómenos.

Lo anterior puede vincularse –entre otros– con fenómenos que podrían tener su origen en:

a) La debilidad que presentan los nuevos estudiantes en su formación previa, especialmente en lo relacionado con sus competencias comunicativas (comprensión y producción de textos); capacidad de abstracción, procesamiento y análisis de información; fundamentos del área de formación y, particularmente, en los hábitos requeridos para el trabajo intelectual). Del mismo modo, es notoria la falta de orientación profesional, que lleva a ingresar a un programa determinado sin la claridad suficiente acerca de sus requerimientos mínimos.

b) La subvaloración social de la educación universitaria, lo cual induce a los jóvenes que no tienen una motivación arraigada en ella, a desertar del sistema educativo para explorar otras opciones que permitan el mejoramiento de su calidad de vida.

c) Las notorias dificultades que presentan porcentajes importantes de nuevos estudiantes para su inserción social en el entorno universitario.

d) El menor promedio de edad con que vienen ingresando los estudiantes a la universidad, especialmente en programas de concentración diurna; situación que demanda una mayor atención por parte de la institución

En cuanto a las características propias del proceso de transición y a la naturaleza de la educación superior y de la institución universitaria, el primer año es un periodo complejo por algunos de los siguientes hechos:


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a. Es un periodo de transición entre dos culturas académicas: la del bachille-rato y la de la universidad, que se complementan en muchos aspectos; no obstante, cada una de ellas tiene sus singularidades en términos de pro-pósitos y enfoques de la formación, tiempos, ritmos, actores involucrados, entre otros.

b. Es el periodo de formación básica de la cultura universitaria y académica-disciplinar, durante el cual se debe cultivar en el nuevo estudiante las vi-siones, los lenguajes, valores, creencias, hábitos, costumbres, ritmos, etc., necesarios para enfrentar creativa y placenteramente su proceso de forma-ción universitaria.

c. Es el espacio inicial para la formación científica básica en la disciplina, la cual no solo incluye fundamentos conceptuales, metodológicos y contex-tuales, sino también procesos orientados al fortalecimiento de su capacidad de razonamiento lógico y abstracto, a la apropiación de los distintos leguajes e instrumentos tecnológicos y, por supuesto, a la formación de la cultura y la actitud científica.

d. Es el espacio en el que –desde una formación humanista, centrada en la autonomía y la dignidad humana– se sientan la bases axiológicas y conceptuales para el fortalecimiento de la vida personal y social del futuro profesional, a través del reconocimiento y ejercicio de los dere-chos constitucionales.

e. Es el periodo en el cual se fortalece la formación de las competencias comu-nicativas en la lengua materna y en una extranjera.

f. Es el espacio para la formación de identidades disciplinares e institucionales, a partir de la vivencia de los principios, valores, visiones, tradiciones y formas novedosas de abordar las nuevas dinámicas de la sociedad. Estas identida-des, si bien forman sujetos singulares por su capacidad de actuación social diferenciada, también los habilitan para el encuentro intercultural y para el diálogo multi e interdisciplinar, creativo y productivo.

g. Es el espacio para la definición de las vocaciones personales, en el sentido de que el estudiante decanta y consolida su proyecto de vida, en cuanto a lo que desea hacer y ser profesionalmente.


41

Los fenómenos descritos podrían generar impactos –en primera instancia– en la alta y temprana deserción –concentrada especialmente en los cuatro primeros se-mestres de carrera–; situación preocupante por los costos sociales que tiene, en la medida en que frustra las aspiraciones personales y familiares de mejoramiento de calidad de vida, lo mismo que por el desperdicio de esfuerzos y recursos institu-cionales utilizados. Y –en segunda instancia– se genera un impacto negativo en los esfuerzos de la Universidad por alcanzar altas metas de calidad, dada la dificultad que tiene un porcentaje importante de estudiantes de primer año para responder apropiadamente a las exigencias académicas que plantean los estudios universitarios.

En consecuencia, es prioritario pensar en alternativas institucionales, especial-mente de carácter curricular, para facilitar la inserción académica y social de los estudiantes de primer año en la vida universitaria. En este sentido, se propone la figura de Primer Año, como una estrategia que integra, dirige y evalúa procesos y acciones orientadas a disminuir, de manera significativa, los fenómenos asociados con el fracaso y la deserción académica temprana en todos los programas de pre-grado de la Universidad Autónoma de Occidente, y a contribuir al mejoramiento sustancial de la calidad académica del área de formación básica en todos los pro-gramas académicos de la Universidad.

Para su logro, se plantean las siguientes líneas de acción:

a. El diseño e implementación de un subprograma para el fortalecimiento de la motivación estudiantil (intelectual, social y económica), tanto para los estudios universitarios y la formación profesional, como para que opte por la Universidad Autónoma de Occidente como su casa de estudios.

b. El diseño e implementación de una estrategia curricular que integre el cu-rrículo alrededor de los siguientes propósitos:

• La formación de competencias básicas institucionales.

• La formación inicial de las competencias generales del área de conoci-miento respectiva.

• La exposición a ambientes de aprendizaje que permitan una primera aproxi-mación a la identidad del área de conocimiento y del programa académico seleccionado, y a las posibilidades del trabajo interdisciplinario.


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a. El diseño y desarrollo de un subprograma orientado a facilitar, en los es-tudiantes de nuevo ingreso, la comprensión y apropiación de los valores, tradiciones, hábitos, costumbres, ritmos, reglas, códigos y demás elementos propios de la vida universitaria y de la Universidad Autónoma de Occidente en particular, y a la construcción de la identidad institucional en ellos.

b. La consolidación de espacios institucionales enfocados en la reflexión sobre los privilegios y las responsabilidades sociales, familiares y personales que implica el ser estudiante universitario en una sociedad como la colombiana.

c. La consolidación de un cuerpo profesoral para las distintas asignaturas del área básica, caracterizado por su competencia disciplinar y pedagógica, por su compromiso con la formación integral de sus estudiantes y, en general, por su capacidad para ejercer los roles propios de un maestro.

d. La consolidación de las estrategias de apoyo, acompañamiento y seguimien-to al desempeño académico individual de los estudiantes, a través de tutores capacitados para desarrollar esta labor.

e. La consolidación del sistema de apoyo académico en los componentes y asignaturas que tradicionalmente presentan mayores niveles de repitencia y mortalidad.

f. La generación y consolidación de espacios de reflexión pedagógica que pro-picien las innovaciones necesarias para facilitarle a los estudiantes la apro-piación de los contenidos disciplinares.

g. El fortalecimiento de las estrategias de apoyo y seguimiento para los grupos de riesgo académico, psicológico y social, identificados como potenciales desertores de la Universidad Autónoma de Occidente.

h. La generación, durante cada semestre, de un sistema de información sobre los resultados parciales del desempeño académico de los estudiantes, con el propósito de identificar sus dificultades de aprendizaje e implementar –de manera inmediata– estrategias de apoyo orientadas a mejorar el rendimiento.

i. El fortalecimiento de articulaciones entre el bachillerato y la univer-sidad, recontextualizando y profundizando los contenidos trabajados en el primero, y los cuales constituyen elementos previos necesarios para la segunda. Complementariamente, estos aspectos podrían tra-


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bajarse con el círculo de colegios del que proviene un mayor número de estudiantes de la Universidad Autónoma de Occidente.

El diseño, desarrollo y consolidación de las anteriores líneas de acción plantea-das demandan, por una parte, un diálogo y acuerdo entre las diferentes unidades académicas y de apoyo a la formación integral en toda la Universidad. En prin-cipio, por ejemplo, se requiere de equipos de trabajo académico que actúen bajo acuerdos curriculares y pedagógicos, a fin de atender al Primer Año de cada una de las facultades, y que estén integrados por profesores de las distintas unidades académicas de la Institución. Y, por otra, el diseño y operación del Primer Año como una sola unidad curricular, con cuatro momentos administrativos: periodo enero-mayo, periodo intermedio (junio-julio), periodo agosto-noviembre y perio-do intermedio (noviembre-diciembre).


45

5. LA EVALUACIÓN

La Universidad Autónoma de Occidente concibe la evaluación como un proceso integral, continuo y dinámico, ligado, de manera directa, a la cultura del mejora-miento personal y académico, a través del cual es posible identificar y valorar, en su justa medida, la calidad de los aprendizajes, el desarrollo de competencias, así como el grado de apropiación, creación y validación social del conocimiento y de los saberes construidos por los estudiantes.

Este proceso implica la explicitación previa de los criterios de evaluación, la tipi-ficación de los desempeños esperados de los estudiantes, a la vez que la definición y caracterización de las evidencias que estos deberán preparar y entregar. Las evi-dencias se reconocen como las pruebas que va aportando el estudiante durante el proceso formativo, en el desarrollo de los cursos, con el objetivo de demostrar el nivel de desempeño alcanzado a partir del desarrollo de las competencias que ha conseguido configurar. Por lo general, las evidencias se pueden clasificar en rela-ción con el saber, el saber actitudinal, el saber procedimental, y, así mismo, pueden estar referidas a la calidad de los productos específicos desarrollados.

La evaluación del aprendizaje en la Universidad incluye procesos de evaluación diagnóstica, evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación. La primera es la que se hace al inicio de la actividad formativa para determinar tanto las condicio-nes y competencias iniciales del estudiante, como los conocimientos y experien-cias previas. Ello, con el propósito de diseñar estrategias pedagógicas y didácticas que garanticen el logro de las metas de aprendizaje.

La evaluación formativa tiene como meta fundamental aportar información certe-ra al profesor y al estudiante sobre el nivel de logro alcanzado durante la actividad de aprendizaje. Aporta información valiosa que permite el ajuste y equilibrio de lo procesos, en consonancia con las disposiciones y progresos de los estudiantes, y con las estrategias de mediación implementadas por el docente. Al proceso de evaluación formativa se asocia el proceso de certificación de los aprendizajes y las competencias desarrolladas por los estudiantes.

La autoevaluación se enfoca en potenciar en el estudiante la autonomía, la autorre-gulación y la responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje propio. La finalidad fundamental de los procesos de autoevaluación que los estudiantes realizan apunta a la concientización de la necesidad de emprender, responsable y permanentemen-te, la revisión honesta y crítica de sus propios logros, en función de los objetivos y


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metas de aprendizaje propuestos a nivel del conocimiento, actitudes y valores, para llegar a ser cada día una mejor persona y un profesional competente.

La coevaluación corresponde a la actividad valorativa ejercida entre pares de aprendizaje (en este caso, los estudiantes). Implica el trabajo colaborativo y la construcción compartida de conocimiento, así como la disposición solidaria para apoyar y evaluar honestamente el proceso de formación y mejoramiento que los compañeros de equipo y de curso consiguen desarrollar. El ejercicio y la práctica de la coevaluación posibilita a los estudiantes, a su vez, exponer, consolidar, vali-dar y contrastar sus puntos de vista con el de sus pares, y, en esa misma medida, adelantar procesos de construcción de consensos y negociación de significados.

Tal y como se presenta, la evaluación del aprendizaje deja de ser un momento separado, independiente y final del ejercicio formativo. En realidad, se constituye en un elemento fundamental del proceso, en tanto aporta dirección y sentido a la mediación docente, a la actividad realizada por el estudiante, a la acción de orien-tación y apoyo al aprendizaje, y, en última instancia, al propósito institucional de contribuir a la consolidación en el estudiante de la autonomía y la determinación de continuar aprendiendo durante toda la vida.

A partir de la anterior concepción, el sistema de evaluación del aprendizaje y los porcentajes asignados a cada una de las pruebas o evaluaciones deberán ser defi-nidos por el departamento académico que imparte la asignatura y deben ser infor-mados a los estudiantes al inicio del curso. En todo caso, tal como lo establece el Reglamento General de Estudiantes, una sola prueba o evaluación no podrá tener un porcentaje mayor al 35 %. Así mismo, el contenido de las evaluaciones parciales deberá tener el visto bueno del coordinador del área –antes de su aplicación–, y el examen final –que es una prueba obligatoria– deberá ser elaborado por los profe-sores del departamento correspondiente.


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6. PERFIL DE EGRESO

La Universidad Autónoma de Occidente reconoce a sus egresados como actores fundamentales del servicio que presta; por ello, trabaja simultáneamente en el co-nocimiento de las necesidades sociales actuales, pero también explora las necesi-dades futuras, decide sobre la pertinencia de atenderlas y define las cualidades del egresado que demanda la sociedad.

El egresado, según el glosario del Sistema Nacional de Información de la Educa-ción Superior (Snies), es una persona natural que ha cursado y aprobado satis-factoriamente la totalidad del plan de estudios reglamentado para un programa o carrera, pero que aún no ha recibido el título académico. La construcción del perfil del egresado autónomo es un propósito curricular com-plejo que implica identificar: las competencias (generales y especializadas), co-nocimientos, habilidades y destrezas que se espera haya logrado el estudiante al finalizar su plan de estudios, y las cuales permitirán una inserción exitosa en el medio laboral.

En términos generales, el perfil del egresado de la Universidad se caracteriza por la solidez y calidad de sus conocimientos, actitudes y valores, los cuales expresan su formación intelectual, científico-técnica y axiológico-actitudinal.


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7. MODIFICACIONES EN LOS PLANES DE ESTUDIO

7.1 DEFINICIONES

Con el fin de homogeneizar la terminología sobre los asuntos relacionados con las modificaciones o ajustes a los planes de estudio, se adoptan las siguientes definiciones:

7.1.1 Modificación del plan de estudios

Es todo cambio o ajuste al plan de estudios, realizado con el propósito de contri-buir a la competitividad académica de un programa de estudios. Puede involucrar cambios en: el número de créditos, introducción o eliminación de asignaturas, la ubicación de asignaturas, introducción o eliminación de prerrequisitos en el con-tenido de una asignatura, modificación en la denominación de asignaturas y cam-bios de naturaleza (teórica a teórica-práctica, etc.).

7.1.2 Tipos de modificaciones

Las modificaciones introducidas a un plan de estudios pueden considerarse como menores, moderadas y substanciales, tal como se señala en la tabla siguiente.

7.2 TIPO DE MODIFICACIÓN POR ÁMBITO E INSTANCIA DECISORIA

Con ello se pretenden precisar las competencias de las diferentes instancias personales o colegiadas relativas a la modificación de los planes de estudio y los procesos involucrados.


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