MANOS A LA OBRA

PEP TORT "A SOPLILLO"

finales de los setenta, cuandome encontraba estudiandomagisterio, un trabajo de Len-gua me enfrentó a la obliga-

ción de contar un cuento a los niños deuna clase de una escuela a escoger.Intenté evitar el reto con todas las excu-sas que se me iban ocurriendo, pero alser un trabajo en grupo -éramos dosaspirantes a maestro- me vi por fin entrela espada y la pared, o mejor sería decir,entre el enfado de mi compañero o lapérdida de un amigo.

EN UN MUNDO CADA VEZ MAs RuIDO-

SO, EN EL QUE MUCHOS PRETENDEN

IMPONERSE MEDIANTE GRITOS, LLAMA

LA ATENCIÓN ENTRAR EN UN COLEGIO

y ENCONTRAR A UNA PERSONA SENTA-

DA EN UNA SILLA SOBRE UNA MESA y

VARIAS DECENAS DE NIÑOS EN COM-

La experiencia resultó ser muy gratifi-cante para mí, el auditorio navegaba alson de la narración, retornando su aten-ciÓn, al impulso de palabras y gestos.

PLETO SILENCIO, CON LOS OJOS MUY

ABIERTOS ESCUCHANDO ATENTOS LAS

HISTORIAS QUE EN VOZ MUY BAJA LES

CUENTA PEP TORT. VEAMOS CÓMO LO

CONSIGUE.

Mi compañero pronto se dio cuenta deque el cuento duraba más de lo previs-to, indicándome de mil maneras sutiles,que nuestro tiempo destinado a comerera inversamente proporcional aladuración de la narración.

Descubrí ese, día, del que guardo elrecuerdo de los hechos, pero no la fechat:xacta, que narrar era un placer.

En esa época, compartía mis estudioscon la dinámica veleta, muy propia dela edad, de estar en muchos sitios y casien todos al mismo tiempo.

JJ PEONZA

Más tarde, entré en contacto con elmundo de los títeres, el trabajo conobjetos; en el Centre de Títelles de Llei-da (centro de títeres), entonces pudeconocer en profundidad las posibilida-des y el marco de utilización del objetocomo recurso, tanto dentro como fuerade la escuela; pero incluso entonces amí me tocó a menudo contar ya miesposa manipular los títeres.

Una de las actividades llamó mi atenciónde forma profunda, dedicando a ellavarios años, el teatro de calle: los pasa-calles y las animaciones para todos lospúblicos -aunque especialmente para losmás receptivos, el ámbito infantil- tiem-pos de zancos, monociclos, acrobacias,malabares, clown, música, danza, mi-mo... Tiempos en que nos esforzábamosen conseguir que el público entendieraque participar era gratifican te y diverti-do; hasta que llegó un momento en elque sentíamos la necesidad de mostrar loque sabíamos hacer, pero el público que-ría entonces participar.

Fue después de esa etapa, cuando deci-dí prescindir, en lo posible, del objetocentrándome en la palabra como herra-mienta principal de mi trabajo.

El caIIiino específico en el campo de lanarración oral, que en la radio no habíadejado, recibió un nuevo impulso de lamano de las grabaciones de materialespedagógicos para editoriales, en catalány en español.

En este tiempo, contar, sugerir, dirigirsiguió siendo mi cometido y cuando elauditorio lo permitía la narración era elrecurso que resolvía la sesión.

Después, la radio, narrando diariamente

un cuento, en una o varias emisoras o en

campañas de normalización lingüística.

Vivo del cuento, pero lo cuento, graciasa grabar, escribir, dar charlas y cursos,

23Pep Tort "A soplillo"

Debemos darnos cuenta que el niño-aes un sujeto dinámico del cual podre-mos captar la atención si le vinculamosa la actividad con todos sus sentidos.

a maestros y maestras, y sesiones en

escuelas, bibliótecas, teatros, etc.

La escuela es el lugar que me permitetrabajar la narración por ciclos; es decir,organizando la sesión en su forma yfondo, en su desarrollo y contenido,teniendo en cuenta la edad de los niños.

Mi ubicación y la del auditorio es pri-mordial para conseguir el éxito de laactividad. Para ello, creo un escenario,(donde no lo hay), al subirme a unamesa y sentarme en una silla, centran-do de esa forma la atención del grupoen mí y disponiendo al público, senta-do cómodamente en sillas, en filas sinpasillo en el centro, como en un cine,en el que yo soy la pantalla.

En la escuela, son tres los grupos queforman mi auditorio:-3-4-5 y 6-7 años: el placer de serprotagonista de la oralidad.-8-9 años: participando del gusto deescuchar.-10-11 años: siendo testigos del valorlúdico v de aurendizaie de la palabra.

La sesión de narración tiene su estruc-tura, del mismo modo que cualquieractividad tiene un principio, un desa-rrollo y un final.

Sintonizar es mi primer objetivo; paraello, utilizo la presentación distinta enla forma, en función de los tres tipos de

sesiones.

A menudo el maestro-a se sorprendecuando le sugiero que se sitúe en la últi-ma fila, esperando de mi parte la justifi-caciÓn, a lo que es tomado como unaimposición. Es obvio que el niño-a tieneal maestro-a como espejo de lo bueno yde lo malo, verle y seguir sus reaccionessería motivo de distracción para él, a lavez que somete al maestro-a a realizar undificil ejercicio, ser capaz de trabajar misesión vivenciando las mismas reaccio-nes que se inducen al niño-a sin identi-ficarse; es decir, debe seguir siendomaestro-a, participar observando, obser-var mientras participa, eso requiere mirarhacia fuera y al mismo tiempo auto-observarse, verse a sí mismo en las tresfacetas de la acción humana: cuerpo,pensamiento y emoción. y al mismo ¡

tiempo percibir la sintonía del grupo. Esaes la razón que me lleva a pedirles a "Iosrepresentantes de la parte pedagógica"(maestros-as) que se sienten al final de lasala para que no les copien.

De los 3 a los 9 años, una canción lepermite al niño-a saber qué es lo quevamos a hacer: presenciar de formaactiva una sesión de narración. cons-truyo una canción sobre una melodíaconocida o muy fácil, en la que cuentode qué se tratará la actividad, en ella lavoz el gesto y la emoción se digieren ala vez.

Cuando el grupo transita ya la adoles-cencia, las anécdotas de mi trabajo y lasvivencias conseguirán el mismo objeti-vo, si son breves y se adaptan al ritmode madurez de comprensión del grupo.

Tener a todo el grupo en una mismaactividad en cuerpo, emoción y pensa-miento requiere tiempo y poner en ellorecursos para conseguir esa sintonía.

'4 PFrlN7A

Una vez captada la atención del audito-rio -atención dirigida- llegó el momentode la narración:

vos inducidos en la narración y vincu-lando el gesto a la voz ya la expresión.

La dinámica de estas sesiones de narra-ción oral es fruto de mi actividad comomaestro en 19 escuelas de la zona deManresa. en Cataluña. donde resido.

La forma de transmitirla, el contenido,su extensión y el tipo de respuesta queespero conseguir del grupo, será distin-ta en función también de la edad:

Considerar a los niños de tres años comoun grupo que se añade a los demás esdebido a que mi trabajo es básicamenteoral y en esta edad el apoyo de la imagena la palabra facilita la compresión, que setraduce siempre en atención.

3-4-5 y 6-7 años: el placer de ser prota-gonista de la oralidad:

3, 4 y 5 años: narro ún cuento largo(25') en el que el niño-a interpreta con-migo, lo vive como personaje y como

oyente -voz, gesto, expresión-. 8-9 años: participando del gusto deescuchar:

6 y 7 años: puedo añadir a la sesión otra

narración, ésta será breve (5') y busca-

rá que el niño-a sea capaz de escuchar

v entender.

8 y 9 años: la narración es larga (25') yfacilita la participación dirigida enmomentos puntuales de la historia -voz,gesto, expresión- y, además, añadovarias historias de formato más breve enlas que combino el escuchar con la par-ticipaciÓn, en función de la capacidadde captación del grupo.

En una misma sesión participan 100,150... niños-as de 4,5 años a los que seunen a menudo los de 3 años.

La cantidad de receptores favorece laverbalización dirigida, pues el auditorioreacciona de forma gregaria a mis estí-mulos, consiguiendo que las individua-lidades se diluyan en el grupo dandouna sola respuesta, en la que todos sesintonizan sin estridencias. Quien en elaula no participa se siente protegido,acompañado, motivado por los demás.Nadie se siente observado, pues el Úni-co modelo soy yo, que es al único queve cada uno de frente. Nada les distrae,y el grupo les impulsa y arropa.

10-11 años: siendo testigos del valor

lúdico y de aprendizaje de la palabra:

10,11 años: diversas narraciones de unformato breve pretenden dar credibili-dad y hacer placentera la actividad deescuchar y al mismo tiempo aprender,sembrar en el receptor recursos, herra-mientas para transitar en la vida, nadamás ni nada menos que lo que siemprehan pretendido los cuentos: divertirenseñando, enseñar divirtiendo. come-tido que no es ajeno al maestro-a.

Esta forma de trabajar me permite inci-dir en la capacidad de comunicación delniño-a de una forma global, mediante laimitación en grupo de patrones expresi-

Si en las sesiones hasta 7 años el grupoes un buen aliado del trabajo que sepretende desarrollar, a partir de los 12,

25Pen Torl. "A ,onlilll1

los predicadores, los maestros y los pro-fetas comprendieron que la forma másapropiada de transmitir una experien-cia... es a través de relatos."

13 años, algunos pueden sentirse pro-tegidos por la sensación de masa y apro-vechar la ocasión para dar rienda suel-ta a sus muestras de rebeldía, propias dela edad ya menudo de un sistema edu-cativo que no ha conseguido captar suatención, motivarles.

La narración, en mi caso, tiene siempreesa lectura de fondo; aunque lúdica, pre-tende enseñar. He ahí una tensión, unainterferencia en el lector, "ESO ESMANIPULAR", iquizá!, suelo decir, perosi tengo una oportunidad para comuni-car a los demás cómo veo y quiero elmundo, la aprovecho; nadie me pidepermiso, y sin embargo me bombardeancon impresiones desde que me levantode la cama hasta que me acuesto, la sin-ceridad del corazón llega al corazón sin-cero, almacenando todo aquello que seráútil en alguna ocasión y olvidando loinnecesario o no comprendido.

En mi actividad, la ubicación frontal, enuna posición elevada más bien teatral,me permite dirigir juegos de movi-miento, que serán elemento de transi-ción entre las narraciones, su funciónserá retomar la atención, teniendo tam-bién una lectura de fondo pedagógica,que loS justifica y lleva a la reflexión.

Es igualmente importante el final de la~, siendo de los 3 a los 9 años unacanción la herramienta que retorna elsentido del momento verbalizando ladesDedida. Sería, éste, un buen momento para

apuntar algunas observaciones que porel hecho de pisar muchas escuelas, porrepetición, acaban siendo, para mí,recurrentes.

El saludo en la puerta de la sala de unoen uno pretende cerrar la actividaddejando al maestro el grupo en armo-nía, con individuos en serena atención.

Hablemos de las sillas, parece una obvie-dad decir que, en Occidente, desde lamás tierna edad las utilizamos; sinembargo, el niño-a en la escuela (3,4,5años) no sabe cómo sujetarlas, cómomoverlas, cómo desplazarse con ellas deun lugar a otro. Su trasero, dolorido porutilizarlas en exceso, las aborrece ensecreto, pero su cabeza no sabe dirigir asus músculos para manejarlas, una para-doja sin duda. Retornando nuestra ubi-cación en el mundo, ahora que nos sen-timos más euro..., perdón europeos quenunca, no es posible entender cómoseguimos creyendo que la forma correc-ta de seguir una narración oral es senta-dos en el suelo con clara vocación orien-

Es exactamente el mismo objetivo quepersigo en los grupos adolescentes oadultos, a través de una breve reflexiónfinal sobre la palabra.

Hay diversas formas de contar cuentosy también se persiguen distintos objeti-vos, por mi parte me satisface mi traba-jo si consigo captar la atención y al mis-mo tiempo, como decía un médico,"hago en el oyente un injerto de cora-zón ode inteligencia".

Como nos dicejean Monbourquette enel prólogo de Cuentos para crecer ycurar: "000 Hace ya mucho tiempo que

26 PEONZA

tal. La exp~riencia me demuestra que elniño-a sigue la actividad de forma máscómoda sentado en una silla y al mismotiempo ubica mejor su espacio, evitandoque al moverse en el suelo moleste a losdemás provocando su distracción, con laconsiguiente pérdida de atención.

Bueno sería insistir en la función deespejo que realizamos los maestros-as,el niño la niña aprenden lo que ven,olvidan contenidos, aprenden habilida-des, valores, formas; seamos conscien-tes de los mensajes verbales y no verba-les que emitimos, desde los primerosaños y sobre todo en esos primerosaños.Sorprende también darse cuenta que la

dispersión se ha adueñado de la escuela.Los ruidos traspasan paredes y ventanas;es un lugar en el que se debería aprenderel respeto, y no se practica. Veamos deta-lles que se han asimilado como normali-dad. ¿Quién no ha visto entrar en cual-quierclase o sesión a un adulto al que nole iba en la intervención la vida? Con laconsiguiente interrupción de la actividady la distracción del grupo. Y, que ademásde llegar tarde, comenta con los compa-ñeros el motivo de la ausencia. Una jus-tificación innecesaria que provoca másruido y dispersión en el grupo.

Es muy importante que noS demoscuenta de que la educación se valora deforma equivocada. Deberíamos invertirla importancia que damos al trabajo deeducar. A nadie se le ocurriría, en laconstrucción de una casa, valorar eltejado o la terraza, aunque sea lo quemás llame la atención, sin tener muy encuenta los cimient.os-

Levantemos la casa como nos enseñaronya los tres cerditos, aunque ahora losaparejadores y arquitectos insistan endecir que la técnica nos permite hacerlosobre cualquier superficie. Si creemos enel ser humano, ayudémosle a ser capazde enfrentarse a sus propias limitaciones.

Varias veces he visto reprender a unniño-a por estar mal sentado, sin,darsecuenta de la atención que estaba pres-tando a la sesión.

Por último, quiero dejar constancia demi admiración por el trabajo educativoque realizan los maestros y maestrascon los niños y niñas hasta los 5 añosde edad, a menudo sin apoyo suficien-te ni medios.

o, cómo el individuo que está ;moles-tando se queda en su sitio mientras escambiado de lugar el mole~,tado.

En sesiones realizadas en ~l mismo lugarcon grupos diferentes en una misma silla,distintos escolares se comportan de lamisma forma, ¿es un lugar en el que elniño o niña por su sensibilidad capta unacierta excitación -vibración-tensión -queexpresa en falta de atención, distrayendoalos que están cerca de él? Son más de20.000 los escolares, con los que com-parto mis sesiones cada año y les puedoasegurar que ha dejado de parecerme unacasualidad, en la que por cierto no creo.

Pues, nada más, nos vemos o escuchamosen algún: "salpicón de cuentos a soplillo"en las escuelas, en las bibliotecas, enlas salas de lectura, en los teatros, enlas plazas ..."a soplillo", en cursos yconferencias. .

Pep Tort.

Contador con página web propia:

www.peptort.com

27Pep Tort "A soplillo'

Revista de Literatura Infantil y Juvenil

N° 61 / Cantabria / Junio 2002/3,50

EDITORIAL MANOS A LA OBRA;

Pep Tort "A sopli-

llo" 22

Pep Tort.

4 LEEMOS PARA

QUE LEAN:

La España del tebeo.

La historieta española

de 1940 a 2000 ..'54

~~,r..

,~,L~

EN TEORÍA:

Clásicos en el tren .7

Seve Calleja.

EN TEORtA:

Conclusiones de las

primeras jornadasde bibliotecas de

Cantabria 32

Seminario de BBEE

del CPR de Torrela-

vega.

EN TEORÍA:

Recordando a Ricard

Castells 28

Y ex us.

COMENTADO

POR:

El medallón perdido. 57

Ana Alcolea

BIBLIOTECA: 60

NOTICIAS y

COLOFÓN.

,~

75EN TEOR1A:

Prólogos. : 16

Enrique Sánchez de

la Yncera.

ENTREVISTAMOS

A:

Luis de Homa 34

ILUSTRARTE:

Ilustración, arte y li-

teratura infantil. .44

josé Morán.

PEONZAS ILUS-

TRADAS: 21

Año XII. Junio -2002 N°: 61Edita: Asociación Cultural PEONZA.Apartado de Correos 2170. 39080 Santander.Dep. Legal: SA-265-1994 ISSN: 1130-8370Equipo de Redacción: Francisco Díaz Herrera, Encarnación Espinosa Astillero, Javier F)or Reba-nal, Javier García Sobrino, Juan Gutiérrez Martínez-Conde, Diego Gutiérrez del Valle, PacianoMerino Merino, José Luis Polanco Alonso.Correo Electrónico: revistapeonza@Wanadoo.esInformación y Suscripciones: Gestorfa Noriega (Peonza)

Jesús de Monasterio, 12, 1°- 39010 SantanderTeléfono: 942-375717

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N° 61 / Cantabria / Junio 2002 / 3,50Revista de Literatura Infantil y Juvenil