Poder Disciplinario y Educacion Aproximacion

5/25/2018 Poder Disciplinario y Educacion Aproximacion

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Poder disciplinario y educacin: aproximacin foucaultianadesde la Psicologa Social

Villa Moral Jimnez, Mara de la

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Empfohlene Zitierung / Suggested Citation:Villa Moral Jimnez, Mara de la: Poder disciplinario y educacin: aproximacin foucaultiana desde la Psicologa Social. In: AtheneaDigital: Revista de Pensamiento e Investigacion Social(2008), 13, pp. 71-94. URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-63343

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Athenea Digital - nm.13: 71-94 (primavera 2008) -ARTCULOS- ISSN: 1578-8946

La escuela sigue siendo una institucin moderna, heredera

del patrimonio ilustrado, en unas condiciones postmodernas

como las actuales. En tales circunstancias, analizamos los

poderes/saberes y los regmenes de verdad vinculados aellos que los producen y mantienen, de acuerdo a una

aproximacin de anlisis foucaultiana. Sostenemos que el

poder de la escuela radica en buena parte en la fuerza de la

costumbre, en virtud de la cual se normalizan sus mtodos

disciplinarios, sancionadores, de instruccin o correctores. El

proyecto educacional moderno se sirve de mtodos

disciplinares y postdisciplinares que persiguen la

autodisciplina y la autorregulacin, sus procesos

instruccionales fomentan el aprendizaje individualista y sus

tecnologas configuran subjetividades competitivas, flexibles

y autnomas mediante dispositivos pr

cticos de poder/saber

como respuesta a las exigencias neoliberales.

De acuerdo a un anlisis crtico desde la Psicologa Social

de la Educacin, proponemos un acercamiento

comprehensivo a la educacin y sus poderes vinculados a

procesos de enculturacin, aprendizaje, instruccin y

escolarizacin.Evidenciamos la necesidad de repensar la

educacin contempornea y, para ello, nos servimos de la

pedagoga radical crtica y de los anlisis

posestructuralistas, como algunas de las estrategias de

accin.

As a descendant of the Enlightenment, the school is

still a vital modern institution, albeit in contemporary

post-modern conditions. This article takes a

Foucaultian perspective to analyse the power /knowledge and the regimes of truth involved. The

arguments is that the power of the school comes from

the inertial force of custom, which normalises the

school's disciplinary, sanctionary, instructional, and

corrective practices. The modern educational project

uses disciplinary methods that promote autoidiscipline

and auto-regulation. Its instructional processes

promote individualist learning, and its rituals turn

habituation into internalisation.

Consistent with the critical sentiments of a Social

Psychology of Education, we propose a

comprehensive approach to education and its links to

acculturation, instruction, and schooling. We use a

critical radical pedagogy and post-structuralist

analysis to argue for the need to rethink contemporary

education.

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Poder disciplinario y educacin: aproximacin foucaultiana desde la Psicologa Social

Palabras clave: Escuela; Psicologa Social de la Educacin;

Foucault; Poder

Keywords: School; Social Psychology of Education;

Foucault; Power

"Dondequiera que encuentro una criatura viviente, hallo ansia de poder"

(Friedrich Nietzsche)

La representacin social del poder, diluido en contactos interpersonales a modo foucaultiano, se nos

desvela en cada contacto. La realidad del poder y el poder de la realidad, as como la sutil

representacin de ambos, actan impregnando nuestra interioridad y reforzando el proceso de

acostumbramiento/adoctrinaje. Los determinismos sociales, revestidos de un halo de revelacin, se

manifiestan a nivel de indicadores simblicos que no slo designan realidades, sino que las crean. De lo

anterior colegimos que quien ostenta el poder del discurso lingstico y se sirve de dispositivos prcticos

de poder/saber maneja tambin su representacin, y nos sentimos inducidos a su acatamiento acrtico,

una vez interiorizado. La naturalizacin de las imposiciones del poder es un mecanismo de subterfugio e

inoculacin ya que lo "natural" (socialmente establecido) goza de los privilegios que le concede su

verdad revelada. De modo anlogo a como la verdad esten nosotros, no viene de fuera (Robert

Browning), tambin el poder estconviviendo con nosotros, esten nosotros, como se desprende de los

anlisis del maestro Michel Foucault (1977, 1980, 1986).

El poder no se irradia desde un estamento particular, sino que las relaciones humanas son relaciones de

poder, as como controla nuestras vidas con la fuerza de la costumbre propia de las arbitrariedades

convenidas. Se diluye y avanza, capilarizndose, de modo que se hace imperceptible, pero de eficaz

transmisin por todo el sistema. Hay que intentar descubrir en cualquier organizacin humana -vase el

caso particular de la escuela-, las formas de inoculacin del poder que se depositan en intercambios y

que superan la distincin dicotmica que se presupone cuando se alude al mando y la obediencia, a la

disciplina o el descontrol, a la conformidad o la sancin, a la docilidad del acostumbramiento o la accin

represiva, como formas alternativas de resolucin de los posibles conflictos o de interiorizacin/rechazo

de los discursos dominantes. Este tipo de arbitrariedad discursiva mediante la que se dicotomiza la

complejidad inherente al objeto y sujeto del poder no hace sino tergiversar, reificndolos, el carcter

contradictorio y mltiple de los intentos de dominacin y de lucha. Y es que esas manifestaciones de

poder/saber son, a un tiempo, ambas cosas de acuerdo a un planteamiento foucaultiano.

Ciertamente, la cuestin del poder no se puede reducir al de la soberana, la trasciende al existir

relaciones de autoridad que no son proyeccin directa del poder soberano, sino ms bien condicionantes

que posibilitan su funcionamiento de ese poder, a modo de sustrato sobre el cual se afianza. Vase el

caso de esa microfsica del poder(Foucault, 1979) que se ejerce y capilariza entre alumno y maestro,

pero tambin ha de tenerse en cuenta la superacin del carcter reticular de poder ms all de

racionalidades de gobierno que al final de su recorrido tendrrepercusin poltica en lo social, a pesar de

su intento de una nocin a-poltica del poder. Ms an se propone una exgesis sobre el poder en todos

sus planos y en especial en lo psicolgico y simblico.

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Mara de la Villa Moral Jimnez

Entre profesor y alumno hay una retroalimentacin constante de poderes que son mucho ms que seas

identificativas de la posicin del saber (profesorado) sobre un agente (alumnado) como cuerpo de

institucin al que se debe educar. Nos dice Foucault (1977) que el poder penetra en los cuerpos, de

quien sabe y de quien aprende: "...entre un maestro y su alumno entre el que sabe y el que no sabe,

pasan relaciones de poder que no son la proyeccin pura y simple del gran poder del soberano sobre los

individuos; son ms bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las

condiciones de la posibilidad de su funcionamiento" (citado por Martnez, 1995, p. 157).

El xito del poder radica en su propia naturaleza (socioconstruida, no revelada), en las artimaas que lo

disimulan, ms que en el producto del proceso de enmascaramiento en s. Los regmenes de verdad

estn vinculados a los sistemas de poder que los producen y mantienen, los inducen y extienden, de

acuerdo con Foucault (1980). A travs de cuerpos dcilesse recrean mtodos y mecanismos de accin

disciplinaria en los que el sometimiento se corporeiza en forma de asuncin y ejercicio activo de poder.

Si el poder penetra en los cuerpos, a modo foucaultiano, no lo hace abruptamente, sino con suma

cautela con el fin de evitar cualquier reaccin de rechazo y autoafirmacin de una libertad restringida.Asimismo, a travs de tecnologas del smismo que promueven la autorresponsabilidad, la optimizacin

de las capacidades autocreativas y expresivas, se hace uso de una libertad coadyuvada de la que se

sirven las sociedades postmodernas y neoliberales. En este sentido poder y libertad, trminos

contradictorios o, puede que paralelos -velado a conciencia el primero, necesidad creada el segundo-, se

confunden, perdindose el analista en definiciones que enmascaran su esencia. Conseguir la libertad del

hombre slo se podrenunciar a travs de un desenmascaramiento de los procesos de poder. La

vinculacin en Foucault entre ontologa del presente y libertad (vase Foucault, 1986, 1990) nos permite

tomar conciencia de que nuestra libertad no es un algo dado, conceptualizable, sino que ha de ser

interpretada como construccin e incluso como desafo, de modo que la creacin de mayor libertad no

puede venir ms que del ataque, no a los efectos, sino a las races mismas de la racionalidad (Foucault,1990, p. 149).

En el mbito acadmico, personajes y ambientes, alumnos y escuela con sus poderes, deberes,

libertades, encubrimientos, discursos, normas, controles y costumbres se interrelacionan componiendo

productos que se nos representan como lo acostumbrado, lo "natural". El poder de la escuela radica en

buena medida en sus propios dispositivos de poder/saber, sus mtodos disciplinarios, sancionadores, de

instruccin o correctores (con sutiles diferencias entre todos ellos). Tales dispositivos y tecnologas del s

mismo normalizan, hacindose propios modos pautados de reproducir ciertas legitimidades convenidas

socialmente y encauzan a conveniencia supuestas desviaciones crticas, juzgadas como tales,

instrumentalizndolas hacia fines acordes con la instituci

n. E l

xito de su poder como agente

socializante, en buena medida, radica en su propia raigambre social modulada por factores histricos y

culturales, como sistemas de referencias que, al fin y al cabo, son. Toda esta naturaleza

socioculturalmente construida cuenta con la aprobacin social y el convencimiento de la bondad de sus

formas, as como el no apercibimiento del anacronismo de alguno de sus procedimientos, fines y

contenidos. Interiorizados ciertos fines instrumentales, mtodos y formas vemos, interpretamos,

actuamos, e incluso criticamos la institucin, desde los presupuestos que nos han sido inoculados. De

ese modo, presentamos ante los dems aquello que es natural para nosotros. Acaso debamos convenir

con George Spindler (1982) en que es necesario mirar a travs del ojo del extranjeromediante el que se

vuelven visibles ciertos aspectos no perceptibles para un observador perteneciente a la cultura

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observada. Resulta difcil, pues, todos, en mayor o menor medida, somos agentes escolarizados que

interpretamos desde un posicionamiento particular aquello que vemos.

Educacin, socializacin, enculturacin, aprendizaje, instruccin o escolarizacin, entre otros muchos

trminos (fenmenos), son modos de perpetuacin de los poderes "naturales", siendo todo poder, msque una revelacin, una (im)posicin adoptada como cuasinatural. Adems, en funcin de la

interpretacin del observador de una misma situacin, como ha quedado de manifiesto en mltiples

oportunidades, se estcondicionado para adoptar una postura u otra, un enjuiciamiento particular de la

misma realidad (aunque para cada perceptor slo caben las interpretaciones). Baste recordar a este

respecto cmo, ante idntica manifestacin del poder "natural" del progreso y el conocimiento, alldonde

Voltaire pensaba que la humanidad progresaba de manera unilineal y acumulativa, aproximndose ms

los ignorantes al mbito de la naturaleza que al propio de la civilizada cultura, Rousseau slo vea

corrupcin y decadencia en ese poder "natural" del hombre civilizado (lase adoctrinado) y abogaba por

el acercamiento (ciertamente ingenuo) a ese hombre salvaje, desprovisto de poderes socialmente

construidos y alentados.

Que la escuela es un universo de socializacin, aparte de un escenario vital donde se ensea lo que el

alumnado debe interiorizar, es un hecho incuestionable. Con cada ejercicio, tcnica, problema o praxis,

de acuerdo con Ana Vsquez e Isabel Martnez (1996), el alumno estaprendiendo a moverse en un

espacio restringido, a permanecer sentado durante largo tiempo, o a no desesperar cuando no entiende;

adquieren, asimismo, competencias sociales para evaluar lo que quieren decir las palabras de los

adultos e iguales, as como aprendizajes de manejos de situaciones que se suceden durante varias

horas al da, se aprende a hablar y callar cuando es debido, etc. De este modo, en la escuela no slo se

acumulan conocimientos, la mayora de los cuales no se vinculan estrictamente a la curiosidad

epistmica, sino que se ejercen labores de socializacin siendo uno de los agentes por excelencia con

un poder fctico, instrumental y socioemocional, que, a travs de las praxis educativa se interioriza con lo

que tendemos a convencernos de que no se ejerce poder en el sentido estricto de imposicin, sino que

sus prescripciones, prerrogativas, fines y mecanismos no son ms que un posicionamiento "natural" que

adoptamos libremente. Como expuso Giroux (1994, p. 220), cuando se reemplaza el concepto

dominacinpor el de liderazgo hegemnico, de acuerdo con la sugerencia de Gramsci, se alude a cmo

el consentimiento se organiza como parte de un proceso pedaggico activo en el terreno de la vida

cotidiana.

El discurso de la escuela es un decir legitimador de los saberes parciales y un hacedor de conductas que

se autoimponen mediante la prctica. Precisamente, el lenguaje se dirige hacia contenidos que le son

previos, pero que se asumen como naturalmente dados. La palabra va investida de poder y el poder se

reviste de discursos. Definido como una potencialidad que hay que desarrollar, la primaca individual del

poder "interno" se vehicula en unas necesidades de autoafirmacin cuya raigambre es de naturaleza

claramente social. En la escuela las formas de conocimiento y los mtodos disciplinarios y de accin

inoculadores de "verdades" asumidas son lo acostumbrado. El poder de accin de la escuela lleva siglos

de ventaja a cualquier cuestionamiento. Somos educandos y defensores de las prcticas, discursos,

poderes y controles naturales de la escuela y de la educacin.

Como conocedora de su oficio, depositamos en la escuela el moldeamiento de los saberes/poderes y de

los individuos porque presuponemos que goza de un poder natural para transformar al no enculturizado

en cultivado, al ignorante en docto, al desviado en normalizado o al intratable en sociable. Semejante

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ritualismo educativo acta como accin litrgica y lleva a expresar simblicamente una necesidad

socioconstruida, hecha tal, individual y social.

En consecuencia, un discurso y una prctica educativa como la descrita, que enmascara sus poderes

legitimados por la herencia iluminista bajo ritualizaciones mediante las que se independizan de sucontexto natural para convertirse en artefactos sociales y que se sirve ltimamente de tecnologas

postdiciplinarias, se ha ido extendiendo, entretejindose en las redes de lo personal y lo colectivo. En

nuestra opinin, desideologizar el discurso, despolitizar la institucin, desenmascarar los mtodos,

desinstitucionalizar las relaciones, desentraar los mecanismos de accin de las formalidades y

deslegitimar los mtodos tanto intrusivos como sutiles de disciplinamiento, todo ello estsometido a la

mediacin pedaggica del poder, el mismo poder que los ideologiza, politiza, enmascara, institucionaliza,

manipula y legitima.

Los poderes/saberes de la escuela a lo largo de la historia

La incorporacin de una aproximacin sociohistrica mediante la que se de cuenta de las

transformaciones experimentadas en los dispositivos prcticos de poder/saber en la educacin resulta

imprescindible en cualquier aproximacin foucaultiana al mbito educativo. De acuerdo con estos

presupuestos, el empleo de mtodos diciplinarios se apoya en una estructuracin espacio-temporal

concreta y en procedimientos de observacin jerrquica e inspeccin normalizadora. Mediante

semejante anlisis proponemos describir las transformaciones experimentadas en los dispositivos de

poder, ascomo los nuevos discursos y prcticas postdisciplinares que potencian el autogobierno. En

este ejercicio propuesto de desenmascaramiento de los poderes/saberes de la educacin convendra

aludir a lo que Toms Ibez califica como formas descuidadas de poder. EnPoder y libertaddesvela

algunos de estos mecanismos inoculadores que, como una mscara, no slo tapan la verdad, sino que,

al tiempo que la maquillan, nos la ofrecen impoluta como norma benefactora. Algunas de estas formas

de poder son (Ibez, 1982, p. 157): "Fabricacin del individuo, combinacin de los procesos de masa

con los controles individuales, inscripcin de la vigilancia en el espacio del sujeto, sustitucin de la ley

por la norma, colocacin de la necesidad en lugar de la prescripcin... stos son algunos de los rasgos

del nuevo orden social cuyos dispositivos tecnolgicos empiezan a dibujarse sobre el cmulo de

informaciones que las disciplinas le proporcionaron".

El desenmascaramiento al que, por otra parte, se ha sometido desde los trabajos Foucault a los

mecanismos de poder es revelador de lo que permaneca oculto auspiciado por su concepcinproductiva de poder. El mero cuestionamiento crtico de las Verdades reveladas podra hacer tambalear

nuestras creencias. Asimismo, la necesidad de pensar el poder como constitutivo de los fenmenos

representa un avance pues se descubre que el poder reside en nosotros, es inoculado socialmente. No

nos percatamos de l, de modo que puede que sea para nosotros como el propio respirar, un acto tan

fcil y vital, como imperceptible.

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Aproximacin histrica a la transformacin de los mtodos escolaresdisciplinarios y al sujeto escolar

La recontextualizacin de los dispositivos objeto de anlisis ha de basarse en un intento de aproximarnos

a las mutaciones experimentadas con el tiempo, fundamentalmente contraponiendo aquellas propias dela herencia ilustrada con las actuales tecnologas disciplinarias y postdisciplinarias. Puesto que la

educacin obligatoria y la propia infancia y adolescencia son fenmenos socioconstruidos vinculados a

las condiciones de mediados del siglo XVIII (Ilustracin y segunda revolucin industrial) conviene rastrear

sus antecedentes hasta tales condiciones, dada la conveniencia de historizar como mtodo genealgico

en una aproximacin foucaultiana como la propuesta.

En las sociedades arcaicas la calificada por Victor Alba (1975) comojuventud inexistenteno disfrutde

unas especiales condiciones que le otorgasen entidad. En cambio, la evolucin del concepto de joven a

lo largo de la Antigedad clsica experimentun hito importante hacia su desarrollo como tal, ya que

para ciudadanos libres hay un perodo de iniciacin relativamente breve. En el mbito de la educacin

hay que aludir a la efeba ateniense y, propiamente a la paideia (vase Plkidis, 1962). La historia

social de la juventud en la cultura de las ciudades-Estado adopta un nuevo cariz. La necesaria educacin

del ciudadano independiente, requiere que se disponga de una cierta fase de la vida en la que se pueda

llevar a cabo esa instruccin. La educacin de la juventud (paideia) se convirtien palabras de Klaus

Allerbeck y Leopold Rosenmayr (1979), en smbolo y concepto de una cultura sin ms. Esto es: "Quien

permaneca en la dialctica, la amistad y el erosde la escuela filosfica perteneca, pues, a la 'juventud'.

De esta manera, el concepto especfico de una fase de la vida se equiparaba con una determinada

funcin cultural" (p. 160). La asignacin de esta funcin cultural a la juventud de la poca supuso el

depositar en ella la necesidad de cultivarse y de reformar la sociedad.

La educacin integral(cuerpo y alma) que se imparta a travs de la paideia ateniense se ampla en los

estados romanos. Como comenta el citado Alba (1975), cuando los nios de ciertas clases se separaban

del vnculo de la madre y su intento de instruccin (en las clases populares) o del pedagogo (entre los

ricos), iban a un lugar donde se les instrua (lo que podramos denominar escuela), siendo de carcter

privado hasta alrededor del siglo V de nuestra era.

Durante la poca deljoven esperanzadodel cristianismo primitivo se tendia repolitizar y remilitarizar a

la juventud romana. Los habitantes de pequeas comunidades seguan siendo autnticos jvenes

precoces que adoptaban responsabilidades adultas. Encontraban en el trabajo un mnimo significado a

su existencia, sin embargo, los jvenes privilegiados reciban una larga educacin y eran instruidos con

el fin de ocupar el puesto desempeado por sus padres (burcratas del imperio, mercader o rentista,entre otros).

Las agencias de poder en el mundo medieval se aceptan que eran, al menos, tres instituciones las que

condicionaban, bajo la accin de imperativos formalizados, el fenmeno de la juventud. Esto es, la

caballera y la condicin de escudero; el gremio y, finalmente, la evolucin de la educacin con la

incorporacin de las universidades. Muchos humanistas de la poca, entre ellos Llus Vives (1492-1540),

escribieron sobre la educacin aportando propuestas de formacin humanista del hombre basadas en la

exigencia de sustitucin de la vieja pedagoga por otra cuyo vasto programa de reforma expuso Vives en

De tradentis disciplinis (1531, edicin 1984). Los mecanismos de control y salvaguardia de las

costumbres se concentraban en la imparticin de una educacin que era un reflejo, a la vez que

reforzaba el distanciamiento, de profundas diferencias inter-clase. As, en la Edad Media europea surgi

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una juventud socialmente estratificada en la que tenan cabida jvenes aristcratas, artesanos y

estudiantes.

El apprentissage en el mundo medieval europeo desempe, durante siglos, un papel de insercin

sociolaboral para la juventud masculina. Con frecuencia, este aprendizaje-instruccin en las diversasartes propias de los artesanos y gremios se deba llevarse a cabo en una casa ajena. Este aprendizaje

tena ciertas peculiaridades por el estatus del "iniciado" ya que la transmisin de conocimientos se

realizaba mediante la participacin, en calidad de sirvientes, en la vida de los adultos.

Con posterioridad, el asentamiento definitivo de los mecanismos de control y represin a travs de la

escuela parecen localizarse, con renovados intentos ejemplificantes, en los albores de la Edad Moderna.

A partir del siglo XV, a travs de los procesos de escolarizacin, se inici para los jvenes varones

ubicados entre la aristocracia y el artesanado un evidente cambio. Segn la interpretacin de Ernest

Horowitz (1996), quien ha llevado a cabo un estudio de la juventud juda en la Europa de los siglos XIV y

siguientes, se hacen denodados esfuerzos por imponer (represivamente) a los pobres los hbitos

educativos de los pudientes. Recoge el autor lo dispuesto en los estatutos de Cracovia (1595). En ellos

se reflejan profundas diferencias entre clases y gneros, asmientras las hijas de los pobres se las invita

a servir a partir de los diez aos, a los hijos varones se les ofrece ayuda econmica para garantizar su

educacin hasta la edad de trece aos, en la que los padres han de enviarlos fuera de la ciudad.

Asimismo, la disciplina como garante del mantenimiento del orden establecido era una de las mayores

preocupaciones de la comunidad. Se recoge cmo "cada profesor deba vigilar que sus pupilos no

vagasen por las calles ('pues nuestra generacin estmuy vigilada') y se instituyel cargo de agente de

orden, cuya responsabilidad era 'golpear y azotar a aquellos jvenes' que no acudieran a la escuela y

'alejarles del mercado y de las calles'" (Horowitz, 1996, pp. 126-127). Evidentemente, la imposicin ms

generalizada de los hbitos educativos, ascomo la posterior ampliacin del perodo de instruccin ya en

la Edad Moderna, segn las propias palabras de Horowitz (1996, pp. 126) "estaban relacionados no slo

con el suministro de conocimientos, sino con la instauracin de un mecanismo de control social".

En fin, durante este perodo cercano a la Era Moderna recobran un renovado sentido intentos

inoculadores de la visin dominante, mediatizados por la accin de disciplinamientos mediante los que

se naturalizael poder que se desgrana y reconstituye en nuevas prcticas uniformizantes que empieza a

contar con un aliado cuyo poder se extiende a ms colectivos y ms tempranamente que cualquier otro,

la escuela. El engao deviene en autoengao. Se objetiva en un sistema de ideas que se impone

impersonalmente, al mismo tiempo que se subjetiva, de ahsu mayor capacidad de ser aprehendido.

Nuevos ejercicios de aprendizaje represivo y represin instructora se hacen evidentes, velndose, en

prcticas de instruccin, ms que propiamente de aprendizaje-enseanza que se vinculan a adultos

precocesobligados a desempear ese rol. En efecto, la concientizacin, como ejercicio de toma de

conciencia refleja y de uno mismo, mxime si es promovida con la intencin de concentrarla en aspectos

de la vida cotidiana de cada cual o de reubicar sta en derredor de aqulla, resulta ser un ejercicio eficaz

de inoculacin y asuncin de realidades convenidas.

Durante la Era Moderna se asiste al cuasinacimiento de la nocin moderna dejuventudcomo moratoria,

nicamente en ciertas clases, cuyo germen haba comenzado a implantarse en los vestigios del siglo XV.

La interpretacin de Norman Schindler (1996) acerca de los rituales de la cultura juvenil en los albores de

la era moderna y de esos guardianes del desordena los que aludiremos -como gusta el autor de

calificarlos-, pasa indefectiblemente, por el anlisis de las condiciones sociales que modifican el criterio

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cronolgico de adscripcin a la condicin de adulto. En este momento de la historia, se atisba una

formacin prolongada, ms liberada de imperativos econmicos que en fechas precedentes. Losjvenes

dotados y los frustrados de las revoluciones burguesas, tal y como los califica Alba (1975), viven en una

poca de mejora significativa de las condiciones de vida, y a una prolongacin de la juventud (varones

en edad de casarse); si bien la juventud tuvo en las revoluciones de los siglos XVII y XVIII un cierto

papel, no logrel reconocimiento de sus existencia como tal juventud. "Los jvenes fueron, pues, en

esos acontecimientos, revolucionarios sin revolucin" (Alba, 1975, p. 106).

En los albores de la Era Moderna la condicin social de joven, entendida como conciencia generalizada

de serlo y de ejercer de ello, todava no exista. Legalmente esto se refleja en que no se crearon medidas

especiales, ni para atender a las presuntas reivindicaciones de los jvenes -que no existan como tales ni

en formas de demandas que recogiesen el sentir de colectivo alguno ni como actuaciones coordinadas-

ni para regular posibles desviaciones colectivas, aunque sindividuales. Ms bien, fue en la legislacin

en materia educativa donde se innovcon respecto a siglos precedentes.

La prolongacin de la obligatoriedad de la enseanza, asociado ello a mecanismos de control y cambio

social, comienza a extenderse a un colectivo ms amplio de jvenes. En efecto, la educacin

experiment significativos cambios en los albores de la era Moderna y, sobre todo, en los siglos

posteriores. La juventud preocupa como material y objeto de enseanza, ms que por su condicin,

aparte de otra, con necesidades, demandas, espacio social, etc., en s mismo. Con Locke y,

posteriormente, en Rousseau se manifiesta el nacimiento del cuerpo y de la persona fsica del nio, que

ya no era considerado como una burda copia del adulto. Asimismo, en materia de educacin resultan

interesantes las consignas del Abate Galiani (1728-1787) o las aportaciones de Emile Durkheim (vase

Durkheim, 1969). La educacin se convierte en la conceptualizacin de Durkheim en un proceso

heternomo de creacin social del sujeto, donde mediante la imposicin y la coaccin, la disciplina, se

socializa al sujeto escolar y se mantiene el orden social. Los individuos son ejercitados en el

mantenimiento de lo establecido y se les forma como sujetos que han de obedecer. Mxime durante los

primeros aos de instruccin (nios y adolescentes) hay que ejercer un control ms estricto e inmediato

sobre los alumnos, el cual se flexibiliza ante jvenes educandos (ya "domesticados") a los que se les ha

de posibilitar un aprendizaje ms directo de la vida.

Veremos cmo al final de la Ilustracin la fe en la Verdad, el Conocimiento, el progreso y en la propia

sociedad se resquebraja por completo.

La sujecin perfecta del joven, como alumno, bajo la apariencia de un ejercicio activo de libertad, durante

estos siglos, alcanza un perfeccionamiento sutil que culminar con el nacimiento de unacuasigeneralizacin de la enseanza obligatoria. La doble poltica educativainstructora de los pobres y

mediante la cual se ejerca la contratacin de vigilantes a fin de mantener a los jvenes alejados de las

calles, tambin se encuentra, segn el anlisis del citado Horowitz (1996), en Verona a finales del siglo

XVII y comienzos del XVIII. Se asiste a una prolongacin de la obligatoriedad de la educacin de los

trece a los diecisis aos, "de modo que 'pudieran criarse junto a su maestro durante la flor de la

juventud', y cualquiera que contratase a un criado o aprendiz de diecisis era duramente

castigado" (Horowitz, 1996, p. 127). Asimismo, como comenta el autor, en otras comunidades judas

italianas el perodo de instruccin obligatoria tambin se ampla. Por ejemplo, en Pisa en el ao 1638 se

estipula que concluira los quince aos. Durante la primera dcada del siglo XVIII los pobres de Mantua

eran obligados a enviar a sus hijos a la escuela hasta esa misma edad, y la prohibicin de contratar los

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servicios de los alumnos menores de catorce se extiende por toda la comunidad. Casi un siglo despu s,

hacia 1740, la comunidad prohiba el empleo de jvenes menores de dieciocho. Aos despus (en 1767)

se decretla prohibicin de abandonar la escuela antes de esa edad a aquellos alumnos que recibieran

subsidios de la comunidad. Finalmente, los estatutos de la escuela Talmud Torde la comunidad de

Ferrara, en ese mismo ao, tambin conminan a los jvenes a la misma prerrogativa hasta que cumplan

los dieciocho aos (Horowitz, 1996). Asistimos, pues, a la construccin social de la escolarizacin

prolongada.

En los albores de la era contempornea, con el industrialismo, la prolongacin de la enseanza

obligatoria, la extensin de los procesos formativos a distintos niveles de edad, la divisin jerrquica del

trabajo, el Sturm und Drang (tempestad e mpetu) como crisis socioafectivas de la adolescencia, el

inters literario por las caractersticas definitorias y el significado de la exacerbada confusin adolescente

o la necesidad socieconmica que impulsa una prolongada preparacin, como principales factores

determinantes, coadyuvaron en la conformaron de la adolescencia y de la juventud, como condiciones

psico-sociolgicas, cultural e histricamente determinadas, tal y como se las entiende hoy.

Durante los vestigios del siglo XVIII y del XIX se va gestando un hbrido con singularidad propia, un

vstago de la cultura dominante, una condicin existencial que tomaba conciencia de serlo, el

reconocimiento de un ethos, la asuncin de una categora de ser, en suma, con precedentes en otras

edades de la historia, pero con una identidad particular. Es el momento de la contradiccin, la

ambivalencia, el desorden tambin interior en forma de crisis, representado en el milede Rousseau;

pero tambin es el momento de la forja del joven en el pueblo, del semblante juvenil de la milicia o del

nio del tambor del cuento de Chnier, acaso de la sustitucin de jvenes acomodados por coetneos

pobres cuya sangre brotaba en las guerras napolenicas, tal como se quejaban los revolucionarios de

Dijon (recogidos por Forrest, 1988) o de la escuela de armas para jvenes propuesta por Bernard

Barre, de los castigos corporales de las Public Schools inglesas o de los Gimnziye rusos, de la

juventud obrera: del taller a la fbrica, etc.

Con la Ilustracin y el posterior Romanticismo los textos literarios y filosficos apelaban a la imagen del

hombre joven depositando en ella una esperanza redentora. La tensin entre la conquista de una

identidad colectiva y, por ende, personal, de los jvenes y la intervencin reguladora de los medios de

los que se vala el Estado lleva crear zonas de reclusin y a buscar agentes de poder que satisficieran

las intenciones represivas de las mismas, de un modo velado y familiar. El revelador anlisis del maestro

Foucault en Vigilar y Castigar(1976) aslo manifiesta. En el caso de los condenados se les someta a un

poder sancionador, ejemplarizante para el resto, mientras que se aplicaba a los jvenes era un poder

disciplinante, aunque tambin represivo. Algunos de los primeros escenarios de la infancia y

pubescencia (actual) fueron hospitales, casas de misericordia, prisiones, reformatorios y, sobremanera,

escuelas en las que se instrua ms que se educaba. A veces resulta ser el ignorante ms libre que el

instruido (lase aleccionado). Adems, se practican medios del buen encauzamientoque, en el mbito

acadmico, radican en instrumentos simples que se convierten en ejercicio de poder, en voluntad del

saber (vase Foucault, 1979). Tanto el sujeto que conoce como los propios objetos cognoscibles y,

propiamente las modalidades de conocimiento, son efectos de esas implicaciones del poder/saber y de

sus transformaciones histricas.

Confluyendo con estos ambientes culturales elitistas la segunda enseanzade un sector de jvenes se

adopta como una nueva forma de instruccin social. La educacin primaria al por mayor como sustitutivo

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de la educacin individual, como hemos visto en el anlisis de la Era Moderna va generalizndose, si

bien es la ampliacin de la enseanza la que cobra un renovado sentido en estos siglos. Precisamente,

en su anlisis de la segunda enseanza en Europa Jean Claude Caron (1996) alude a cmo el siglo

transcurrido entre 1780 y 1880 fue esencial en lo que respecta al asentamiento de la misma. El alumno

(y no el aprendiz) en el sentido moderno de la palabra pertenece a una lite (clase social privilegiada) y a

un gnero particulares (varones). Segn el autor, la pujante burguesa se interesa por el engrose de las

aulas de los colegios religiosos, a la par que parlamentarios o filsofos definan las bases de una

educacin nacional. La juventud pasa ser la apuesta poltica y social, tal y como de nuevo expresa

Caron (1996) quien recoge las palabras de Roger Ducos ante la Convencin en 1792: "Crear una

generacin nueva mediante una educacin uniforme". La interpretacin del mencionado autor es

acertada: "Los dirigentes de cada uno de los Estados, favorables o no a la Revolucin, comprendieron

que al ir naciendo la opinin pblica era preciso tener gobernadas a las jvenes generaciones" (Caron,

1996, p. 174).

Para diversos estados europeos la educacin secundaria de los jvenes se convierte en una asignaturapendiente. Cuanto antes y durante ms tiempo se instruya ms permanecersu impronta, como modo

de acostumbramiento amparado en el poder de la tradicin, de la que no se duda y de la que resulta

difcil averiguar dnde acaba su influencia.

La educacin unidireccional segua imponindose. En palabras de Jules Michelet: "El suplicio de las

clases en la enseanza actual es la pasividad, la inercia, el silencio al que se ve condenado el

muchacho. Recibir siempre, sin dar nunca... eso es lo contrario de la vida!" (citado por Caron, 1996, p.

181). Mediante el disciplinamiento se favoreca la interiorizacin, al menos, en un principio, de las formas

correctas de manifestarse ante los otros, ya que la atencin prestada al contenido mismo, en ocasiones

se vea supeditada, si no abiertamente invadida, por la necesaria concentracin para coordinar la postura

adecuada. Segn el anlisis de Caron (1996) la sancin constitua algo ascomo su complemento en el

sistema educativo. Los castigos corporales, vigentes en toda Europa hasta el siglo XVIII, acabaron por

caer en desuso a finales del Antiguo Rgimen hasta que fueron oficialmente abolidos, en Francia, en

1803. Pero en las Public schools inglesas y en los Gimnziyerusos, se utilizaban corrientemente las

varas. Comenta el autor como el uso de la frula aplicada por el "corrector", an era motivo de temor

entre los colegiales del siglo XIX. Aqulla fue reemplazada por castigos no fsico, sino generadores de un

importante dao psicolgico. Esto es, prohibiciones tales como las de recibir la visita de los padres);

privaciones de comida (hasta 1809) de permiso de salida, de recreo, e incluso de privacin de una parte

de las vacaciones o por penitencias ms simblicas tales como el porte de un hbito de sayal; una mesa

de penitencia para las comidas, un banco de la pereza o el manido envo a un rinc

n de rodillas y con los

brazos en cruz, como variante clerical (vase Caron, 1996, p. 201). Tal y como se concluye en el anlisis

de Caron (1996, p. 231): "En resumidas cuentas, el hecho de que la segunda enseanza se convirtiera

en un reto nacional en el siglo XIX no se debitanto a la promocin social que brindaba, sino mucho ms

a su funcin de agente educador, formador de una juventud enfrentada desde la adolescencia con el

sistema de valores que tendra que aplicar, reproducir y defender en el transcurso de su vida".

En definitiva, durante los siglos XVIII y XIX se asiste a la instalacin definitiva de la escuela como poder

legitimado de control y a la ampliacin en el tiempo de su poder de accin. El empleo de dispositivos

disciplinares se fue modernizando y adquiriendo una sutileza tal que podr a llegar a pasar prcticamente

desapercibido, con lo cual su poder de inoculacin era an mayor. Como mecanismo disciplinante,

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represor y de contencin ejemplarizante de posibles desvos, estos mtodos cumplen un papel de

vigilancia y castigo hasta convertirse en autocontrol y autoconciencia.

A travs de la escuela como microcosmos se intentacceder al naciente universo juvenil con la intencin

aleccionadora de favorecer la reproduccin del sistema dominante. Sus mtodos, la instrumentalizacinde las bsquedas sugeridas, las eficaces formas de institucionalizacin de sus necesidades y los deseos

de conquista de lo personal y de adoctrinamiento de lo colectivo asociados a intentos de hacer propios

valores convenidos coadyuvaron en el sentido de ir familiarizndolos con sus dispositivos de

poder/saber, sus simbolismos, y lo fctico del sistema de poder que haba de perpetuarse.

La escuela actual como institucin moderna en condiciones postmodernas:mtodos disciplinares y postdisciplinares

Las escuelas actuales son un sntoma del aparente malestar de la modernidad, ascomo reflejo de los

envites de la condicin postmoderna y postindustrial. Bajo la apariencia, a modo de parafernaliaprotectora de su identidad, con la que cubren sus deficiencias, se esconde el descreimiento de los

propios conocimientos transmitidos y de las funciones ilustradas de la educacin. Estas instituciones,

instancias legitimadas de transmisin de poderes/saberes, diluidos en aceptaciones acrticas de

principios, fines y procedimientos obsoletos, deberan someterse a una reconstruccin ya que sus

cimientos modernistas (Verdad, Razn, Conocimiento, esfuerzo, disciplina, preparacin para la vida e

insercin socioprofesional, etc.) se tambalean en la "tierra" movediza de la condicin postmoderna. Las

escuelas son un signo inequvoco mediante el que, subrepticiamente, se reflejan/proyectan las

ambivalencias, dudas, contradicciones, relativizaciones e incertidumbres que dominan en la sociedad

contempornea. A pesar de intentos de acompasar ambos ritmos de cambios, en algunos aspectos se

va agrandando el hiato entre aquellas macrotendencias que conlleva la instalacin de una condicinpostindustrial y globalizante (vase Almirn, 2002; Beck, 1998, 1999; Biersteker, 2000; Bilbao, 1997;

Eagleton, 1996; Elbaz y Helly, 2002; Giddens, 2000; Held, 1999; Luttwak, 2000; Oraisn, 2005; Ritzer,

1996, 2000; Stiglitz, 2002) y la rigidez de las jerarquas institucionalizadas, la normalizacin, el trabajo

individualizado, la competicin como mxima, el descrdito de la cooperacin, la progresiva

insatisfaccin institucional de los alumnos y el malestar docente, o los desajustes entre cualificacin

acadmica y desempeo laboral, entre otros sntomas de la educacin contempornea. Evidentemente,

los cambios experimentados en la institucin educativa van a un ritmo ms enlentecido porque requieren

no slo de un mayor consenso entre agencias socializadoras e institucionales, sino de la superacin de

la propia tradicin educativa que es parte consustancial de sus praxis, funciones, fines e intereses. En

cambios, en otros rdenes, en muy pocas dcadas se suceden cambios a mltiples niveles (sociales,

econmicos, tecnolgicos, etc.) que dan sensacin de cambios entrpicos y vertiginosos.

La tradicin de la escuela, como instancia socializadora por naturaleza, es una fuerza poderosa que a la

par que resiste los cuestionamientos propios de la condicin postmoderna y postindustrial, trata de

amoldarse a sus exigencias de competencia, flexibilizacin, polivalencia, autonoma, etc. Smbolo, reflejo

y sntoma de un malestar apremiante asociado a las condiciones de la sociedad postmoderna y al

mercado de la era postindustrial (vase globalizacin, superespecializacin, movilidad, sociedad

meditica, etc.), este estado de incertidumbre se traslada al mbito educativo con la coexistencia del

mantenimiento de unos dispositivos disciplinarios (observacin jerrquica, disciplina, normas, exmenes,

adoctrinamiento, etc.) y de unas tecnologas postdisciplinarias con mecanismos de control flexible que

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configuran subjetividades a las que se insta a responder a las nuevas condiciones postmodernas y

neoliberales.

A pesar de los cambios, las reminiscencias de un pasado moderno entorpecen la instalacin de unas

transformaciones de base asociadas al poder de las puestas en entredicho y el redescubrimiento de lapluralidad a mltiples niveles (personal, cultural, ideolgico, etc.). En cambio, en la escuela la fuerza de

la costumbre entorpece cambios esenciales que, como mecanismo no slo adaptativo sino de

transformacin de las condiciones en las que estn siendo socializados los jvenes, resultan ser una

demanda razonable y una exigencia que debera verse satisfecha. Sin embargo, se esgrimen como

supuestas razones para justificar los vestigios, an fuertes, de la escuela iluminista el (omni)potente

poder de la razn que es insidioso, a pesar de su benignidad slo aparente. La escuela, como institucin

moderna se ha justificado desde el poder de la tradicin, inoculado durante generaciones en todos

nosotros, que hace de la seleccin arbitraria de sucesos histricos, conocimientos, hbitos, etc., la

transmisin del dominio a algo concreto.

Adems, se debe permitir la reconstitucin del sujeto, mediante la integracin y cuestionamiento reflexivo

del aprendizaje acadmico y de la diversidad de la cultura pblica, tal y como, retomando las reflexiones

de Angel Prez Gmez (1997, p. 63), queda suficientemente explicitado: "El desarrollo de la

subjetivacin como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitucin de la cultura

experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada presumiblemente

de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera

su yuxtaposicin acadmica. Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las

peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para

provocar su contraste, la reflexin del sujeto sobre smismo y facilitar su reconstruccin creadora. Que la

cultura pblica privilegiada se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes

reducidos del pensar, sentir y actuar y estimular el contraste es bien diferente de proponerla como el

objetivo y fin de la escuela postmoderna".

La educacin y la crisis de la modernidad, en los trminos expuestos por Llus Duch, (1997), es una

conexin propuesta que bien podra intercambiarse con otra asociacin conceptual, la relativa a la crisis

de la educacin y la modernidad. Ambas crisis se interrelacionan ya que las condiciones de la educacin

y la de la sociedad estn insertas en unas particulares coordenadas que definen el estado actual de la

situacin despus de la modernidad con puntos de interconexin y evidentes discrepancias. As,

mediante la bsqueda de nuevas filosofas de la educacin se va aludiendo a la necesidad de proceder a

desarrollar una educacin integral del alumno en la cultura desintegrada de la postmodernidad. A la

escuela como institucin se le demanda que prepare segn principios modernos a alumnos que no lo

son: "La escuela es moderna, los alumnos son premodernos [de acuerdo con Finkielkraut, 1987]. Los

currculos escolares, los proyectos educativos de cada centro, las leyes de educacin... necesitan para

sobrevivir puntos de referencia, y en cualquiera de ellos hace su aparicin la razn moderna" (Colom y

Mlich, 1994, p. 59). La sinrazn moderna intenta ser ocultada por la razn de ser de la educacin en

una institucin, la escuela, que pese a diseos curriculares varios, mejora de las instalaciones e

incorporacin de tecnologas contina creyendo en su funcin acadmica (o academicista) tradicional

pretendiendo formar a un alumno ilustradoen unas condiciones postmodernas (vase Ovejero, 2004).

El fenmeno escuela, como artefacto real, ha sido abordado de muy distintas maneras y desde

diferentes puntos de vista (filosfico, ideolgico, social, poltico, etc.) desvelndose parcialmente alguna

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de sus funciones ocultas [vase La cara oculta de la escuela (Fernndez-Enguita, 1990)]. Exhibe un

rostro paradjico que se compone de una fachada cargada de parafernalia y ceremonia, bajo cuyo

enmascaramiento se ocultan sus autnticos mecanismos de accin y poder inoculador en forma de

autogobierno. Dominar-se, he ah una de las funciones veladas. En efecto, los individuos se ven

inducidos a juzgar-se con vistas a una cierta (trans)formacin de s, de acuerdo con Jorge Larrosa (1995,

p. 325), tratndose de que lo que hoy es dominante se impone sobre lo que somos, el ver-se, el narrar-

se, el dominar-se: "Al decir-se uno se tranquiliza. Y al aprender a decirse en la temporalidad de una

historia, al narrar-se, uno aprende a reducir la indeterminacin de los acontecimientos, de los azares, de

las dispersiones". De acuerdo a esta perspectiva de anlisis, escuela, poder y subjetivacin se

interrelacionan con un evidente cambio de categoras espacio-temporales: del individualismo al

narcisismo, segn Julia Varela (1995). En nuestra opinin, se insta, ms bien, a un falso narcisismo ya

que no consiste este estado inducido en una admiracin preferente hacia s mismo, sino en una

introyeccin de los objetos del mundo exterior como mecanismo de control externo en forma de dominio

de s.

La tradicin de la condicin de la modernidad parece irse desgastando de tanto cuestionamiento,

relativizacin y sospecha del pensamiento tradicional, ascomo la puesta en tela de juicio el concepto

mismo de significado y representacin y cmo se manifiesta en la sociedad postmoderna tanta tendencia

a la globalizacin, al poder de lo efmero, al hedonismo exacerbado, a la movilidad laboral o el poder de

las tecnologas. Siendo el movimiento postmoderno demasiado amplio, heterogneo y confuso como

para poder entenderlo en todas sus dimensiones incluso para poder definirlo con precisin,

probablemente an nos falta la suficiente perspectiva temporal como para aprehenderlo y juzgarlo

adecuada y colectivamente. Caen en descrdito diversos supuestos acerca del saber y la verdad

objetivos, as como acerca de la transmisin (supuestamente) asptica de los mismos, y, aunque el

desgaste de la escuela como institucin de control se evidencia, metafricamente, en su fachadaceremonial, la institucin tiende a resistirse a superar ciertas metodologas de trabajo individualistas y

competitivas en favor de otras ms cooperativas (vase Ovejero, 1990a), como ejemplo de una praxis

psicopedaggica en la que se descuidan aspectos psicosociales de gran significacin (potenciacin de

las relaciones horizontales, implicacin activa mutua en el aprendizaje, apoyo y cohesin grupal, etc.).

Baste recordar que las ideas de progreso a travs de la razn, el desarrollo de la libertad individual

mediante la educacin, la generalizacin de la enseanza como una accin benefactora, la adquisicin

de autonoma mediante el saber, la preparacin para el trabajo e incluso para la vida, en fin, el progreso

individual y social forman parte del proyecto educacional moderno.

Como apunta a este respecto Tomaz da Silva (1997, p. 273): "La educaci

n escolarizada y pblica

sintetiza, en cierta forma, las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo. Corporifica las ideas

de progreso constante a travs de la razn y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del

desarrollo de un sujeto autnomo y libre, de universalismo, de emancipacin y liberacin poltica y social,

de autonoma y libertad, de ampliacin del espacio pblico a travs de la ciudadana, de la progresiva

desaparicin de privilegios hereditarios, de movilidad social".

En efecto, ciertos ideales han sido legitimados a travs del tiempo que llevan instalndose, si bien, en un

momento en que a travs de la condicin postmoderna en el pensamiento y en lo social se suceden

cuestionamientos de grandes metanarrativas, sospechas ante los discursos, debilitamiento de creencias,

reasuncin de ciertos cdigos, etc., los ideales modernos caen en descrdito. Precisamente, el rechazo

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de una razn universal como fundamento de las cuestiones humanas es una de las prioridades del

pensamiento post-estructural y de su aplicacin al mbito educativo (Ogiba, 1997).

Como hemos comentado en otras oportunidades, sostenemos que la escuela sigue siendo una

institucin moderna, agente de poder/saber, en una sociedad postmoderna (Moral, 2000, 2003; Moral yOvejero, 2000, 2005; Ovejero, 1995, 2000, 2002, 2004). Sus mtodos disciplinares y de instruccin

persiguen el fin ltimo de la autodisciplina, la normalizacin de los cuerpos "dciles y tiles". Su

transmisin de conocimientos lleva implcito el poder de convencernos de su verdad. Por otra parte,

mediante las tecnologas del smismose persigue producir sujetos con autocontrol, auto-regulados y

auto-responsables, lo cual representa la accin de dispositivos flexibles postdisciplinares de mayor

accin insidiosa y sutil. Baste como ejemplificacin, el hecho de que el fomento del aprendizaje

individualista en detrimento de la cooperacin nos hace seres responsables de nuestro rendimiento (se

personaliza el fracaso, mientras que el xito parece deberse a los propios principios de enseanza, como

en una suerte de sesgo de autoservicio de la institucin). Sus jerarquas rgidas se imponen,

interiorizndose, como signo inequvoco de la estratificacin y el poder. La utilizacin interesada dedeterminados procedimientos disciplinares y postdisciplinares nos lleva a la adhesin desde la creencia

de la autonoma y la competencia. An as, ha de evidenciarse la cronicidad de un sistema que, sin

embargo, se fortalece en la agona con cada adhesin acrtica.

Como esferas que se entrecruzan y se construyen sobre la base de otro, manifestndose en los

intersticios de los contactos, escuela, sociedad y cultura se reconstituyen mutuamente. En este sentido,

se podra apelar a la opinin de un autor como Eric Hirsch (1987) quien alude a cmo ciertas

instituciones como la escuela funcionan como lugares de produccin cultural, as como sirven para

inmovilizar ciertas versiones de la historia, y cmo se niega su propia complicidad en la reproduccin de

diversas formas de desigualdad, dominacin y opresin (recogido por Giroux, 1994, pp. 269). La

heterogeneidad de los alumnos como agentes individuales tiende a homogeneizarse bajo la accin

socializadora (lase aleccionamiento) hacia la necesaria consecucin de una identidad convencional (ser

alumno), bajo la accin de multitud de fines instrumentales coordinados, de mecanismos de accin

particulares, de procedimientos reglados, de acciones disciplinarias, de poderes encubiertos en fin, que

conforman una entidad homogeneizante que conjuga multitud de potencialidades divergentes (alumnos

como entidades plurales) bajo la accin de un intento de convergencia interesada de individuos

adaptados en condiciones un tanto desadaptativas (hednicas, consumistas, competitivas, etc.). La

pregunta es simple, aunque difcil de responder, cmo conjugar unos fines precisos con unos mtodos

disciplinarios y unas tecnologas postdisciplinares y unos contenidos reglados con esa pluralidad de

agentes humanos. Se tiende a la aceptaci

n acrtica de los poderes/saberes inoculados e incluso la

crtica al sistema estara viciada por la propia identificacin con sus dispositivos y tecnologas de

penetracin del poder/saber.

Desde posicionamientos crticos han de cuestionarse los modos en que se estproduciendo el actual

intento de acercamiento entre educacin y sociedad, el cual estderivando en desregulaciones varias

(precarizacin, mercantilizacin del sistema educativo, conflicto, descentralizacin, etc.). En las

condiciones actuales, se trata de superar la consideracin de la escuela como nico centro del Saber,

agente de la formacin personal y constructora de valores por excelencia, promotora de la igualdad y de

una sociedad ms pacfica y lugar de preparacin para el trabajo. Sin embargo, la sociedad postmoderna

y postindustrial contina sirvindose de la escuela para lograr la intensificacin de las tecnologas de

gobierno neoliberal. En esas Escuelas eficaces (vase Reynolds et al., 1997) ha de replantearse el

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significado actual de eficacia. La escuela se sirve de una pedagogizacin de la niez escolarizada y a

ciertas edades de un reclutamiento forzoso, de modo que como institucin moderna convierte en sujetos

de instruccin a unos individuos que ya son definidos desde otras coordenadas. Asimismo, en ese

intento de convergencia entre educacin y sociedad se potencia la autonoma, la autorresponsabilidad, el

uso de la libertad individual, la flexibilidad, el autocontrol, la competencia, etc., en suma, la optimizacin

adaptativa de unos recursos personales a un sistema social y laboral en crisis, la incorporacin a una

sociedad fragmentada como ciudadanos o la adaptacin al mercado como trabajadores y/o consumistas.

En tales circunstancias, repensar crticamente la educacin y sus funciones y procedimientos se

convierte en una tarea inexcusable que en el contexto espaol plantean autores como Mariano

Fernndez-Enguita (1990, 2001, 2005) o JosGimeno Sacristn (2003, 2005, 2006).

Las transformaciones en los dispositivos prcticos de poder/saber (lo que se hace y lo que se dice) en

las sociedades actuales (postmodernas, neoliberales, de consumo, postindustriales, globalizadas, etc.)

se evidencian mediante referencias a la pluralidad de tecnologas postdisciplinarias o neoliberales que

promueven el autogobierno, la competencia, la optimizacin de los recursos, la competitividad, lapolivancia, la autonoma y la auto-responsabilidad, como habilidades que randomizan los intereses de

poder/saber de los que se sirve la sociedad contempornea. Bate poner como ejemplo la aplicacin de

las nuevas tecnologas al aula. Desde un posicionamiento crtico se propone que los poderes de

construccin de realidades, discursos, significados, valores, hechos, etc., de los medios y de las nuevas

tecnologas aplicados al aula (vase Crook, 1998; Gismera, 1996; Ovejero, 1990b; Tiffin y Rajasingham,

1997) se encubren bajo una apariencia engaosa (asepsia del discurso, singularidad del contacto

meditico, supuesto acceso no restringido, etc.). El aula como gora electrnicarepresenta una nueva

manifestacin del poder de accin inoculante de dispositivos postdisciplinares varios bajo una apariencia

renovada. Autores como Mariano Fernndez-Enguita (1997, 2001) sostienen que mediante la

implementacin de nuevas tecnologas al mbito educativo se ofrece un cambio en la imagen externa dela escuela que, a modo de lavado de cara, se recubre de artefactos (en un doble sentido relativo a

aparatos y artificios). En esta misma lnea, la introduccin de la nuevas tecnologas al aula podra

representar una renovacin externa en condiciones de crisis de la herencia iluminista de la educacin en

la sociedad globalizada (Ovejero, 2002, 2004). Se enmascaran voluntades de poder y control de un

modo sutil, mediante tecnologas postdisciplinarias, implicando a los alumnos y a la comunidad en un

ejercicio de corresponsabilidad bajo la forma de accin y seduccin globalizadora y como efecto

perverso se persigue una hibernacinactitudinal (Reig, 1995). Precisamente, en la encrucijada del poder

y del saber es donde situToms Ibez (1990) las nuevas tecnologas, aludiendo a la (re)emergencia

de un nuevo tipo de hombre -el homo informticus- sometido a un proceso de smosis que regula las

interacciones y que ejerce efectos moduladores sobre las relaciones interpersonales.

Dadas las sempiternas crisis anunciadas, se ha de potenciar la necesidad de contemplar la adopcin de

diversas propuestas que evalen el estado actual de la cuestin y que se acompaen de medidas de

intervencin y ajuste. La educacin como proceso contribuye a reconstruir tanto el pensamiento como

propende a acumular conocimientos (unos inermes, otros vlidos) como potenciales instrumentos para la

consecucin de diversos fines.

Proceder a implementar una visin etnogrficapara la crtica de la visin instrumental de la enseanza

es una propuesta no desdeable (vase Woods, 1990 y Vsquez y Mrtnez, 1996) que autores como

ngel Daz de Rada (1996) en Los Primeros de clase y los ltimos romnticos intentan desarrollar

partiendo de que la escuela es un contexto complejo instalado en una realidad social sobredeterminada y

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multifactica. Las dudas se manifiestan en forma de preguntas: "... quexperiencias escolares produce

y reproduce una institucin obsesivamente centrada en los procesos instrumentales de la docencia y la

evaluacin de rendimientos? Qu contradicciones y paradojas despierta esta obsesin? Qu

contrastes pueden documentarse cuando se presta atencin a instituciones que se plantean sobre otras

estructuras de sentido? En qucondiciones existen estas diversas instituciones?" (Daz de Rada, 1996,

pp. 49-50). La consideracin de la escuela como una institucin eminentemente instrumental, con

medios y fines en los que somos socializados y alentados para la consecucin de ciertos intereses

proyectados desde ese estamento, se comparte como algo natural tanto desde la herencia del discurso

ilustrado que la apoya como desde instancias neoliberales que se sirven de tecnologas

postdisciplinarias.

En los ltimos aos se va cuestionando la posicin heredada, es decir, la concepcin tradicional de la

educacin como institucin de transmisin del Saber, Academia del Conocimiento, centro de la Razn y

otras ideas iluministas contra las que se van aportando crticas, ya sea desde una concepcin relativista

del conocimiento o desde una pedagoga crtica (Giroux, 1993, 1994, 1997) por poner tan slo dosejemplos. Una breve referencia a esta ltima nos servira para aludir al inters por el desarrollo de una

nocin de pedagoga capaz de cuestionar las formas dominantes de produccin simblica. El lenguaje

de la pedagoga crtica propone construir las escuelas como esferas pblicas democrticas. Los

educadores necesitan ser (re)convertidos en intelectuales transformativos que enseen y practiquen el

conocimiento, los hbitos y las destrezas de la ciudadana crtica, trabajadores dedicados a la produccin

de ideologas y prcticas sociales, de acuerdo con Giroux (1997). Adems, segn ste, slo es posible

analizar una pedagoga crtica desde dentro de la especificidad histrica y cultural del espacio, el tiempo,

el lugar y el contexto, ya que surge del interior de tareas estratgicas y prcticas reconducidas por

imperativos histricos y ticos, ms que sobre un trasfondo de universales psicolgicos, sociolgicos o

antropolgicos.

La fe en el carcter de la educacin para determinar las relaciones polticas y sociales que profesa el

movimiento de la pedagoga crtica es, al fin y al cabo, fe-creencia sustentada en la cr tica de la

desviacin de los objetivos y posibilidades emancipadoras de la enseanza como prctica de lucha y

transformacin (aunque algunos sostendrn que la pedagoga crtica descuida las prcticas docentes,

siendo slo una propuesta terica, vase Jennifer M. Gore, 1993). La condicin postmoderna parece

prestarse al desarrollo de este tipo de "prctica" mediante la crtica y los cuestionamientos. En palabras

de Giroux (1997, p. 162): "El posmodernismo radicaliza las posibilidades emancipadoras de la

enseanza y el aprendizaje como parte de una lucha ms amplia por la vida pblica democrtica y la

ciudadana cr

tica. Y lo hace negando formas de conocimiento y pedagog

a envueltas en el discurso

legtimador de lo sagrado y lo sacerdotal; rechazando la razn universal como fundamento de los

asuntos humanos; sosteniendo que todas las narrativas son parciales; y realizando una lectura crtica de

todos los textos cientficos, culturales y sociales como construcciones histricas y polticas".

En fin, de acuerdo con Henry Giroux y Peter McLaren (1994), de una manera u otra, la escuela es

intrnsecamente poltica. Y lo es en muchos aspectos, pero fundamentalmente porque sus principales

funciones (ensear, socializar y seleccionar) son polticas en esencia. Si aceptamos que las escuelas

han de ocuparse de las formas de vida y ser algo ms que lugares de instruccin y de poder/saber tanto

disciplinario como postdisciplinario sern escenarios y agencias socializadoras y potencialmente

transformadoras de la sociedad, fuente de movilidad social y promotoras de cambios.

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Nuestra propuesta crtica radica en utilizar la dimensin poltica de la escuela para potenciar su poder de

transformacin social. Demandamos el desarrollo de una visin discursiva y socioconstruccionista de las

realidades educativas, con renovados intereses y compromisos liberadores y emancipatorios explcitos.

Vivimos en una poca muy cambiante a mltiples niveles que encuentra su reflejo -y su propia

potenciacin- en cuestionamientos varios acerca de la naturaleza y legitimidad de los dispositivos

disciplinarios que coexisten con las actuales tecnologas postdisciplinarias, los sentidos renovados del

conocimiento, los artefactos del saber, la raison de trede los razonamientos, y un largo etctera de

hechos puestos en entredicho y potenciados por la propia incertidumbre que afecta a quienes los

plantean. La incorporacin de discursos y prcticas alejados de los parmetros modernos y disciplinares

se vincula en la actualidad a intentos de descentralizacin y flexibilizaci

n organizativa y curricular,

optndose por tendencias desreguladoras, as como por la implementacin de nuevos sistemas de

evaluacin e innovacin tecnolgica que coexisten con tecnologas disciplinarias.

La permanente crisis de la educacin contina y, probablemente, no asistiremos ni al nacimiento de un

nuevo orden ni al agotamiento del antiguo, por analoga con las palabras de Gramsci respecto al orden

mundial. La educacin en general, y las escuelas, en particular, en momentos como ste, se convierten

para Andy Hargreaves (1996) en lo que Halsey, Heath y Ridge (1980) denominaron como la papelera de

la sociedad, esto es, "receptculos polticos en los que se deposita sin ceremonia alguna lo no resuelto

de la sociedad y los problemas insolubles" (p. 31). Estamos condicionados para admitir sin

cuestionamientos la realidad y el sentido del medio social instrumentalizado que construye la escuela, en

el que, incluso, como mecanismos de control, a modo foucaultiano, se dispersan agentes y autocontroles

que nos impulsan a defenderlo ya que, sus mtodos, discursos y prcticas han sido interiorizados,

aunque no como una mera aceptacin acrtica, en nuestros aos de escolarizacin y en los posteriores.

Consideramos que una de las posibles propuestas mediante las que se incida en la necesidad de

repensar la educacin y sus funciones, praxis, discursos, etc., corresponde con los anlisis

postestructuralistasen educacin (vase Cherryholmes, 1999; Donald, 1995; Larrosa, 1995; da Silva,

1997; Soltis, 1999; Varela, 1995; Veiga-Neto, 1997; Vorraber, 1997) y otras formas de pensar post-

estructuralmente sobre la educacin, denominadas as, tales como la aplicacin de los anlisis de

Foucault al estudio de la educacin y de la escuela como institucin de control. Etiquetado como

estructuralista, atendindose para esta denominacin al anlisis de las formaciones discursivas realizadopor Foucault, ello supone un reduccionismo ya que, como otros autores (Barthes o Althusser) no

emparent sus anlisis con sistema alguno de estructura lgico-matemtica y la crtica hecha al

estructuralismo al respecto de que deja a un lado la historicidad del hombre y que lo vaca de su

individualidad no puede ser aplicada tal cual a Foucault. Su singular forma de proceder en el

desvelamiento de las estructuras del poder, su mtodo de arqueologa de los saberes o su inters en la

produccin de la poltica de la verdad, entre otros muchos mtodos de anlisis y objetos de inters, no

pueden, ni deben, ser reificados bajo etiqueta alguna ya que resultar a una contradiccin encasillar a un

iconoclasta como Foucault que se considera smismo un historiador de los sistemas de ideas.

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A nuestro parecer es necesario un anlisis crtico tanto del discurso como de las prcticas discursivas

que, a modo de analtica interpretativa, posibilite el cuestionamiento del conocimiento sistemtico que se

propone desde posturas estructuralistas. Desde los anlisis postestructurales aplicados a la educacin

se adopta un posicionamiento crtico y revelador del poder autoasignado de la institucin, trascendiendo

los primeros principios propuestos que, precisamente por serlo, son la base de los significados, textos y

prcticas discursivas y que intentan ser deconstruidos, en expresin de Jacques Derrida (1989, 1990,

1997), para hacer tambalear la red arbitraria de conexin sobre la que se fundamentan metadiscursos

varios. As, por ejemplo, el Anlisis Crtico del Discurso(ACD), consiste en una mirada particular hacia el

poder de los discursos, una perspectiva distinta, como un modo diferente de acercarse a la construccin

de la teora y a su aplicacin en el anlisis, de acuerdo a la opinin de Teun A. van Dijk (1995). El

anlisis de la produccin de las polticas de la verdad, ese descubrir ques lo que dicen realmente, se

concreta en las cuestiones relativas al cmo de los procesos de constitucin de los discursos, a la

conformacin de las instituciones a travs de stos y a la reconstitucin y regulacin de las instituciones

a los propios discursos, ya que la produccin material de stos se hace por medio de disposiciones

sociales, polticas y econmicas, objeto de anlisis todo ello por parte de Cherryholmes (1999, pp.

54-55). Discurso-accin y poder-verdad se articulan de un modo singular conformando una realidad

discursiva real, pues la idea ingenua de que el lenguaje es un instrumento que mediatiza, pero que no

crea, ha de verse reemplazada por la asuncin constatable de su poder-saber y sus regmenes de

verdad en terminologa foucaultiana.

Discursos de la denominada pedagoga radical como los precedentes y discursos postmodernos y

postestructurales (vase Aronowitz y Giroux, 1991; Ball, 1989, 1993; Cherryholmes, 1999; Ellsworth,

1989; Giroux, 1994, 1996, 1997; Morton y Zavarzadeh, 1991; Wexler, 1987) son criticados, sin embargo,

ya que se les achaca que parecen ofrecer una visin que, aunque se proclama a s misma

emancipadora, pueden reproducir inconscientemente relaciones de dominacin, en opinin de Gore(1993). Adems, el postestructuralismo desmitifica la visin humanista aplicada a la educacin,

deconstruye, desnaturaliza y desestabiliza, siendo as, tal y como declar Hans Felperin (1985, pp.

216-217; citado por Cherryholes, 1999, p. 178), la pregunta planteada por el autor acerca de si hay vida

despus del postestructuralismo y quforma puede adoptar su institucionalizacin denota, a nuestro

parecer, un estado de incertidumbre motivado por la evaluacin de lo que queda cuando lo que haba se

cuestiona, e incluso se niega abiertamente, y por lo que habrcuando se agote el proyecto crtico. Se

reivindica, en consecuencia, la necesidad de mejorar el propio discurso en el aula (Casalmiglia, 1991;

Cazden, 1991) como herramienta fructfera de comunicacin interpersonal en el mbito acadmico y

proyectada a otros escenarios. Consideramos que la pedagoga informal de la vida cotidiana ha de servir

como acicate de la necesidad de repensar la educacin tradicional y de proponer, no slo la

deconstruccin, sino la reconstruccin de sus principios constitutivos transmitidos en situaciones

regladas y adaptados a situaciones cotidianas por sus usuarios.

En suma, la tesis fundamental de esta exposicin es que, siendo la escuela una institucin moderna (por

excelencia) y los alumnos individuos de una sociedad de condiciones postmodernas y neoliberales, la

institucin acadmica se sirve de mtodos disciplinares y tecnologas postdisciplinares, discursos y

prcticas, objetos y subjetividades, que no slo normalizan sino que potencian la optimizacin continua

de las capacidades autocreativas como dispositivos prcticos de poder/saber. De acuerdo con el tantas

veces citado principio de Giuseppe di Lampedusa en El Gatopardo(1957), algunos presupondrn que si

queremos que todo siga como est, es preciso que todo cambie.

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Bajo nuestro punto de vista, no se puede obviar el acuciante problema de la produccin de

poderes/saberes escolares en condiciones como las actuales de proliferacin de cuestionamientos, de

modos novedosos de aplicacin de las nuevas tecnologas al aula, de desarrollo de subjetividades

adaptadas a un medio en crisis, de puestas en entredicho de la conveniencia de dispositivos

disciplinarios, y de otras desregulaciones varias (Moral, 2004, 2007). Mediante la conjugacin de

dispositivos disciplinares y de tecnologas postdisciplinares, se persigue aunar control y autocontrol,

rigidez estructural y flexibilidad, dependencia y autonoma, observacin jerrquica y autogobierno,

cuerpos dciles y subjetividades autnomas como discursos y prcticas de buen encauzamiento. En la

sociedad actual la educacin ve debilitado su carcter integrador, de acuerdo con los anlisis de Gimeno

Sacristn (2001, 2005, 2006), de modo que tanto el contenido de la enseanza como la educacin

misma han de someterse a cambios radicales, en el sentido frommiano. En tales circunstancias, unos de

los retos ms apremiantes del sistema educativo es potenciar la labor transformadora de la ciudadana

crtica. En este sentido, Anastasio Ovejero (2002, 2004) en sus anlisis psicosociolgicos de la escuela y

la postmodernidad en condiciones globalizadoras incide en la necesidad de atreverse a pensar para

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