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Planificación curricular basada en competencias

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D

Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito

Marzo 2013

Escuela Politécnica del Ejercito, Sangolquí, Ecuador

Información de respaldo

S Tracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia de la Mente, el Cerebro y la Educación (Mind, Brain and Education Science). Es investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística.

S Es Directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) y Profesora de Educación y Psicología en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

S Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías de enseñanza.

S Tiene una Investigación reciente en: S Mind, Brain, and Education Science S  Sentido y Significado en la Planificación de Clases

(organización y afecto, y su influencia en el aprendizaje)

S Es maestra (de prekinder a universidad) con más de 24

años de experiencia trabajando con escuelas en 22 países.

S

La planificación (curricular) basada en competencias es: a)  Un cambio de paradigma

b)  Una filosofía de vida c)  Una manera de estructurar una

carrera/programa de estudios d)  Una manera de diseñar clases e)  “b” y “c” f)  “a” y “b” g)  “a”, “b” y “c”

Programa del día:

1.  ¿Qué es y por qué planificar?

2.  Definición de “competencias”

3.  Herramienta: “Diseño Inverso” i.  Definir objetivos

ii.  Elegir instrumentos de evaluación

iii.  Diseñar actividades

4.  Poner en práctica

Palabras clave

Logros de Aprendizaje (Plaificación basada en competencias)

ENTIENDO DUDO O QUIERO SABER MÁS

S  Formato del sílabo (Distancia vs. Presenical)

S  Opciones en metodologías de evaluación para medir diferentes competencias.

S  ¿Cómo se mide “actitudes”?

S  ¿Qué es el “mapeo” de competencias?

S  ¿Qué es una rúbrica?

S  ¿Cómo se puede evidenciar logros vía una evaluación oral?

Palabras clave

•  Ecuador •  (SENPLADES)

•  De la institución

•  De la carrera

•  De cada asignatura/curso/clase

Macro planificación educativa (ideal)

Decidir: 1.  Sociedad ideal 2.  Ciudadano ideal 3.  Filosofía de la institución 4.  Misión y visión de la institución 5.  Egresado del sistema escolar ideal 6.  Perfil del docente 7.  Perfil del estudiante en cada nivel 8.  Currículo (programa de estudios) 9.  Objetivos (expresados como competencias) 10.  Criterios de evaluación: ¿Qué aceptamos como evidencia de que estamos logrando los objetivos? 11.  Plan de estudios de cursos por materia 12.   Planificación de unidades 13.   Planificación de lecciones 14.   Evaluación periódica de objetivos (macro y micro) 15.   Metodología y actividades de clase 16.  (Evaluación)

¿Por qué y para qué planificar?

PARA QUÉ…

S  Enfocarnos en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza.

S  Buscar un aprendizaje duradero y significativo, y no simplemente “cubrir” contenidos.

Componentes de buenas clases (Fink, 2003)

Conocimiento  de  la  Materia  

Diseño  de  la  Clase  

Manejo  de  la  Clase  

Interacciones  Alumnos-­‐Maestro  

Las características de los buenos cursos

•  Plantean desafíos a los alumnos •  Tienen formas activas de aprendizaje •  Incluyen profesores que demuestran interés •  Muestran interacción entre profesor y estudiantes •  Proveen buenos sistemas de retroalimentación y evaluación

Fink (2003)

Objetivos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y actitudes

•  Conocimientos:  ¿Qué  deben  saber  los  estudiantes?  

•  Destrezas:  ¿Qué  deben  poder  hacer  los  estudiantes?  

•  Ac0tudes:  ¿Qué  valores  deben  tener  los  estudiantes  respecto  a  la  materia?  

*Mientras  otras  definiciones  también  son  válidas,  en  general  se  limitan  a  “habilidades,”  “caracterísAcas”  o  “conductas.”    UAlizamos  este  marco  conceptual  (conocimientos,  destrezas  y  acAtudes)  

Esta  definición  de  competencias  es  la  uAlizada  en  los  exámenes  PISA,  desarrollada  por  la  OECD  (OrganisaAon  for  Economic  Co-­‐OperaAon  and  Development)  

 

Ejemplos de otras definiciones de “Competencias”:

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento y, bajo la cual, el

comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "Características subyacentes de

las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo”

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".

Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Diferencia entre “competencias” y “áreas de competencia”

S  Competencias: Conocimientos, destrezas y actitudes vs.

S  Áreas de competencia: Responsabilidades

Vale  la  pena  familiarizarse  

(conocimientos)  

Importante  saber  y  hacer  (destrezas)  

Aprendizaje  duradero  (ac0tudes)  

Contenido  que  se  trabajará  en  el  curso  (teorías,  hechos,  datos,  fechas,  nombres,  etc.)  

Habilidades  importantes,  destrezas  (estrategias,  métodos)  

“Grandes  Ideas”  (Big  Ideas),  lo  que  se  recuerda  luego  de  olvidar  el  resto  de  la  clase  (valores)  

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design  

“Diseño Inverso” (Backward Design)

Diseño inverso o Backward Design (Diseño para la comprensión)

S  Grant Wiggins and Jay McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

S  Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe (2007). Integrando comprensión por diseño: enseñanza basada en la diferenciación.

Planificación (Backward Design)

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People

1. OBJETIVOS Identificar los

resultados deseados

2. EVALUACIÓN Determinar la

evidencia aceptable 3. ACTIVIDADES Planificar

experiencias de aprendizaje

Planificación basada en competencias

Dudas o preguntas:

S  ¿Hay algo que se enseña que NO es un conocimiento, destreza o actitud?

S  Diversidad de estudiantes: dificultad en entender de dónde viene los estudiantes para saber lo qué deben aprender.

S  ¿Quién diseña las competencias? (o debería diseñar las competencias)

S  ¿Cada cuánto hace la revisión de las competencias?

S  ¿Cómo inculcar actitudes?

S  ¿Cómo construir indicadores por las actitudes?

S

Etapa 1. Objetivos

Etapa 1. Identificar los resultados deseados: Objetivos

S  Los objetivos deben: S  Apuntar a un aprendizaje continuo y duradero S  Ser redactados de forma clara y concisa:

S  Utilizar verbos que describan la acción deseada (Ej.: “escribir,” “analizar,” “investigar”)

S  Ser alcanzables y medibles S  Ser definidos en base a:

S  Conocimientos / Contenido (datos, fechas, teorías, personas)

S  Destrezas / Habilidades (analizar, evaluar)

S  Actitudes / Valores (respetar, valorar)

S  En base al objetivo seleccionamos:

S  Métodos de evaluación S  Materiales

S  Procedimiento/ Actividades

Objetivos globales vs. específicos

S  Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado)

S  Específicos: precisos para cada clase (y expresado como “competencias”)

Objetivos globales vs. específicos

Planificación inversa: macro vs. micro

S  La planificación inversa se puede utilizar para todos los tipos de planificación, por ejemplo, un año escolar, una unidad, un tema, o una clase.

•  Hoy nos enfocaremos al nivel de una clase

Vocabulario y conceptos clave

S  Comenzar con el fin en mente

S  Etapa 1: Identificar resultados deseados (Objetivos)

S  Se pueden expresar los objetivos en términos de “competencias”

S  Competencias: conocimientos, destrezas y/o actitudes

Adaptado de Wiggins & McTighe (1998).

Objetivos globales*:

1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias, métodos).

2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y teorías.

3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el pensamiento racional, resolver problemas y tomar decisiones.

4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas y puntos de vista utilizados por los profesionales, relacionados con determinada disciplina.

*Fuente: 12 objetivos de IDEA

5. Aprender a trabajar en equipo.

6. Desarrollar la creatividad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.).

7. Ampliar la comprensión y valoración de la actividad intelectual-cultural (música, ciencias, literatura, etc.).

8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita.

9. Aprender a encontrar y utilizar recursos para responder a preguntas y resolver problemas.

10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los valores personales.

11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de vista de manera crítica.

12. Desarrollar una mente “inquisitiva” que sepa formularse preguntas relevantes y buscar respuestas.

Filtros para decidir qué es importante aprender en la clase

1.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso representa una “gran idea”, teniendo un valor duradero más allá de la clase?

2.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso llega al corazón de la disciplina?

3.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso requiere descubrimiento (uncoverage) o investigación?

4.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso ofrece potencial para cautivar/motivar a los estudiantes?

Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

¿Por qué es importante este curso?

S  ¿Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta Esencial” a la que se dirige el curso?

S  “Preguntas Esenciales”: S  Representan una idea grande que tiene

un valor duradero más allá de la clase. S  Residen en el centro de la disciplina (en

“el corazón” de la materia). S  Requieren descubrimiento e

investigación (de ideas abstractas o aquellas frecuentemente malentendidas).

S  Ofrecen un potencial para cautivar a los estudiantes.

S  Tienen el potencial de inspirar un entendimiento duradero.

Taxonomía de Bloom

Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar

Describir, reconocer, explicar, identificar

Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar

Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar

Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar

Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar

Nueva visión de Bloom

Tomado de Tokuhama-Espinosa 2010, p. 103

S

Un uso de planificación: creación de un syllabus*

(plan de estudios)

*“Syllabus” viene del latín y significa esquema de un cuso; en español se conoce como pensum de estudios.

¿Por qué hacer un syllabus?

Para la Institución S  El syllabus es un récord para la memoria

institucional.

Para los Estudiantes S  El syllabus sirve como un contrato y como una guía

para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos.

Para el Profesor S  El syllabus sirve como una planificación diaria y

guía. Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo.

S  Ayuda a asegurar que se está enseñando para un entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo una lista (“check-list”) de actividades con significado superficial que no será recordada luego de concluir la etapa de exámenes.

¿Qué debe incluir? 1.   Quién

Quién da el curso. Quién debe tomar el curso.

2.   Qué El título y código del curso. Bibliografía de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los objetivos principales del curso.

3.   Cuándo Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de forma ordenada.

4.   Dónde La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor.

5.   Cómo Las metodologías que se utilizarán. El esquema de evaluación y una explicación de ella.

6.   Por qué Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso.

7.   “Políticas” de cada profesor Notas (90 o 91 = A). Filosofía. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.

¿Quién va a enseñar y quién será enseñado?

S  Quién da el curso S  Su nombre

S  Su título académico

S  Una breve biografía

S  Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una fuente creíble para ofrecer esta clase.

S  Quién debe tomar el curso S  Nivel del curso (Pregrado, Post-grado, Año)

S  Prerrequisitos

¿Qué formato tendrá el curso?

S  El título y código del curso. S  Bibliografía de las lecturas del curso y/o

paquete de lectura. S  Los objetivos globales del curso (¿Cuál de los

objetivos de la lista de IDEA a continuación se aplica a su curso?)

S  Los objetivos específicos del curso (destrezas particulares de su curso).

S

Etapa 2. Evaluación

Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación)

S  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares?

S  ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del entendimiento que los alumnos tienen del tema, y de sus competencias?

S  El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  

Filosofía de la evaluación

1.  ¿Cuál es el propósito de la evaluación? S  (Medir progreso hacia el objetivo)

2.  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación?

S  (Peso de cada una)

3.  ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? S  (Producto, Progreso, Procesos)

¿Cuál es el propósito de la evaluación?

S  ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?

S  ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?

S  ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza?

Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación?

Bain  (2004)  What  the  Best  College  Teachers  Do,  p.  33-­‐34  y  Halpern  &  Hakel,  2003  citado  en  Giordano  (2004),  “Teaching  and  Learning  When  We  Least  Expect  It:  The  Role  of  CriAcal  Moments  in  Student  Development”.  

♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?

♦  “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958).

♦  “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984).

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a

criterios estandarizados?

S  PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno?

S  PROCESO: ¿Cómo logró el producto?

S  PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos?

S  ¿O todos los anteriormente mencionados?

Kovas  (1993)  citado  en  Guskey  (1996)  “ReporAng  on  Student  Learning:  Lessons  from  the  Past,  PrescripAons  for  the  Future”  en  Communica:ng  Student  Learning,  capítulo  3.    

Serie continua de métodos de valoración

Revisiones  informales  de  entendimiento  (oral)  

Observaciones/Diálogo  (evaluación  informal)  

Pruebas/Exámenes  de  opción  múlAple  (hechos,  datos)  

Pistas  Académicas  (demostración/jusAficación)  

Tareas/Proyectos  de  Rendimiento  

Basado  en  Grant  Wiggins  and  Jay  McTighe.  (1998),  Understanding  by  Design.  Virginia:  AssociaAon  for  Supervision  and  Curriculum  Development.,  p.12.  

Conocimientos

Destrezas

Actitudes Pruebas/Exámenes  abiertos  

Simulacros,  dramaAzación  

Tipos de evaluación que también son actividades de clase

S  Talleres

S  Laboratorios

S  Videos

S  Exposiciones

S  Foros

S  Tareas grupales

S  Ideas principales

S  Deabtes

S  Crucigrama

S  Investigación de campo

S  Resumenes

S  Organizadores gráficos

S  Mapas mentales

S  <

Tipos de evaluación (formal o informal)

S  Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

S  Pruebas y Exámenes

S  “Pistas Académicas”

S  Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

S  En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos.

S  Un profesor con altas expectativas (además de una retroalimentación precisa y continua) llevan a un mayor rendimiento del estudiante.

S  La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes

§  Evalúan información factual, conceptos y destrezas discretas.

§  Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.

§  Son convergentes (usualmente tienen una mejor y única respuesta).

§  Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o con una máquina).

§  Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: prueba o examen

¿Cómo se llama el rey de España?

a)  Juan Carlos

b)  Carlos Quinto

c)  Fernando

d)  Carlos Montúfar

§  Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.

§  No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.

§  Implican análisis, síntesis o evaluación.

§  Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados.

§  Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento).

§  Pueden o no tener respuestas exactas.

Pistas académicas

Ejemplo: Pistas académicas

§  ¿Qué sabemos acerca de ….?

§  ¿Cómo sabemos ….?

§  ¿Por qué aceptamos o creemos que ….?

§  ¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004, p.85).

Preguntas esenciales

S  Llegan al centro del tema

S  No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta

S  Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto

S  Generan preguntas adicionales de manera natural

Cuestionar: el arte de preguntar

S  Cambio de paradigma: el profesor no tiene que responder a todas las preguntas

S  Hábito de responder a una pregunta con otra pregunta

S  Hábito de centrar el aprendizaje en el alumno

Método Socrático

“Nunca decirles cuando puedes preguntarles.”

Proyectos y tareas de rendimiento

§  Ofrecen un ambiente real o simulado.

§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.

§  Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.

§  Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos: Tareas de rendimiento y proyectos

§  Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre.

§  Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.

§  Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador.

§  Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

Proyectos, simulacros, tareas de rendimiento

§  Ofrecen un ambiente real o simulado.

§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.

§  Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.

§  Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos: proyectos, simulacros, tareas de

rendimiento

§  Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño real vestidos con la ropa de la época del libro leído. Explica…

§  Biología: enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre. Explica….

§  Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Explica…

§  Historia: dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Explica…

§  Mate: construye un poliedro con triángulos grandes para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…

El uso de “tablas de criterios” (rúbricas)

S  Según Arter y McTighe (2005), una “tabla de criterios” es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjetividad de la evaluación.

S  El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

Tipos de tablas de criterios S  Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas

y explícitas.

Basado  en  el  Northwest  Regional  EducaAonal  Laboratory,  Portland,  OR  ©2000  

Tres consideraciones para las tablas de criterios

1.  ¿La tabla de criterios es holística o analítica?

2.  ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad?

3.  ¿Cómo se puede calificar utilizando una tabla de criterios?

¿La tabla de criterios es holística o analítica?

S  Otorga una calificación al producto entero.

S  Divide al producto en características esenciales y otorga calificaciones por cada característica.

Por  ejemplo,  en  una  clase  de  matemáAcas,  el  profesor  puede  decidir  dar  una  nota  por  la  respuesta  final  y  nada  más  (holísAca),  o  puede  decidir  premiar  diferentes  pasos  en  la  solución  del  problema  (analíAca).  

HOLÍSTICA   ANALÍTICA  

¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad?

S  Se puede utilizar tablas de criterios genéricas para calificar varias actividades similares…

S  …mientras que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser utilizadas para un tipo de actividades.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

GENÉRICAS   ESPECÍFICAS  

¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios? La selección de

escalas

S  Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas de tres a siete puntos.

S  La decisión del número de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.

S  Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria.

S  Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.

Escalas

S  Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-verbal, proyección y fluidez.

S  El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones

Opciones:

S  Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de actividades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.

S  Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compartidos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones.

S  Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compartir criterios de calidad.

Justificación del uso

S  La belleza y la dificultad de las “tablas de criterios” es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las actividades de la clase.

S  Las “tablas de criterios” son para minimizar el misterio y subjetividad de la calificación.

En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se automotiven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:

1.  Proveer retroalimentación de forma frecuente, a tiempo y positiva (con el

mensaje de que ellos pueden lograrlo). 2.  Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas

ni muy difíciles, ni muy sencillas. 3.  Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el

material. 4.  Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje. 5.  Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad

educativa. 6.  Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia. 7.  Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase

S  Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño.

S  Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen”

Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los alumnos

S  La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje.

S  Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos.

S  Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente.

S  Evita la crítica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre sí.

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

S

¿Cómo elegir herramientas de evaluación?

Criterios: 1.  ¿La herramienta de evaluación elegida es la más

apropiada para medir logros hacia los objetivos? 2.  ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para

diferenciar entre alumnos (productos, progreso, procesos)?

S

Etapa 3. Actividades

Herramientas del Internet (Glosario)

Etapa 3. Plan de aprendizaje - experiencias e instrucción

S  ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos, principios, etc.), destrezas (habilidades, procesos, etc.) y actitudes (hábitos, valores, etc.) necesitarán los alumnos para desempeñarse efectivamente y alcanzar los resultados deseados?

S  ¿Qué actividades proveerán a los alumnos del conocimiento y las destrezas necesarias?

S  ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de hacerlo para alcanzar las metas deseadas?

S  ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?

S  ¿Es el diseño general coherente y efectivo?

Tomado de Wiggins & McTighe (1998).

¿Cómo decidimos que metodología o actividad es más

apropiada?

¡Decidimos la(s) metodologías, actividades y recursos basado en el objetivo! (y los filtros a continuación)

Recuerda… ¡la retención varía con el método de enseñanza!

S  Conferencia 5%

S  Lectura 10%

S  Audiovisual 20%

S  Demostración 30%

S  Discusión en grupos 50%

S  Practicar haciéndolo 75%

S  Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)

Características de buenas actividades

Las mejores actividades son: 1.  Centradas en el estudiante 2.  Activas (“experiencial”) 3.  Holísticas 4.  Auténticas 5.  Expresivas 6.  Reflexivas 7.  Sociales 8.  Colaborativas 9.  Democráticas 10.  Cognitivas 11.  De desarrollo 12.  Constructivistas 13.  Desafiantes 14.  (Divertidas)

Steven  Zemelman,  Harvey  Daniels,  y  Arthur  Hyde  (2005),  Best  Prac:ce.  

Buenos ambientes de aprendizaje

Los siete factores de los buenos ambientes de aprendizaje son:

1.  Un ambiente seguro 2.  Libertad intelectual 3.  Respeto 4.  La posibilidad de que los alumnos autodirijan

su aprendizaje 5.  Retos paulatinos 6.  Aprendizaje activo 7.  Retroalimentación Basado en Billington (1997)

Cerebro, aprendizaje y emoción

“Cuando un concepto lucha con una emoción, la emoción casi siempre gana.”

Sousa, (2000, p.53)

El ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento:

“Un ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento incluye un ambiente de confianza, formas de interacción positiva entre compañeros, situaciones de aprendizaje que estimulan los encuentros y, sobre todo, formas de aprendizaje que permitan maneras creativas de exploración haciendo contacto con el mundo dentro y fuera del alumno,” (Legutke & Thomas 1991, p.43).

El uso del efecto “Primacía-Reciente”

(Primacy-Recency) en la clase S  “Durante un episodio de aprendizaje recordamos mejor lo

que se hace primero, después recordamos lo que se hizo en último lugar, y recordamos menos lo que se enseñó durante la mitad.”

S  Enseñe el material nuevo primero y evite realizar trabajo

administrativo al principio. S  Evite pedir a sus estudiantes que adivinen al principio de

una lección (las respuestas falsas se recordarán mejor que las respuestas correctas dadas más tarde).

Sousa (2000 p.88)

Sentido vs. Significado en las planificaciones de

clases:

S  Los profesores invierten tiempo en crear lecciones que ayuden a los estudiantes a comprender (ayudarlos a entender el sentido/lógica), y no siempre suficiente tiempo para hacerlo relevante para sus vidas (significado).

S  El aprendizaje implica atribuir significado y valor a la información.

Sousa (2000, p.54)

Aprendizaje cooperativo (Allen, 2002)

S  “El aprendizaje cooperativo estimula fisiológicamente a mayores redes neuronales a través de una estimulación de la información sensorial desde lo kinestésico, visual y auditivo … el aprendizaje cooperativo se conecta con las ‘capacidades naturales de engancharse social y emocionalmente’ de los estudiantes y apoya sus esfuerzos para construir conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas”.

Dickmann, citado en Rick Allen (2002), descargado de ACSD: http://www.ascd.org

Hábitos mentales (Marzano, 1992)

La habilidad de generar y comprobar hipótesis a través de:

S Análisis de sistemas

S Resolución de problemas

S Investigación histórica

S Inventos

S Preguntas experimentales

S Toma de decisiones

S Habilidad para justificar los resultados y replantear los problemas.

S  ¿Desde qué punto de vista, ángulo o perspectiva se plantea esto?

S  ¿ Cómo nos damos cuenta cuándo sabemos?

S  ¿Qué evidencia hay sobre esto y qué tan confiable es?

S  ¿De qué manera se conectan las cosas, los eventos y las personas entre sí?

S  ¿Cuál es la causa y cuál es el efecto? S  ¿Qué es nuevo y qué es viejo? S  ¿Hemos encontrado esta idea

anteriormente? S  ¿Qué importancia tiene y por qué

significa algo?

Motivar el esfuerzo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

S  Mantenerse al corriente de los esfuerzos y logros obtenidos por los alumnos

S  Personalizar el reconocimiento

S  Pausar y elogiar

S  Utilizar símbolos concretos de reconocimiento

Herramientas específicas

Identificar las similitudes y diferencias (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

S  Comparar

S  Clasificar

S  Crear metáforas

S  Crear analogías

Resumir (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

S  “Identificar palabras o temas clave” (ayuda a los alumnos a identificar qué es trivial o redundante y a identificar oraciones centrales – o ayúdales a escribir una ellos mismos)

S  “Marco de resumen” S  Estructura para organizar la información (ej: en una

narración, identificar los personajes principales, lugar, tiempo, etc.)

S  Enseñanza recíproca S  (1) resumir; (2) cuestionar; (3) clarificar; (4) predecir.

Tomar apuntes (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

S  Tomar apuntes: S  Formato:

S  Preparado por el profesor

S  Preparado por el alumno (esquemas informales)

S  (Combinado)

Tareas (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

S  Establecer y comunicar expectativas (política de tareas)

S  Diseñar tareas con un propósito y fin identificados

S  Variar los mecanismos de retroalimentación

Práctica (repaso) (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

S  Diseñar prácticas que se enfoquen en elementos específicos con diferente complejidad (separar niveles de complejidad)

S  Registrar progreso (aciertos y velocidad)

S  Dar tiempo para la práctica (para reforzar la comprensión conceptual de las habilidades o procesos)

Representaciones no-verbales (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

S  Uso de gráficos organizadores

S  Uso de modelos físicos

S  Actividades que involucren movimiento

S  Dibujos

S  Mapas mentales

S  Tablas de criterios

Aprendizaje cooperativo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

S  Son grupos de trabajo en una variedad de contextos utilizando criterios claros.

S  Usar grupos informales, formales y en base a organización grupal de manera consciente.

S  Asegurar que el tamaño del grupo sea manejable

Organizadores Avanzados (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

S  Son para activar el conocimiento de los alumnos.

S  Los “organizadores avanzados expositivos” describen contenido nuevo a los alumnos.

S  Los “organizadores avanzados narrativos” presentan la información a los estudiantes en formato de cuento.

S  Ayudan a “leer superficialmente” la información antes de realizar una lectura del conocimiento más avanzada.

S  Los “gráficos organizadores” son un tipo de organizadores avanzados.

Práctica

1.  La planificación inversa puede ayudar a nivel de unidad, de tema o de diario.

•  Elige un nivel de planificación

2.  Determina los objetivos basados en competencias S  ¿Conocimientos? S  ¿Destrezas? S  ¿Actitudes?

3.  Determina qué aceptarás como evidencia de que los estudiantes están logrando los objetivos.

4.  Decide qué actividades incluir para poder medir el progreso hacia los objetivos.

Resumen

1.  Hablamos de los tres pasos para un entendimiento duradero (planificaión basada en competencias):

a.  Identificar los resultados deseados

b.  Determinar cómo medirlos

c.  Planificar actividades

2.  Exploramos maneras de diseñar programas educativos más eficientes a través de “Diseño Inverso”

3.  Pusimos en la práctica los consejos.

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Para más información:

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. IDEA – Instituto de Enseñanza y Aprendizaje Universidad San Francisco de Quito Casa Corona – Planta Baja Telf.: 297-1700 x 1338 o 297-1937 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec ttokuhama@usfq.edu.ec www.educacionparatodos.com www.traceytokuhama.com

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