Nadie puede hoy pensar la escuela sin la impronta que las ideas de Piaget dejaron en las ideas psicológicas, pedagógicas y didácticas. Aún con detractores a la vista, su pensamiento fue revolucionario en el modo de concebir a los sujetos. De esto tra-tan los artículos que los especialistas convocados han producido para este número homenaje de 12(ntes) papel y tinta para el día a día en la escuela. Como toda idea producida como resultado de las investigacio-nes y reflexiones propias del quehacer científico, las ideas de Piaget han sufrido avatares desde sus primeras formulaciones no sólo dentro del mismo contexto de la tradición piagetiana y las investigaciones psicológicas en general, sino en el pen-samiento educativo en general y la didáctica en particular. La influencia de las ideas psicológicas en el ámbito educativo es inevitable, fundamentalmente aquellas que se relacionan con las investigaciones referidas a cómo se construyen las ideas, cómo progresa el conocimiento o cómo se aprende. El proble-ma es el estatuto diferente que tienen unos y otros ámbitos de producción y trabajo, el científico y el escolar. Confundir ambos espacios ha llevado a que el ámbito educativo se mueva con mo-vimientos espasmódicos que, en el mundo científico, pueden no tener mayores consecuencias, pero que en las escuelas generan certidumbres e incertidumbres a veces sin demasiado funda-mento. Lo que quiero decir simplemente es que la discusión a partir de investigaciones científicas es fundamental para la tarea docente, pero el traspaso a la cotidianeidad escolar debe hacer-se con recaudos. Lo que ha ocurrido a menudo fue que se han transformado los resultados de investigaciones en dogmas. Algo de esto ocurrió con las teorías de Piaget en nuestro medio. Piaget es discutido y rediscutido, formulado y reformulado hoy

con pasión. Semejantes efectos no pueden más que hacernos evidente que sus ideas están vigentes, entendiendo por ello al-go mucho más relevante que el estatuto de verdad a que puede aspirar un corpus teórico: más que sus respuestas lo que hoy está vigente es su modo de formular las preguntas. Hay un antes y después de Piaget no sólo en lo que hace a la psicología sino -y esto es lo que más nos interesa- a la didáctica. Piaget, por otra parte, ha instaurado algunas ideas que hoy son premisas aun de formulaciones divergentes a la suya. Con Piaget, así como lo hemos hecho con Vygotsky y Freire, con-tinuamos dedicando números de 12(ntes) papel y tinta para el día a día en la escuela a referentes ineludibles que han influenciado fuertemente en el pensamiento pedagógico contemporáneo. Nuestro objetivo no es resumir su teoría en unas pocas páginas, lo que constituiría una verdadera falta de respeto, sino señalar algunas cuestiones que hacen a la discusión respecto de su vi-gencia y brindar referencias para que el lector siga leyendo allí donde está el pensamiento vivo: en los libros.

Gustavo Gotbeter

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas

primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas

y académicas. Permitida su reproducción citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pág. 1

Entrevista a Antonio Castorina Pág. 2Biografía Jean Piaget Pág. 4 Pensando la Educación Inicial (Espacio coordinado por OMEP – Argentina) Pág. 4 Algunos aportes de la Teoría de Piaget a la enseñanzade la lectura y escritura en la alfabetización inicialPor Diana Grunfeld Pág. 6 La filatelia en la escuela Pág. 8Entrevista a Delia Lerner Pág. 10 Aportes desde la investigación: las ideas de Jean Piageten el escenario pedagógico argentino Pág. 12Entrevista a Jorge Apel Pág. 14

Número 29

Noviembre de 2008AÑO 3

JeanPiagetVISITE

NUESTROCATÁLOGO

www.12ntes.com

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12(ntes)/ ¿Quién fue jean piaget?

Antonio Castorina/ Piaget fue un personaje bastante original en el panorama del pensamiento del siglo pasado, especialmente porque su actividad intelectual tuvo que ver, al menos, con tres grandes campos del conocimiento: la psicología, la epistemología e, indirectamente, el campo educativo. Y me estoy olvidando algo crucial en su historia, que es la biología. En realidad, podría de-cirse que Piaget fue, como él mismo lo decía, un biólogo de forma-ción, un psicólogo de profesión y un epistemólogo de vocación. Es decir, lo central, a mi modo de verlo, es que su proyecto intelectual consistió, esencialmente, en intentar formular, básicamente, una teoría del conocimiento de la ciencia, un modo de estudiar los procesos de producción de las ciencias. Luego, su intención fue extender la teoría epistemológica sobre el conocimiento científico hacia el hombre común y hacia los niños, de manera de conformar, a largo plazo, lo que él llamó la “epistemología genética” o el “estudio de los mecanismos de producción del conocimiento”, en un sentido amplio.

12(ntes)/ ¿Cuál era, en este sentido, su prinCipal Campo de indagaCión?

A.C. / Quisiera mencionar que a diferencia de como muchas veces se lo presenta -como un psicólogo, eventualmente como un intere-sado centralmente en las ideas o en las implementaciones educa-tivas de la psicología- yo diría que es al revés. La caracterización que él mismo hizo es central porque en primer lugar, Piaget fue un epistemólogo –curiosamente, no es en la epistemología en donde sus ideas tuvieron mayor influencia- pero el proyecto era origina-riamente epistemológico y a esto dedicó la mayor parte de su vi-da. En segundo lugar, la psicología, donde es más conocido en los ambientes académicos y educacionales -su teoría psicológica es una herramienta para construir ese proyecto epistemológico, pero de ninguna manera es el centro de su obra-. La educación, que es lo que importa en este tipo de entrevistas, es, me parece a mí, un campo en donde, si bien Piaget transitó personalmente (fue direc-tor del Boureau Internacional de Educación durante más de veinte años, firmó prólogos a muchos libros sobre educación y escribió algunos ensayos pedagógicos) sus ideas en este respecto no son el núcleo central de su obra. Por otra parte, vale agregar que sus ideas estuvieron muy marcadas por el estado de la educación y del llamado movimiento ‘Escuela Nueva’ de su época, alrededor de la década del 30’. En este sentido, creo que lo más importante para Piaget en términos de la educación, fue, justamente, su proyecto epistemológico y su teoría psicológica, porque permiten abrir el campo de una investigación empírica que sea capaz de atender a

la especificidad de los problemas que plantea el aprendizaje de los contenidos curriculares.

12(ntes)/ ¿Y de Qué modo influYeron sus ideas, entonCes, en el Campo eduCativo?

A.C. / A mí me parece que efectivamente, ha habido una polémica muy amplia que todavía hoy está vigente, que es una larga crítica -y justa crítica- que se ha hecho al empleo de algunas ideas de Pia-get en el campo educativo, a la que se denominó aplicacionismo. Lo que a mí me importa señalar es que la contribución de Piaget a la educación –la eventual, porque no siempre ha sido una apli-cación efectivamente correcta- va mucho más allá de los intentos clásicos de aplicación de la teoría del desarrollo cognoscitivo a la educación, de interpretarla en los términos de las categorías de la elaboración del pensamiento lógico o de un ejercicio de los aspectos funcionales. (Por ejemplo, que los alumnos alcancen en el aula el pensamiento formal o que ejerciten la abstracción o los conflictos cognitivos, por fuera de la enseñanza de los conocimien-tos disciplinarios). ¿Cuáles serían entonces las ideas de Piaget que abonarían, de manera central, la renovación educacional? En primer lugar, según mi parecer, es la tesis central de su epistemología, que es, justa-mente, una de las formas del constructivismo contemporáneo. Su tesis central es que los conocimientos no son una copia del mundo exterior y, en el caso educativo, los conocimientos no serían un mero reflejo de la transmisión social educativa; tampoco están contenidos de manera a priori en la cabeza de los niños, para decirlo de una manera grosera. El conocimiento, en cualquiera de sus niveles y de sus manifestaciones, es siempre un producto de una interacción compleja entre el sujeto y el objeto. Esta tesis va a impactar directamente sobre nuestra interpretación del aprendizaje escolar. Al menos en el sentido de que el aprendizaje de los contenidos curriculares, en situaciones didácticas consiste -cuando es posibilitado por la formulación de problemas- en una reorganización de sus saberes previos en dirección al saber a enseñar. La segunda idea central de Piaget que ha influido en el campo educativo: haber suministrado un mecanismo para explicar la construcción del conocimiento. Explicación que hoy da lugar a ensayos interesantes acerca de cómo pensar el aprendizaje esco-lar en términos de los mecanismos que Piaget había desarrollado estudiando a niños por afuera de la práctica escolar. O sea, para decirlo sintéticamente: su tesis de equilibración de los sistemas de conocimiento, sobre los mecanismos de abstracción, sobre los procesos de toma de conciencia, sobre la creación de nuevos po-sibles, sobre los conflictos cognoscitivos, que hacen al mecanismo de la elaboración y que explican cómo se construye el conoci-miento. Estos aspectos también son cruciales hoy para pensar la adquisición de distintos dominios de conocimiento en el aula. Y una tercera idea, un aspecto que considero importante es el pen-samiento dialéctico que caracteriza a la teoría de Piaget. Durante los procesos de equilibración los alumnos producen inferencias que hoy llamamos nosotros procesos de relativización, diferencia-ción e integración conceptual, retroacción de los conocimientos más avanzados sobre los anteriores, integración de sistemas que antes era independientes. Esas inferencias, claramente diferentes de las inferencias formales o deductivas, son un pasaje de un conocimiento a otro más avanzado, son parte de un proceso de reorganización. Se trata de inferencias dialécticas. Estas relati-vizaciones e integraciones que menciono son también un paso muy importante para interpretar un problema central del campo educativo actual: el estudio del cambio conceptual, de la dinámica productiva de ideas que aproximan el saber previo de los alumnos al saber elaborado socialmente. Yo creo que estos tres son aspectos fundamentales. Ahora bien, sí me permito señalar que cuando Piaget pensó en estos temas –cuando pensó en la dialéctica, cuando pensó en la equilibración, cuando pensó en la idea de construcción- estaba pensando prin-cipalmente en la formación de la matemática y la lógica en los chicos y no en lo que pasaba adentro del aula.

El entrevistado es Dr. en Educación por la Universidad Federal do Rio Grande so Sul, Profesor y Magister en Filosofía, Investigador Principal del Conicet, Profesor Consul-to de la Facultad de Filosofía y Letras. Docente de la Escuela Mariana Vilte, de CTERA. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Sus trabajos han versado sobre formación de conocimien-tos sociales en niños y epistemología de la psicología.

Antonio Castorina

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12(ntes)/ ¿Qué vigenCia tienen hoY las ideas de piaget?

A.C. / Lo que hoy podemos decir es que estos desarrollos de Pia-get deberían ser reconsiderados a la luz del estudio de cómo los chicos conocen en campos diferentes. El problema en el aula ya no es para nosotros únicamente la adquisición de la lógica de los niños sino la adquisición del saber histórico, del saber matemáti-co específico, el biológico, el saber de la lengua. La idea es que aquellos mecanismos piagetianos son válidos a condición de que los investigadores del campo educativo indaguen cómo funcionan al interior de la adquisición de conocimientos que se llaman hoy

de dominio. Este es un punto central y, en general, yo diría que una revisión de la obra de Piaget hoy, una revisión que sostenga aspectos cruciales de la teoría. Pero también daría mucha mayor importancia a los instrumentos culturales, a los lenguajes arti-ficiales, a la estructuración del pensamiento por el uso de esos instrumentos. Es decir, hoy sabemos que el proceso constructivo se cumple pero bajo condiciones: por un lado, porque los instru-mentos culturales ponen limitaciones y a la vez posibilitan el pen-samiento o la reconstrucción por parte de los alumnos en el aula; por otra parte, las situaciones didácticas provocan el encuentro de los saberes previos y los saberes disciplinarios que se pretende enseñar, sólo en estos contextos se puede estudiar cómo aprenden los niños. En otras palabras, la psicología genética (como también otras corrientes) tiene que asumir más precisamente el estudio de los procesos de construcción dentro de las condiciones didácticas, que incluyen los saberes específicos de cada dominio disciplina-rio. La investigación psicológica no debe hacerse por fuera de esas condiciones. Como una buena teoría científica, se trata de afrontar los desafíos mencionados y revisar las hipótesis que sea necesario para tales investigaciones o inventar otras que resulten adecuadas a los datos que se construyen en las indagaciones. Es lo que Piaget habría pedido, sin duda, él no era “piagetiano”, estaba dispuesto a modificar lo que fuera necesario para avanzar en las investigaciones. La obra de Piaget tiene que ser tomada no en forma de bloque y copiada de manera literal sino que tiene que ser renovada. En este sentido, esos núcleos que yo mencionaba antes, que son su mayor contribución a la educación, deben ser luego reformulados en términos de la investigación empírica de los procesos en sala de clase, en diálogo con las disciplinas científicas que se pretende enseñar y con las didácticas especiales.

Volumen 5Tema Central: Innovación y creatividad> ¡Sea creativo!: Historia y paradoja de la creatividad. Ezequiel De Rosso > ¿Se puede aprender a crear? Los brain storming de Homero y los sueños de loscientíficos. Pablo Helman > Innovando en las organizaciones. Salomón Jorge Babor > ¿Por qué es tan difícil cambiar en educación? Nora Yentel > Creatividad en el aula. Gustavo Gotbeter > Creatividad e innovación. ¿Hacia dónde deberían ir las escuelas? Gabriel Charrúa > Cuatro preguntas a cuatro directores. Federal con yapa. Juan Alberto Badía,Ricardo Cavalli, Gabriela Anahí Díaz, Oscar Echevarría, Marta Minujín,Mariela Rosales de Delgado, Rudy.

Contenido DVD: > Cómo crean los que crean. Entrevistas a artistas y profesionales dela comunicación. Pablo Helman > Las otras primarias. Flavia Terigi

Volumen 6 (noviembre 2008)Planificación y Evaluación del proyecto institucional Volumen 7 (Febrero 2008)Toma de decisiones Volumen 8 (Mayo 2008)Cultura, pertenencia e identidad institucional

Gestión de lasInstitucionesEducativasColección de Libros + DVDSEGunDa CoLECCIónSuscripción cuatro ejemplares:$190.- (incluye el envío a domicilio)Informes y suscripción: www.12ntes.como por e-mail a publicaciones@12ntes.com

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Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, Suiza. Bió-logo de formación - desde su infancia se interesó particularmente por la Biología y en 1918 se doctoró en esta disciplina en la Univer-sidad de Neuchâtel- Piaget desarrolló gran parte de sus estudios en el campo de la Psicología. Sin embargo, su proyecto esencial fue epistemológico, es decir, acerca del estudio del conocimiento. En 1919 Piaget viajó a Zurich donde fue docente en una institución fundada por Alfred Binet y luego dirigida por Simon, ambos crea-dores del famoso test de inteligencia, de cuyo perfeccionamiento participó en el año 1920. Vale mencionar que Piaget fue padre de tres hijos, Jacqueline, Lucienne y Laurent cuyo crecimiento observó y estudió detallada-mente. Esto significó una infuencia importante en su pensamiento. Piaget ocupó cargos en el Instituto Jean Jaques Rousseau en Génova y en el Bureau Internacional de Educación, por nombrar los más importantes, y fue profesor de Psicología, Sociología e Historia de la Ciencia en diferentes Universidades.Creador de la Epistemología Genética -el nombre remite a que, para estudiar el conocimiento humano, recurrió a la génesis del mismo, o, por decirlo de otro modo, a la fase inicial del recién nacido-, en 1955 creó Instituto de Epistemología Genética en Génova.Fue reconocido por Universidades de todo el mundo tales como Harvar, Oxford, Manchester y ha recibido numerosos premios interna-cionales entre los cuales se encuentra el Premio Erasmus, en 1972.Piaget falleció el 16 de septiembre de 1980. Su obra ha repercutido ampliamente en el campo de la pedagogía y la psicopedagogía por sus ideas respecto del desarrollo y del aprendizaje.

Jean PiagetBiografÍa

Libros de Jean PiagetPiaget escribió numerosos libros sobre psicología, pensamiento y aprendizaje. Algunos de los más importantes son:

El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931) La representación del mundo en el niño (1932)El criterio moral en el niño (1934) El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) El desarrollo de las cantidades en el niño (1941) -trabajo realizado junto con B. Inhelder-El desarrollo de la noción del tiempo (1946)La formación del símbolo en el niño (1946) La psicología de la inteligencia (1947) Introducción a la epistemología genética (1950)Seis estudios de psicología (1964)Psicología y pedagogía (1969)

pensando la eduCaCión iniCialespaCio Coordinado por omep – argentina

la omep: organizaCión mundial para la eduCaCión preesColar.Comisión DireCtiva omeP argentina.

Inauguramos, en esta edición, una sección dedicada a la educación de los más pequeños, a cargo del Comité Argentino de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). A través de ella pretendemos acercar a los lectores, a las problemáticas centrales y las ideas más actualizadas relativas a la Educación Inicial, habida cuenta de la relevancia de este nivel educativo para el desarrollo integral de los niños, el cual impacta necesaria-mente en el progreso social de nuestro país. En esta primera entrega deseamos ha-cerles conocer la identidad e historia de La OMEP. Se trata de una organización internacional, no gubernamental, fun-dada en 1948, y creada para promover la educación de los niños menores de 8 años en todo el mundo. En la actuali-dad, tiene representación en más de 70 países y coopera con otras organizacio-nes internacionales cuyos objetivos son similares, tales como la UNICEF, la ACEI (Association for Chilhood International), la ECOSOC (Consejo Económico Social de las Naciones Unidas), el PNUD, el Banco Mundial y otros.

Su misión es promover, la educa-ción - considerada en su sentido amplio - para todos los niños desde su nacimiento, como así también trabajar para el logro de condiciones que garanticen su bienestar, salud y desarrollo al interior de sus familias, instituciones y comunidades.

PArA lOgrArlO, OMEP: > aboga por los derechos de la infancia según se establece en la Convención de Naciones Unidas de los Derechos del Niño.> trabaja por el derecho al acceso a la educación del niño desde su nacimiento.> implementa estrategias que permitan brindar asistencia y asesoramiento res-pecto de la educación, informar acerca de las acciones desarrolladas a favor de este grupo de infantes y colaborar en la realización de investigaciones referidas al aprendizaje y desarrollo de niños y niñas de 0 a 8 años.> respalda toda gestión que pretenda mejorar la educación infantil desde el nacimiento del niño.> apoya proyectos que contribuyan a una mejor comprensión entre los pue-blos y a la paz mundial. > acciona para influir en las políticas de cada país, en favor de niños y niñas pequeños.> concreta acciones de sensibiliza-ción del público general frente a las necesidades de la educación desde el nacimiento.

En la República Argentina el Comité lo-cal de la OMEP fue organizado en 1965. En sus inicios estableció contactos con diferentes grupos, uno de ellos liderado por la Prof. Martha Salotti, otro por el Dr. Florencio Escardó. Finalmente se re-currió al Instituto Sara C. de Eccleston, del que Margarita Ravioli era Rectora. Se formó entonces la Primer Comisión, constituida por Beatriz Mendizábal, Marta Moglia, Beatriz Capalbo, Matilde González Canda, Hebe Duprat, Norma Coria, Beatriz Arceno, Cristina Fritzche, Carlos Marani. La OMEP Argentina se presentó en Ita-lia, Francia, Inglaterra, Israel, Bélgica, Suiza, Estados Unidos, Canadá, Brasil, Uruguay… comenzando a la vez la concreción de Jornadas, Cursos y Confe-rencias destinadas a la capacitación y actualización de docentes dedicados a la Primera Infancia, así como la organi-zación de Servicios Médicos y Asistencia Social para sectores carenciados. En 1968, ya con la Presidencia de la Prof. Margarita Ravioli en la OMEP, se lleva a cabo el 1° Congreso Argentino «Los Derechos del Niño», editándose el primer Boletín.

El accionar de la OMEP se enriquece permanentemente, recibe la visita de importantes figuras del campo educa-tivo internacional, publica una amplia y rica bibliografía especializada en la primera infancia, dicta cursos sobre variedad de temáticas, y continúa con

la organización periódica de Congresos y eventos académicos. En atención a nuestras metas y a linea-mientos de UNESCO del cual la OMEP tiene estatus consultivo, nos hemos asociado con 12(ntes) a los fines de editar mensualmente una sección dedi-cada a la Educación Inicial en el perió-dico Papel y tinta para el día a día en la escuela. Esperamos con ella contribuir a satisfacer la demanda creciente de los educadores del nivel inicial, siempre ávidos de acceder a ideas innovadoras, y de brindar una educación de calidad a los niños de nuestro país.

Datos de contacto: OMEP ArgentinaPágina Web: www.omep.org.ar E mail: omepargentina@omep.org.arDomicilio: Sarmiento 2233 Teléfono: (011) 5786 - 9866

12(ntes) papel y tinta

para el día a día en la escuela,

es una publcación de 12(ntes) S.A.

Propietario: Gustavo Gotbeter

disegno@mzms.Com.ar

ALGUNOS APORTES DE LA TEORíA DEPIAGET A LA ENSEñANzA DE LALECTURA y ESCRITURA EN LAALFABETIzACIóN INICIAL

por Diana Grunfeld

Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente en los Institutos de Formación

Docente de Nivel Inicial “Sara C de Eccleston” y de Nivel Primario “Escuela

Normal Nº 1”. Capacitadora de la Escuela de Capacitación CePA. Integrante

del Equipo de Lengua del “Proyecto Bicentenario” que desarrolla el Instituto

Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en Buenos Aires.

Miembro del equipo de coordinación de la Red Latinoamericana de Alfabetización

- Argentina

A lo largo de la historia de la alfabetización se sucedieron nu-merosos métodos para enseñar a leer y escribir. Si bien hay importantes diferencias entre ellos todos comparten la misma concepción acerca del sujeto que aprende, el objeto a enseñar, cómo el sujeto adquiere este conocimiento y el rol del que en-seña. Sintéticamente podríamos decir que las ideas subyacentes son que los niños no tienen ningún conocimiento sobre la lectura y la escritura, que solo llegan a saber lo que los adultos les en-señan, que leer es descifrar un texto y escribir es codificar una emisión oral, que el aprendizaje de la lengua escrita consiste en el aprendizaje de un código de transcripción de unidades sonoras (fonemas) en unidades gráficas (letras) y que el objeto es pre-sentado por el enseñante de manera fragmentaria en ejercicios distintos y aislados desvinculándolo de su significado social. La enseñanza se estructura según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. En la década del 70 se considera imprescindible encontrar res-puestas al problema del fracaso escolar que alcanzaba índices muy elevados en esta área específica en primer grado. Por lo tanto, se comienza a cuestionar la mirada empobrecida y distor-sionada de la lengua escrita, vaciada de toda significación; del sujeto de aprendizaje, reducido a realizar una serie de vínculos asociativos entre letras y sonidos a través de canales perceptivos y motrices; así como del rol del enseñante como exclusiva fuente de información. Este cuestionamiento se genera a partir de ana-lizar estos fenómenos desde el marco conceptual de la Psicología Genética. El propósito de Piaget es explicar científicamente cómo se produ-ce el pasaje de un menor conocimiento a un mayor conocimiento. Comienza a realizar investigaciones con niños y se interesa por los fenómenos aparentemente incoherentes. Muestra que esos fenómenos adquieren coherencia y son explicables en función del sistema teórico que los integra y pone de manifiesto que ellos responden a una lógica infantil que es diferente a la del adulto. No basta con decir que un niño se equivoca, piensa mal, comete errores. Cuando los errores son sistemáticos, cuando las equivo-caciones son del mismo tipo, hay que explicar esa sistematicidad de los “errores” que no se distribuyen al azar. La Dra. Emilia Ferreiro, investigadora argentina que hizo su tesis doctoral con Piaget, con una fuerte convicción en los niños como creadores de conocimiento se preocupa por indagar lo que pen-saban acerca de este objeto específico. Su originalidad radica en hacer observable que para responder a la pregunta ¿cómo enseñar a leer y escribir? es imprescindible formularse previamente otros interrogantes: ¿qué clase de objeto es la lectura y la escritura para el niño?, ¿cuándo comienza su aprendizaje?, ¿de qué manera el sujeto concibe ese objeto?, ¿cómo lo interpreta?, ¿qué camino recorre en el proceso de su apropiación? (Ferreiro, 1999)Estos interrogantes son posibles de ser formulados debido al marco conceptual construido por Piaget. Emilia Ferreiro lo expre-sa de esta manera: “Lo he dicho y lo seguiré diciendo: no creo que hubiera descubierto nada de lo que descubrí si no hubiera tenido esos poderosos lentes que te da la teoría. Pero también es cierto que lo que me evitó recorrer ciertos caminos que, honestamente, me parecen un poco trillados, fue el hecho de decir: “vamos a ver como funciona la teoría de Piaget en otros campos, veamos qué pasa allí” (Ferreiro, 1999:98). Consecuentemente se inician investigaciones psicolinguísticas para indagar las ideas de los niños sobre el sistema de escritura (Ferreiro, E. y Teberosky, 1979) que evidencian la construcción de sistemas interpretativos originales en edades previas a que haya una intervención escolar específica; que antes de poder leer y escribir en el sentido convencional del término son capaces de interpretar textos basándose en el contexto y en sus propias ideas de lo que puede escribirse y producen escrituras buscando crite-rios rigurosos de diferenciación; que para comprender la escritu-ra los niños se enfrentan a problemas de relación entre la totalidad y las partes constitutivas, de clasificación, de orden, de identidad, etc.; lo que demuestra que el proceso de adquisición de la lengua

escrita no es básicamente de naturaleza perceptiva sino cognitiva, lingüística y social. Por consiguiente es posible comprender por qué el trazado y reconocimiento de letras aisladas, los copiados de palabras sin sentido, los ejercicios de control motriz, etc. cons-tituyen actividades sumamente débiles para enfrentar a los niños a los problemas cognitivos que pone en juego un sistema tan complejo como la escritura. Los conocimientos derivados de las investigaciones permiten a los docentes resignificar las producciones de los niños, lo que antes eran puros garabatos se transforman en conductas inteligentes. Las escrituras como ELFATE para escribir elefante o COEO para conejo dejan de ser interpretadas como “este niño se come letras” para comprenderlas como avances sustanciales en la conceptualización del sistema de escritura: de escribir una letra por sílaba a iniciar el proceso de transición hacia un análisis alfabético de la sílaba. Muchas nociones de la teoría de Piaget que habían sido estudia-das en otros campos pudieron reconceptualizarse en este campo específico: esquema de asimilación, error constructivo, conflicto cognitivo, proceso de construcción, reorganización, equilibración, etc., se despliegan a través del pensamiento de los niños a propó-sito de la escritura (Grunfeld, 1999). Conocerlas significa un apor-te valiosísimo para orientar la intervención didáctica. Por ejemplo: observemos la producción de un niño que tiene una hipótesis silábica de escritura (escribe una letra por sílaba) con valor sono-ro convencional en vocales (una vocal adecuada en cada sílaba) al enfrentarse a la escritura de manzana (uno de los ingredientes que se necesita registrar en la receta de una ensalada de frutas) e interactuar con la docente en el momento de la producción.

Niño: Man (escribe M) za (escribe A) na (se queda)Docente: ¿Qué pasa?Niño: (Señala la letra A que había escrito)Docente: ¿Y?Niño: ¿Otra “a”? (con cara extrañado)Docente: ¿Qué te parece?Niño: No puede ir otra “a” (piensa) na- na- na ¿Cuál es la “na”?Docente: ¿Qué nombre de los chicos empieza con “na”?Niño: ¡Nadia! (se fija en el listado de nombres y escribe N, piensa, dice nueva-mente na y agrega A queda escrito: MANA).Docente: lee cómo dice manzanaNiño: (Señalando con su dedo lee) man (M) za (A) na (NA) ¿van las dos?Docente: ¿y pueden ir dos?Niño: (No contesta)Docente: ¿Por qué no va solo esta? (N)Niño: Porque termina con ADocente: ¡Muy bien como estás pensando!

La posibilidad de conocer que coexisten esquemas que entran en contradicción, como en este caso la hipótesis silábica con la hipó-tesis de variedad (idea infantil original donde no es posible escri-bir letras iguales), es lo que guía esta consigna de la docente de escritura de la palabra manzana, con el propósito de que pueda constituirse en una situación potencialmente perturbadora para el niño y, como consecuencia, lo ayude a avanzar en su proceso de conceptualización sobre la escritura de palabras. Como es posible advertir, las intervenciones que realiza la docente juegan un rol fundamental en este proceso.A su vez, conocer que los niños realizan un proceso reconstructivo en el desarrollo y que en ese primer momento no analizan prin-cipalmente “la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad)” (Ferreiro, 1991:28) permite com-prender por qué en ese momento del proceso los niños están lejos de entender una pregunta como la siguiente: ¿con cuál letra co-mienza?, ante la solicitud de escribir una palabra. Contar con este conocimiento guía la siguiente intervención docente cuando una niña escribe para elefante la producción que sigue, justificando que el elefante es grande y por eso escribe muchas letras:

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La solicitud de interpretación de la escritura promueve que co-mience a realizar una correspondencia entre la emisión sonora y los segmentos gráficos llevando a la niña a comenzar a construir un criterio de cantidad en sus escriturasDesde la mirada de la Psicología Genética los conocimientos no sólo se construyen en interacción con el objeto sino también con los otros sujetos que interactúan con ese objeto (Perret Clermont, 1984). Por lo tanto, se desarrollaron experiencias en el campo didáctico otorgando un lugar central al trabajo colaborativo (Te-berosky, 1982). Las mismas pusieron de relieve que la condición de proponer un trabajo compartido genera el intercambio de información entre los niños obligándolos a organizar sus ideas para explicitarlas verbalmente, a evaluar la coherencia que tie-nen, a justificar sus interpretaciones frente a sus compañeros para defenderlas, a coordinar puntos de vista y acudir al texto para corroborar sus anticipaciones, como se puede observar en el diá-logo entre dos niños de 5 años al explorar una infografía sobre las hormigas en una enciclopedia:

diálogo entre julián Y roCÍoJulián: Mirá acá hay una hormigaRocío: ¿Será la reina?Julián: Sí, porque es grande y la reina es la más grandeRocío: Este debe ser el ojo (señala en antena)Julián: ¡No! Ojo empieza con “o” y acá esta la “a”. Acá dice ojo porque empieza con la “o”.Rocío: A ver, dejame ver. Acá (señala pata) dice pata porque empieza con la”pa” de papáJulián: Y acá también, mirá son igua-litas (hacen correspondencia entre las letras de la palabra pata de pata segunda y pata delantera)(El diálogo continúa)

Diálogo extraído de Grunfeld, D. (2007): Enseñar a leer en los inicios de la escolaridad. En Blanco, N; Calmels, D.;

Cutter, M.E.; Kaufman A.M.; Kuperman,C.; Grunfeld, D.; Rodríguez, M.E.; Torres, M.: Enseñar Lengua en la Escuela

Primaria. Serie Respuestas, Buenos Aires, Tinta fresca.

El método clínico-crítico de exploración creado por Piaget para el estudio de los procesos intelectuales de los niños fue inspirador para repensar el rol del docente y su intervención didáctica. En la indagación psicológica siempre se plantea una situación problema para ser resuelta por el niño. En dicho método el diálogo que se establece entre el entrevistador y los niños se caracteriza por ser al mismo tiempo libre y guiado. El entrevistador está dispuesto a dejarse llevar por el niño, a seguirlo en su razonamiento pero a propósito de un tema predeterminado y un material experimental previamente determinado. El punto de partida y algunas pregun-tas que se consideran básicas son iguales para todos pero el orden de esas preguntas podrán variar en función de las respuestas del niño y en función de esas respuestas el experimentador se verá obligado a imaginar, en el momento mismo, nuevas situaciones y preguntas para poner a prueba las hipótesis que irá formulando

DOCENTE ALUMNA

Leé señalando cómo dice elefante

¿Y en estas qué dice?(señala INCNNOVB)

N A O B A O B I N C N N O V B

«Elefante» (no se convencey vuelve a leer)

«E le fante»

Todas estas no se necesitan (INCNNOVB)

a medida que intente comprender el proceso por el cual el chico llega a ciertas conclusiones (Piaget, 1926). Si bien es necesario explicitar que en el trabajo didáctico van a desplegarse variables diferentes a las de la indagación psicológica, en tanto el docente tiene un propósito diferente al del investigador ya que es quien asume la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos en un contexto de enseñanza, podemos decir que la concepción del rol docente desde una perspectiva constructivista coincide con la adoptada por el investigador al reconocer a los niños como seres pensantes que construyen su conocimiento. Por lo tanto, va a plan-tear situaciones que resulten un verdadero desafío conceptual para los niños, va a conducir los intercambios, sin validar rápidamente, para alentar un proceso reflexivo que nutra la reconstrucción del conocimiento, va a brindar información cuando sea necesario, en definitiva es el que va a tender “puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social” (Lerner, 1996: 93)Como se ha podido advertir, los resultados de las investigacio-nes en el plano psicológico brindan numerosos aportes y en consecuencia abren nuevos interrogantes en el campo didáctico: ¿Cuáles condiciones didácticas favorecen la formación de lectores y escritores competentes de la lengua escrita? ¿Qué situaciones didácticas planificar para que los niños reflexionen sobre el sistema de escritura y cuáles para que se centren en el lenguaje escrito? ¿Qué intervenciones docentes resultan más efectivas para que los niños avancen en sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura? ¿Cuáles son necesarias para generar avances en la producción de los textos? ¿Cómo organizar los grupos de trabajo entre los niños para que se produzcan intercambios fructíferos? Piaget ya había explicitado que los interrogantes epistemológicos no son directamente aplicables a los problemas pedagógicos (Ler-ner, 1996). La complejidad de dichos problemas requiere de estu-dios que tomen en consideración la relación didáctica, es decir, la relación que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber a enseñar, y también hay que considerar que esta relación tiene lugar en una institución escolar con características específicas. Consecuentemente, en la década del 80 se emprenden investiga-ciones y experiencias en el campo didáctico en distintos países (Lerner, 1990; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1982, Tebe-rosky, 1992; Tolchinsky, 1993) que continúan hasta nuestros días. Muchos docentes constituidos en grupos autogestivos de nuestro país y de otros (Brasil, México, Uruguay y Venezuela) buscando alternativas para mejorar la práctica de enseñanza comienzan a re-unirse en grupos de estudio y discusión. Dichos grupos conforman actualmente la Red Latinoamericana de Alfabetización, asociación civil sin fines de lucro, cuyo objetivo central es transformar las con-diciones de alfabetización en lectura y escritura y en la enseñanza de las matemática de niños, jóvenes y adultos; propiciando un es-tado de reflexión permanente, discusión, intercambio y búsqueda de conceptualizaciones cada vez más elaboradas. Luego de casi 30 años ininterrumpidos de trabajo, la perspectiva psicogenética puede explicar de manera cada vez más ajustada las ideas de los niños acerca del sistema de escritura y sigue planteándose preguntas sobre este objeto de conocimiento. Asi-mismo, le plantea a la didáctica nuevos problemas para pensar. Simultáneamente la didáctica generada a partir de ella continúa brindando y buscando respuestas a los problemas de la enseñan-za, la que al mismo tiempo contribuye a abrir nuevos interrogantes para la investigación psicogenética. Piaget y sus discípulos nos ayudaron a considerar a los niños como sujetos pensantes e inteligentes. En consecuencia, pudimos comprobar que todos los niños, bajo ciertas condiciones, tienen posibilidades de aprender a leer y escribir. Nuestro desafío con-siste en formar miembros plenos de una comunidad de lectores y escritores y no sujetos que lleguen a ser solo descifradores del sistema de escritura.

referencias bibliográficas:

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Ferreiro E. (1991): Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman y. (comp.): Los niños construyen su

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Ferreiro, E. (1999): Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro. México, FCE.

Grunfeld, Diana (1998): La psicogénesis de la lengua escrita. Una revolución en la alfabetización inicial.

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Kaufman, A.M.; Castedo, M.; Teruggi L. y Molinari M.C. (1989): Alfabetización de niños: construcción e intercambio.

Buenos Aires, Aique.

Lerner,D. y otros (1990): Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencias pedagógicas, Buenos Aires, Aique.

Lerner, D. (1996): La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato sobre una falsa oposición. En Castorina A., Ferreiro

E., Lerner D., Koll de Oliveira M, Piaget- Vigotsky, contribuciones para replantear el debate, Bs. As., Piados

Perret- Clermont, A. M. (1984): La construcción de la inteligencia en la intervención social, Madrid, Aprendizaje Visor.

Piaget, J. (1926). La representación del mundo en el niño. Madrid, Morata.

Teberosky, Ana (1982). ¨Construcción de escrituras a través de la interacción grupal¨. En Ferreiro y Gómez Palacios

(comp.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.

Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona; ICE-HORSORI.

Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas, Barcelona,

Anthropos.

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12(ntes)/ ¿Cómo CamBia la noCión de aprendizaje a partir de las ideas de piaget?

Delia Lerner/ Yo diría que lo fundamental es que las investiga-ciones piagetianas nos mostraron un sujeto, un chico pensante –y transformaron así radicalmente la visión del niño, a quien ya no podemos representarnos como alguien que se limita a escuchar lo que los demás le dicen o a mirar los estímulos que se le pre-sentan-. Nos mostraron un sujeto que elabora y reelabora conoci-miento acerca de todo aquello con lo que interactúa. Como se re-cordará, Piaget ha dicho que podría estar de acuerdo con la teoría estímulo-respuesta –una de las teorías “adversarias”, en relación con las cuales ha elaborado fuertes contra-argumentaciones-, siempre y cuando se reconociera que, entre estímulo y respuesta, está el SUJETO que interpreta el estímulo. Un estímulo sólo es un estímulo cuando tiene algún significado para el sujeto, cuando el propio sujeto lo interpreta como tal. Considerar desde la perspectiva didáctica esa transformación en la concepción del sujeto supone necesariamente concebir de otro modo al alumno, al sujeto del aprendizaje escolar. Y esto supone también transformar la concepción de la enseñanza (sin que eso signifique, es importante aclararlo, que Piaget ofrezca respuestas específicas acerca de cómo concebir la enseñanza). En este sen-tido, una hipótesis didáctica esencial que uno pude formularse a partir de la teoría piagetiana es que la enseñanza no puede dejar de tomar en cuenta los modos de producción de conocimientos del sujeto del aprendizaje. Para nosotros, que hemos abordado lo didáctico desde una posición muy comprometida con la intención de contribuir a evitar el fracaso escolar, una de las hipótesis inicia-les que dan lugar a las investigaciones que hemos emprendido es que una fuente del fracaso escolar es el desconocimiento por parte de la enseñanza de los procesos de construcción del conocimiento del sujeto. Y que una de las maneras importantes de contribuir a evitarlo sería acercar la enseñanza al aprendizaje; acercarla sobre todo en el sentido de hacer intervenir las conceptualizaciones que los chicos han elaborado y siguen elaborando en su interacción con el medio ambiente, con los objetos y con los sujetos que lo rodean, y –sobre todo- hacer intervenir los procedimientos que los niños ponen en acción para acceder al conocimiento. Me parece que eso ha sido una revolución conceptual en la concepción del sujeto, que también obliga o ha obligado a revisar la manera en que se concebía la enseñanza.

12(ntes)/ ha haBido Cierta interpretaCión de Que a partir de las teorÍas de piaget el maestro Queda muY apartado de su rol tradiCional…

D.L. / Sí, hubo muchas variantes de esa interpretación según la

cual el maestro no tiene un lugar, pierde su papel de “enseñante”. Es una interpretación bien curiosa, porque la teoría de Piaget es fuertemente interaccionista, sostiene que el conocimiento lo construimos los sujetos -me refiero a todos los sujetos, los chicos también-, y lo construimos en interacción con los objetos y con los otros sujetos con quienes compartimos acciones o intercambiamos ideas sobre esos objetos que estamos reconstruyendo. Entonces, sería francamente impensable que de esas interacciones estu-viera excluido justamente el maestro, que es el responsable por el aprendizaje de los contenidos que de algún modo la sociedad intenta transmitir a las nuevas generaciones. Por eso creo que es una interpretación bastante peregrina de la teoría de Piaget el pensar que implica la no-intervención del maestro. Por otro lado, puede ser que, cuando se iniciaron las investiga-ciones didácticas, quienes investigábamos hayamos estado tan ocupados en mostrar que los chicos pensaban sobre los objetos –porque eso es precisamente lo que hasta ese momento había quedado oculto- que hayamos descuidado el mostrar con el mis-mo énfasis lo que estaba haciendo el maestro. Pero esto pasaba hace veinticinco o treinta años. Hace ya mucho tiempo que quienes trabajamos en investigación didáctica enfatizamos cada vez más fuertemente la relevancia de la intervención docente, estudiamos en qué consisten esas intervenciones y cómo se entrelazan con los estados de conocimiento de los chicos. Muchos de nuestros escri-tos ponen en primer plano el análisis de la intervención docente. Me parece que hay otra razón que explica la interpretación a la que ustedes se refieren: los modos de intervención docente que hemos estudiado, los que parecen eficaces en relación con produ-cir transformaciones importantes en el aprendizaje, son en muchos casos muy diferentes de los modos de intervención que están instituidos en la escuela. Es relativamente comprensible entonces que, al no encontrar en nuestros trabajos las intervenciones docen-tes más habituales, algunos maestros vieran desdibujado su papel. La existencia de interpretaciones más o menos alejadas de lo que se quiso decir es un fenómeno altamente comprensible y hay que estudiarlo para tratar de evitar más malentendidos. De todos modos, creo que efectivamente esta interpretación “laissez-faire” a la que ustedes se refieren ha sido bastante perjudicial.

12(ntes)/ ¿podrÍa ejemplifiCar Cómo en el Campo de la ma-temátiCa CamBian las noCiones de aprendizaje Y tamBién de enseñanza?

D. L. / En el campo de la matemática han cambiado muchísimas cosas desde el comienzo, porque justamente en este terreno Pia-get hizo mucha investigación –a diferencia de lo que ocurre en el campo de la lengua escrita-. Piaget estudió las estructuras intelec-tuales fundamentales, vinculadas con la lógica subyacente al pen-samiento matemático. Las primeras interpretaciones pedagógicas de la teoría piagetiana -como bien ha mostrado y cuestionado Cé-sar Coll1 hace ya mucho tiempo-, plantearon la enseñanza, sobre todo en el nivel inicial, de operaciones de clasificación y seriación, incluso de la noción de número. Para nosotros, no se trata de ins-tituir como contenidos escolares las operaciones fundamentales del pensamiento sino de pensar en proyectos de enseñanza que favorezcan la construcción por parte de los chicos de los conte-nidos escolares en matemática. Es desde esta perspectiva que estudiamos la reconstrucción escolar del sistema de numeración, por la cual entiendo que ustedes me están preguntando especí-ficamente. Los estudios sobre el sistema de numeración se rela-cionan también con las investigaciones de Emilia Ferreiro, ya que ella fue la primera en analizar el proceso de construcción de un sistema de representación convencional: el sistema alfabético de escritura. La numeración escrita es otro sistema de representación convencional con el que los chicos interactúan fuera y dentro de la escuela. Cuando Patricia Sadovsky y yo, con la colaboración de Su-sana Wolman2, hace más de quince años, comenzamos a estudiar la construcción del sistema de numeración, teníamos la hipótesis de que los chicos elaboraban conceptualizaciones propias acerca de él. Dada la intensa interacción que tienen con la numeración

La entrevistada es Profesora Titular de Didáctica del Nivel Primario de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA e Investigadora en Didáctica de la lectura y la escritura en la misma institución. Es Profesora del Seminario «Didáctica de las Prácticas del Lenguaje. Estado de la Investigación» de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Integra el equipo de investigación didáctica de SUTEBA. Ha coordinado y asesorado proyectos de forma-ción docente continua en Argentina, Venezuela y Brasil.

Delia lerner

escrita fuera de la escuela -sobre todo en medio urbano, pero no sólo en este medio-, considerábamos absolutamente imposible que no hubieran pensado acerca de ella antes de ingresar en la institución escolar. Y efectivamente verificamos, entrevistando niños de cuatro y cinco años, a quienes todavía nadie les había enseñado sistemáticamente la numeración escrita, que ellos cons-truyen conceptualizaciones propias acerca de ella. Algunas de sus conceptualizaciones pueden considerarse erróneas si se las mira sólo desde nuestro sistema de numeración posicional, pero son válidas para la numeración escrita porque son siempre rela-cionables con algún sistema de escritura numérica inventado por la humanidad. El proceso de reconstrucción de la posicionalidad no es lineal, sino que incluye perturbaciones y conflictos, a través de los cuales los chicos se van aproximando progresivamente a la comprensión de la numeración escrita convencional. Luego, estu-diamos la reelaboración del sistema de numeración en contexto escolar; diseñamos y analizamos el funcionamiento en el aula de propuestas didácticas que permiten que los chicos se planteen problemas y elaboren conocimientos que no podrían elaborar fuera de la escuela.

12(ntes)/ suele haBer una idea Común de Que la matemátiCa es para elegidos, Y esto lo ConstituYe en un Campo muY fértil para las proBlemátiCas del fraCaso esColar. ¿Cómo rompe esta nueva forma de ConCeBir su aprendizaje Con estas ideas?

Delia Lerner/ Creo que ya el propio Piaget rompió con eso, aunque no estoy segura de que lo haya dicho explícitamente, al mostrar que el basamento lógico de las nociones matemáticas elementales -la noción de número y las conservaciones- es una construcción común a todos los seres humanos. Nosotros, los que trabajamos en didáctica de la matemática desde una perspectiva epistemológica constructivista, no creemos que se trate de tener una aptitud especial. Son ya conocidas las investigaciones que hizo aquí Emilia Ferreiro3 -en los primeros años de la década del setenta- sobre el cálculo con monedas en situación inflacionaria, así como las muy antiguas de Carraher, Carraher y Schliemann4 en Recife, que mostraron la tremenda diferencia entre lo que podían hacer chicos de sectores populares, que trabajan y es-tán habituados a interactuar con dinero, cuando hacían cálculos con dinero y cuando se enfrentaban con cuentas escolares que debían resolver con lápiz y papel. En ambos lugares se encontró que chicos que tienen un desarrollo notable en su posibilidad de operar mentalmente con sumas y restas –que, al realizar cálculos mentales referidos a situaciones cotidianas para ellos, ponen en acción propiedades de las operaciones como la asociatividad y la reversibilidad, incluso con números altos- no pueden razonar del mismo modo cuando se enfrentan con el cálculo escolar, con una representación escrita que resulta muy alejada de la manera en que ellos conceptualizan las operaciones. Desde el punto de vista didáctico, el problema que se planteó entonces (un problema que ya está bastante resuelto) fue cómo hacer para acercar las estrategias de resolución de los chicos en relación con las opera-ciones aritméticas a las representaciones convencionales de esas operaciones. Una cuestión esencial es que los chicos estén autori-zados a representar lo que ellos efectivamente están pensando, su propio modo de resolver los problemas, y no solamente la repre-sentación que viene impuesta desde afuera. Como es sabido, se trata –entre otras cuestiones sobre las que no puedo extenderme aquí- de tender puentes entre las estrategias que ellos elaboran, las representaciones posibles de estas estrategias y las formas de representación que son convencionales en la escuela.

12(ntes)/ después de tantos años desde Que vinieron las ideas de piaget a la argentina, ¿podrÍa haCerse una espeCie de evaluaCión o de revisión de su influenCia Y de la vigenCia de estos aportes a la enseñanza en la esCuela?

D. L./ En mi opinión, el aporte de Piaget es crucial y está plena-mente vigente, porque ha representado una contribución funda-mental con respecto a la manera en que concebimos el aprendi-zaje, así como las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. Ahora bien, me parece imprescindible aclarar que, para pensar en la enseñanza escolar, hace falta tomar en consideración muchas cuestiones que Piaget, en su trabajo epistemológico e incluso en el psicogenético, no tenía por qué tomar en consideración. Creo que el interrogante sobre la vigencia se ha planteado sobre todo porque hubo un fuerte error de interpretación con respecto a la relación que podía establecerse entre la psicología y la enseñanza: lamentablemente, hubo interpretaciones según las cuales parecía posible que las ideas sobre la enseñanza se derivaran directamen-te de una teoría psicológica (hablamos aquí de la teoría de Piaget, pero no es el único caso en que esto sucede). Hace mucho sabe-mos que eso no es así5: la escuela es una institución social donde los chicos funcionan como alumnos, es decir, intentan responder a las expectativas del docente; por lo tanto, si se quiere que puedan realmente centrarse en la construcción del conocimiento, es ne-cesario construir condiciones didácticas adecuadas para lograrlo. Es ineludible también considerar que los docentes cumplen un papel central en el proceso de enseñanza y que es necesario comprender mejor en qué consiste el trabajo docente, cuáles son las tensiones que los maestros enfrentan y deben resolver. Dicho en otros términos, si en lugar de pensar en Piaget -que no tiene ninguna responsabilidad sobre esto-, pensamos en algunas interpretaciones pedagógicas de su teoría que se hicieron en tiempos pasados y que quizás algunos siguen haciendo, es indu-dable que es necesario corregir distorsiones serias que se han producido. En especial, hay que considerar toda la situación social de la cual la enseñanza y el aprendizaje forman parte. Quiero decir que, en el análisis de la educación en general y de la enseñanza en particular, sin duda hay que poner en primer plano cuestiones vin-culadas con la dimensión social, a la cual hay que acordar un papel más relevante en el análisis del que le acordó Piaget –cuyo objeto de estudio no era la enseñanza-. Si bien para Piaget la transmisión cultural y la coordinación interindividual eran factores esenciales del desarrollo (es decir que de ninguna manera puede decirse que haya dejado de lado lo social), no fue allí donde puso el foco, porque su problema de investigación era otro6. Sin duda que se ha andado mucho camino desde las primeras interpretaciones apli-cacionistas de la teoría de Piaget hasta la forma en que se plantea actualmente el problema desde la perspectiva didáctica.

1> Coll, César (1983): “Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los

aprendizajes escolares”, en C. Coll (comp.): Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.

2> Lerner, D. y Sadovsky, P., con la colaboración de S.Wolman (1994): “El sistema de numeración: un problema

didáctico”, en Parra, C. y Sáiz, I. Didáctica de Matemáticas. Editorial Paidós. Buenos Aires.

3> Ferreiro, E. (1987): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”, en Proceso de

alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

4> Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991): ”En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales

del aprendizaje de las Matemáticas”, en En la vida diez, en la escuela cero. Editorial Siglo XXI.

5> Lerner, D. (1996): “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Castorina,

Ferreiro, Kohl y Lerner: Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires.

6> En relación con esta cuestión, puede consultarse: Castorina, J.A.(1996): “El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda

de un criterio para su evaluación”, en el libro citado en la nota anterior.

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Una investigación de carácter histórico desarrollada por Caruso y Fairstein (Caruso y Fairstein:1996; Caruso y Fairstein:1997) para el caso argentino pone de relieve la variedad de lecturas que se hicieron y la diversidad de pro-puestas a que dio lugar la incorporación de la teoría de Piaget en el campo pedagógico en nuestro país, las cuales, como veremos, han llegado aún hasta propuestas de reestructu-ración del sistema educativo en sí mismo. Comentaremos brevemente los resultados de esta investigación, que recoge las lecturas y articulaciones de la obra piagetiana realiza-das por el campo pedagógico argentino entre 1955 y 1983. Los autores parten de considerar “la alta y diversificada difusión que este saber [la obra de Piaget] ha encontrado en las escuelas, en la burocracia educacional y en la pro-ducción académica. En efecto, la obra piagetiana ha pasado a ser cita de referencia casi obligada para una serie de problemas evolutivos y para consideraciones didácticas y curriculares. Por adhesión, por oposición, tal saber goza de una fuerte presencia en el campo pedagógico argentino” (Caruso y Fairstein 1996). En este sentido, no se pretende hacer un juicio respecto de la fidelidad de tales lecturas en relación con la obra original -desde una perspectiva psi-cológica-, ni evaluar, desde un punto de vista pedagógico, la adecuación de las aplicaciones didácticas elaboradas a partir de la teoría. De lo que se trata es de abordar el tema desde una mirada histórica para indagar “qué es lo que los sujetos del campo pedagógico han hecho con el corpus pia-getiano, a qué otros enunciados pedagógicos y propuestas educativas los han articulado”. (Caruso y Fairstein:1996)

Caruso y Fairstein entienden que “el campo pedagógico argentino que recibe a Piaget se encontraba en la década de 30 en plena reestructuración. Luego de la crisis mun-dial de 1929, el desgaste de la legitimidad de las diversas expresiones del liberalismo educacional y ante un avance sostenido de discursos nacionalistas, católicos y de rasgos autoritarios, se observa una pérdida relativa de la impor-tancia de la Psicología a la hora de la construcción del saber pedagógico”. (Caruso y Fairstein:1997) Dentro de este marco, aún la lectura que se hacía de las líneas psicológicas escolanovistas –Dewey, Decroly, Montessori- era una lectu-ra de carácter “filosofante”. En este contexto político – peda-gógico, los autores encuentran que “las dos grandes puertas de entrada de Piaget al campo pedagógico se encuentran dentro del progresismo educativo y psicológico”. (Caruso y Fairstein:1997) En primer lugar, la difusión de las primeras obras de Piaget se realiza vinculándola estrechamente a las corrientes escolanovistas, presentando a la teoría genética directamente como una de las vertientes psicológicas de la escuela nueva. La segunda puerta de entrada la constitu-ye la creación de las carreras de Psicología, en 1955, y de Ciencias de la Educación, en 1958.

A partir del ingreso de la obra de Piaget en la Argentina, los autores sostienen que pueden reconocerse tres espacios de articulaciones de la teoría genética por parte del campo pedagógico:

APOrtES DESDE lA iNvEStigACióN:lAS iDEAS DE JEAN PiAgEt EN ElESCENAriO PEDAgógiCO ArgENtiNO

articulaciones i: El nivel inicial. Según los autores, por diversos factores de índole pedagógica, pero también social, política y econó-mica, el Jardín de infantes en la argentina, fue uno de los niveles pioneros en la recepción e incor-poración de las ideas piagetianas. En este sentido, caruso y Fairstein sostienen que “la producción de propuestas integrales para el jardín de infantes con presencia de fun-damentaciones piagetianas tiene en el campo de la educación ini-cial, desde nuestro punto de vista, dos grupos de efectos o campos de articulación pedagógica significa-tiva.” (caruso y Fairstein:1996). En relación con las consecuencias didácticas, los autores mencionan un período de fascinación por las teorías de Piaget. con ello, hacen referencia a la atracción que provo-caba la descripción detallada que efectúa la teoría de Piaget sobre las estructuras cognitivas del niño en los diferentes estadios evolutivos. Por otro lado, esta lectura estruc-turalista aparecía como compatible con una didáctica de corte tecni-cista, que racionalizaba el proceso de enseñanza a través de la formu-lación de objetivos. “una primera mirada a los desarrollos didácticos muestra que el campo pedagó-gico argentino del nivel inicial visualizó en Piaget la posibilidad de producir una sistemática de la intervención que respetara tanto la actividad como principio y la planificación de corte tecnocrático como consigna de la época”. (caru-so y Fairstein:1996) Sin embargo, señalan que uno de los problemas

centrales de tal propuesta se plan-teó en la brecha existente entre las nociones estudiadas por la Escuela de ginebra y los contenidos escola-res. “Tal asimilación –fuertemente criticada en los años 80- planteó a la tarea de enseñanza casi co-mo una réplica de los dispositivos de investigación montados para la indagación del desarrollo psicoge-nético de las nociones”. (caruso y Fairstein:1996) un segundo grupo de consecuen-cias que se desprenden de esta pedagogía del nivel inicial basada fuertemente en la lectura estruc-turalista de la teoría piagetiana aparece ya no solo a nivel de la didáctica del jardín de infantes, sino que trasciende sus fronteras “avanzando sobre la configuración del nivel primario”. En el marco de lo que los autores denominan una verdadera política expansiva de identidad, la pedagogía del nivel inicial avanza sobre los primeros grados de la escuela primaria a través de la propuesta de extender sus metodologías didácticas a la enseñanza de los niños hasta los 7 años, momento en el que se pro-duce el “cambio de la estructura de pensamiento”. asimismo, citan como un dato importante de esta política expansiva de identidad, la formulación, en la década de los 70, de “un proyecto de extensión del Jardín de infantes hasta los 8 años, donde «se cierra» el estadio preoperatorio del pensamiento”. (caruso y Fairstein:1996) Si bien este proyecto fue implementado durante un año en forma piloto, y se llegó a sugerir su extensión a

otras escuelas, la dictadura militar de 1976 impidió toda posibilidad de continuidad.

articulaciones ii: radicalización política, lectura epistemológica e investigación acerca de la psicogé-nesis de los contenidos escolares. la década del 60’ y los primeros años de la década del 70’ en argentina fueron testigo de una radicalización política importante que “abarcó a sectores importantes de la clase media progresista y de la clientela universitaria, ambos grupos entre los que se movían los lectores de la obra piagetiana.” (caruso y Fairstein1996) caruso y Fairstein sostienen que “es en esta época, donde un grupo de piagetianos produce dos hechos de importancia: por un lado, inaugura la lectura «epistemológica» sis-temática de la obra piagetiana y, por el otro, produce una tradición de investigación de trascendencia, donde lo educativo es tomado a la luz de los hallazgos epistemológi-cos y psicológicos de la escuela ginebrina: la psicogénesis de los contenidos escolares.” (1996). El “grupo” al que se refieren los au-tores es el encabezado por Emilia Ferreiro y rolando garcía, el cual “lidera la difusión de las hipótesis epistemológicas piagetianas que habían sido enunciadas en 1950 y que recién en 1975 aparecen pu-blicadas en español. asimismo, sus contactos ginebrinos son las causa de que lleguen tempranamente a esta playas las primeras noticias de la teoría de la equilibración que Piaget publica en 1975.” (1996)

Esta “lectura epistemológica” se contrapone a la anterior “lectura estructuralista”, en tanto resalta los aspectos funcionales del proce-so de construcción del conocimien-to. Estos intereses académicos se vehiculizaban básicamente a través del instituto de investigaciones de Psicología y Epistemología (iPSE), fundado por este grupo de cien-tíficos. Paralelamente, pero en el marco de la carrera de ciencias de la Educación de la universidad de Buenos aires, este grupo inau-gura una línea de investigación, que luego daría lugar a la llamada psicogénesis de los contenidos es-colares, cuyos intereses iniciales no eran estrictamente psicológicos: “interesados por el fracaso escolar entre los sectores populares y la <<impermabilidad de la institución escolar para incorporar los cono-cimientos extraescolares, incluso cuando estos corresponden a te-mas del programa escolar»(esto es de: Ferreiro, E., 1986: Proceso de alfabetización. la alfabetización en proceso. cEal. Bs. as. p.105), comienza este grupo un progra-ma de investigaciones que abarcan «el cálculo elemental y la lengua escrita»” (1996) Estos estudios comienzan interesándose por los saberes que construyen los niños fuera de la escuela sobre estos objetos de conocimiento -el cálcu-lo y la lengua escrita- y a la vez, por la manera en que la escuela no solo no recoge estos saberes, sino que opera desfuncionalizando estos objetos de conocimiento. de esta manera, estas investigaciones -que, como veremos, debieron ser

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12(ntes) – Material Didáctico> Materiales didácticos > Juegos educativos para el aula

DOMINÓ DE LENGUA / FRACCIONES / GEOMETRÍA

DECIMALES Y MULTIPLICACIÓN JUEGO PITAGÓRICO

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

PIZARRA MAGNÉTICA CON LETRAS Y EQUIPOS

DE FRACCIONES.

continuadas fuera del país- se ini-ciaron a partir de una fuerte crítica al currículum argentino y de una denuncia de la desfuncionaliza-ción cultural de la escuela. los autores sostienen que “si a esto se le suma el marco institucional de este grupo y el compromiso político explícito de sus integrantes, se po-drá vislumbrar como la impresión de un Piaget «izquierdista» puede asentarse en la polarización ideo-lógica.” (1996) En resumen, en el recorrido que siguieron las dos líneas de articulación menciona-das “la cientificidad y la política aparecen como articuladores de una identidad que tiene en Piaget un punto de anclaje”. (1996). Sin embargo, estas líneas de traba-jo correrían también la suerte de aquel momento político.

articulaciones iii: Tecnocracia au-toritaria y piagetismo. como se ha señalado al referir las articulacio-nes precedentes, el advenimiento de la dictadura militar en la argen-tina en 1976 obligó a desmantelar los diversos proyectos y líneas de investigación que venían desarro-llándose ligados a la teoría de Piaget. El trabajo que comentamos señala que “dentro de esta política de prohibición, Piaget fue intermi-tentemente demonizado. la inter-vención a la Facultad de Filosofía y letras de la universidad de Buenos aires en 1975 preanunciaba el to-no ideológico de los años posterio-res. El nuevo decano designado, el presbítero Sánchez abelenda, hizo su entrada a la mencionada Facul-tad con un incensario, convocando a desterrar del espíritu de la casa los fantasmas de «Freud, Marx y

Piaget».asimismo, algunas obras de Piaget –vinculadas a la cuestión de la dialéctica y compiladas en un tono «marxista»- integraron listas de libros prohibidos de la dicta-dura militar.” (1996) los autores señalan que los diversos grupos que habían ligado a la teoría de Piaget con proyectos y líneas de investigación más progresistas se dispersaron, marchando algunos hacia el exilio, o permaneciendo en el país con una prohibición de he-cho para actuar públicamente. Sin embargo, mientras “los piagetianos más «científicos», ligados a la ra-dicalización política y a la lectura epistemológica no podían realizar acciones públicas, una expresión distinta de las lecturas piagetianas apareció en la escena educativa. Se trata del diseño curricular para el nivel primario común que la

Municipalidad de la ciudad de Buenos aires adoptó en 1981. El mismo aparece como una contun-dente muestra del poder de la di-dáctica tecnocrática que se hallaba en expansión desde la década del 60.”. los autores señalan que “la inclusión del corpus piagetiano en este caso parece haber contribuido a presentar estas soluciones con un tono menos tradicional, no tan ligado a las formas «adaptables a toda situación», pero este ma-tiz no determina que la didáctica contenida en el documento deje de fomentar la fe en la neutralidad de su acción. [...] En esta visión unificadora, la psicología genética será utilizada como parte de una estrategia de neutralización educa-cional.” (1996).

En un trabajo posterior, gabriela Fairstein analiza las lecturas pe-dagógicas de la obra de Piaget en sus relaciones con la didáctica. la autora nos invita a reflexionar acerca de las miradas pasadas y actuales que el campo educativo ha realizado de la teoría de Pia-get considerando que estas “han estado signadas por “emociones fuertes”: desde un período de fascinación en las décadas sesenta y setenta, hacia un duro cuestionamiento y hasta descrédito a partir de los ochenta”.

Para afirmar estas ideas la autora recupera resultados de una re-visión de los usos de Piaget en educación desarrollada junto con Mario carretero, en la cual señalan que “los intentos iniciales de utilizar las ideas de Piaget en la educación estuvieron guiados por un espíritu de cierto “purismo” teórico, reinante en la pedagogía en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta media-dos de los ochenta. [...] nos interesa destacar la idea de que esta ha sido una tendencia generalizada en el campo de la didáctica más que una suerte de capricho académico de los psicólogos y pedagogos piagetianos” (Fairtsein y carretero, 2001; p.180)

a partir de estas ideas, gabriela Fairstein, distingue dos “momen-tos” paradigmáticos en la relación entre la teoría de Piaget y la educación: “un primer momento, aproximadamente durante los años sesenta y setenta, en que la teoría genética fue considerada por muchos educadores como la solución a los problemas educacionales y utilizada para fundamentar y orientar, en forma casi exclusiva, propuestas de enseñanza; una época que […] hoy es caracteri-zada como aplicacionista, y a su vez teñida por cierta dosis de fascinación.” “a partir de los años ochenta, un segundo momento en donde la teoría de Piaget comienza a ser cuestionada en su capacidad para dar respuesta a las cuestiones educativas, conduciendo tanto a su abandono y reemplazo por otra teoría como a responsabilizarla por el fracaso de ciertas propuestas pedagógicas”.

una de las consecuencias de este cuestionamiento se observa, di-ce la autora, en el campo educativo, en la oposición erróneamente establecida entre la Psicología genética y la teoría de Vigotsky. Esta supuesta oposición a nivel de las explicaciones psicológicas tuvo consecuencias casi inmediatas en el mundo de la educación. Sin embargo, y como explica Fairstein, estas posiciones responden a una lectura superficial de las obras de Piaget y Vigotsky dado que hoy hay consenso en afirmar que ambas teorías pueden con-vivir en una propuesta de enseñanza.

Para saber más:

Caruso, M. y Fairstein, G. (1996): “Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino (1950 – 1981)”, en A. Puiggrós (Dir.): Historia de la educación en la Argentina, tomo VIII. Buenos Aires: Galerna.

Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): “Piaget en la Argentina. Un estudio de caso sobre su recepción en el campo pedagógico en los años de hierro (1970 – 1976)”, en B. Freitag (Org.) (1997): Piaget, 100 anos. San Pablo: Cortez Editora.

Fairstein, G. y Carretero, M (2001): “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglo de debates y aplicaciones”. En J. Trilla. (comp.) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Fairstein, G. (2007): “¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en la pedagogía? (el caso de la teoría de piaget)”. Revista del IICE (Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA) Nº25

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12(ntes)/ ¿Cómo fue Que surgió el Colegio jean piaget?

Jorge Apel/ El colegio surge a partir de la iniciativa de un grupo de padres que decide crear una escuela cuando se cierra aquella a la que concurrían sus hijos. Esto fue en el año 1965; en ese mo-mento me llaman como posible Director.Con respecto al nombre, hay que tener en cuenta el contexto de esa época; había una idea muy afianzada de que el cambio y el progreso en todos los órdenes era aún posible de manera soste-nida. Empapado de la pedagogía del movimiento de la Escuela Nueva, leía a Dewey, Montessori, Ferriere, y también a Piaget cu-yos trabajos conocí por medio de mis estudios en la facultad de Psicología. En ese momento estimé que la obra de Piaget iba a ser referencia importantísima en la educación por muchos años y su-gerí poner su nombre a la escuela que comenzábamos a diseñar. A manera de anécdota: hay que recordar que Piaget vivía. Al tiem-po que salimos a la calle con carteles publicitarios, se presentan en la institución miembros de la embajada suiza para manifestar-nos – ¡con toda razón!- que de no tener un permiso del Profesor Piaget, nos impedirían legalmente utilizar dicha denominación. Mediante una carta solicitamos la autorización. Un tiempo más tarde, desde Ginebra, llega un veedor -el doctor Antonio Battro-, quien envía un informe favorable sobre nuestra actuación, y con-secuentemente obtenemos la autorización verbal de mantener el nombre de la escuela.

12(ntes)/ ¿de Qué manera impaCtaron las ideas de piaget en su propuesta de enseñanza?

J.A./ Varias fueron las razones por las que adoptamos el nombre. Algunas de ellas nos llevaron a pensar el trabajo en las aulas de una manera específica.Piaget se acercaba a los niños de una manera particular. Su me-todología salía de la estadística y de ponderar a los niños como un “grupo etario”, como un sujeto de experimentación de labo-ratorio, acercándose a cada uno de ellos para establecer luego consideraciones sobre su respuesta. Al mismo tiempo evitaba las prescripciones metodológicas que se podían leer en la pedagogía del momento. Nos daba una idea de estructura y génesis que podíamos utilizar, de etapas limitaciones y posibilidades que nos orientaban. El tema de la importancia de la descentración para promover un pensamiento que se acercara cada vez más al del adulto y al científico, asociado con una idea de desarrollo moral, nos ofrecía pistas para el trabajo, relacionando al individuo pensante dentro de un grupo; para cambiar el foco y pasar de “mantener la disciplina” al criterio de desarrollo moral.Su silencio sobre metodología y aplicaciones al aula era una carencia y una oportunidad. No nos podíamos copiar. Cuando leíamos sus pocos escritos en español referidos a educación – ¡no había Internet!- sus indicaciones eran genéricas, pletóricas de un optimismo pedagógico, confianza en el futuro, y un profundo respeto por el niño.

Ahora, ¿qué hacíamos? O sea, Piaget aportaba ideas, pero no pres-cribía nada. Obviamente, él no fue un educador así que todo lo que se podía hacer era imaginar posibilidades, intentar acciones, pero no había muchos modelos desde donde hacerlo.Cuando comenzamos con el proyecto de la escuela y frente a la necesidad de transmitir y organizar acciones educativas cohe-rentes, creamos lo que nosotros llamábamos “principios”, que ayudaron a seleccionar las actividades con los niños, organizar secuencias, decidir cursos de acción. Respeto por el chico, inte-gralidad y actividad se constituyeron en direcciones claras, en una postulación fácil de enunciar y de instalar tanto en docentes como en padres. Cualquier actividad de aula que nosotros decidiéramos dar curso, debía respetar esos tres “principios”. Estos principios que se mantuvieron a lo largo de los cuarenta años en que dirigí la institución fueron explicados y reexplicados en varias opor-tunidades. ¿Qué significa integrar? Se refiere al contenido, a los procedimientos, a las diferentes vías de acceso al conocimiento ¿Qué significa el respeto por el niño? Reconocerlo con una perso-na única, en formación, en una etapa de pensamiento, con sus po-sibilidades y limitaciones. Es respetuoso demandar esfuerzo, pero que sea posible domeñar obstáculos para vencer. Cada niño tiene sus tiempos, sus obstáculos, sus posibilidades y sus errores. Cada niño es único. Los caminos pedagógicos frente a esto implican no una educación personalizada – en el sentido en que Víctor García Hoz comenzaba a diseñarla en su momento- sino “único en un grupo”. La enseñaza se organizaba de tal manera para que llegue al grupo y al individuo. Los aportes de este, en su diferencia, se debían integrar al grupo en su originalidad, en su unicidad. Cada chico era único dentro de un grupo también único.¿Qué significa actividad? Frente a la escuela enciclopédica e individualista de la cual se venía y frente a la cual nos oponíamos, significaba estar más cerca del aprender haciendo de Dewey, distinguiéndolo del activismo o la actividad manual que no pro-moviera el interés por descubrir una hipótesis o idea. El interés no era solamente considerado desde lo emocional o motivacional, sino que se pensaba que una actividad era interesante si desde el propio conocimiento despertaba un desafío a superar.A decir verdad, el lema de la escuela -un clima de afecto y se-guridad- no tenía que ver con Piaget sino que se imponía desde lo emocional y afectivo. Confluían en nuestra cultura de los años 60 estas dos líneas fuertes: por un lado, una impregnación de las ideas psicoanalíticas, una comprensión del desarrollo de la perso-nalidad, una idea de la comprensión del dinamismo emocional y la unicidad e identidad de cada alumno con las ideas que tenían más que ver con la construcción del conocimiento que ofrecía Piaget; que aunque consideraba la escucha de cada individuo, éste era representante del “sujeto epistémico”.Hubo desarrollos y aplicaciones de la teoría de Piaget a la práctica de aula. Las investigaciones de Retha De Vries y Constance Kamii fueron señeras en este sentido. Sin embargo, el surgimiento de la psicogénesis nos dio un modelo de trabajo totalmente diferente de las posibilidades de la teoría piagetiana entendidas como un modo de comprensión de la adquisición de la lecto escritura.Cuando vino la Profesora Emilia Ferreiro, hacia el final del proceso militar, cambió la perspectiva. Porque nos traía una vinculación directa y posible de las ideas de Piaget a la escuela. Con nosotros trabajó como asesora la Profesora Ana María Kauffman, por reco-mendación de Emilia Ferrerio. Durante los años en que comparti-mos sus enseñanzas, aprendimos muchísimo. Y nos dio un nuevo impulso, una nueva vinculación de una teoría con una propuesta más concreta de enseñanza y aprendizajeVolviendo un poco para atrás, comenzó a aparecer más material impreso de Piaget y sobre Piaget; el propio libro de Battro que no tiene ideas específicamente educativas pero que lo reexpli-ca. Aparece un libro de Hans Furth, psicólogo y pedagogo, que empezaba a trabajar sobre aplicaciones en el aula; comienza a generarse una bibliografía en torno a ello que se va desarrollando a lo largo del tiempo. Por otro lado el trabajo y las enseñanzas del Profesor Castorina también ayudan, aclaran y alientan.Hay dos autoras que recuerdo como importantes para llevar a Piaget al aula: uno es la tarea de Constante Kamii ya mencionada,

El entrevistado es Licenciado en Psicología y especialista en Didáctica (U.B.A.) Fue Director de la Escuela Jean Piaget (A-612 de Capital Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de Clarín.com “Padre, madre, tutor o encargado”, el sitio “La punta del Ovillo” dedicado al diseño de casos y problemas para la enseñanza de las ciencias dentro del portal Educared.org.ar de la Fundación Telefónica; ex consultor de PNUD en el componente educativo del programa Marino Costero Patagónico de la Sec. de Ambiente de Nación

Jorge Apel

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muy pegada a una idea aplicativa de las enseñanzas de Piaget ligadas a la enseñanza de la física y la matemáticas y el de Eleanor Duckworth -bastante posterior- que se llama algo así “Cómo tener ideas maravillosas”

12(ntes)/ ¿Qué aspeCtos del dispositivo esColar tradiCional deBieron transformar o adaptar?

J.A./ Usar mesas y sillas, desterrando el pupitre atornillado al piso, cambiar la fila por la ronda frecuente; reestructurar físicamente el aula según las necesidades de trabajo en cada momento.Tal vez lo más notable exteriormente, me refiero a padres y a los docentes que comenzaban a trabajar con nosotros, eran las reuniones de participación de toda la escuela en decisiones con importancia para toda la escuela. Lo que ahora suelen llamarse

asambleas. A esta experiencia habría que diferenciarla de la de Sumerhill, la escuela de Neill, y de las ideas, propias de la primera parte de la educa-ción soviética, de las asambleas de Makarenko.O sea que no era una asamblea para el soviet ni era una asam-blea para hablar de cualquier tema que surja en forma de catarsis y promover desde allí el aprendizaje o la motivación, relativamente terapéutico, del tipo de las que llevaba a cabo Neill en Escocia. Eran asam-bleas que estaban ligadas a la construcción moral, a la partici-pación en un nosotros.

Esto creo que lleva al tema de lo que ahora podemos llamar las “regulaciones” que el docente debe hacer constantemente para mantener la clase activa.Hay que imaginar que el movimiento, los recursos, la posibilidad de subgrupos de aprendizaje, la participación, creaban otra práctica de aula. Diciéndolo exteriormente, el ruido del aula era diferente. Nosotros teníamos una premisa que era: todas las normas se pueden cambiar porque las hicieron los hombres, pero mientras se discute qué se cambia, la norma vieja funciona, nadie la puede irrumpir. Otro organizador importante tenía que ver con la idea de la participación familiar. Cada fiesta escolar era una reunión con la familia. Hay que recordar que la escuela nace organizada por un grupo de padres y esto deja su impronta. Entonces era común que vengan a almorzar con docentes y alumnos al mediodía, que nos ayuden en el aporte logístico; llevábamos a las reuniones de pa-dres y docentes problemas de elección de contenidos o discusión sobre diversas perspectivas para la enseñanza de un tema. En este sentido, una fiesta era una reunión de todos, con la participación de todos. Los temas de estudio eran anticipados, se requería cola-boración y participación en los mismos.Con respecto a los recreos, la parcelación del tiempo libre y del tiempo de trabajo no tenía mucho que ver con las ideas de interés, participación y respeto por los tiempos individuales. Pero esas cuestiones tenían prescripciones del Estado y estaban fuertemen-te determinadas por la cultura docente. Lo que nosotros teníamos eran opciones de prolongarlos o de en-trar antes a clase. O los maestros tenían la autorización de salir al patio cuando lo consideraban necesario, habilitando para ello un territorio propio, separado parcialmente de los otros grados para no perturbar el trabajo de los que sí estaban en el aula. Esto era una decisión patrimonio del docente. Muchas actividades se ha-cían fuera del aula; escribir y estar dentro del salón de clases era solo una parte del aprendizaje, porque los chicos pasaban mucho tiempo investigando, haciendo reuniones, maquetas, dramatiza-ciones, buscando información; lo cual generaba una movilidad y dinámica diferente.

12(ntes)/ ¿Cómo traBajaron el tema de la formaCión de los doCentes?

J.A./ El tema de la formación docente, tenía que ver con la par-ticipación, el entusiasmo por lo nuevo y la descentración. Los docentes y directivos intervenían y opinaban. Eran tenidos en cuenta en la construcción tanto de los proyectos de aula, como en los grandes lineamientos de la escuela. Para poder hacerlo había que descentrarse y escuchar la opinión de todos, estudiar para fundamentar las ideas, probar y aprender de las ideas ajenas. Poníamos mucho énfasis en la formación, pero con este sentido de “el equipo aprende en conjunto”, mejorando la acción, modifican-do sobre los errores cometidos. Nosotros trabajábamos jornada

completa, hasta las 4 de la tarde, y los miércoles nos juntábamos después de hora a estudiar, a leer, a planificar, a armar el esquema. Durante muchos años nos reunimos hasta las 17 y 30 hs. Recuerdo reuniones interesantes de todo el equipo hablando, por ejemplo, de algún alumno en particular. Hay muchas horas hombre para que un proyecto pueda salir, no es más que eso.

12(ntes)/ ¿Qué pasaBa Con la artiCulaCión Con el seCundario?

J.A./ Es difícil contestar de una sola manera qué pasaba con el secundario porque la escuela no se mantuvo rígida en una sola idea, fue cambiando, transformándose. Era difícil y hasta contradictorio evaluar los aprendizajes con las prácticas habituales de evaluación unidimensional de contenidos. A partir de un cambio de paradigma cultural a finales de los 80 y principios de los 90 la escuela comenzó a recibir críticas por un “vacío de contenidos”; la tradición enciclopedista, se transformó y aggiornó con la demanda de más matemática, ciencias, cono-cimientos detallados y verificables en términos de respuesta de rendimiento. A esto se le sumaba el deseo de padres de clase media alta en riesgo, de aumentar la importancia del esfuerzo personal, ser líder de “algo” a toda costa, de continuar los estudios fuera del país. Volvimos, de alguna manera aunque con otro ropaje, a una educa-ción enciclopedista en una sociedad que no gustaba del cambio, de la creatividad como un proceso social, sino solo comprendida como un logro personal.Estas premisas atentan contra el tiempo que demanda una ense-ñanza que posibilita el pensar. Para que los chicos puedan hacer uso de sus posibilidades de pensamiento y de descentración y creatividad se necesita mucho tiempo. Es decir, si trabajamos un proyecto con los chicos y realmente queremos que piensen, investiguen, exploren diferentes alternativas en relación a un tema o problema, si realmente queremos hacer una educación basada en la indagación y la comprensión, el camino lleva hacia temas co-rrelacionados que tal vez no estén en un programa basado en con-tenidos disciplinares organizados secuencialmente, y demanda mucho tiempo. Recuerdo en este momento experiencias donde el desafío era sencillo: construir un recipiente térmico que contuvie-ra la mayor parte del tiempo el agua a la temperatura de inicio y tratar de justificar la acción mediante información e hipótesis. Sin embargo, la respuesta demandaba largas horas de investigación, muchas veces con interrupciones para la búsqueda y exploración del material apropiado. Este tipo de actividad, y el ejemplo dado, es una muestra sencilla de aquello que se aceptaba y fomentaba entre los años 60, 70 y principios del 80. Después lo pudimos hacer cada vez menos, cada vez fue más esporádico.Ahora bien, en un comienzo, cuando se planteaba el tema del ingreso a los secundarios, nosotros estábamos convencidos, y así ocurría, que había temas que nuestros alumnos desconocían, que ni sabían ni nos importaba que supieran, pero que con la habilidad que tenían para estudiar y trabajar, muy rápidamente ellos podían ponerse a tono. Uno de los comentarios que nos transmitían desde los secundarios a los que ingresaban era “a los del Piaget los hacés trabajar en grupo y les das una idea y pueden hacer cualquier co-sa, no hay problema”. Es decir que estaban muy acostumbrados a trabajar con otros y especialmente a trabajar en grupos, cosas que otros chicos en ese momento no; a negociar, en el buen sentido de la palabra, a trabajar con ideas, lo cual les daba una posibilidad de diálogo y de aprendizaje diferente a otros chicos. Es decir que nosotros no evaluábamos el conocimiento por cantidad sino que por el dominio y la posibilidad de adquirirlo que ellos tenían, por la apertura y demanda de nuevos conocimientos

12(ntes)/ ¿es posiBle haCer algún tipo de evaluaCión de la experienCia?

J.A./ Mi experiencia en el Colegio Jean Piaget duró 39 años; la evolución de las ideas y de los acontecimientos mundiales cambió tanto en esos años que me es difícil realizar una evaluación tenien-do en cuenta una sola mirada. Comenzamos en un momento en que el mundo estaba muy convencido de un progreso indefinido; había una idea instalada de que nos íba a ir bien a todos. Nosotros mismos -docentes y padres- éramos el símbolo del progreso: mis padres, por ejemplo, eran inmigrantes, mi mamá sostenía su orgullo de haber aprobado hasta el tercer grado. ¿Por qué íbamos a sospechar que esto no continuaría indefinidamente? Una manera de evaluar el trabajo es el efecto producido a largo plazo en alumnos y docentes. El encuentro con ellos revive una modalidad de abordaje de los problemas, de trabajo en colectivo, de alegría por el aprendizaje. Creo que fue un encuentro de vo-luntades y de ideas en un momento mundial y local propicio para promover la actividad, integralidad y respeto por el niño.

Volumen 4Tema Central: Supervisión de la Tarea Docente> La microenseñanza: nuevos enfoques para una práctica tradicional. Rabeca Anijovich> La supervisión docente a través de reuniones. De la supervisón como control a la super-visión como ayuda. Gabriela A. Fairstein> La supervisión del trabajo docente. Enseñar y aprender en la conducción. Jorge Fasce> La supervisión en las instituciones educativas. La legitimación del malestar.> Nilda Vainstein> Supervisión e integración: reflexiones y desafíos en el campo educativo. Gerardo Halpern> Cuatro preguntas a cuatro directores: Inés Rodríguez Saenz - Adriana Sabella – Guillermo Volkind – Marcelo Zurlo> Comunicación. Más allá de la cartelera docente. Gabriel Charrúa

Contenido DVD: > La Microenseñanza. Corto sobre una experiencia. Rebeca Anijovich> La conducción escolar y el seguimiento de la tarea del aula. José Svartzman

Volúmenes Editados:

Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com

# 01: La construcción del equipo de trabajo en la escuela# 02: Selección, Inducción, Evaluación del despempeño y Desvinculación del Personal# 03: Autoridad, Liderazgo y Delegación

Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com

Volumen 4> La geometría como medio para “entrar en la racionalidad”. Una secuencia para la enseñanza de los triángulos en la escuela primaria. Claudia Broitman y Horacio Itzcovich> Entrevista a Bernard Charlot> Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza. Carmen Sessa y Diana Giuliani> Compartir con los padres el trabajo de enseñar matemática. Gema Fioriti y Laura Esperón> Formación de docentes de Nivel Inicial: algunos problemas de la puesta en práctica de las actividades de matemática. Rosa M. Garrido y Edith N. Weinstein

Contenido DVD> Experiencia de aula: registro de cantidades en el nivel inicial.

Una publicación destinada a docentes y directivos de los primeros años de la escuela pri-maria. Con desarrollos didácticos, propuestas de actividades y material audiovisual para la capacitación y el trabajo en el aula.

algunos temas serán:> El juego en los primeros años. Miguel Roldán> Suma y resta en el Primer Ciclo. Silvia Altman, Liliana Kurzrok, Claudia Comparatore> El diseño de la experimentación en Cs. Naturales. Rosario Torres Devoto.> La Biblioteca del Aula. Florencia Esses> Recomendaciones de Literatura Infantil> La Historieta: Un proyecto para abordar la escritura y la lectura Verónica Weisberg> Cs. Sociales: El Barrio. Gustavo Gotbeter> La comunicación con los padres> Aspectos socio afectivos y evolutivos

Contenido DVDCircuitos productivos. El caso de la leche. Video para los alumnos producidopor 12(ntes)Niños de los 60, jóvenes de los 70: imágenes de infancia y escuela en Mafalda.Exposición de Pablo Pineau

Coleccionespor suscripción

4 volúmenes+ DvD $190(el precio incluyecosto de envío)

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