POLÍTICA, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. LA MODERNIDAD COMO … … · polÍtica, economÍa y educaciÓn....

POLÍTICA, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. LA MODERNIDAD COMO CASO DE ANÁLISIS PARA LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL SUPERIOR MARCELO FABIÁN VITARELLI

Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía - UNGS

2

Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía / Karina Forcinito ... [et.al.] ; coordinado por Valeria S. Wainer y Griselda Maza. - 1a ed. - Los Polvorines : Univ. Nacional de General Sarmiento, 2009. Internet. ISBN 978-987-630-058-2 1. Enseñanza de la Economía. I. Forcinito, Karina II. Wainer, Valeria S., coord. III. Maza, Griselda, coord. CDD 330.7

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009 J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX) Prov. de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54 11) 4469-7578 [email protected] www.ungs.edu.ar/publicaciones Diseño y Diagramación: Departamento de Publicaciones - UNGS ISBN: 978-987-630-058-2 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial Derechos reservados

Presentación

3

PRESENTACIÓN:

La investigación acerca de la formación docente, en general, y con orientación hacia la

economía, en particular, es reconocida hoy como una de las áreas de vacancia no sólo en la

Argentina sino también en el resto de la América Latina. En este sentido, tanto el abordaje de

problemáticas económicas actuales como de la didáctica específica de la economía -un campo

de reciente desarrollo- asumen central importancia dentro de las actividades de formación e

investigación del Profesorado Universitario en Economía de la Universidad Nacional de

General Sarmiento.

Por otra parte, la creciente complejidad de las relaciones económicas internacionales, y su

expresión a nivel nacional, así como la diversificación del pensamiento económico que se

produce en íntima vinculación con las mismas, se han convertido en elementos clave para la

socialización en el mundo actual. Dicha socialización se produce, en parte, a través del

sistema educativo. Por otra parte, el aprendizaje de las nociones económicas se convierte en

una pieza fundamental en el desarrollo del pensamiento social; de ahí la importancia que

poseen los contenidos económicos en la formación obligatoria.

Sin embargo, la investigación sobre la enseñanza de la Economía en el nivel medio educativo

enfrenta principalmente dos problemas. Primero, el hecho de que esta disciplina tenga una

débil tradición escolar, y segundo, el desarrollo de la Didáctica de la Economía está muy por

detrás de campos como el de las Ciencias Naturales y la Matemática, e inclusive de la

Didáctica de las Ciencias Sociales. Es por ello que entre los obstáculos y dificultades que

enfrenta la enseñanza de las nociones económicas en la escuela media se encuentran,

fundamentalmente, la falta de recursos didácticos y la escasa investigación y reflexión crítica

que permitan apoyar la tarea del docente. La falta de desarrollo de este campo disciplinar,

como lo es la Didáctica de la Economía, suscita el interés y el desafío para crear ámbitos de

reflexión y problematización de carácter permanente.

En este marco, con el propósito de contribuir a la construcción de un espacio sistemático de

reflexión crítica sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Economía en los niveles medio y

superior, el Profesorado Universitario en Economía en el marco del Instituto del Desarrollo

Humano organizó la Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía, que fue realizada


4

en el mes de junio de 2007 en la Universidad Nacional de General Sarmiento, con el fin de

inaugurar una serie de encuentros que tengan lugar de manera periódica y difundir sus

resultados del modo más accesible posible.

La Jornada tuvo como objetivos principales:

• Promover el intercambio, la reflexión conjunta y la discusión en torno de los contenidos y

las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de la Economía en los

niveles educativos medio y superior.

• Problematizar la actividad de investigación en relación con el Currículum y la Didáctica

de la Economía.

• Difundir los avances realizados en las investigaciones vigentes sobre los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la Economía.

La convocatoria estuvo dirigida a los docentes de Economía del nivel medio, terciario y

universitario, a los estudiantes de los Profesorados en Economía de la UNGS y de los

Institutos Terciarios y a los investigadores en el área de la Enseñanza de la Economía.

Con el fin de contribuir a la consecución de los objetivos antes mencionados, se presentan a

través de este medio las ponencias presentadas en dicha Jornada con la expectativa de que se

constituyan en un aporte para el desarrollo de la enseñanza de la Economía.

La presentación de las ponencias en esta publicación se encuentra organizada en 4 secciones.

La primera sección reúne los trabajos referidos a las problemáticas vinculadas con la

formación del profesorado en economía. Las secciones segunda y tercera agrupan las

ponencias referidas a la enseñanza de la economía en los niveles educativos medio y superior,

respectivamente. A su vez, estas secciones se dividen en dos partes. La Parte I reúne

“Enfoques y miradas”, mientras que la Parte II presenta “Ejercicios y propuestas de

enseñanza”. Por último, la cuarta sección reúne las ponencias que presentan reflexiones sobre

la teoría económica y sus implicancias para su enseñanza.

Presentación

5

INDICE I. La formación del profesorado en economía:

“La enseñanza de la economía por paradigmas y en la interdisciplinariedad con el resto de las ciencias sociales: reflexiones acerca de los desafíos involucrados en la práctica docente y en el proceso de aprendizaje.” Autora: FORCINITO, Karina.

II. La enseñanza de la economía en el nivel medio:

Parte 1: Enfoques y miradas.

“Pensar lo social.” Autora: PIPKIN, Diana.

“La economía es una ciencia social.” Autor: TASCA, Juan Carlos.

“Currículum y hegemonía: reflexiones en torno a la enseñanza actual de la economía en la escuela media.” Autora: WAINER, Valeria.

Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseñanza.

“Ciencia y Poder: derivaciones en la economía.” Autora: ALVARENGA, Elisa.

“El cine como recurso didáctico en la enseñanza de la economía en el nivel medio.” Autora: CÁCERES, Verónica.

III. La enseñanza de la economía en el nivel superior: Parte 1: Enfoques y miradas.

“La enseñanza de la economía en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires.” Autoras: GÓMEZ DE ACOSTA, María Lucila; GONZÁLEZ, Alicia y VILARDEBÓ, Laura.

“¿Del quiebre del ‘uni-verso neoliberal’ a una ‘economía post autista’? Por una enseñanza

plural de la economía.” Autora: MURRIELLO, Adriana.

Política, economía y educación. La modernidad como caso de análisis para la enseñanza en el nivel superior. Autor: VITARELLI, Marcelo.


6

Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseñanza.

“La enseñanza de materias básicas en economía desde una perspectiva crítica.” Autores: FABRIS, Julio y LÓPEZ, Pablo.

IV. Reflexiones sobre teoría económica e implicancias para su enseñanza:

“La economía a la luz de la economía política.” Autores: MÍGUEZ, Pablo y SANTARCÁNGELO, Juan.

“El propósito del análisis económico: ¿asignación de recursos o análisis del capitalismo?

Una nota pre-didáctica.” Autor: MÜLLER, Alberto.

7

POLÍTICA, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN.

La modernidad como caso de análisis para la enseñanza en el nivel superior

MARCELO FABIÁN VITARELLI1

El presente trabajo aborda un ejercicio de diálogo a partir de un

acontecimiento de política económica y/o las consideraciones derivadas de

una economía política y su posibilidad de enseñanza desde un ejercicio

reflexivo en el marco de la epistemología instrumental y del paradigma de

la complejidad. Se hace centro en el estudio del surgimiento de los estados

nacionales, momento cumbre para la comprensión de la corriente del

mercantilismo como forma de explicación de las relaciones de producción

de la moderna burguesía surgente. Esta presentación se inscribe en la

línea de investigación que viene realizando el autor acerca de las

relaciones entre economía y educación y su impacto en la enseñanza de

nivel superior desde el paradigma de la complejidad.

El presente capítulo aborda algunas consideraciones de orden epistemológico y

pedagógico en relación a la enseñanza de la ciencia económica en la carrera de Ciencias

de la Educación en el nivel superior universitario argentino. Nuestro desarrollo se

inscribe en la línea de investigación de las prácticas del conocimiento2 y refiere a una

comunidad educativa3 en la cual venimos ensayando una experiencia alternativa desde

el posicionamiento de un complejo de análisis conformado por la economía y la

educación. En esta oportunidad intentaremos presentar a partir de la visualización de un

eje temático como lo es el de la modernidad, la comprensión transdisciplinaria y

pluricompetente inherente a los procesos que pueden desarrollarse en el aula de

1 Profesor Adjunto a cargo de cátedra en la Asignatura “Economía y Educación” y el Seminario “Organización social del trabajo y educación” en el Dpto. de Educación y Formación Docente. Director de la Línea B “Teorías y Prácticas en Pedagogía” del Proy. de Investigación SECyT 419301, código 22/H816, ambas funciones en la Facultad de Ciencias Humanas. UNSL, Argentina. E-mail: [email protected] 2 Línea de Investigación “Teorías y prácticas en pedagogía”, Proyecto 22/H816, SECyT-UNSL. 3 Las cohortes de alumnos de la licenciatura en Ciencias de la Educación que van entre el año 2004 y el 2008 en la UNSL.


8

formación, en donde la política, la economía y la educación, entre otras, cruzan miradas,

abordan espacios y delimitan enfoques que continuamos indagando.

El punto de partida

Desde hace unos años a esta parte asumimos el desafío de llevar adelante una

propuesta de enseñanza de la economía4 -en tanto que ciencia social- y su relación con el

campo de saber de la educación, convencidos que era necesario replantear el universo

conceptual desde donde se encuentra instalada en los ámbitos de la academia, tarea esta

que no resulta en absoluto sencilla5. Hacemos referencia a un cuadro de situación inicial

en el que predomina la opción de una ciencia que ha olvidado su sentido original de

saber que sirve para la vida del ser humano en sociedad y habiendo vuelto la espalda a

ello, opera en la vida de los pueblos bajo la resolución de enfoques matemáticos,

axiomáticos, avalorativos y despersonalizados que hacen centro en un mercado abstracto

y en un sentido de utilidad que rápidamente se torna objeto de consideraciones

universales.

En principio nos hemos formado en una concepción clásica del conocimiento6, en

donde el sujeto no entra en consideración con el objeto de investigación, y el hecho de

realidad necesita de la “descontaminación” del aparato subjetivo para alcanzar su

máximo grado de verdad. Ahora bien, con el paso del tiempo en este cauce inicial han

confluido diversos torrentes permitiendo así la introducción de nuevos cursos de agua y

produciendo entonces una renovación de sentido de la mano del planteo de un dilema

esencial a la hora de continuar nuestro “oficio” de trabajo intelectual (Bourdieu, 1973).

Podemos permanecer en la línea de formación inicial afianzando el paradigma que aún

sigue siendo oficial en la enseñanza7 y entonces nuestras contribuciones se instalarán en

4 Hacemos referencia a la propuesta epistemológica-pedagógica que fuera presentada para la sustanciación del cargo de Profesor Responsable de la Asignatura “Economía y Educación”, defendido y obtenido por concurso en el mes de mayo del 2004 en el Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, Argentina. 5 Se trata pues de una propuesta que intenta superar el modelo positivo de la ciencia que instaló a la Economía de la Educación como campo de saber hegemónico. De este modo desde los aportes que realiza el paradigma de la complejidad nos atrevemos a plantear el desafío del complejo Economía y educación bajo un abordaje transdisciplinario y multicausal. 6 En relación a una posición epistemológica normativa, de carácter hipotético – deductiva heredera del positivismo científico y retomada por el neopositivismo lógico simbolizado en axiomas matemáticos. 7 Para el caso del campo de saber del que me ocupo en la currícula de formación y la bibliografía existente en nuestros claustros académicos, dice estrecha relación con la posición de la escuela fundada por Theodore Schultz acerca de la “Economía de la Educación”, hacia 1950 en los EE.UU. y de tan notable impacto en América Latina, como así también de un fuerte y marcado determinismo a partir de algunos de

Política, economía y educación - Marcelo Fabián Vitarelli

9

las interminables listas de sucesores de una escuela de pensamiento, en el mejor de los

casos; o bien, podemos hacer lugar a la pregunta radical que se instala como elemento

perturbador en nuestras percepciones acerca del mundo, el ser humano y las formas de

apropiación que el conocimiento adquiere. Si nuestra opción se inscribe en este último

horizonte, el mundo de las certezas matemáticas ya no nos otorgará el sostén que otrora

apoyara el sentido del conocimiento; de igual manera un conjunto de consideraciones

relativas a la adquisición y producción del objeto de investigación mutarán su sentido y

nos encontraremos frente a un universo “reencantado” (Prigogine; Stengers,1990),

desconocido, el cual iremos descubriendo sobre la base de lo aprendido pero en contra

de ello para poder pensar entonces de otro modo.

Sin embargo, no se trata sólo de nosotros, en tanto que sujetos de la historia en

carácter individual, sino, como lo hemos anunciado antes, se trata de un nosotros

colectivo que adquiere particular dimensión pues estamos abocados a la enseñanza, a la

formación del pensamiento para la vida social, a la consideración de la reflexión y la

acción que pueda resolverse en una praxis liberadora de lo existente. De tal modo que la

trayectoria a seguir tiene consecuencias que no podemos dejar de considerar y hacernos

cargo, en tanto que formadores de formadores en circuitos de la educación superior de

un país8 y responsables de la reproducción del conocimiento al estilo de una verdad

indiscutible o bien como agentes que propician un cambio en las condiciones de

emergencia de los procesos formativos desde un ángulo diferente de la mirada. Dilema

de conocimiento pero sobre todo dilema ético de responsabilidad social y ciudadana que

nos confronta, se vuelve tenso, nos coloca en debate, pero que finalmente nos compete

asumir.

Apoyados en ese mismo conflicto que nos potencia y arroja hacia la superación de

lo existente es que trabajamos con nuestros alumnos egresables en un quinto año de

formación de la licenciatura en Ciencias de la Educación9. Surgen inevitablemente los

cuestionamientos iniciales por parte de ellos a la hora de encontrar un curso obligatorio

sus postulados. Por ejemplo el que expresa que los individuos emplean parte de su renta en sí mismos de muy diversas maneras, pensando en satisfacciones pecuniarias y no pecuniarias futuras. Eligen cuidados médicos, educación adicional, se informan sobre nuevos puestos de trabajo mejor retribuidos, emigran si hay condiciones ventajosas. Tales fenómenos: salud, educación, información o emigración pueden ser estudiados más como inversiones que como consumos. 8 En nuestro caso el sistema universitario público y gratuito de la Argentina. 9 La licenciatura en Ciencias de la Educación es una de las carreras de grado que forman parte del Departamento de Educación y Formación Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.


10

de “Economía y Educación”10 en la currícula de la carrera elegida. El paradigma del

pensamiento clásico, bajo un postulado de pensamiento simple y unívoco heredero de las

reglas del método cartesiano y vigente hasta mediados del siglo XX, acerca de la visión

dominante de la economía inicia nuestro debate y diría se presenta operando, en los

sujetos que aprenden, una verdadera resistencia a la hora de pensar el para qué de este

contenido a abordar. El conflicto se hace presente, el desafío se pone en acción e

iniciamos entonces un viaje que dura un ciclo lectivo entre la economía11, la

organización social del trabajo y la educación, el cual tendrá tantas paradas y salidas

como emergentes y opciones se materialicen en el trayecto. El camino va desde el a

priori de la experiencia básica (Bachelard, 1948) con que ingresan los alumnos, hasta el

proceso mismo de disolución de certezas, de aceptación de lo incompleto, de la

consideración de un tiempo no lineal sino completamente reversible en múltiples

sentidos de la existencia12 y, finalmente, diremos para completar el cuadro, de procesos

de subjetivación (Foucault, 2002) auténticos que demarcan posiciones futuras.

Se presentan pues en la naturaleza de los grupos de trabajo procesos formativos

individuales y colectivos, relaciones subjetivas con el conocimiento y determinación de

opciones que operan en sus prácticas como alumnos y que sin duda los interrogan de una

forma singular a la hora de pensarse como profesionales de una realidad humano – social 10 La currícula de formación está compuesta por asignaturas, seminarios y talleres, de carácter obligatorio y además algunos cursos optativos que se distribuyen a lo largo de cinco años de formación progresiva. El plan de estudios contempla una formación micro en relación al aula de los distintos niveles educativos y una formación macro en cuanto a un conjunto de saberes (política, economía, planeamiento, evaluación, etc.) que ayudan a contextualizar la educación como hecho social. La formación micro y macro se complementan a partir de un eje transversal que se denomina el Area de la Praxis que recorre los cinco años de formación y que va desde la realidad del aula hasta las prácticas pre-profesionales, pasando por el sistema, la enseñanza y la investigación. 11 Durante el ciclo lectivo en el cual los alumnos de la licenciatura en ciencias de la educación cursan su quinto año de formación nos encontramos a lo largo de todo un año debatiendo los conceptos y tomando posiciones. Durante el primer cuatrimestre (marzo-junio) tiene lugar el trabajo sobre la asignatura “Economía y Educación” con un crédito horario de 90 hs en total y, durante el segundo cuatrimestre (agosto-noviembre) se continua el trabajo en el Seminario “Organización Social del Trabajo y la Educación” con un crédito horario de 45 hs en total. Ambos cursos son de carácter obligatorio y, el primero pone mayor énfasis en la adquisición de corpus teóricos de la economía mientras que el segundo seminario aplica conceptos económicos y sociológicos a la mirada del mundo del trabajo. La educación ocupa el lugar de transversal en ambos cursos y significa un desafío importante a la hora de los debates en clase, de los análisis que se hace de la realidad, de la realización de los ejercicios de integración oral como así también de trabajos monográficos finales de aplicación de alguna problemática trabajada. 12 El alumno regular de una carrera de licenciatura, como en este caso de Ciencias de la Educación llega a cursar el quinto y último año de sus estudios universitarios con la representación que trae aparejada la idea de resultado de acumulación de saberes y muy escasamente la de proceso dialéctico y espiralado de puesta en debate de los conocimientos. La temporalidad que viene siendo lineal desde las propuestas de conocimientos impartidas se torna reversible en el sentido de ida y vuelta a saberes, experiencias y prácticas de comportamiento económico en su vida como sujetos y como alumnos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Esta desacomodación de estructuras consolidadas sufre un proceso que tiene al sujeto como centro de interés en su compromiso intelectual, moral y político como profesional que actuará en un tiempo y un espacio.


11

en constante transformación. Es interesante ver al respecto como muchos de los alumnos

que atraviesan este quinto año de formación al optar por el diploma de licenciados,

incorporan el componente de análisis social, económico, político, etc. a sus planteos

iniciales de trabajo de tesina, en los cuales podemos visualizar un cambio en la mirada

de la educación como hecho social, postura que asumen de una manera más acabada y

real en relación con el compromiso ciudadano.

La perspectiva del conocimiento y su enseñanza

Desde el Equipo de Investigación13 en el que venimos trabajando en los últimos

quince años el debate acerca del conocimiento ocupa el lugar central de la mano de la

reflexión y consideración de los fundamentos epistemológicos. Este espacio filosófico –

epistemológico14 que reúne tanto a profesionales de las ciencias humanas como de las

denominadas “ciencias duras”, adquiere para nosotros particular importancia ya que se

ha venido constituyendo como un dispositivo de poder-saber a partir del cual tienen

lugar procesos de subjetivación en el orden de un pensar de otro modo15. De tal modo

hemos debatido largo tiempo acerca del estatuto del conocimiento desde el paradigma

clásico representado por la postura neopositivista y en él hemos revisado nuestras

propias prácticas formadoras y el impacto recibido; pero paulatinamente hemos alejado

nuestra barca por mares desconocidos guiados por el espíritu de lucha y descubrimiento.

El viaje ha sido largo y aún continúa, la marea por momentos nos ha producido

desequilibrios y hemos ido desembarcando en las playas que avistamos desde mar

adentro. De tal manera que en los sucesivos desembarcos intentábamos descubrir el

color de la arena convocante luego de agitadas mareas y así saborear los frutos antes

13 Hacemos alusión al Proyecto de investigación consolidado SECyT-UNSL Nº 4-1-9301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas”, dirigido por la Prof. Violeta Guyot en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Dicho proyecto reúne en la actualidad a más de treinta investigadores y cuyo equipo original viene trabajando desde 1987 en la Facultad de Ciencias Humanas. 14 Cabe destacar que la inauguración de este espacio se lleva adelante hacia 1986, como respuesta a la necesidad de brindar un espacio formativo en las disciplinas filosóficas en el seno de una Facultad que no posee ni carrera de Filosofía ni personas tituladas con tal especialidad. Esta labor la viene llevando adelante la Prof. Guyot, actualmente profesora extraordinaria emérita, desde su ingreso por concurso público a la universidad, teniendo en cuenta que es una egresada de filosofía de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. 15 Este espacio fuertemente sustentado por prácticas de formación epistemológica que atraviesan a todas las disciplinas en cuestión opera como impulsor de prácticas investigativas, docentes y profesionales de cambio en el orden dado. Para quienes nos hemos iniciado en la investigación en dicho equipo podemos sostener desde nuestra singularidad que la visión del conocimiento como herramienta ha sido constitutiva de la subjetividad presente.


12

nunca probados. En este viaje, el primer contacto con las costas constituyó el

acercamiento a la propuesta de los epistemólogos historiadores16 y con ellos la necesidad

de considerar la importancia del contexto, la lectura de situación y el análisis de las

condiciones de emergencia y posibilidad de los acontecimientos. Contextos de

justificación y de descubrimiento nos daban ahora nuevas explicaciones a viejas

preguntas y así comenzaban a recrear el objeto de conocimiento. Con ellos aparecieron

también los pensadores17 que permitieron abordar el conocimiento como herramienta,

brindando una visión de instrumento claramente diferenciada de la función normativa

clásica. Pero la travesía continúa y ganamos mar adentro nuevamente con el fervor de

nuevos interrogantes y con la necesidad de una reflexión cada vez más auténtica y

acorde a las expectativas. Esas preguntas abrieron horizontes desconocidos y apareció la

importancia de considerar al sujeto, de modo tal que en un nuevo desembarco en tierra

firme avizoramos las teorías de la subjetividad18 como componente para la comprensión

de la dimensión humana, del mundo y de lo real. La visión de los epistemólogos

historiadores de la mano de las teorías de la subjetividad fue constituyendo una opción

epistemológica diferente a la oficial, de carácter instrumental y posibilitadora de nuevos

desarrollos en los campos en los que operamos en nuestra cotidianeidad con el

conocimiento. La pregunta por el estatuto del conocimiento nos condujo otra vez a la

soledad del mar en donde frente a esa inmensidad el ser humano se encuentra a sí mismo

y no puede sino asumir su condición. Variadas tormentas agitaron esta etapa del

itinerario pues la respuesta a la pregunta se debatía ahora en torno a la visión del

mundo, de tal manera que la tierra firme otra vez en la cual hicimos pie terminó por

desentrañar una verdad oculta hasta entonces. Nos confrontamos en la vastedad del

territorio descubierto con el paradigma del pensamiento complejo19 y de la mano de esta

opción se resignificaba el horizonte de posibilidad hasta entonces conocido.

Pensamiento simple y universo ordenado se confrontaba ahora con pensamiento

complejo y fin de las certezas, entre otras consideraciones.

16 Nos referimos en primer lugar a los fundadores de la epistemología de las ciencias sociales desde la escuela historiográfica francesa de “Les Annales” de la mano de M. Bloch, L. Fevre, y otros tales como F. Braudel, P. Veyne y los intelectuales que fundarán “La Maison des Sciences de l´homme” y posteriormente “L´Ecole Práctique des Hautes Etudes”en Paris. 17 Nos referimos a epistemólogos como T. Kuhn, I. Lákatos, G. Bachelard, P. Feyerabend y otros. 18 Entre ellas fue importante el aporte realizado por el Psicoanálisis, y la Hermenéutica del Sujeto de Michel Foucault. 19 En este orden aparecen primeramente “La metamorfosis de la ciencia” operada por Ilya Prigogine, cuyo complemento en lo social nos lo plantea Edgar Morin en “La cabeza bien puesta”. En este momento nos encontramos abocados a la aceptación de “Las incertidumbres del saber” de Immanuel Wallerstein.


13

Si bien la travesía sigue con un itinerario en constante cambio, las tierras hasta aquí

conocidas nos posibilitaron la consolidación de un basamento ya iniciado hace al menos

diez años cuando guiados por los descubrimientos acuñamos hipótesis de trabajo cual

derroteros de nuestro viaje. En aquel entonces revalorizamos el papel de la historia de la

ciencia y de la reflexión epistemológica para la comprensión de la disciplina en cuestión,

no sin antes pensar que a la base de toda interpretación teórica y operación en el orden

de las prácticas subyacen opciones epistemológicas que determinan el sentido de las

mismas (Guyot, Fiezzi, Vitarelli, 1995). Esta brújula que decidimos subir a nuestra barca

ha venido marcando el rumbo continuado de un proceso que conduce a nuevas playas de

aguas tranquilas, llegando así a acuñar un modelo complejo de análisis de la mano de los

instrumentos reunidos (Guyot, 1999). Convencidos a partir de la reflexión sobre las

prácticas, de las cuales somos actores, de la significatividad de esta herramienta de

análisis nos adentramos en el océano de los impactos para recrear nuestro conocimiento

acerca de lo que debatimos y actuamos.

Uno de esos impactos de los cuales nos ocupamos trata de la naturaleza de la

enseñanza en general en los distintos niveles educativos, y en particular de los nuevos

campos de saber que surgen al interior de los planes de estudio, como en el caso de la

educación superior en progresivos procesos de reformas curriculares en la universidad

argentina (Vitarelli, 2003). De este modo la marea nos arroja en el plan de estudio de

ciencias de la educación y en particular en el complejo “Economía y Educación”, del

cual nos ocupamos -como ya lo hemos hecho en otras oportunidades- desde una

propuesta superadora de lo existente y de fuerte compromiso con el valor del

conocimiento y el sujeto que aprende (Vitarelli, 2006a). Una respuesta posible de ser

operativizada en torno a la configuración del campo de conocimiento ya no de una

Economía de la Educación de corte clásica, sino la que dibuja el nuevo horizonte en

donde dos campos de saber son reunidos en el “y” que anuncia complementariedad,

inter-pluri y transdisciplina, es aquella cuya plataforma nos brinda el pensamiento

complejo y en especial los aportes que, por ejemplo, desde las conceptualizaciones del

“sistema-mundo” nos hace Immanuel Wallerstein, entre otros. (Vitarelli, 2006b).

En las líneas que presentaremos a continuación esbozaremos un ejercicio de

análisis provisional siguiendo la perspectiva compleja que nos permite abordar un

contenido mínimo20 programático para la enseñanza en relación al papel del

20 Hacemos referencia a los contenidos mínimos programáticos aprobados para la currícula de la asignatura Economía y Educación del plan de estudios 020/99 de la Licenciatura en Ciencias de la


14

mercantilismo en la conformación de los estados nacionales europeos y su impacto en el

campo de las políticas de la época. Vendrán entonces en nuestro auxilio la historia del

pensamiento económico y de las ideas políticas para desentrañar los cambiantes

fenómenos del siglo XVII europeo y el surgimiento de una burguesía que defiende el

papel de relaciones de producción diferentes a las feudales, las cuales coadyuvan entre

otros factores a la conformación del Estado-Nación en una Europa en mutación.

El rol del Estado en la economía: la encrucijada del mercantilismo

Reafirmando el carácter de ciencia social de la economía y apoyados en la crítica

de una concepción de “ciencia que estudia la conducta humana como una relación entre

fines y medios limitados que tienen diversa aplicación” (Robbins, 1932), nos hacemos

eco de un enfoque de Economía Política (Adam Smith – Karl Marx) para rescatar las

múltiples formas de relación entre el hombre, su hacer y su entorno. En este caso

miramos a un caso de la economía en donde se ejemplifica claramente la interacción

estado – sociedad, es decir políticas económicas conducidas por intereses centrales de un

estado naciente a la luz de la burguesía como clase social en ascenso. Preferimos hablar

de una política económica en el contexto de los acontecimientos que daremos cuenta,

bien que, al hablar de relaciones de producción hacemos alusión a los desarrollos de una

economía política y de una ciencia política. Vendrán a nuestro encuentro las formas de

apropiación del “capital” en una época determinada, las relaciones entre la economía y el

poder político, de la mano de abordajes interdisciplinarios en donde el derecho, la

sociología y la ciencia política aparecerán como iluminadores de situación. Todo ello en

vistas a elucidar un ejemplo de trabajo basado en el mercantilismo como emergente de

una época “…mercantil, que afirmando el antagonismo de los intereses individuales, la

oposición de las industrias y la rivalidad necesaria de las naciones, cree que cada cual ha

de obtener la riqueza a expensas de los demás, y quiere que la acción de los Gobiernos

rija la vida económica y ponga orden y límite a todos los egoísmos, defendiendo

especialmente los intereses de cada país contra las asechanzas de los extranjeros”

(Piernas Hurtado, 1873).

Educación de la Universidad Nacional de San Luis. El contenido mínimo en cuestión del que se trata aquí tiene que ver con la Modernidad como etapa del pensamiento, del conocimiento y de prácticas sociales diferenciadas y su impacto en las concepciones vigentes de la economía.


15

El conocido por nosotros como “sistema clásico” explicado por la economía

política moderna centrado en el uso e intercambio del capital financiero, fue una

operación preparada por largos siglos, los cuales se inician con la declinación del

escolasticismo en la baja Edad Media. Diversos escritores sobre la materia reconocen al

mercantilismo como el nacimiento del capitalismo comercial desde fines del siglo XV

hasta mediados del siglo XVII, el cual precederá el desarrollo del capitalismo industrial

hacia fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII; ambos momentos hacen a la

gestación de lo que hoy conocemos como economía política clásica en el horizonte del

pensamiento económico. Es así que para comprender el acontecimiento del

mercantilismo se hace necesario indagar los cambios que se fueron produciendo en la

misma economía feudal en su transitar hacia el desarrollo del comercio en el período de

consolidación del Estado-Nación. Los fenómenos que presentaremos a continuación

adquieren un carácter precursor y su comprensión arroja luz sobre el tema del

mercantilismo en el horizonte de la modernidad como caso en el orden de la enseñanza.

La ciencia política moderna reconoce en la aparición de los Estados nacionales, el

quiebre en las relaciones particulares del mundo hasta entonces conocido por el

feudalismo, como así también una fuerte respuesta contestataria al universalismo

pretendido y ejercido por el poder “espiritual” de la Iglesia romana. La visión del ser

humano y su entorno de la mano del relajamiento de la “autoritas”, autoridad central,

producida por la Reforma, unidos a los progresos en las concepciones de la

jurisprudencia y la política acerca del derecho natural fueron sentando bases para un

intercambio cultural e intelectual diferenciado. Podríamos reconocer en este movimiento

a una revolución social y política aunque de modo incipiente.

Por un lado, los descubrimientos marítimos y la ampliación del mundo en cuanto a

las rutas del comercio, y por el otro algunos cambios en los métodos del cultivo agrícola,

una suerte de mecanización incipiente, fueron socavando el basamento hasta entonces

seguro de una economía feudal localizada y de alcance limitado y comenzaron a

producir procesos de endeudamiento en los Señores Feudales que no podían acompañar

estos cambios. En este contexto la agricultura como modo de subsistencia ingresa en un

grado de dependencia mayor a la ya existente en relación a los mercados nacientes

(pasaje de lo local a la producción que hoy denominaríamos de orden “global”) y al

capital mercantil que los atravesaba.

Más importante aún es considerar el cambio que se viene produciendo en las

formas de organización de la producción. Se coloca al capitalismo comercial como


16

dominante suponiendo un “ejército” de trabajadores artesanos. Las ganancias producidas

eran objeto del monopolio y a veces también de la extorsión del poder público que se

afirmaba. Sin embargo, el capitalismo de mercado dio lugar a una fase primitiva del

capitalismo industrial en la que un sector de los manufactureros–comerciantes

empleaban a pequeños artesanos que trabajando en sus casas producían para quienes se

dedicaban monopólicamente a la comercialización a nivel de las regiones y a la

exportación con otras latitudes. De este modo, el siglo XVII desarrolló un capitalismo

industrial, que entre otros factores estaba apoyado en la rivalidad entre los pequeños

artesanos y aquellos que comenzaban a operar el monopolio de sus relaciones

comerciales. Este movimiento dará lugar más tarde a la creación de Compañías

comerciales que operaron como verdaderos filtros de los estados nacionales detentando

el comercio para regiones específicas.

Con el poderío del comercio adviene el posicionamiento de una clase que era la

que sostenía la experiencia de la transformación, a partir del cual el pensamiento social

se confronta claramente con el dogma religioso heredero de los siglos precedentes. En

particular, el problema del dinero y de la usura produce verdaderos debates entre

teólogos y seglares, adoptando cada vez mayor fuerza estos últimos como expresión de

una época de cambios: Tomás Wilson21, Carlos Molinaeus22, Juan Bodino23 y Juan

Hales24 son ejemplos claros de protagonistas de la discusión económica (Roll, 1942).

Los cambios mencionados van preparando el surgimiento de un Estado

fuertemente centralizado que en la modernidad adopta dos formas de explicación, a

saber: una de ellas será la del absolutismo monárquico fundado en el derecho divino

como derecho que tiene el Soberano de concentración de poder en sus manos, tal es el

caso de Francia; mientras que la segunda opción será la de la monarquía constitucional,

en donde el poder del Rey está limitado por pactos con la sociedad civil y no sólo es

responsable frente a Dios sino también ante el pueblo, tal es el caso de Inglaterra. De tal

modo que este estado de situación plantea dos formas de relación entre el individuo y el

estado, aunque en ambos casos es crucial el concepto de libertad en la formación del

moderno estado.

La monarquía absoluta francesa se apoya en la clase social que se viene

consolidando durante su régimen de gobierno: la burguesía, la cual se afirma sobre el

21 T. Wilson, A Discourse upon Usury. 22 C. Mollinaeus, Tractatus Contractuum et Usurarum, 1546. 23 J. Bodino, Réponse aux Paradoxes de Malestroit, 1569. 24 J. Hales, A Discourse of the Common Wealth of this Realm of England, 1581.


17

terreno de la lucha de los principios de igualdad y libertad. Por una parte, el derecho a la

igualdad les otorgará el poder que hasta el momento era exclusivo del clero o de la

nobleza a través de una acción de estado del poder monárquico, mientras que por otro

lado, la libertad se inscribirá en la línea del pensamiento, de la conciencia y de la

economía. Sin embargo, el absolutismo se revelará frente a estas exigencias que son

sostenidas por la burguesía en ascenso: libertad política como garantía de la libertad

civil, que se traduce en el reclamo de participación de este sector social en el gobierno

del Estado. Esta situación en Inglaterra se resuelve de otra manera, al dar lugar a la

monarquía constitucional parlamentaria representativa. La aristocracia y la burguesía

unen sus energías para dar respuestas sociales y luchar contra las tendencias absolutas de

la monarquía; el impacto de este movimiento obtiene como resultado la conformación de

las Cámaras de Lores (Condes, Barones y Clero) y Comunes (representantes de la

burguesía). Así, con el surgimiento del constitucionalismo la Corona británica deberá

gobernar conforme a las leyes originadas en el Parlamento. La libertad del individuo se

resuelve en el estado moderno con la participación del pueblo en el gobierno. Esta

manifestación será la base que guiará a la conformación de la Asamblea Constituyente

en Francia –como régimen constitucional liberal basado en el inglés- cuando se

proclame la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, en 1789, dando

lugar a la libertad natural y a la libertad democrática (Lamanna, 1961).

Por su parte, los cambios políticos que hemos mencionado juegan un papel

fundamental en el desarrollo del comercio vistos desde la perspectiva del estado

naciente, aunque lo era ya en el mundo de las relaciones feudales también a su manera.

Los descubrimientos marítimos y terrestres: las rutas de las Indias por los portugueses y

el descubrimiento de América por los españoles, contribuyeron a crear condiciones para

una ampliación en el área geo-política del comercio conocidas hasta entonces, en el tipo

de intercambio, como así también en la naturaleza de las mercancías. A los portugueses

se deben los primeros descubrimientos oceánicos y el consecuente dominio durante el

siglo XVI de las mercancías orientales que convirtieron a Lisboa en una metrópoli del

comercio mundial. El comercio del té, el café y el azúcar, son ejemplos de los

“intercambios” que producía su poderío en el consumo de los países europeos (Valle,

1944:68ss.). De la misma manera que realizaban los portugueses el enlace marítimo con

las Indias y su monopolio, los españoles lo realizaban con las tierras descubiertas. Al

principio, el nuevo continente proveyó de oro a España, pero hacia fines del siglo XVII

con la explotación de yacimientos argentíferos de México y Perú y los procedimientos


18

de la amalgamación, la producción de plata superó a la de oro y durante el siglo XVII

América proveyó de enormes cantidades de metales preciosos, lo cual contribuyó a la

revolución monetaria producida en Europa. El monopolio comercial de la corona

española en América se fue organizando paulatinamente con la creación de instituciones

específicas, el surgimiento de cuerpos jurídico-normativos, el desarrollo de

procedimientos administrativos y un conjunto de relaciones que rigieron los juegos de

tensiones entre las colonias y la metrópoli25.

Sin embargo, poco a poco el comercio español en América y el portugués en Indias

fue objeto de luchas de dominación, de ataques organizados y de contrabando cada vez

mayor. Holanda en primer lugar y luego Inglaterra y Francia fueron extendiendo sus

dominios marítimos y obteniendo cada vez mayores lucros de los negocios realizados,

como así también luchando por la hegemonía mercantil entre el 1600 y el 1800

(Sieveking, 1942). Oliver Cromwell en Inglaterra y la era económica desarrollada a

partir de su célebre Acta de Navegación (1651)26, como así también Jean Baptiste

Colbert, ministro de finanzas de Luis XIV en Francia, quien desarrolló la industria

nacional como base del propio comercio, nos dan pruebas del despliegue de un estado

naciente, de la afirmación de una voluntad política que se apoya en y desarrolla la

economía como base de su propio crecimiento. Es en este sentido que lo declara Karl

Marx cuando explica la génesis del capital industrial en la llamada acumulación

originaria de su obra El Capital (1867), cuando expresa: “Las diferentes etapas de la

acumulación originaria tienen su centro más o menos cronológicamente en España,

Portugal, Holanda, Francia e Inglaterra, donde a fines del siglo XVII se resumen

sistemáticamente en: el sistema colonial, el sistema de la deuda pública, el moderno

sistema tributario, y el sistema proteccionista. En parte estos métodos –como el sistema

colonial- se basan en el uso de la fuerza. Pero todos ellos explotan el poder del Estado, la

fuerza concentrada y organizada de la sociedad, para acelerar violentamente el paso del

orden económico feudal al capitalista, menguando los períodos de transición” (Marx,

2003: 209).

Sin lugar a duda un cambio en el orden medieval se venía produciendo; allí la

autoridad política representada por un mosaico de autonomías jerarquizadas entre sí

25 Son ejemplos de ello la Casa de contratación creada en 1503 y las Compañías comerciales que tuvieron lugar a partir del 1700. 26 El Acta de Navegación comprendía cinco puntos entre los cuales se encontraba: 1º la realización del cabotaje en las Islas Británicas; 2º sobre la venta de los productos de la pesca; 3º sobre el comercio colonial; 4º sobre la regulación del comercio europeo y 5º sobre el comercio del mundo.


19

hacía alusión a una descentralización del atomismo feudal y a un universalismo de la

Iglesia romana. En su lugar, la unificación de la nación a partir de una autoridad central

que acompañaba procesos económicos, sociales y políticos, encontraba en las políticas

económicas del mercantilismo naciente un fuerte apoyo para lograr su cometido y

avanzar en nuevas formas y estrategias de dominación; en ello la burguesía como clase

social en ascenso jugará un papel determinante. “Las políticas mercantilistas

coincidieron con una época en que se formaron los Estados Nacionales y en que la

autoridad tendió a centralizarse. En un mundo como el feudal, con una autoridad

dispersa, los costos de efectivización de las medidas para conceder privilegios hubiesen

sido enormes” (Cortés Conde, 2005: 80).

Puntos de relevo emergentes en la enseñanza

Lo hasta aquí expresado nos posiciona en un nosotros singular que intenta abordar

desde la mirada compleja un acontecimiento de la historia del pensamiento social y

económico, cuyas consideraciones desde el presente miran al pasado pero indagando el

sentido del futuro. De esta manera, los alumnos se preguntan y reflexionan cómo este

entramado de la modernidad se construye y opera particulares relaciones de fuerza en el

tejido de una sociedad en mutación. Por una parte, este ejercicio de pensamiento

requiere el concurso de saberes ya adquiridos a lo largo de la carrera de ciencias de la

educación (la ciencia política, el abordaje sociológico, el instrumento epistemológico,

entre otros), los cuales cobran nuevo sentido y se revitalizan al ser estudiados en tanto

que líneas de visibilidad, enunciación, fuerza y subjetivación a la luz de un dispositivo

de análisis diferente (Deleuze, 1990). Por otra parte, estos saberes de carácter fundante

desplazan su sentido inicial para pasar a formar parte de la comprensión de un fenómeno

mayor que ahora les permite indagar la realidad presente con mayores elementos de

juicio haciendo uso de la pluricompetencia (Morin, 2002). Esta actitud frente al

conocimiento revitaliza el pensamiento de la economía y hace redescubrir su papel en el

concierto de las ciencias sociales por las cuales han optado en su formación.

Otro elemento de consideración queda constituido por el hecho de la indagación en

el sentido del presente que busca situar y comprender para poder intervenir activamente

en la realidad. La lectura de su cotidianeidad toma nuevas formas y se cubre de

diferentes ropajes al usar lentes de aumento que no sólo sirven para detenerse en el

análisis de los discursos sino que también a partir de juegos de relaciones hace


20

comprender las regulaciones modernas dando sentido de develamiento. Un pensamiento

económico que en diálogo con lo no económico no se cierra sobre sí mismo produciendo

ceguera, sino que por el contrario brinda elementos para analizar las posibles

perturbaciones y el sentido del futuro mismo. De esta manera intentamos en el proceso

de enseñanza y aprendizaje producir una “alianza de saberes” que integre subjetivamente

los conocimientos, afianzando desde el paradigma de la complejidad la comprensión de

un progreso de la condición humana hacia la superación de lo que en la modernidad

produjo su mismo aislamiento, evitando compartimentación y aislamiento. Todo ello en

el marco de una formación de formadores en quienes la aptitud de contextualización,

capacidad de análisis e intervención, entre otras, sea desarrollada y no sigamos

atrofiándola desde justificaciones cientificistas que parcializan y aíslan al sujeto que

aprende (Morin, 1999).

Ya cerrando provisionalmente las consideraciones hechas diremos que el espacio

educativo se torna verdaderamente “un campo de operaciones de prácticas de

transmisión del conocimiento, abierto a procesos de producción de conocimientos acerca

de una realidad en constante transformación, asignando a los sujetos que intervienen en

la relación educativa un carácter creador, tanto desde el punto de vista teórico como

práctico” (Guyot y otros, 1992:20). Así, los alumnos refundan sus representaciones

acerca del campo de la pedagogía elaborando procesos de duelo progresivo con sus auto-

imágenes desvalorizantes acerca del quehacer profesional y de las luchas de fuerza del

campo educativo como eminentemente social. Un mundo incierto en donde el sentido de

las ciencias de la educación adquiere relevancia y, en virtud de ello, tomamos conciencia

de los desafíos ocupacionales en el conjunto de profesiones modernas que aportan a

pensar e intervenir para una mayor calidad de vida y formas de convivencia más justas,

con alto compromiso ciudadano y responsabilidades compartidas.

Referencias bibliográficas

• Bachelard, Gastón (1948): La formación del espíritu científico. Contribuciones a

un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI editores, 21º edición en

español de 1997, Buenos Aires.

• Bourdieu, P y otros (1973): El oficio de sociólogo. Siglo XXI editores, 14º

edición de 1991, México.


21

• Cortés Conde, Roberto (2005): Historia económica mundial. Desde el medioevo

hasta los tiempos contemporáneos. Ariel Sociedad Económica, Buenos Aires.

• Deleuze, Gillles (1990): ¿Qué es un dispositivo?, en Balbier y otros: Michel

Foucault, filósofo. Gedisa editorial, Barcelona.

• Foucault, Michel (2002): La hermenéutica del sujeto. Fondo de Cultura

Económica, Buenos Aires.

• Guyot, Violeta (1999): “La enseñanza de las ciencias”, en: Revista Alternativas,

Serie Espacio Pedagógico, Año IV, Nº 17, diciembre, Laboratorio de

Alternativas Educativas, UNSL, Argentina.

• Guyot, Violeta; Fiezzi, Nora y Vitarelli, Marcelo (1995): “La práctica docente y

la realidad del aula: un enfoque epistemológico”, en Revista Enfoques

Pedagógicos, Vol. 3 Nº 2, Agosto, Santa Fe de Bogotá, DC. Colombia.

• Guyot, Violeta; Marincevic, Juan y Luppi, Alberto (1992): Poder saber la

educación. De la teoría educativa a las prácticas docentes. Lugar editorial,

Buenos Aires.

• Lamanna, Paolo (1961): Historia de la Filosofía III. De Descartes a Kant.

Librería Hachette S. A. Buenos Aires. Edición argentina de 1964.

• Marx, Karl (1867): El Capital, adaptación Isaac Zeiger. Gradifco, Buenos Aires,

2003.

• Morin, Edgar

………………(1999): Tierra patria. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

………………(2002): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el

pensamiento. Ediciones Nueva visión, Buenos Aires.

• Piernas Hurtado, José (1873): Vocabulario de la Economía. Sucesores de Manuel

Soler Editores, Barcelona.

En http://www.eumed.net/cursecon/dic/jph/S.htm#Sistemas%20eco, visitado el

15 de enero de 2007.

• Prigogine, Ilya y Stengers, Isabelle (1990): La nueva alianza. Metamorfosis de la

ciencia. Alianza editorial, Madrid.

• Roll, Eric (1942): Historia de las doctrinas económicas. Fondo de Cultura

Económica, México, 3ª edición en español, 1994.

• Robbins, Lionel (1932): Ensayo sobre la naturaleza y significación de la ciencia

económica. Londres.


22

En http://www.eumed.net/cursecon/textos/robbins/c3.htm#23, visitado el 16 de

enero de 2007.

• Sieveking, H. (1942): Historia de la economía. Desde el XVII hasta la

actualidad. Editorial Labor, Barcelona.

En http://www.eumed.net/cursecon/textos/Sieveking/Index.htm, visitado el 25 de

enero de 2007.

• Valle, Pedro (1944): Historia del comercio. Editorial Atlántida, Buenos Aires.

• Vitarelli, Marcelo

……………………(2003): “Planificación académica y formación docente. Notas

para repensar su identidad en Argentina”, en Educación Superior, políticas,

prácticas y desafíos, Revista Alternativas, Serie Espacio Pedagógico, Año VIII,

Nº 32, septiembre, Laboratorio de Alternativas Educativas, UNSL, Argentina.

……………………(2006a): “Economía y Educación: pensar la enseñanza

universitaria desde el paradigma de las ciencias de la complejidad.” Encuentro

Internacional Economía, educación y cultura. Ediciones Grupo eumed.net,

Universidad de Málaga, España. Febrero de 2006. CD-ROM de Actas-ISBN 84-

689-55108.

……………………(2006b): “El sistema-mundo: un giro en la historia del

pensamiento económico desde la perspectiva de Immanuel Wallerstein.”

Encuentro Internacional Historia y teoría económica. Ediciones Grupo

eumed.net, Universidad de Málaga, España. Abril de 2006. CD-ROM de Actas.

ISBN 84-689-55078.

POLÍTICA, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. LA MODERNIDAD COMO … … · polÍtica, economÍa y educaciÓn....

Documents

Transcript of POLÍTICA, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. LA MODERNIDAD COMO … … · polÍtica, economÍa y educaciÓn....