PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN … · Los docentes del Equipo a cargo del espacio de...

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NUEVAS CONFIGURACIONES EN EL TRAYECTO DE LAS

PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Griselda Leguizamón, María Mercedes López, Miriam Emilia Medina. Carreras de Profesorado,

Universidad Nacional de Quilmes. [email protected], [email protected],

[email protected]

Propósitos iniciales

A mediados del 2008, la Universidad Nacional de Quilmes realizó la apertura

de nuevas carreras de formación de profesores en Comunicación Social, Educación y

Ciencias Sociales para los niveles Secundario y Superior. La carrera de Profesorados

posee dentro de organización curricular, el espacio de Prácticas de la Enseñanza,

pensado y desarrollado mediante el trabajo colaborativo de un equipo de Profesores,

quienes consideran a las prácticas docentes como prácticas profesionales, pensadas en

los términos epistemológicos de Ardoino (2005: 35) como un “camino-caminante que

requiere de acompañamiento y ser acompañado” toda vez que acompañamiento y

camino marchan juntos y nos hablan de sujetos.

Desde esta perspectiva, los sujetos formadores, posicionados en una

concepción de Educación que implica capacidades para la transmisión de contenidos y

que sitúan a las prácticas dentro del paradigma de la complejidad, definiendo a las

mismas como construcciones inciertas, modificables e históricas articuladas entre las

necesidades del contexto y las contingencias singulares de cada centro educativo. En

este sentido, el equipo docente de Prácticas de la Enseñanza, encuentra de mayor

relevancia manifestar un abordaje de las problemáticas educativas detectadas en las

Instituciones desde un diálogo crítico que prevea y sustente la futura inserción de los

estudiantes. De este modo, se arbitran decisiones pedagógicas para que los sujetos en

formación profesional puedan constituirse en sus roles comprendiendo el valor de una

enseñanza comprometida con las distintas facetas de la realidad social, que enmarcan a

las instituciones de nivel medio y superior dentro de un área poblacional del conurbano

bonaerense.

A partir del extenso relevamiento bibliográfico realizado, de las experiencias

mailto:[email protected]



NUEVAS CONFIGURACIONES EN EL TRAYECTO DE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Leguizamón, Griselda; López, María Mercedes; Medina, Miriam Emilia

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

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individuales como profesores formadores de cada uno de los miembros del Equipo1 y

teniendo en mente que la formación profesional del profesor no se da por simple

inmersión en las instituciones educativas sino que necesita de condiciones y dispositivos

de formación especialmente diseñados y evaluados, se propone utilizar en el espacio de

Prácticas de la Enseñanza, una serie de dispositivos. Los mismos presentan distintas

finalidades, entre ellas la construcción y socialización de las prácticas, el

acompañamiento y tutorías, la formación de la identidad profesional, viabilizar la

participación de los estudiantes en talleres interinstitucionales, en talleres de Educación

No Formal y de Educación Sexual, y el favorecimiento de la generación de

competencias comunicativas profesionales que incluyan aportes de las TICs.

Entendemos por dispositivo “lo que dispone y lo que se pone a disposición,

posibilita crear y desarrolla” (Souto, 1999: 7) mediante un trabajo que introduce lo

técnico y la relación teoría-práctica. Así planteado, podemos precisar un dispositivo

como una configuración que ejerce autoridad pedagógica y que propicia un análisis

pautado de dicha autoridad pedagógica. Este último hecho impulsa deliberadamente la

materialización de la creatividad apuntando a la transformación del habitus profesional,

habilitado y sostenido por la toma de conciencia enmarcada en la práctica reflexiva

(Perrenoud, 1995).

De esta manera, los dispositivos quedan presentados como “espacios,

mecanismos, engranajes o procesos” (Sanjurjo, 2009) que proveen o asisten en el

planteo de alternativas de intervención en un proyecto o en la resolución de ciertas

problemáticas, y que, consecuentemente, provocan transformaciones que han podido

ser anticipadas o no.

Entre los dispositivos mencionados y debido al cumplimiento de la extensión

máxima requerida para este relato de experiencias, privilegiaremos la descripción

narrativa de los dispositivos de:

a) la construcción reflexiva de las prácticas y su socialización,

b) el acompañamiento y las tutorías

1 El Equipo docente de Práctica de la Enseñanza 2010, se encuentra conformado por Leguizamón

Griselda; López, María Mercedes; González, Marcela; y Medina Miriam. E y pertenece a las Carreras de

los Profesorados en Ciencias Sociales, Comunicación Social y Educación de la Universidad Nacional de

Quilmes ubicada en Bernal, Provincia de Buenos Aires.




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c) el de despliegue de las competencias comunicativas profesionales con la

inclusión del aporte de las TICs.

La realización de la experiencia y los dispositivos de formación

a) La construcción de las prácticas y su socialización

Los docentes del Equipo a cargo del espacio de Prácticas de la Enseñanza

sostienen que la Formación docente apunta por sobre todas las cosas, a la generación de

un saber producto de la reflexión sobre el acontecer en el aula. Para ello, proponen

estrategias que permitan desarrollar competencias y habilidades orientadas a la

indagación y mejora de sus propias prácticas.

Las formas de trabajo cooperativa, en parejas y en equipos, facilitan la

interiorización progresiva sobre conductas de explicación, de anticipación, de

justificación, de interpretación, exteriorizadas mediante el diálogo (Perrenoud, 2006).

En el espacio de Prácticas de la Enseñanza los estudiantes planifican y realizan

micro clases a sus compañeros, luego confeccionan matrices y efectúan la co y la auto-

evaluación de las mismas. Posteriormente, realizan observaciones densas de varias

clases en el ámbito en el que van a practicar, un curso de escuela secundaria y otro de

nivel superior no universitario. En este registro de observación van a recolectar, en

primer lugar, datos sobre “lo que sucede” con el fin de establecer un diagnóstico. En

segundo lugar, los estudiantes tendrán en cuenta en el análisis de estos datos recogidos,

sus interpretaciones y percepciones subjetivas. Es el momento de narrar “lo que me pasa

con lo que sucede”. En último lugar, esbozan una respuesta a la pregunta ¿qué haría yo

para mejorar lo que sucede? cumplimentando el aspecto crítico-propositivo, delineando

en prospectiva una propuesta didáctica que se llevará a la práctica real en ese curso.

A través de la discusión grupal que se produce al compartir este instrumento

con sus compañeros y profesores formadores, se trabaja en la explicitación de todas las

evidencias e indicadores que permitan conocer lo “implícito” de la vida institucional de

las instituciones destino, hasta alcanzar, trabajando de lo macro a lo micro, el análisis




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del contexto áulico. Al anotar sus intenciones de enseñanza, los practicantes socializan

sus propósitos didácticos dentro del grupo de formación. Esta situación trae aparejada

dos consecuencias: una extensiva retroalimentación de sus pares ante las propuestas

didácticas y la posterior evaluación de las mismas de acuerdo a su nivel de viabilidad en

las prácticas concretas.

Se trabaja el concepto de retroalimentación con el foco puesto en las

propuestas actuales pero tendiendo redes al futuro dado que las mismas serán puestas en

acción en las prácticas reales y así, sus mejoras, sus ajustes, productos de la

retroalimentación recibida por sus pares y profesores, podrán ser evaluadas nuevamente.

De este modo, se pondrán en evidencia qué decisiones han tomado cada uno de los

estudiantes con la información que recibieron a través de la retroalimentación, si la han

tenido en cuenta para modificar sus propósitos y al mismo tiempo, si esta

retroalimentación ha podido ser comunicada en forma clara tal que estimulara y

orientara las modificaciones que pretendía que fueran realizadas, es decir, si ha sugerido

manifiestamente cómo mejorar estas propuestas. Tal como lo explicita Anijovich (2010:

138): “en este proceso es necesario el diálogo cuya intencionalidad consiste en

proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo…”.

Con este y otros trabajos comienzan a reflexionar y poder comunicar

cuestiones vinculadas a la construcción de la identidad profesional docente.

Transcribimos a continuación algunos ejemplos que ilustran estos momentos,

expresados en los registros de los estudiantes:

… (la observación) nos aportó la posibilidad de considerar que no podemos hacer una biografía

escolar anticipada de los estudiantes (…) en base al desempeño de los mismos cuando están

bajo la autoridad del profesor orientador; ya que, por lo que pudimos observar, con él la clase

se dividía en dos momentos, uno expositivo y otro práctico (…) En cambio, cuando nosotras

llevamos a cabo nuestras clases pudimos comprobar que (…) los estudiantes trabajan con

mucho entusiasmo y hasta tuvimos que apelar a las actividades que habíamos previsto como

complementarias.

Encontramos interesante analizar este relato, vinculándolo con lo atribuible a los escenarios

(…) Esta primera observación me recuerda un texto donde los autores describen el escenario

en el que ocurre la enseñanza “definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que

se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de

ese espacio.” (Gvirtz y Palamidessi, 1998:202) Nada pudo hacer esta profesora respecto al

tiempo disponible y las contingentes suspensiones de sus dos primeros días como suplente. El

espacio está dado, pero viendo como se sentaron los chicos, recordando que estos autores

manifiestan que “los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos” buscaría la forma de que

otra distribución les ofreciera la oportunidad de jugar otros roles (…) la primera modificación

que haría (…) seria la ubicación de los escritorios en círculo o semicírculo (…) sentándome yo

misma en él, como los estudiantes.




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Después de conocer el origen e ideología de la institución buscaría relacionar el tema a abordar

con la historia del Che Guevara y la lucha de la escuela por llevar su nombre…”

(los alumnos) no utilizan manuales ni fotocopias. Todo lo que los estudiantes tienen en sus

carpetas fue dictado por la docente. (…)” Como comenta Davini en “Métodos de Enseñanza”:

“La enseñanza no solo requiere de actores, sino también de un ambiente de enseñanza que

incluya recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje. Considero en este punto que se le

debería dar la oportunidad al estudiante de enfrentarse a un texto y realizar su interpretación

del mismo…

Como puede inferirse de los ejemplos presentados, el trabajo de Observación

apunta a que los practicantes logren diseñar, desarrollar y evaluar propuestas didácticas

alternativas, creativas, estratégicas y situacionales en los grupos designados para sus

prácticas, hecho que realizan, al igual que las prácticas, en un trabajo por parejas

pedagógicas.

Retomando el concepto de dispositivo, los utilizados en el espacio tienen como

principal herramienta comunicacional al diálogo. Nicholas Burbules en uno de sus

libros, plantea la existencia de cuatro tipos de dialogo: como conversación, como

indagación, como debate y como enseñanza. Sin detenernos demasiado en las

definiciones, en este apartado nos centraremos en dos de ellos de acuerdo a su

potencialidad pedagógica, para poder reflexionar sobre las prácticas docentes. “Un

diálogo inclusivo-divergente tiene dos características: un espíritu en general cooperativo

y tolerante, y una orientación hacia el entendimiento mutuo. No necesariamente tiene

como meta el acuerdo o la conciliación de las diferencias. Iniciamos un diálogo de esta

clase cuando estamos fundamentalmente interesados en comprender la visión y las

experiencias de nuestro interlocutor en el diálogo” (Burbules 1999: 5)

Consideramos que una de las mayores herramientas comunicacionales en la

enseñanza en general y el en espacio de Práctica de la Enseñanza en particular, es el

diálogo como forma de relación y a la vez, de acercamiento a los sujetos del acto

educativo en el despliegue de sus prácticas. Al mismo tiempo, constituye parte y

fundamento del espíritu investigativo en estudiantes y docentes.

El dialogo como indagación “…Un diálogo inclusivo-convergente tiene como

meta dar respuesta a una pregunta específica, resolver un problema específico o

solucionar una disputa determinada; es convergente porque su meta es producir un

resultado aceptable para todos” (Burbules 1999: 7)

Acercamiento, conciliación, comprensión, no se oponen en la búsqueda y




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concreción de respuestas, pero solo estas últimas serán consistentes y satisfactorias para

los sujetos cuando sean producto del dialogo como instancia de concreción de

aspiraciones, conocimientos y proyecciones.

En los talleres de orientación sobre la práctica, que es como denominamos al

encuentro semanal con los estudiantes, es donde estos dispositivos que mencionamos se

concretizan en parte. El desarrollo de procesos de reflexión y análisis sobre los procesos

de práctica en los que están inmersos, propician a partir de situaciones vivenciadas por

los estudiantes como problemáticas, ponen de manifiesto las tensiones, contradicciones

y bondades que subyacen en los mismos. Consideramos que este tipo de trabajo,

contribuye a la modificación de las propias prácticas.

b) El acompañamiento y las tutorías

Desde el Equipo docente Se pensó en organizar el trabajo por parejas

pedagógicas pensando en que esta modalidad de acompañamiento por pares haría

propiciar la confrontación tanto de sus propias representaciones con respecto a la

enseñanza como de sus prácticas áulicas, y lograrían así, la toma de conciencia sobre

sus actuaciones. Retomamos en este punto la noción de acompañamiento pedagógico

sustentada por Ardoino (2005:53) para definir al acompañamiento como una relación

con un compañero quien es “un otro con el cual no nos encontramos en un plano de

igualdad pero dónde cada uno tiene su dignidad”. Para que la toma de conciencia tenga

lugar, tanto las parejas pedagógicas como el clima del Taller de acompañamiento y los

tutores deben funcionar estableciendo un clima de respeto, de confianza y contención.

(Perrenaud, 2006).

El dispositivo de acompañamiento y tutorías comprende también la

formulación de espacios destinados a consultas de los estudiantes e intercambios con

sus docentes sobre el contenido disciplinar pero sin dejar de fomentar el apoyo y la

cohesión de las parejas pedagógicas al enfrentar el trabajo áulico de poner en acción un

proyecto común.

Así, relata un estudiante: “(…)El dúo pedagógico es una experiencia nueva y

permite un trabajo de andamiaje entre ambos practicantes en el acto de soñar la clase,

pensar, analizar, compartir, advertir los posibles problemas, encarar otros caminos,




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animar.”

Finalmente, se busca favorecer el intercambio de estos proyectos por parejas

con el resto del grupo fomentando la coherencia de los mismos con en el encuadre

teórico-metodológico sostenido dentro del espacio de Prácticas tendiente a formar a los

futuros profesores en la práctica reflexiva de sus experiencias y en la implicación crítica

que posibilítela democratización de la cultura (Perrenoud, 2001).

Observar al otro y verse observado por un compañero, un colega habilita la

interrogación mutua y alternada, más rica y compleja que la que tiene lugar en un grupo

de discusión, ya que se comparte la experiencia desde dos miradas distintas e

independientes, en la que el observador percibe otras acciones, otras circunstancias que

suceden fuera del registro de su pareja pedagógica, quien está efectuando su práctica y

siendo observada. Esta situación ofrece, a su turno, a ambos practicantes, una ocasión

inmejorable para descubrir el distanciamiento entre lo que cada uno realiza y lo que

piensa que realiza.

Relata S. acerca del dúo pedagógico:

Esta experiencia está resultando un acontecimiento en términos de potencia y practicidad.

Refiero a potencia como un atributo merecido para el espacio de las prácticas (…) En cuanto a

practicidad, se trata de la posibilidad de pensar, planificar y evaluar desde dos miradas,

distintas y complementarias. La tarea del practicante (o el docente) se transforma de práctica

solitaria en tarea de equipo. La colaboración apunta a dividir los esfuerzos pero al mismo

tiempo multiplica las opciones, surgen más ideas, se registra desde diferentes ópticas y existe

cierto disfrute en la reflexión y evaluación.

Al enseñar por parejas pedagógicas, cada uno de sus miembros es conducido

inevitablemente en algún momento de ese encuentro frente a los alumnos, a

cuestionarse ¿qué estrategias hubiera usado yo? (en lugar de las que puso en práctica su

compañero). De este modo, es un ejercicio de ponerse en la mirada del otro. En este

sentido, algunos relatan: “Observo que responden y se preocupan por ejemplificar de

acuerdo a las consignas dadas. Les cuesta empezar pero después se enganchan y

participan activamente de la clase.” “(…) Esta práctica consta de mayores actividades

pues analizamos junto a mi compañera que el grupo daba para mayores exigencias en la

labor diaria.” (S.DV y A. R.)

Retomaremos aquí al dialogo entendido como debate “Un diálogo crítico-

divergente posee un espíritu marcadamente cuestionador y escéptico, pero no es

necesario que su meta sea el acuerdo o la conciliación de las diferencias…” “El espíritu




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de debate de esta forma…” de diálogo reside en que procura comparar los méritos de

puntos de vista distintos desde las posiciones más fuertes de que se dispone…”

(Burbules 1999: 8)

Lo interesante de este planteo, en cuanto a las ventajas que marca en relación a

la reciprocidad entre dos colegas de igual rango, propicia un reconocimiento a la

necesidad de contar con referentes que aconsejen y orienten los procesos formativos de

los practicantes. En la formación inicial encontramos esta tarea encarnada en los tutores:

profesores formadores, a cargo del Taller de acompañamiento de las prácticas, y

profesores orientadores, docentes a cargo del grupo clase en las escuelas destino de las

prácticas.

Los estudiantes reflexionan en sus escritos:

(…) Valoro en mi caso también la ayuda de los docentes y compañeros, es por eso que

considero importante lo dicho por Antelo y Alliaud cuando hablan del oficio de enseñar (…)

“Uno se forma al formar parte de la vida de un grupo de colegas que trabajan (…) Un objetivo

común, una decisión compartida, objetiva, da seguridad y tranquiliza. Un nosotros (…) le da

sentido y pertenencia a la experiencia educativa y nos recuerda que no estamos solos. (A. R.)

No puedo olvidar la expresión de sorpresa y felicidad que apareció en el rostro de S. cuando los

alumnos le preguntaron si ella misma había preparado los materiales didácticos especialmente

para ellos, para esa clase, y le brindaron su reconocimiento. Tal vez nunca se le había ocurrido

que los alumnos apreciaran su compromiso y dedicación por la enseñanza; jamás se había

detenido a pensar que lo que para ella eran materiales necesarios para armar una clase,

significaran tanto para esos estudiantes. (Tutora)

(…) dentro de cada grupo los alumnos adoptan diferentes roles siguiendo las indicaciones del

docente, reflexionan y consultan antes de completar o responder las consignas. Una alumna

explica a sus pares lo que deben hacer y confirma con la profesora su interpretación. (…) los

alumnos elaboran sus propios afiches seleccionando la información, imágenes e incluyendo

aportes personales (…) En conclusión, se establece un buen vínculo entre alumnos-profesora

donde predomina el respeto, los valores y los derechos de todos, permitiendo la participación y

reconociendo la diversidad. (Profesora orientadora).

Retomaremos aquí el dialogo entendido como enseñanza”…Un diálogo crítico-

convergente exige recurrir a preguntas críticas del mismo tipo que las de un diálogo

crítico-divergente, pero con un objetivo distinto. En un diálogo de esta clase, el

propósito de las preguntas, y de otros enunciados, es hacer que la discusión avance

hacia una conclusión determinada…” (Burbules 1999:9) Además como manifiesta

Perrenaud, en una práctica acompañada, en contra de la simetría de roles, cada uno de

los tutores cuenta con diferentes ocasiones de observar a los practicantes y ¿por qué no?

de aprender del otro.




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c) El despliegue de las competencias comunicativas profesionales con la inclusión

del aporte de las TICs.

Consideramos que parte de este acompañamiento puede enriquecerse

implementando una serie de acciones comunicativas y el intercambio fluido semanal,

personal y mediado con los estudiantes. Se contemplan, en consecuencia, no sólo los

aspectos pedagógico-didácticos sino también los políticos-ideológicos,

comunicacionales y/o curriculares, tendientes a que los futuros profesores desarrollen

una enseñanza comprometida con la realidad social y una plena socialización

profesional en las instituciones educativas en las que se inserten.

Numerosos autores han desplegado reflexiones en torno al diálogo en las

prácticas educativas, entre ellos la conocida y vasta obra de Paulo Freire, quien señalaba

al diálogo dentro como “liberador” o posibilitador para la construcción de los

aprendizajes.

Otro autor consultado por docentes y estudiantes, generalmente, muchas veces

citado en artículos sobre Educación a Distancia, es Nicolas Burbules, quien le atribuye

al diálogo un significado de enseñanza”…Un diálogo crítico-convergente exige recurrir

a preguntas críticas del mismo tipo que las de un diálogo crítico-divergente, pero con un

objetivo distinto. En un diálogo de esta clase, el propósito de las preguntas, y de otros

enunciados, es hacer que la discusión avance hacia una conclusión determinada…”

(Burbules: 1999: Pág. 9). Para este autor el diálogo y las preguntas reflexivas son las

que propician en los estudiantes un pensamiento autónomo.

Siguiendo esta línea reflexiva, como equipo docente consideramos revalorizar

el diálogo en el aula (entre docentes y estudiantes) y en sus numerosas variantes, pues

consideramos que la utilización de esta herramienta comunicacional es generadora de

encuentro, de acercamiento y de escucha dispuesta en dispositivos creados para tal fin.

Actualmente existe una necesidad de profundizar la reflexión sobre el modo de

aprender y organizar el aprendizaje y a se producen cambios que conllevan a

transformar las instituciones tradicionales dedicadas a la educación, los modos de

pensar y las prácticas sociales. En este sentido, los medios de comunicación y las

nuevas tecnologías transforman los procesos didácticos y pueden propiciar nuevas

estrategias para lograr aprendizajes significativos y e interacciones mucho más efectivas




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con los estudiantes. De acuerdo a lo que venimos expresando, nuevas formas de

dialogar mediadas por las tecnologías.

Edith Litwin señalaba en uno de sus artículos2 cuál es el papel de las

tecnologías aplicadas en la enseñanza. Retomaremos algunas de las metáforas expuestas

en dicho artículo para manifestar las razones por las cuales nos encontramos a lo largo

del año en curso, con la necesidad de incluir las NTICS en el espacio de Prácticas de la

Enseñanza.

Las tecnologías no pueden resultar para los estudiantes ni para los profesores

“Piedras en el camino”, por el contrario, deben significar apoyos o ayudas, lugares en

donde se puedan hallar posibles soluciones e inclusive, su uso puede ayudar a identificar

posibles errores en vistas a mejorar las prácticas y a generar nuevas estrategias

aplicables al campo de las prácticas.

Las tecnologías no constituyen simplemente “Un atajo”, pues si lo pensáramos

de esta manera, estaríamos simplificando el valor potencial de su uso por parte de los

estudiantes, futuros docentes quitándoles la posibilidad de pensar e incorporar en sus

clases y a futuro el uso de las mismas como parte de la cotidianeidad.

Pensamos entonces al uso de las Nuevas tecnologías como “puentes” que

ayudan a atravesar lugares de difícil acceso. Uno de estos puentes como diría Litwin,

diseñado para facilitar la conversación de manera mediada por la tecnología, fue la

creación de un blog institucional perteneciente a la asignatura. Utilizamos una

herramienta gratuita del paquete Google (blogger) de fácil manejo en donde pusimos a

disposición el programa, la bibliografía digitalizada, videos relacionados con la

docencia, información académica asociada y agenda de congresos y jornadas. Hasta el

momento es otro dispositivo más que se suma a los que se venían utilizando para las

observaciones, seguimiento, evaluaciones de las prácticas, sin embargo presenta un

abanico de posibilidades para el tratamiento del contenido, relatos de experiencia, co

evaluaciones, información pertinente, información recreativa, interacción con las nuevas

tecnologías, un nuevo espacio de comunicación a explorar. De este modo con la

creación de este blog, construimos un puente es tecnológico y nuestro desafío es lograr

como docentes de la asignatura, trabajar con un dispositivo pensado para enriquecer la

2 “De caminos y puentes” Articulo presentado en el II Congreso de Educared, citado en la bibliografía.




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mirada y el espíritu investigativo de los futuros profesores, pues consideramos que en la

actualidad no podemos dejar de dialogar por fuera de las “formas tecnológicas de vida”,

mucho más aún, si sostenemos que dichas formas son las inciden en las distintas

concepciones del mundo, de la cultura en general y en los modos de aprendizaje.

Conclusiones preliminares

De acuerdo a lo desarrollado muy sintéticamente en este artículo, queremos

destacar que la inclusión de dispositivos de distinta índole y de un acompañamiento

tutorial han mejorado la fluidez en las relaciones y los aprendizajes en el espacio de

Práctica docente. Esta es una afirmación que no parte solamente desde el equipo

docente, sino que se observa en los registros de los estudiantes.

Si bien apuntamos a la importancia que la formación contemple los diferentes

tipos de diálogo: como conversación, como indagación, como debate y como enseñanza,

queremos señalar también que las mismas constituyen categorías conceptuales que

referencian nuestro análisis. La dimensión política e ideológica, atraviesa junto con las

anteriores, el hacer de cada sujeto en situación de práctica concreta.

Otra observación interesante es un cambio en las capacidades de los

estudiantes para comunicarse oralmente y por escrito, dado que las consignas, las

actividades, y otras producciones implican la apropiación de nuevas herramientas de

comunicación pertenecientes al ámbito profesional.

Debemos tener presente además, que en un contexto de aprendizaje mediado

por las NTICs, los estudiantes despliegan además de procesos de índole cognitiva, otros

de tipo afectivo y metacognitivo o de autorregulación y que el profesor cumple

mayormente un papel de orientador o tutor, otorgándole al practicante, casi totalmente,

el control de su propio aprendizaje (Mouri y Onrubia, 2008).

De este modo, el trabajo en el campo de Práctica de la Enseñanza tiene por

objeto la propuesta de actividades, en las cuales los futuros profesores experimenten

ideas que pongan en juego las nuevas tecnologías, para que posteriormente puedan

llevarlas al aula, tal como señalan las autoras, (Basabe y Cols: 2007) produzcan,

concreten y se apropien de “[ ] criterios básicos de intervención, es decir, aquellos que

le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados”.




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Adicionalmente al conocimiento de los contenidos que enseña, el docente

necesita contar con normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir

de las cuales pueda construir su propia experiencia”. Estos criterios básicos de

intervención se focalizan en la interactividad como estrategia didáctica fundamental, y

en el conocimiento de las distintas formas de operar culturalmente que las Nuevas

Tecnologías han instalado: el acceso y la motivación, la socialización en línea, el

intercambio de información y el conocimiento del currículum oculto y sus

implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana y en la ampliación de la brecha

digital (Mouri y Onrubia, 2008).

A futuro prevemos continuar profundizando en los aspectos señalados

anteriormente pues la socialización permanente de las experiencias, la bibliografía, y

los materiales además ha permitido que se refuercen los vínculos, la solidaridad, el

trabajo cooperativo y la participación.

Entendemos que la educación concebida como derecho, tiene como premisa

trabajar en función de la universalidad. De este modo, la relación entre educación,

medios de comunicación y las nuevas tecnologías entendemos que merece ser pensada

como herramienta de inclusión. Es de público conocimiento que en la actualidad, no

todos tienen acceso a prácticas con medios y nuevas tecnologías, por lo tanto el trabajo

en las aulas virtuales es un acto incluyente y una contribución para achicar la

denominada brecha digital existente

La experiencia formativa de la práctica constituye una experiencia práctica

pero también teórica, y en el ida y vuelta de retroalimentación entre ambas esferas, es

que su carácter se vuelve singular. La práctica produce experiencia, y esa experiencia

transforma al sujeto de la práctica y transforma también su propia práctica. La reflexión,

el diálogo y el compromiso pedagógico sostiene nuestras intervenciones y por ende,

las de nuestros estudiantes, con los que construimos cotidianamente este hacer en las

prácticas.

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Ardoino, J. (2005): “Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada

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Burbules, N, (1999): El dialogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Traducción de Eduardo




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