PEP MADEI 2019€¦ · Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva 3.3...

149

FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA

Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva

ANEXOS

1414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414141414999999999999999999999999999999999999999999



UNIDAD DE APRENDIZAJE

IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Unidad académica: Facultad de Comunicación Humana

Programa educativo: Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva

Unidad de aprendizaje: Seminario de investigación en ciencias de la salud

Eje de formación: Metodológico

Elaborada por: Dra. María Araceli Ortiz Rodríguez Actualizada por: Dra. María Araceli Ortiz Rodríguez

Fecha de elaboración: Mayo 2018 Fecha de revisión y actualización: Mayo 2018

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales

Créditos Tipo de unidad de

aprendizaje

Carácter de la unidad de aprendizaje

Modalidad

2 2 60 6 Metodológico Optativa Presencial

Programa (s) educativo (s) en los que se imparte: Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.

PRESENTACIÓN En esta asignatura se definen los enfoques cuantitativos y cualitativos de la investigación, sus similitudes y diferencias. Asimismo, se identifican las características esenciales de cada enfoque, y se destaca que ambos han sido herramientas igualmente valiosas para el desarrollo de las ciencias. Por otro lado, se presentan en términos generales los procesos cuantitativos y cualitativos de la investigación. Por otra parte, el protocolo de investigación es el paso previo para elaborar una tesis, ya que constituye el proyecto o el plan general para llevarla a cabo. Sabemos que una tesis es el resultado de una investigación y el protocolo es el argumento coherente sobre qué, por qué y cómo investigar. Este seminario pretende dotar de las herramientas necesarias para que el estudiante sea capaz de poder plantear en un documento la delimitación, los objetivos, la hipótesis, la justificación, la metodología a utilizar, el capitulado y las fuentes que se refieran un tema de investigación que sea de su interés y agrado. Al estar en posibilidad de hacerlo, el estudiante tendrá allanado un buen trecho del camino para la elaboración de su tesis.

PROPÓSITOS Proporcionar la estrategia y medios fundamentales para la selección del tema de investigación y la formulación del problema, objeto de estudio y campo de acción.

ma de e e e e e e e e e e e e ininininininininininininininininvevevevevevevevestigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigación y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y lalalalalalalalalala



Establecer el significado e importancia del marco metodológico en el proceso de elaboración de un protocolo e identificar sus elementos. Suministrar los procedimientos fundamentales para el ordenamiento y presentación de la información recolectada para el protocolo de investigación. Identificar y comprender los elementos teóricos y metodológicos del anteproyecto de tesis para la elaboración y estructuración del propio. Integrar los conocimientos de la Metodología de la investigación en sesiones de trabajo científico tendientes a la elaboración de un protocolo de investigación.

COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO

Competencias generales Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma. Capacidad del pensamiento crítico y autocrítica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para la investigación. Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación.

Competencias específicas

Identificación de los fundamentos de la investigación cuantitativa y cualitativa.

Aproximación a la metodología de la investigación aplicada a las ciencias de la salud.

Capacidad de realizar búsqueda de información en bases de datos científicas.

Capacidad de realizar un protocolo de investigación, a partir de la selección de un tema original, que le permita desarrollar una tesis de grado.

CONTENIDOS

Bloques Temas 3.1 LA IMPORTANCIA DEL GRADO ACADEMICO

3.2 ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN, CARACTERISTICAS Y DIFERENCIAS

3.2.1 Cuantitativo 3.2.2 Cualitativo



3.3 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

3.3.1 Etnografía 3.3.2 Narrativos 3.3.3 Investigación-acción

3.4 INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

3.4.1 Estudios experimentales 3.4.2 Estudios cuasi-experimentales 3.4.3 Estudios no experimentales o correlacionales

3.5 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

3.5.1 Categorías de estudios epidemiológicos

3.6 ELEMENTOS METODOLOGICOS DEL ANTEPROYECTO

3.6.1 Introducción 3.6.2 Justificación 3.6.3 Hipótesis 3.6.4 Marco teórico 3.6.5 Planteamiento del problema 3.6.6 Objetivos 3.6.7 Metodología 3.6.8 Operacionalización de las variables 3.6.9 Referencias bibliográficas según la normativa APA

3.7 PRESENTACIÓN DE LOS ANTEPROYECTOS.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Estrategias de aprendizaje sugeridas (Marque X)

Aprendizaje basado en problemas ( ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso ( ) Análisis de textos (X)

Trabajo colaborativo ( ) Seminarios ( )

Plenaria ( ) Debate ( )

Ensayo (X) Taller ( )

Mapas conceptuales (X) Ponencia científica ( )

Diseño de proyectos (X) Elaboración de síntesis ( )

Mapa mental ( ) Monografía ( )

( )

( ( ( ( ( ( )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))



CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios Porcentaje Actividades de aprendizaje Exámenes parciales Examen final Proyecto final integrador

30 30 10 30

Total 100 %

Práctica reflexiva ( ) Reporte de lectura (X)

Trípticos ( ) Exposición oral (X)

Otros

Estrategias de enseñanza sugeridas (Marque X)

Presentación oral (conferencia o exposición) por parte

del docente

(X) Experimentación (prácticas) (X)

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental ( )

Lectura comentada (X) Anteproyectos de investigación (X)

Seminario de investigación (X) Discusión guiada (X)

Estudio de Casos ( ) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

(X)

Foro ( ) Actividad focal ( )

Demostraciones ( ) Analogías ( )

Ejercicios prácticos (series de problemas) ( ) Método de proyectos (X)

Interacción la realidad (a través de videos, fotografías,

dibujos y software especialmente diseñado).

( ) Actividades generadoras de información

previa

( )

Organizadores previos ( ) Exploración de la web (X)

Archivo ( ) Portafolio de evidencias (X)

Ambiente virtual (foros, chat, correos, ligas a otros

sitios web, otros)

( ) Enunciado de objetivo o intenciones ( )

Otra, especifique (lluvia de ideas, mesa redonda, textos programados, cine, teatro, juego de roles, experiencia

estructurada, diario reflexivo, entre otras):

100 %



PERFIL DEL PROFESOR El docente que imparta este curso debe ser un Doctor en Ciencias y poseer amplia experiencia en la investigación científica.

REFERENCIAS Básicas: Bernal T. C. Metodología de la Investigación. Ed Limusa, 2008. Montesano D. Manual del Protocolo de Investigación. Ed. Auroch, 2008. Comboni S: Juárez J. Técnicas de Investigación- Trillas. 2009. Dorra R. Guía de Procedimientos y Recursos para Técnicas de Investigación. Ed. Trillas, 2008. Hernández S. R; Fernández C. Metodología de la Investigación. Mc. Graw- Hill, 2008. IR.Collaboration between student affairs and institutional researchers to improve institutional effectiveness, Wiley & Sons, 2009. Méndez R. I; Namihira G. El Protocolo de Investigación (Lineamientos para su elaboración y Análisis). Ed. Trillas. 2008. Sepúlveda. Metodología de la Investigación, Limusa, 2011.






Unidad de aprendizaje: Estadística Inferencial


Elaborada por: Dr. Eduardo Hernández Padilla Actualizada por:

Fecha de elaboración: Mayo 2018 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales

Créditos Tipo de unidad de aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Metodológico Optativo Presencial


PRESENTACIÓN Esta asignatura, aporta al perfil del Maestro en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva, la capacidad para explicar los fenómenos involucrados con los procesos de la toma de decisiones en la Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva para hacer uso eficiente de las pruebas de hipótesis, en el ámbito donde se sitúe su desempeño profesional. Para el estudio de la Estadística Inferencial, se identifican temas paramétricos y no paramétricos aplicables a la población vulnerable. Puesto que esta materia puede brindar soporte a otras más, es de particular importancia destacar el sumo interés que tienen los contenidos de este curso para todas aquellas a las que da soporte. De manera particular, lo trabajado en esta asignatura se aplica en el estudio de los temas: metodología de la investigación cuantitativa, toma de decisiones en resolución de problemas, conocimiento de psicometría, comprensión de indicadores sociales y educativos.

PROPÓSITOS Proporcionar al estudiante los instrumentos de inferencia estadística, necesarios para diseñar y realizar investigaciones dentro del paradigma cuantitativo, empleando las atención y la educación inclusiva



COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO Competencias genéricas

Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma. Capacidad del pensamiento crítico y autocrítica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para la investigación. Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación.

Competencias específicas Diseño, planear, organizar, manejar, controlar y mejorar sistemas de abastecimiento y

distribución de bienes y servicios de manera sustentable. Dirigir las actividades logísticas de carga, tráfico y seguridad interna y externa de servicios y

productos de las empresas en forma eficaz y eficiente. Administrar los sistemas de flujo y manejo de materiales en las organizaciones en forma eficaz

y eficiente. Usar el software disponible para el modelado, diseño, operación y control eficiente de sistemas

logísticos. Desarrolla proyectos de investigación relacionados con la logística aplicando la metodología más

adecuada.

decisiones para la operación eficiente de los procesos logísticos. Selecciona los empaques y embalajes para manejar, distribuir, y confinar productos, bajo las

normas nacionales e internacionales de seguridad en el transporte. Aplica sistemas de calidad, seguridad y ambiente dentro del campo logístico orientado a lograr

el desarrollo sustentable y la satisfacción del cliente. CONTENIDOS

Bloques Temas Introducción a la estadística inferencial.

Estadística descriptiva vs. Estadística inferencial. Recolección de datos. Estadística paramétrica (población y muestra aleatoria). Estadística no paramétrica

Pruebas de hipótesis con una muestra.

Metodología para la prueba de hipótesis. Hipótesis nula y alternativa. Error tipo I y error tipo II.



Selección del tamaño de muestra (para estimar la media poblacional). Selección del tamaño de muestra (para estimar la proporción poblacional).

Pruebas de hipótesis con dos muestras y varias muestras de datos numéricos.

Introducción. Distribución normal. Pruebas t de Student. Prueba ANOVA. Coeficiente de correlación de Pearson. Prueba MANOVA. Prueba de regresión lineal simple. Prueba de regresión lineal múltiple. Análisis de conglomerados

Pruebas no paramétricas

Prueba de Kolmogorov Smirnov. Prueba de Correlación de Spearman. Prueba Ji-Cuadrada. Prueba de U de Mann-Whitney. Prueba W de Wilcoxon. Prueba H de Kruskal-Wallis. Prueba W de Concordancia de Kendall. Prueba de Friedman. Prueba McNemar. Prueba Q de Chocran. Prueba Tau-B de Kendall.



Aprendizaje basado en problemas (X) Nemotecnia ( )

Estudios de caso (X) Análisis de textos (X)



Ensayo ( ) Taller ( )

Mapas conceptuales ( ) Ponencia científica ( )

Diseño de proyectos (X) Elaboración de síntesis (X)


(((((((((((((((((((((XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX))))))))))))

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))))))))))))))))))))




Criterios Porcentaje - Elaboración de un protocolo de investigación - Presentación tipo conferencia del proyecto de investigación

- 50 % - 50 %

Total 100 %

Práctica reflexiva ( ) Reporte de lectura ( )

Trípticos ( ) Exposición oral ( )

Otros



del docente

(X) Experimentación (prácticas) (X)

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental (X)

Lectura comentada ( ) Anteproyectos de investigación ( )

Seminario de investigación (X) Discusión guiada ( )

Estudio de Casos (X) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) (X) Método de proyectos (X)

Interacción la realidad (a través de videos,

fotografías, dibujos y software especialmente

diseñado).


previa

( )

Organizadores previos ( ) Exploración de la web ( )

Archivo ( ) Portafolio de evidencias ( )


sitios web, otros)




100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 %%%%%%%%%%%%%%%



PERFIL DEL PROFESOR Con grado de maestría o, preferentemente, doctorado; con conocimientos sobre el proceso de investigación en evaluación educativa y su difusión mediante el uso de pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas, y que pueda emplearla paea la toma decisiones.

REFERENCIAS Básicas: Levin I. R. (2007). Estadística para administradores. México: Prentice-Hall. Mendenhall, W. (2004). Introducción a la probabilidad y estadística. México: Cengage. Siegel, S. (1995). Estadística no paramétrica: aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas. Yamane, T. (2001). Estadística. Madrid: Harla, S.A Complementarias: Hernández, R., Fernández-Collado, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. Kerlinger. F.N. & Lee, H.B. (1982). Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill.






Unidad de aprendizaje: Evaluación educativa

Eje de formación: Teórico-conceptual

Elaborada por: Dr. Eduardo Hernández Padilla Actualizada por:

Fecha de elaboración: junio 2017 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Teórico -conceptual

Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

En años recientes, la cultura de la evaluación educativa en nuestro país ha permeado los diferentes niveles, y actores, educativos. Esta cultura tiene como finalidad la evaluación del Sistema Educativo Nacional, del currículo implementado, y en general de los saberes adquiridos con la finalidad de retroalimentar a las autoridades educativas en la toma de decisiones concernientes para la mejora en las prácticas pedagógicas, las necesidades educativas de los estudiantes (particularmente aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad social, económica y cultural), y en los insumos necesarios para la mejora educativa de nuestro país. Organismos como el INEE, el LLECE y la OCDE han llevado a cabo evaluaciones tanto de conocimiento como de las competencias necesarias para la vida. En el presente seminario se abordarán las perspectivas sobre evaluaciones educativas, la construcción de instrumentos, y la calidad de estos mediante los respectivos análisis psicométricos relevantes. Finalmente, y en caso de ser necesario cada participante desarrollará su propio instrumento de evaluación.



PROPÓSITOS El seminario sobre Evaluación Educativa pretende introducir al alumno en el estudio de la evaluación y la calidad educativa en sus distintos ámbitos, tanto desde el marco conceptual como investigador. Pretende además propiciar en el alumno el desarrollo personal a la vez que la formación como profesional de la educación.


Competencias generales Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma. Capacidad del pensamiento crítico y autocrítica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para la investigación. Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación.


Habilidad para el trabajo en forma colaborativa, para el trabajo colectivo, la aplicación de los conocimientos en la práctica para formular y gestionar proyectos.

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas para la toma de decisiones y la actuación en nuevas situaciones que genere sobre el área de estudio y la profesión.

Describir los principales modelos de evaluación y calidad. Identificar con precisión el objeto a evaluar y enunciar objetivos adecuados y coherentes con el

contexto de evaluación y calidad educativa. Analizando los objetivos de evaluación y calidad, saber identificar las técnicas de recogida de

información que mejor se adapten a cada situación evaluativa. Identificar la presencia de elementos propios de los modelos estudiados en casos prácticos. Analizar la importancia, los beneficios, el coste y los riesgos de la evaluación y la calidad en

casos relacionados con la práctica habitual de evaluación. Redactar proyectos e informes de evaluación y calidad adecuados a las características,

conocimientos y necesidades de información de los interesados. Adaptar y diseñar instrumentos de evaluación y calidad adecuados a cada contexto. Planificar en equipo un proyecto de evaluación y calidad de los procesos educativos. Gestionar eficazmente el trabajo personal, para cumplir los compromisos adquiridos en los

equipos de trabajo y la agenda de la asignatura.

qu



CONTENIDOS Bloques Temas

ÁREA 1: EVALUACIÓN TEMA 1: REGULACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y LA CALIDAD EDUCATIVA. TEMA 2: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. TEMA 3: PARADIGMAS, MODELOS Y MÉTODOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. TEMA 4: PROCESOS DE EVALUACIÓN: MOMENTOS EN LA EVALUACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÁREA 2: CALIDAD TEMA 5: EVOLUCIÓN, CONCEPTO, CONDICIONES, FACTORES E INDICADORES DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN. TEMA 6: GESTIÓN DE LA CALIDAD: MODELOS.




Estudios de caso (X) Análisis de textos ( )

Trabajo colaborativo ( ) Seminarios (X)

Plenaria ( ) Debate (X)






( ( ( ( ( ( ( ))))))

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))))))))




Criterios Porcentaje Asistencia 80

Proyecto de evaluación: Elaboración de una prueba de evaluación educativa Los créditos prácticos serán explicados detalladamente en la primera sesión de clase.

Total 100 %


Otros



del docente

(X) Experimentación (prácticas) ( )


Lectura comentada (X) Anteproyectos de investigación (X)

Seminario de investigación (X) Discusión guiada ( )


(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( ) Método de proyectos (X)



diseñado).


previa

( )




sitios web, otros)




0 %



PERFIL DEL PROFESOR Con grado de maestría o, preferentemente, doctorado; con conocimientos sobre el proceso de investigación en evaluación educativa y su difusión. Que conozca el Sistema Educativo Nacional y los paradigmas mediante los cuales se valoran diversos aspectos del sistema educativo, entre ellos la atención a la diversidad y educación inclusiva.

REFERENCIAS

Básicas: La evaluación en el nuevo modelo educativo. (2017). Revista de Evaluación para

Docentes y Directivos, 08 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE AÑO 3 La evaluación educativa. Educación básica. (1998). México: Direcciones generales de

Materiales y Métodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Publicación cuatrimestral. Hecho en México.

Web:

- S/A (s/f). Taxonomía de Bloom: http://sitios.itesm.mx/va/calidadacademica/files/taxonomia.pdf - Fowler, B (2002). Taxonomía de Bloom y Pensamiento Crítico: http://eduteka.icesi.edu.co/modulos/6/134/109/1 - OCDE (2016). Panorama de la Educación 2015, Indicadores de la OCDE: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615034e.pdf?expires=1496588429&id=id&accname=guest&checksum=8FA4FF85D398E261A2D2B58E8460A952 OCDE (s/f). Revisión nacional de investigación y desarrollo educativo reporte de los examinadores sobre méxico: http://www.oecd.org/mexico/32496490.pdf INEE (s/f). Pautas editoriales para la construcción de reactivos: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/202/P1E202.pdf INEE (2015). Reforma Educativa Marco normativo http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/101/P1E101.pdf






Unidad de aprendizaje: Introducción a los diseños mixtos


Elaborada por: Dr. Eduardo Hernández Padilla Actualizada por

Fecha de elaboración: nov 2017 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje

Carácter de la

unidad de aprendizaje

Modalidad



PRESENTACIÓN El método está vinculado a la realidad que se trata de conocer. Y puede hablarse de métodos más generales y de métodos más específicos. Los métodos más generales son métodos como el análisis, la síntesis, la deducción, la inducción, etc. Los métodos más específicos son sobre todo métodos determinados por el tipo de objeto a investigar o la clase de proposiciones que se propone descubrir. En esta pluralidad de métodos, encontramos que el enfoque denominado empírico analítico es metodológicamente hipotético-deductivo, y el enfoque interpretativo-crítico hace suya una metodología fundamentalmente analítico-inductiva, dando lugar a la controversia entre lo cuantitativo versus lo cualitativo. Desde esta perspectiva métodos cuantitativos y métodos cualitativos son diferentes procedimientos de investigación, siendo el momento, como dice Dendaluce (1988, p.22), "de aceptar abiertamente la legitimidad de las distintas metodologías de investigación". En este sentido Cronbach (1980, p.123) afirma: "Estaría bien que el investigador no se fiara ni de la metodología cuantitativa, ni de la cualitativa, sino que se apoyara más, en una u otra, según las necesidades del momento". Ambos enfoques pueden beneficiarse mutuamente y el esfuerzo debe estar encaminado en dar explicaciones, las más posibles, al fenómeno observado. En definitiva, de lo que se trata es de hacer las cosas tan bien como se pueda según la naturaleza del problema y el nivel concreto del conocimiento y de la tecnología. Desde esta posición, este curso se centra en la necesidad que tiene el/la investigador/a novel de conocer la diversidad de métodos y diseños de investigación socioeducativa, incluyendo los métodos mixtos.

ta posición, este curso se divererererererererererererererererersisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisidadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadad dedededededededededededededededededededededededededededededededede m m m m m m m m m m m m m m m métododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododododososososososososososososososososososososososososososososososososos y



PROPÓSITOS - Ofrecer una visión panorámica de las tendencias y enfoques actuales de la investigación socioeducativa: Diseños mixtos. - Conocer la terminología adecuada para describir y comprender los distintos diseños de investigación socioeducativa. - Adquirir las habilidades y conocimientos específicos para presentar el diseño adecuado al plan de investigación previsto. - Garantizar la calidad del diseño: control de amenazas a la validez interna y externa.


Competencias genéricas Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma. Capacidad del pensamiento crítico y autocrítica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para la investigación. Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación.

Competencias específicas - Identificación de los paradigmas de la ciencia - Aproximación a la metodología cualitativa y cuantitativa - Manejo de técnicas de obtención de información mediante las metodologías ya mencionadas - Capacidad de realizar análisis con datos provenientes desde ambos enfoques e integrarlos en una

sola aproximación adecuada a problemas específicos - Capacidad por parte del alumno de identificar las bondades y limitaciones de las propuestas

teóricas tradicionales, y la ventaja en integrarlas de manera holística, mediante el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo. Esto le permitirá identificar, plantear y resolver problemas que le permita tomar decisiones y actuar en nuevas situaciones.

CONTENIDOS

Bloques Temas Unidad 1 1. Supuestos de los diseños cuantitativos y cualitativos con énfasis en el estudio de las diferencias entre ambos métodos de investigación

Unidad 2 2.1. Teoría fundamentada. 2.2. Diseños etnográficos.



2. Tipos de diseño en la investigación cualitativa

2.3. Diseños narrativos. 2.4. Diseños de investigación-acción. 2.5. Fenomenología.

Unidad 3 3. Los procedimientos de recolección de datos en la investigación cualitativa: Tema y Subtemas

3.1. Observaciones etnográficas (participante y no participante). 3.2. Entrevistas (en profundidad y focalizadas, paralelas y cruzadas e individuales y grupales). 3.3. Análisis de documentos. 3.4. Materiales audiovisuales.

Unidad 4 4. Procedimiento para la recodificación de datos.

4.1. Diseños y protocolos que se emplean para recolectar la información.

Unidad 5 5. Verificación

5.1 Validez interna y externa. 5.2 Limitaciones del estudio.

Unidad 6 6 La combinación de métodos y diseños de la investigación cualitativa y cuantitativa. Triangulación y complementariedad

6.1 Diseño de dos fases 6.2 Diseño más dominante o menos dominante 6.3 Diseño mixto

Unidad 7 7 Paradigma cuantitativo

7.1 Investigación y metodología 7.2 Ciencia, funciones y objetivos 7.3 La investigación y la metodología de la investigación 7.4 Método científico 7.5 Investigación relacionada con la salud e investigación epidemiológica 7.6 Proceso de la investigación 7.7 Planificación de un proyecto. El protocolo de investigación

Unidad 8 8 Definición de variables y formulación de hipótesis

8.1 Clasificación, selección y definición de las variables. 8.2 Definiciones teóricas y operacionales. 8.3 Hipótesis y objetivos. 8.4 Estudios descriptivos. 8.5 Estudios analíticos. 8.6 Hipótesis estadísticas e hipótesis de trabajo

Unidad 9 9. Diseños de investigación

9.1 Categorías de estudios epidemiológicos 9.2 Estudios experimentales 9.3 Diseños factoriales

pidemiológicos



9.4 Estudios cuasi-experimentales 9.5 Estudios no experimentales o correlacionales 9.6 Estudios observacionales 9.7 Estudios analíticos o de encuesta

Unidad 10 Instrumentos y recolección de datos

10.1 Entrevistas. 10.2 Cuestionarios. 10.3 Encuestas. 10.4 Escalas de medición. 10.5 Propiedades psicométricas.




Estudios de caso (X) Análisis de textos ( )




Mapas conceptuales ( ) Ponencia científica (X)





Otros



del docente

( ) Experimentación (prácticas) (X)



Seminario de investigación ( ) Discusión guiada ( )


(Diagramas, etc.)

( )

Foro ( ) Actividad focal ( ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))))))))




Criterios Porcentaje

ASISTENCIA CONTROL DE LECTURA DEL MATERIAL

SUGERIDO PARA EL SEMINARIO PRESENTAR ARTICULOS A ANALIZAR

SOBRE DISEÑOS MIXTOS ELABORAR Y PRESENTAR UNA PROPUESTA

DE DISEÑO O METODOLOGIA MIXTA SOBRE UN PROBLEMA DE INVESTIGACION (PREFERENTEMENTE DEL PROYECTO DE INVESTIGACION DE LA MADEI)

80% 20%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESOR

El docente que imparta este curso debe ser un Doctor en Psicología y poseer amplia experiencia en la investigación en contextos educativos

REFERENCIAS Básicas: Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel.


Ejercicios prácticos (series de problemas) (X) Método de proyectos (X)



diseñado).


previa

(X)




sitios web, otros)




en lalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalala inininininininininininininininininininininininininininininininininininvevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevestststststststststststststststststststststststigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióión n n



Cascante, J. R. (s/f). Métodos mixtos de investigación. Barcelona: UNIDEL Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. California: SAGE Publications. Hesse-Biber, S. & Johnson, B. (2015). The Oxford Handbook of Multimethod and Mixed Methods Research Inquiry. Nueva York: Oxford University Press Complementarias: Hernández-Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista, P. L. (2001). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill. Kunh, T. S. (1962). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Putnam, H. (2001). The collapse of the Fact/value dichotomy. Estados Unidos: Harvard University Press.






Unidad de aprendizaje: Metodología para el desarrollo de proyectos de investigación en atención a la diversidad y educación inclusiva


Elaborada por: Dr Eduardo Hernández Padilla Actualizada por: Dr Eduardo Hernández Padilla

Fecha de elaboración: 6 de enero 2013 Fecha de revisión y actualización: 20 diciembre 2018

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje

Carácter de la unidad de

aprendizaje

Modalidad

2 2 60 6 Metodológico Obligatorio Presencial


PRESENTACIÓN

La Elaboración de proyecto de investigación es herramienta básica para la formación integral y

profesional del estudiante. Su estudio y aplicación le permite abordar el conocimiento de forma

sistemática, crítica y ética al favorecer con ello, el interés por el desarrollo de proyectos y trabajos

de investigación en su área de formación. Por consiguiente, la elaboración de trabajos académicos y el manejo de teorías y metodologías, representa cada vez más una necesidad ineludible que debe ser objeto de atención, reflexión y de acción para la comunidad académica que tiene como visión contribuir al bienestar de la sociedad en su conjunto a través del desarrollo de competencias en la investigación científica (conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas); de manera particular, debe resaltarse el empleo

labor de investigación dentro del campo de atención a la diversidad y la educación inclusiva.

PROPÓSITOS

Objetivos



El presente curso tiene el objetivo central de proporcionar a los estudiantes los siguientes aspectos

curriculares: Desarrollar habilidades para apropiarse de elementos teóricos, metodológicos y prácticos a través de la realización de trabajos académicos y propuestas de investigación científica, de manera crítica y ética, en el área de atención a la diversidad y educación inclusiva. Objetivos específicos 1. Fomentar habilidades básicas del pensamiento crítico en la utilización de textos académicos y de divulgación científica desde los tres paradigmas metodológicos. 2. Conocer el proceso de investigación científica y sus componentes teórico-metodológicos. 3. Desarrollar competencias para realizar trabajos de investigación que puedan ser aplicadas en su área de formación profesional y que responda a las necesidades de la sociedad, principalmente aquellas relacionadas con la atención a la diversidad y la educación inclusiva. 4. Iniciar el diseño de un protocolo de investigación que le sea de utilidad para la elaboración de su tesis para obtener el grado de Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.


Competencias genéricas Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma. Capacidad del pensamiento crítico y autocrítica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para la investigación. Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación.

Competencias específicas Adquirir competencias para identificar situaciones problemáticas en su campo profesional. Planear, presentar y desarrollar trabajos académicos, propuestas de investigación científica y de intervención que involucren un problema en el área de la atención a la diversidad y la inclusión educativa.

CONTENIDOS

Bloques Temas Unidad 1: El conocimiento científico Objetivo específico: Estudiar los elementos básicos del conocimiento científico y sus consideraciones éticas en el proceso de investigación.

1.1. Ciencia 1.2. Características de la ciencia 1.3. Clasificación de la ciencia 1.4. Concepto de investigación científica 1.5. Aporte de la investigación y sus implicaciones en la ciencia 1.6. La ética en el proceso de investigación científica

de invnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvnvesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesestitititititititititititititititititititititititititititititititititititigagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagagaciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónón



Unidad 2: La Metodología, los métodos y las técnicas en la investigación científica Objetivo específico: Estudiar los elementos metodológicos y las técnicas para la realización de trabajos académicos

2.1. Definición de metodología y método 2.2. Diferentes tipos de enfoques y métodos: Cualitativo, Cuantitativo y Mixto 2.3. Niveles de investigación: exploratorio, descriptivo, correlacional, explicativo 2.4. Técnicas de investigación (lectura, observación, entrevista, cuestionario, encuesta, etc.)

Unidad 3: Habilidades para la investigación científica. Objetivo específico: Distinguir los diferentes recursos y adquirir habilidades para la elaboración de trabajos relacionados con el proceso de investigación.

3.1. Búsqueda de información 3.1.1. Manejo de bases de datos (p.ej., SPSS, Excel, AtlasTi) 3.1.2. Sitios y acervos bibliográficos en línea cuyo contenido es confiable 3.1.3. Banco de datos (p. ej., INEGI, datos.gob.mx) 3.4.5. Tesis (diseño del protocolo de investigación) 3.2. Sistema de referencia (APA): citas, notas, locuciones latinas y referencias

Unidad 4: Práctica de la investigación (diseño del protocolo) Objetivo específico: Elaborar un protocolo de investigación en su área de formación profesional.

4.1. Comprender la importancia que tiene el diseño de un protocolo para la investigación; a saber, las características globales y definitorias de la investigación 4.2. Construcción o definición del objeto de estudio a partir del estado del arte o de las observaciones in situ 4.3. Criterios para considerar la pertinencia del tema de investigación científica (viabilidad, tamaño de muestra, representatividad de esta, alcance de la generalización de los resultados, etc.) 4.4. Planteamiento del problema de investigación (acorde a la metodología a emplearse) 4.4.1. Formulación del problema 4.4.1.1. Preguntas de la investigación 4.4.1.2. Objetivos de la investigación 4.4.1.3. Justificación del trabajo de investigación (teórica, social o metodológica) 4.4.2. Enunciado del problema 4.5. Viabilidad, relevancia y pertinencia del proyecto de investigación

y pertinencia del



4.6. Elección del nivel de investigación (exploratorio, descriptivo, correlacional, explicativo) 4.7. Título del tema de investigación 4.8. Marco de referencia 4.8.1. Marco teórico 4.8.2. Marco conceptual 4.9. Formulación de hipótesis (tipo y forma de empleo) 4.10. Marco metodológico 4.10.1. Definición del enfoque de la investigación 4.10.2. Determinación de la población y la muestra 4.10.3. Metodología a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta) 4.10.4. Cronograma de trabajo 4.10.5. Presupuesto 4.10.6. Limitaciones del proyecto 4.10.7. Fuentes de consulta (bibliográficas, documentales, electrónicas, artículos de investigación, tesis de grado, publicaciones periódicas, comunicación personal, etc.). 4.10.8. Apéndice y anexos 4.11. Criterios básicos y estructura del protocolo.





Trabajo colaborativo ( ) Seminarios (X)



Mapas conceptuales ( ) Ponencia científica (X)

Diseño de proyectos (X) Elaboración de síntesis (X)


Práctica reflexiva (X) Reporte de lectura ( )

( )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )




Criterios Porcentaje - Elaboración de un protocolo de investigación - Presentación tipo conferencia del proyecto de

investigación

- 50 % - 50 %

Total 100 %


Otros



del docente

( ) Experimentación (prácticas) ( )


Lectura comentada ( ) Anteproyectos de investigación (X)



(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( ) Método de proyectos ( )



diseñado).

(X) Actividades generadoras de información

previa

( )




sitios web, otros)






PERFIL DEL PROFESOR Con grado de maestría o, preferentemente, doctorado; con conocimientos sobre el proceso de investigación y difusión del producto; que sea conocedor de los tres paradigmas científicos imperantes en las ciencias de la salud y de la conducta. Asimismo, que esté familiarizado con el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos.

REFERENCIAS Básicas: Cascante J.R. (2011). Métodos mixtos de investigación. Guía de Estudio. España: Universidad Estatal a Distancia. Hernández, R., Fernández-Collado, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. Hesse-Biber, S. & Burke, R.J. (2015). The Oxford Handbook of Multimethod and Mixed Methods Research Inquiry. New York: Oxford University Press. Kerlinger. F.N. & Lee, H.B. (1982). Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill. Kuhn, T.S. (1995). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. Complementarias: Web: http://index-f.com/gomeres/?p=996 Otros: https://www.apa.org/ https://es.unesco.org/ https://www.who.int/es https://www.conapred.org.mx/ http://imem.morelos.gob.mx/ https://www.gob.mx/inea/ https://www.gob.mx/sep






Unidad de aprendizaje: Planeación en educación. Gestión educativa para la transformación de las Escuelas a favor de la Educación Inclusiva


Elaborada por: Dr. Eliseo Guajardo Ramos Actualizada por:

Fecha de elaboración: 15 enero 2018 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Teórico-conceptual

Optativa Presencial


PRESENTACIÓN La Educación Inclusiva requiere de una gestión estratégica para la transformación de la escuela que

tiene alumnos con disparidad en sus aulas. Dicha estrategia de transformación, así como la

creación de otras estrategias de intervención deberá beneficiar a todo el alumnado. Requiere de una

planeación en tres dimensiones, la que corresponde a la presupuestación macro de los recursos; la

planeación para la gestión de los centros; y, la planeación didáctica en el aula.

La Organización Regional para la Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la

UNESCO propuso en 2010 un Sistema Regional de la Información Educativa de los Estudiantes

con Discapacidad (SIRIED) para emplear un instrumento común para los países de la región, que

permita la compatibilidad entre sí y evaluar los avances en materia de atención educativa a los

niños y jóvenes con discapacidad. Es necesario conocer cuántos son y dónde están. de están.



Por otra parte Tony Booth y Mel Ainscow de la Universidad de Manchester han editado una Guía

para la Inclusión, más conocida como el Indice para la Inclusión. La última versión de la Guía fue

traducida y adaptada para Iberoamérica por un Consorcio de la Sociedad Civil, que comprenden a

familias y académicos y que apuntan a la transformación de los centros educativos en centros para

la inclusión. La inclusión plena no es posible, por ello, nunca se llega a esta meta y, por lo mismo,

siempre se está trabajando para una mayor inclusión en cada centro. La cuestión es tomar una

decisión consensuada y estar en el camino de la inclusión.

La Educación Inclusiva ha sido un largo proceso histórico para que se concibiera tal y como la

conocemos ahora en sus planteamientos más avanzados. Ha llegado a sus más altas

consideraciones como es el hecho de considerar que la educación es un Derecho Humano, y que el

derecho a esa educación es a una Educación de Calidad. Y que una Educación de Calidad, es el

derecho de todos los niños y jóvenes al aprendizaje. No hay educación de Calidad sin aprendizaje.

Para lograr esto, es necesario una planeación didáctica del currículo que incluya a todos los

alumnos en el aula, aprendiendo juntos.

La educación inclusiva requiere de una gestión estratégica para la transformación de la escuela que

tiene alumnos con discapacidad en sus aulas. Dicha estrategia de transformación, así como la

creación de otras formas de intervención deberán que beneficiar a todo el alumnado.

PROPÓSITOS Dominar un enfoque de inclusión educativa en los diferentes niveles de la educación básica, media superior y superior sobre la planeación de recursos de personal, de equipamiento e infraestructura.


Competencias generales Capacidad para el aprendizaje en forma autónoma Capacidad para el pensamiento crítico y reflexivo Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Capacidad para identificar, planear y resolver problemas




Habilidades en el uso de la tecnología de la información.

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

El alumno desarrollará las competencias que le permitan conocer la planeación estratégica y generar

nuevas para desarrollar espacios educativos inclusivos:

· 3.1 Aprenderá los fundamentos de la Planeación estratégica para Diseñar y transformar en contextos educativos inclusivos. · 3.2 Comprenderá la importancia de la planeación participativa como uno de los recurso tecnológicos para la inclusión. · 3.3 Podrá diseñar estrategias de evaluación de la Educación Inclusiva en el ámbito de la complejidad de las escuelas. · 3.4 Diseñará un proyecto de transformación hacia una Educación Inclusiva en una escuela susceptible de contar con alumnos con discapacidad en sus aulas en condiciones de aprendizaje efectivo para ellos y el resto de los alumnos. · 3.6 Reflexionará sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos para su mejor desempeño profesional.

CONTENIDOS

Bloques Temas CONTENIDOS TEMÁTICOS (TEMAS Y SUBTEMAS).

A) Datos demográficos

B) Gestión escolar

C) Didáctica y adecuaciones curriculares

METODOLOGÍA Indagación y aplicación a sus temas de

investigación

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Lecturas para la discusión y reflexión

Búsqueda de información bibliográfica

Análisis y diseño de acción- aprendizaje escolar en

contextos reales

aprendizaje escolar enenenenen



Trabajo de campo



Aprendizaje basado en problemas ( X ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso ( ) Análisis de textos ( )

Trabajo colaborativo ( X ) Seminarios ( X )

Plenaria ( ) Debate ( X )



Diseño de proyectos ( ) Elaboración de síntesis ( )

Mapa mental ( ) Monografía ( X )


Trípticos ( ) Exposición oral ( X )

Otros



del docente

( X ) Experimentación (prácticas) ( )

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental ( X )

Lectura comentada (X ) Anteproyectos de investigación ( )

Seminario de investigación ( ) Discusión guiada ( X )


(Diagramas, etc.)

( X )






diseñado).


previa

( )




Criterios Porcentaje Asistencia

Exposición

Elaboración de un trabajo monográfico experimental sobre

alguno de los temas tratados en el curso.

Desarrollo y entrega de actividades de aprendizaje

Participación en los seminarios y ejercicios teórico-

prácticos.

Se evaluará la calidad de las intervenciones, no solo su

número.

Retroalimentación

20%

50%

10% 10%

10%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESOR Maestría y doctorado en Psicología o en Educación con formación y experiencia profesional o

docente en el área de Psicología Educativa, y atención a la diversidad.

REFERENCIAS

Básicas:




sitios web, otros)






Booth, Tony & Mel Ainscow (2015) Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el

aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid, OEI;

FUHEM.

Delval, Juan & Paz Lomelí (2013) La educación democrática para el siglo XXI, México, Siglo

XXI.

Guajardo-Ramos, Eliseo (2017) Educación inclusiva en la enseñanza superior ¿Logran acceder los

estudiantes con disparidad a este nivel educativo? UE. editorial académica

española.

OREALC/UNESCO (2010) Sistema regional de información educativa de los estudiantes con

discapacidad. SIRIED, Santiago, UNESCO.






Unidad de aprendizaje: Políticas Públicas de la Educación Inclusiva



Fecha de elaboración: 6 diciembre 2018 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN La Educación Inclusiva contempla una gama amplia de atención a poblaciones e individuos que históricamente han sido discriminados. Tal es el caso del racismo, las mujeres, los grupos originarios, las personas con discapacidad y la pobreza, expresada socialmente en múltiples formas, como ocurre con los migrantes y sus familias. Los organismos internacionales multilaterales, primero, y luego los Estados han ido formulando diversas disposiciones normativas para contrarrestar la exclusión en general y la inclusión a específicos derechos inalienables como es el derecho a la salud, a la educación, al trabajo, a la cultura, la recreación y el deporte. Hacer un recuento exhaustivo de esta normativa internacional y una reflexión crítica es indispensable para la comprensión de lo que significa la Atención a la Diversidad y la Educación Inclusiva. Así como las modificaciones que en la legislación nacional ha operado como consecuencia de aquéllas. Realizar esta revisión desde un enfoque histórico y con algunas herramientas del derecho comparado entre diversos países permite hacer conciencia de la urgencia e ingente necesidad de poner en práctica cuanto antes el derecho a una Educación Inclusiva. Nos centraremos, particularmente, en el Derecho de las Personas con Discapacidad. No obstante, que está comprobado que el avance en la conquista de Derechos en cualesquiera de los ámbitos de exclusión social beneficia a todos los sectores, incluidos los que tradicionalmente ya eran favorecidos o no excluidos.

los ámbitos de lmentetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetete y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y ya erananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananan



PROPÓSITOS Dominar las principales políticas internacionales y nacionales sobre la Educación Inclusiva, desde sus orígenes hasta el momento actual.


Competencias generales Capacidad para el aprendizaje en forma autónoma Capacidad para el pensamiento crítico reflexivo Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente


Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad Compromiso ciudadano Compromiso ético Participación con responsabilidad social

El alumno desarrollará las competencias que le permitan reconocer críticamente las principales políticas públicas vigentes y su análisis retrospectivo. Así como identificará y ubicará las principales agencias internacionales y nacionales que han contribuido al avance en la Educación Inclusiva; de forma práctica como teórica: · 3.1 Conocerá las principales Convenciones, Declaraciones, Acuerdos, internacionales que han beneficiado históricamente el Derecho a una Educación Inclusiva. Así como los Artículos constitucionales; las leyes; los decretos; los reglamentos nacionales que permiten la operación de servicios para la satisfacción de las necesidades de las personas con discapacidad y la de otros sectores tradicionalmente en exclusión. · 3.2 Comprenderá la importancia que el conocimiento del derecho internacional y nacional tiene sobre la operación de servicios públicos para la Atención a la Diversidad, particularmente, la de poblaciones e individuos con alguna de las discapacidades. · 3.3 Identificará las barreras que históricamente obstaculizan y han obstaculizado el Derecho a la Educación y otros servicios de las personas con discapacidad y otros sectores excluidos. · 3.4 Diseñará un proyecto prospectivo sobre los Derechos de las personas con discapacidad a la Inclusión de cara al futuro en el entorno profesional donde se desempeña el maestrante. · 3.6 Reflexionará sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos para su mejor desempeño profesional.

su mejor desempeño



CONTENIDOS Bloques Temas

1. Antecedentes Internacionales de la Educación Inclusiva.

2. Antecedentes Nacionales de la Educación Inclusiva

3. Actualidad Internacional de la Educación Inclusiva

Antecedentes Internacionales de la Educación Inclusiva.

1. Informe Warnock

2. Clasificación Internacional del Funcionamiento

de la Discapacidad (1980)

3. Normas Uniformes (1994)

4. Conferencia Mundial de Necesidades

Educativas Especiales. Salamanca, España

(1994)

1. Ley General de Educación (Art. 41, 1993; 2000;

2. Proyecto General de Educación Especial en México (1993)

3. Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa, SEP (2002)

4. Orientaciones para la Operación de Servicios de Educación Especial, SEP (2006)

5. Integración sobre Normatividad Nacional e Internacional, INEE, 2016

1. CIF-OMS (2001, 2011) 2. OIE, 2008, Educación hacia el Futuro; la

Educación Inclusiva. 3. La Educación Inclusiva en América Latina 4. Iberoamérica Inclusiva, OEI, 2018 5. Desarrollo Sostenible, UNESCO, 2030.

va, OEI,I,I,I,I,I, 2018e, UNENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENENESCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCSCO,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O,O, 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20303030303030303030303030303030303030303030303030.



4. Actualidad Nacional de la Educación Inclusiva.

1. Informe INEE, 2017

Educación Inclusiva en México (2011).




Estudios de caso ( X ) Análisis de textos ( X )



Ensayo ( X ) Taller ( )




Práctica reflexiva ( X ) Reporte de lectura ( )


Otros



del docente



Lectura comentada ( X ) Anteproyectos de investigación ( )



(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( ) Método de proyectos ( ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))




Criterios Porcentaje Asistencia Exposición Elaboración de un trabajo monográfico experimental sobre alguno de los temas tratados en el curso. Desarrollo y entrega de actividades de aprendizaje Participación en lo seminarios y ejercicios teórico-prácticos. Se evaluará la calidad de las intervenciones, no solo su número. Retroalimentación

Asistencia (20%)

Exposición (10%)

Elaboración de un trabajo monográfico

experimental sobre alguno de los temas

tratados en el curso. (50%)

Desarrollo y entrega de actividades de

aprendizaje

Participación en los seminarios y

ejercicios teórico-prácticos. (10%)

Se evaluará la calidad de las

intervenciones, no solo su número.

(10%)

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR



diseñado).


previa

( )

Organizadores previos ( ) Exploración de la web ( X )



sitios web, otros)






Maestría y doctorado en Psicología o en Educación con formación y experiencia profesional o docente en el área de Psicología Educativa, y atención a la diversidad.

REFERENCIAS

Básicas:

Documento oficiales nacionales federales y estatales. Así como de la SEP, IEBEM y UAEM.

DOF (2015) Ley general para la atención y protección de las personas con espectro autista, CDMX, SEGOB. DOF (2011) Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad, D. F., SEGOB. DOF (1993) Ley general de educación, D. F., SEGOB. DGEE/SEP, (1997) Declaración Nacional de Huatulco, para las necesidades educativas especiales, calidad y equidad, D. F. , DGEE.

OEI (2018) Iberoamérica inclusiva, guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación en

Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI)/Educación de la UNESCO (OIE-UNESCO).

OIE (2008) La educación inclusiva: el camino hacia el futuro, Ginebra, Oficina Internacional de

Educación, OIE/UNESCO.

OMS, (2001) Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, Madrid, Gobierno español.

UNESCO (2015) Declaración de Incheon, marco de acción para la realización del objetivo de desarrollo sostenible 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Paris. UNESCO. UNESCO (1994) Declaración de Salamanca, marco de acción sobre las necesidades educativas especiales, Salamanca, UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia, España. ONU, (2006) Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, NY, Organización de las Naciones Unidas.

conononononononononon d disisisisisisisisisisisisisisiscapapapapapapapapapapapapapapapapapapapacicicicicicicicicicicicicicidad, N N N N N N N N N N NY,



ONU (1994) Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad, N. Y.,, Organización Mundial del la Salud (OMS).

SEP, (2016) Programa para la inclusión educativa y la equidad, PIEE, CDMX. SEP, (2006) Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, D. F.,

SEP, (2002) Programa para el fortalecimiento de la educación especial y la integración educativa, D. F., Guajardo, Eliseo (2016) Integración de información sobre la normatividad nacional e internacional y las políticas relativas a la atención educativa a las personas con discapacidad en la educación obligatoria . CDMX, Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEE.

Bibliografía complementaria Complementarias: Warnock, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación Especial. En Revista de Educación, Número Extraordinario, pp. 45-73.





Programa educativo: Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva Unidad de aprendizaje: Psicogénesis de la lengua escrita. Del niño preescolar de 3 años al niño de la Escuela Primaria de niveles postalfabéticos y metalingüísticos gramaticales en el enunciado

Eje de formación: Diseño o Intervención


Fecha de elaboración: Mayo 2018 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Diseño o Intervención

Optativa Presencial


PRESENTACIÓN El estudiante conocerá de forma teórica y práctica la evolución psicogenética del niño en el campo

de la Lengua Escrita, desde los estudios pioneros de Emilia Ferreiro y sus colaboradores. Campo

innovador de la psicolingüística desarrollado en la Universidad de Ginebra y de los últimos

conocidos en vida de Jean Piaget. Se aborda sede la Tería de la Epsitemología Genetica hasta los

aspectos prácticos para el dignóstico clínico y la intervención psiopedagógica en el marco del Nuevo

Modelo Educativo oficial.

PROPÓSITOS Dominar el desarrollo evolutivo de la Lengua Escrita del niño preescolar y en el primer periodo del niño que se inicia en la educación primaria.




Competencias generales Capacidad para el pensamiento crítico y reflexivo Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad de identificar, planear y resolver problemas.


Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

Capacidad para trabajar en equipo.

Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos.

CONTENIDOS

Bloques Temas 1. Aspectos históricos de la enseñanza

tradiconal de la lecto-escritua y sus métodos.

a) Aspectos históricos de la enseñanza tradiconal de la lecto-escritua y sus métodos.

b) Supuestos perceptuales de la lecto-escrtura c) Enfoques lingüísticos de la lectura y la

escritura d) Enfoque psicogenético de la Lengua Escrita

de Emilia Ferreiro e) Historia de la Escirtura

2. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura

a) Niveles psicogenéticos de la escritura de Palabra

b) Niveles psicogenéticos de la escritura del Enunciado

c) Conocimieto del niño de los soportesmateriales de texto y su predicción.

d) Conocimenito del niño de la lengua escita y su anticipación semántica.

3. Procesos psicogenéticos de los

niveles postalfabéticos de la escritura a) Conciencia fonológica de la escritura

postalfabética convencional. ógica dededededededededededededededededededededededededededededede la a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a escrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrititititititititititititititititititititititititititititititititititititititititururururururura

ncionanananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananal.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.l.



de Palabra.

b) Conocimento gráfico y ortográfico de la palabra

c) Conciencia de la articulación de palabra en el enunciado.

d) Comprensión semántica del texto

4. Experiencias Didácticas de la Psicogénesis de la Lengua Escrita

a) Escritura colectiva del nombre propio en niños preescolares: E. Ferreiro.

b) Prehistoria del Lenguaje Escrito: Lev. S. Vygotski

c) Conflicto cognitivo entre niños de niveles próximos: Ana Teberosky

d) Anticipación del texto escrito en soportes materiales: Ana Ma Kaufman.

e) Otras experiencias Didácticas psicogenéticas.





Trabajo colaborativo ( X ) Seminarios ( )

Plenaria ( ) Debate ( X )





Práctica reflexiva ( X ) Reporte de lectura ( )


Otros



del docente

( X ) Experimentación (prácticas) ( ) ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))))))





Asistencia presencial La estrategia de evaluación se llevará a cabo

sistemáticamente a partir de la participación y de la aportación del estudiante en el seminario.

La evaluación final consitirá en la presentación de los diagnósticos psicogenéticos realizados con niños exploarado clínicamente. Así como el diseño de una intervención didáctica en el aula. El reporte de su apliacación y los resultados.

20% 30%

50%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESOR





(Diagramas, etc.)

( )






diseñado).


previa

( X )


Archivo ( ) Portafolio de evidencias (X )


sitios web, otros)






Maestría y doctorado en Psicología o en Educación con formación y experiencia profesional o

docente en el área de Psicología Educativa, y atención a la diversidad.

REFERENCIAS

Básicas: Béguelin, Marie-José (2002) Unidades de lengua y unidades de escritura. Evolución y modalidades

de la segmentación gráfica, en: Emilia Ferreiro (Comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa, pp. 31-51.

Blanche-Benveniste, Claire (2002) La escritura, irreductible a un ¨código¨, en: Emilia Ferreiro (Comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa, pp. 15-30.

Blanche-Benveniste, Claire (1982) La escritura del lenguaje dominguero (Universidad de Provence, Francia): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 247-270.

Carbonell de Grompone, María A. (1982) Dislexia escolar y dislexia experimental (Uruguay): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 68-84.

Díaz-Argüero, Celia & Emilia Ferreiro (2013) La frontera entre lo ortográfico y lo tipográfico en los inicios del periodo alfabético. Insospechadas relaciones entre mayúsculas y minúsculas, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 187-199. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2013) Introducción general, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 7-13. pp. 327.

Ferreiro, Emilia & Lilia Teruggi (2013) La diversidad de lenguas y de escrituras. Un desafío pedagógico para la alfabetización inicial, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 26-43. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2013) Las inscripciones de la escritura, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 19-25. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2013) Entre la sílaba oral y la sílaba escrita, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 109-120. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2013) La distinción-oral escrito en los textos narrativos infantiles, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 121-130. pp. 327.

Ferreiro, Emilia & Celia Zamudio (2013) La escritura de sílabas CVC y CCV en los inicios de la alfabetización escolar ¿Es la omisión de consonantes prueba para la incapacidad para analizar la secuencia fónica? en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 149-165. pp. 327.

para la incapacidad para la esesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesescrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcrcritititititititititititititititititititititititura y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y a las s s s s s s s s s s s 27.



Ferreiro, Emilia (2013) No todo es ortográfico en la adquisición de la ortografía, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 169-186. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2013) Alfabetización digital ¿De qué estamos hablando? en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 297-314. pp. 327.

Ferreiro, Emilia (2002) Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística, Barcelona, Gedisa, pp. 151-171.

Ferreiro, Emilia (1999) & Cols. Cultura Escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, Fondo de Cultura Económica, p. 262.

Ferreiro, Emilia (1982) Los procesos constructivos de la apropiación de la escritura (CINVESTAV-IPN México): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 128-164.

Ferreiro, Emilia & Margarita Gómez-Palacio & Eliseo Guajardo-Ramos & Beatríz Rodríguez-Sánchez & Adriana Vega & Rosa Laura Cantú-Elizondo (1979) El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura, México, SEP-OEA.

Ferreiro, Emilia & Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, pp. 365.

Gelb, Ignace (2007) Historia de la escritura, Madrid, Alianza Universidad. Goodman, Kenneth, S. (1982) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del

desarrollo (Universidad de Arizona): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 13-28.

Goodman, Keneth (1982) El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños (Universidad de Arizona): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 107-127.

Guajardo, Eliseo (2013) La despatologización de lengua escrita, Cuernavaca, Revista universitaria de psicopedagogía y cultura: Ollin Tlaholli, Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), Facultad de Comunicación Humana; Año 1, número 1. Primera Edición. P 10-29.

Guajardo, Eliseo (1980) Los niveles de conceptualización del niño acerca de la lengua escrita, México, D. F., UPN y DGEE-SEP. Seminario de Piaget. Memoria. Ciclo de conferencias 27 al 31 de octubre. p. 119-138. pp. 174

Piaget, Jean (1971) Prefacio: Emilia Ferreiro, Les relations temporelles dans le langage de l´enfant en: Emilia Ferreiro Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México, Fondo de Cultura Económica, 1999, pp. 247-253. p. 262.

rres. México, Fondo de



Suro-Sánchez, Judith (2018) Desarrollo temprano de habilidades lingüísticas y adquisición de la lectura en niños hispanohablantes de 5 a 7 años, Guadalajara, México, U de G. Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Estudios en Educación, Doctorado en Educación, Tesis doctoral, pp. 333.

Teberosky, Ana (1982) Construcción de la escritura a través de la interacción grupal (IMIPAE Barcelona): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 155-178.

Tolchinsky, Liliana & Iris Levin (1982) El desarrollo de la escritura en niños israelíes preescolares (Universidad de Tel-Aviv): Emilia Ferreiro & Margarita Gómez-Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 179-198.

Vernon, Sofía & Emilia Ferreiro (2013) Desarrollo de la escritura y conciencia fonológica: una variable ignorada en la investigación sobre conciencia fonológica, en: Emilia Ferreiro, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, Siglo XXI, pp. 131-148. pp. 327.

Vygotski, L. S. (1978) Prehistoria del lenguaje escrito, en: Funciones psicológicas supriores, Cap. VIII, Barcelona, Gedisa, pp.

Complementarias: Web:

Videos YouTube: 1. Emilia Ferreiro, El significado del nombre propio en la evolución del Preescolar. 3 partes. 2. Emilia Ferreiro, Alfabetización, DGCyE. 3. Emilia Ferreiro, Facultad de Psicología de Buenos Aires, Argentina 4. Emilia Ferreiro, La Brecha digital en la escuela. 5. 6. Emilia Ferreiro, Homenaje Latinoamericano a Jean Pieget, 1996. 7.

FACULTA D DE COMUNICACIÓN HUMA NA




Programa educativo: Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.

Unidad de aprendizaje: Inclusión y lengua escrita

Eje de formación: Teórico - conceptual

Elaborada por: Dr. Leonardo Manríquez López Actualizada por: Dr. Leonardo Manríquez López

Fecha de elaboración: Enero de 2016 Fecha de revisión y actualización: Enero de 2019

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad

2 2 60 6 Teórico-Conceptual

Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

La lengua escrita es una competencia genérica esencial para el desarrollo personal y para la

inclusión de las personas en la sociedad contemporánea, de aquí que su adquisición se constituye en una de las preocupaciones más importantes de la educación escolar. No obstante, siguen presentándose indicadores claros de la falta de dominio de dicha competencia entre los escolares

de diferentes niveles educativos, por lo que su estudio interesa a cualquier profesional que busque soluciones a esta problemática. Desde un enfoque de inclusión, el panorama se amplía pues involucra a la población que por sus características diversas requiere de la eliminación de barreras

específicas para su adquisición, de aquí que el seminario propuesto pretenda llevara a cabo una revisión del tema que otorgue al estudiante las bases teóricas necesarias para potenciar su intervención en esta área del conocimiento.



PROPÓSITOS

Conocer diferentes propuestas de intervención educativa en el área de la lengua escrita con poblaciones diversas a fin de proponer vías específicas de acción, desde el enfoque de inclusión,

ante situaciones reales.


Competencias genéricas Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo. Capacidad para analizar, sintetizar y utilizar textos escritos.

Capacidad para el trabajo colaborativo. Capacidad para el aprendizaje autónomo.

Competencias específicas Evaluar, adecuar o desarrollar programas de intervención relacionados con la educación inclusiva.

CONTENIDOS

Bloques Temas

I. Docencia, Lengua Escrita e

Inclusión.

II. Propuestas Generales de Intervención Educativa Inclusiva en el Área de la Lengua Escrita.

III. Propuestas Pedagógicas para Situaciones Específicas

a. Educación Inclusiva, Prácticas

Inclusivas y Pedagogía Inclusiva b. Pedagogía, Diversidad y Lengua

Escrita. c. TIC, Diversidad y Lengua Escrita d. Pedagogía por Proyectos e. La "Clase Inclusiva Adecuada al

Desarrollo". f.

g.

h. Otras Propuestas i. Dislexia

j. Población Sorda k. Superdotación n



l. Alumnos con Dificultades Severas, Complejas y Múltiples para el Aprendizaje.

m. Discapacidad Motriz n. Discapacidad Visual

o. Diversidad Social, Lingüística y Cultural





Trabajo colaborativo (X) Seminarios (X)

Plenaria (X) Debate (X)

Ensayo ( ) Taller (X)






Otros



del docente



Lectura comentada (X) Anteproyectos de investigación ( )

Seminario de investigación ( ) Discusión guiada (X)


(Diagramas, etc.)

(X)


Demostraciones (X) Analogías ( )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))))))

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))))))))))))))))))))





Participación. Portafolios de evidencias. Producto integrador.

30%

40% 30%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Pedagogo, psicopedagogo, psicólogo con formación en el área educativa, cualquiera afín.

REFERENCIAS

Alba, C., Sánchez, J. M. & Zubillaga A. (s.f.). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo. Ministerio de Economía y Competitividad, España.

Arciniegas, G. D. & García, Ch. G. (2007). Metodología para la planificación de proyectos pedagógicos de aula en la educación inicial. Actualidades Investigativas en Educación, 7(1): 1-37.

DGEI (2012) Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena. Guía cuaderno 4: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad motriz. México: SEP.

Discapacidad Intelectual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. México, CONAFE. Recuperado de:





previa

( )




sitios web, otros)

(X) Enunciado de objetivo o intenciones ( )


estructurada, diario reflexivo, entre otras): Aula invertida.

n inicial y básica.



http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria/programainclusioneducativa/discapacidad-intelectual.pdf

Dislexia Internacional (s.f.). Basics for teachers. Dyslexia: How to identify it and What to do. Curso Online. Parte 3. Recuperado de http://www.dyslexia-international.org/wp-content/uploads/2014/12/Esp-3.pdf

Easterbrooks, S. R. & Stephenson, B. (2006). An examination of twenty literacy, science, and mathematics practices used to educate students who are deaf, or hard of hearing. American Annals of the Deaf, 151(4): 385-397.

Glew, E. (2007). Meeting the needs of your most able pupils in English. London: Routdlege. Hallet, F. y Hallet, G. (Eds.) (2010). Transforming the role of the SENCo. Achieving the

national award for sen coordination. Berkshire, England: McGraw-Hill-Open University Press.

Hart, S. Dixon, A. Drummond, M. J. & McIntyre, D. (2004). Learning without limits. Berkshire, England: Open University Press.

Klut, P. Straut, D. M. y Biklen D. (Eds.) (2003). Access to academics for ALL students. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Miller, R. (1996). The Developmentally Appropriate Inclusive Classroom in early education. Albany: Delmar Publishers.

Nind M., Rix, J., Sheehy, K. y Simmons, K. (Eds.) (2013). Curriculum and pedagogy in Inclusive Education. Values into practice. London: Routledge.

Nocon, H. & Cole, M.. Relating Diversity and literacy theory. En: Mandel Morrow, L., Rueda, R. y Lapp, D. (Eds.) (2009). Handbook of research on literacy and diversity. New York: Guilford Press.

Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural. México, SEP. Recuperado de: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/6Libro_Orientaciones.pdf

Reid, G. (2005). Dyslexia and Inclusion Classroom. Classroom approaches for assessment, teaching and reading. London: David Fulton Publishers.

Rouse, M. & Florian L. (2012). Inclusive Practice Project: Final report. University of Aberdeen. Recuperado de: http://www.efds.co.uk/assets/0000/6672/OO195.pdf

SEP (2010). Programa Escuelas de Calidad. Módulo VI. Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. México, SEP.

Tilstone C. & Rose, R. (Eds.) (2003). Strategies to Promote inclusive practice. London: Routdlege-Falmer.






Unidad de aprendizaje: Elaboración de productos profesionalizantes


Elaborada por: Dr. Leonardo Manríquez López Actualizada por: Dr. Leonardo Manríquez López

Fecha de elaboración: Junio de 2017 Fecha de revisión y actualización: Enero de 2019

Horas teóricas:

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Programa (s) educativo (s) en los que se imparte: Maestría en Atención a la Diversidad y

Educación Inclusiva.

PRESENTACIÓN

El Plan de Estudios de la Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva es de naturaleza profesionalizante, por lo que dentro de sus objetivos de formación está el que los alumnos

desarrollen un producto final que sea representativo de las competencias alcanzadas. Se trata de los productos profesionalizantes. Estos, tal y como lo marca el plan, pueden ser variados en cuanto a su objetivo y contenido, pero, en cualquier caso, se diferencia de la tesis de grado. No obstante, la

diferencia no es tan clara en todos los tipos de productos, por lo que el alumnado puede verse en la necesidad de requerir apoyo específico para el desarrollo de este. El seminario que se presenta pretende ser un espacio de reflexión y acción práctica que permita al alumnado elaborar un producto

que pueda ser presentado a posibles consumidores para su consulta, compra, u otras acciones de naturaleza comercial o científica.



PROPÓSITOS

Que los alumnos reflexionen sobre las características de los productos profesionalizantes y que,a partir de ello, desarrollan uno hasta su registro ante alguna instancia física o virtual de derechos de

autor.


Competencias genéricas Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo. Capacidad para analizar, sintetizar y utilizar textos escritos.

Capacidad para el trabajo colaborativo. Capacidad para el aprendizaje autónomo. Compromiso con su medio sociocultural.

Competencias específicas Desarrollo e implementación de estrategias de atención a la diversidad en contextos áulicos.

CONTENIDOS

Bloques Temas

I. Los productos profesionalizantes en el marco del Plan de Estudios de la MADEI.

II. Desarrollo de productos

profesionalizantes.

III. Derechos de autor.

a. CONACYT y los programas profesionalizantes

b. El plan de estudios de MADEI y su

concreción de lo profesionalizante. c. Tipos de productos

profesionalizantes. d. Desarrollo de productos

profesionalizantes. e. Registro ante Indautor

f. Licencias libres.





( )

(XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX))))))))))))))))))))))











Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( ) Método de proyectos ( X )

Interacción con la realidad (a través de videos,


diseñado).


previa

( )




sitios web, otros)

(X) Enunciado de objetivo o intenciones ( )







Participación. Producto integrador.

30%

70%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Pedagogo, psicopedagogo, psicólogo con formación en el área educativa, cualquiera afín.

REFERENCIAS

CONACYT (2015). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas presenciales. México: SEP-CONACYT. Recuperado de: http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-de-posgrados-de-calidad/convocatorias-avisos-y-resultados/convocatorias-cerradas-pnpc/9005-marco-de-referencia-modalidad-escolarizada/file

INDAUTOR (s. f.). Página oficial del Instituto Nacional de Derechos de Autor. www.indautor.gob.mx/accesibilidad/accesibilidad_autor.html

MADEI (2015). Plan de estudios. UAEM: MADEI. OMPI (2016) Principios básicos del derecho de autor y derechos conexos.

Ginebra: OMPI. Recuperado de: http://www.wipo.int/edocs/pubdocs/es/wipo_pub_909_2016.pdf

Universidad de Alicante (s. f.) Derechos de autor y licencias de uso libre. Biblioteca de la Universidad de Alicante. Recuperado de: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/46569/1/ci2_avanzado_2014-15_Derechos-de-autor-y-Licencias-Uso-Libre.pdf




IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Unidad académica: Facultad De Comunicación Humana

Programa educativo: Maestría En Atención A la Diversidad y Educación Inclusiva.

Unidad de aprendizaje: Diversidad y Lengua Escrita

Eje de formación: Teórico Conceptual

Elaborada por: Dr. Leonardo Manriquez López Actualizada por: Dr. Leonardo Manriquez López

Fecha de elaboración: Abril de 2015Fecha de revisión y actualización: Noviembre de 2018

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad

2 2 60 6 Teórico Conceptual

Optativa Presencial

Programa (s) educativo (s) en los que se imparte: Maestría En Atención A la Diversidad y Educación Inclusiva.

PRESENTACIÓN La lengua escrita es una competencia genérica esencial para el desarrollo personal y para la inclusión de las personas en la sociedad contemporánea, de aquí que su adquisición se constituye en una de las preocupaciones más importantes de la educación escolar. No obstante, siguen presentándose indicadores claros de la falta de dominio entre los escolares de diferentes niveles educativos de dicha competencia por lo que su estudio interesa a cualquier profesional que busque soluciones a esta problemática. Desde un enfoque de inclusión, el panorama se amplía pues involucra a la población que por sus características diversas requiere de la eliminación de barreras de diferente tipo para su adquisición; de aquí que el seminario propuesto pretenda llevara a cabo una revisión del tema desde un enfoque de diversidad que otorgue al estudiante las bases teóricas necesarias para potenciar su entendimiento y posterior práctica en esta área del conocimiento, desde el enfoque de la educación inclusiva.

PROPÓSITOS Reflexionar críticamente sobre la lengua escrita y sobre el contexto de diversidad en el que se enmarca su adquisición.

diversidad en el quququququququququququququququququque e e e e e e e e se



COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO Competencias genéricas


Identificar las necesidades de intervención para la inclusión en los escenarios educativos. Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo. Capacidad para analizar, sintetizar y utilizar textos escritos. Capacidad para el trabajo colaborativo.Capacidad para el aprendizaje autónomo.

CONTENIDOS

Bloques Temas I. La lengua escrita.

II. Adquisición de la lengua escrita.

III. La diversidad estudiantil ante la lectura y la escritura.

a. Orígenes históricos. b. Características esenciales. c. Aspectos contextuales. d. Desarrollo.

e. Enseñanza. f. TIC y lengua escrita. g. El retraso y los trastornos del

aprendizaje de la lectura y la escritura.

h. Otras formas de diversidad asociadas a barreras para el

aprendizaje de la lengua escrita.







((((((((((XXXXXXXXXXXX)))))))))))

((((((((((((((((((((((((XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX)))))))))))))))))))




Criterios Porcentaje Participación. 30%







Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( )






diseñado).


previa

(X)




sitios web, otros)




Porcenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenentatatatatatatataje30303030303030303030303030303030303030303030303030303030303030303030%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%



Portafolios de evidencias. Producto integrador.

50% 20%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESORPedagogo, psicopedagogo, psicólogo con formación en el área educativa, cualquiera afín.

REFERENCIAS Básicas: Canet, J., Andrés, M. L. & Ané, A. (2005). Modelos teóricos de comprensión lectora.

Relación con prácticas pedagógicas de enseñanza y aprendizaje. XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Argentina: Universidad de Buenos Aires.. Recuperado de: http://www.aacademica.com/000-051/55.pdf

Caso-Fuertes, A. & García-Sánchez, J. N. (2006) Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3): 477-492. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rlp/v38n3/v38n3a03.pdf

Condemarin, M. (1985). Relaciones entre la lectura y la escritura en el desarrollo de la comprensión de la lectura. Lectura y Vida, 6(2). Recuperado de: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n2/06_02_Condemarin.pdf

Cuetos, F. (2009). Psicología de la escritura. Cuetos, F. (2009). Psicología de la lectura. Ferreiro (2007). Las inscripciones de la escritura. La plata: Universidad Nacional de la

Plata. Ferreiro, E. (1998). El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. En:

Alafabetización, teoría y práctica, 4ta. Ed. México: S. XXI, pp. 118-123. Izquierdo, C., Márquez, A., Sandoval, A. & Sánchez, H. (2004). Factores externos e

internos a las escuelas que influyen en el logro académico de los estudiantes de nivel primaria en México, 1998 2002. Análisis comparativo entre entidades con diferente nivel de desarrollo. México: INEE.

Kalman, J. (2000). La importancia del contexto en la alfabetización. Conferencia Magistral. Día Internacional de la Alfabetización. Morelia, México. Recuperado de: http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2002-123/articulo1.pdf

Kulth, P., Straut, D. & Biklen, D. (2003). Access to academics for all students. Critical Approaches to inclusive curriculum, instruction and policy. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates.

nts. Critical ah, NeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNeNew w w w w w w w w w w w w w w w w w w w



Landaburu, J. (1996) Oralidad y escritura en las sociedades indígenas. Segundo Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe Intercultural. Bolivia.

Mandel, L., Rueda, R. & Lapp, D. (2009). Handbook of research on literacy and diversity. New York: Guilford Press

Manga, D. & Ramos, F. (2000). El sistema funcional de la lectoescritura en la neuropsicología de Luria. Congreso Mundial de Lectoescritura. Valencia.

Miller, R. (1996). The developmentally appropriate inclusive classroom in early education. Albany, E.U.: Delmar Publishers.

Montealegre, R. &Foreo, L. A. (2006). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio. Acta Colombiana de Psicología, 9(1): 25-40.Recuperado de: http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/v9n1/art_02-_acta_15.pdf

Olson, D. (2009) The history of writing. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand (Eds.), The Sage handbook of writing development (pp.6 16). London: SAGE.

Purves, A. & Purves, W. (1986). Cultures, text models, and the activity of writing. Research in the Teaching of English, 20(2): 174-197.

Quintanar, L. & Solovieva, Y. (2005). Análisis neuropsicológico de los problemas en el aprendizaje escolar. Revista Internacional del Magisterio, 15: 26-30.

Quintanar, L. & Solovieva, Y. (S. F.). Análisis neuropsicológico de las dificultades de lecto-escritura. Jornadas Internacionales La Animación a la Lectoescritura. Recuperado de: http://www.waece.org/TV/lectoescritura/pdfs/Analisis-neuropsicologico.pdf

Reid, G. (2005). Dyslexia and inclusion. Classroom approaches for assessment, teaching and learning. Chiswick, London: David Fulton Publishers.

Reimers, F. & Jacobs, J. E. (2008). Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y oportunidades para los sistemas educativos. Fundación Santillana.

Roca, N. (1992). Desarrollo del aprendizaje de la escritura en alumnos y alumnas discapacitados. Comunicación, Lenguaje y Educación, 16: 61-82.

Sanz, A. (2005). La lectura en el proyecto PISA. Revista de Educación (número extraordinario): 95-120.

Sellés, P., Martínez, T. & Vidal-Abarca, E. (2012). Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Aula Abierta, 40(3): 3-14.

Tilstone, C. & Rose, R. (2003). Strategies to promote inclusive practice. London: Routledge Flamer.

Vigotsky, L. S. (1934/). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Complementarias: Web:



Otros:




IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Unidad académica: Facultad de Comunicación Humana


Unidad de aprendizaje: Herramientas psicopedagógicas globales para la atención a la diversidad en el aula.


Elaborada por: Dr. Leonardo Manriquez López

Actualizada por:

Fecha de elaboración: Noviembre de 2018

Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Optativa Presencial



PRESENTACIÓN

Uno de los principales retos a los que se enfrenta el profesional de la educación inclusiva es el de otorgar apoyo concreto a los docentes, de los diferentes niveles educativos, en sus esfuerzos por

atender a la diversidad estudiantil que se presenta en escuelas que buscan la inclusión. Ante la gran cantidad de facetas que puede entrañar la diversidad en el aula, el profesor se enfrenta al dilema de cómo atender a todos los alumnos en tales situaciones. La estrategia tradicional desde la educación

especial alumno; sin embargo, esto implica una gran cantidad de esfuerzo por atender a cada alumno de manera diferente y, en último término ello provoca su inviabilidad. Frente a esta realidad,

movimientos como el de la pedagogía inclusiva, proponen estrategias psicopedagógicas que buscan una atención global en el salón de clases que impacten en todos los alumnos y atiendan a la diversidad de formas más económicas.

opedagógicas que buscan y atieieieieieieieieieieiendndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndananananananananananananananananananananananananananananananan a l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l la a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a diversrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsrsididididididididididididididididididididididididididididad



Es en dicho contexto que, el presente seminario, pretende propiciar en la reflexión sobre la utilidad, en el contexto mexicano, de algunas de las principales herramientas de atención global a la diversidad, que se han descrito en la literatura académica y que cuentan con resultados empíricos de

eficacia, mediante su ejercicio en la práctica.

PROPÓSITOS

Que el alumno reflexione críticamente sobre la utilidad de las principales herramientas de atención global a la diversidad mediante su ejercicio en la práctica.


Competencias genéricas

Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo. Capacidad para analizar, sintetizar y utilizar textos escritos. Capacidad para el trabajo colaborativo.

Capacidad para el aprendizaje autónomo. Competencias específicas

Identificar las necesidades de intervención para la inclusión en los escenarios educativos.

CONTENIDOS

Bloques Temas

Ambientes de aprendizaje

Estrategias instruccionales Aprendizaje estratégico

Estructura y organización del salón de clases.

Clima emocional

Estrategias de enseñanza

Estrategias cognitivas de aprendizaje

Estrategias metacognitivas de aprendizaje de apapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapaprerererererererererererererererererererendndndndndndndndndndndndndndizajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajajeeeeeeeeeeeeeeee



Aprendizaje en grupos pequeños

Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje cooperativo

Tutoría




Estudios de caso (X) Análisis de textos (X)









Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( )


( )

( ))))))))))))))))))))





Participación. Portafolios de evidencias. Producto integrador.

30% 50% 20%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Pedagogo, psicopedagogo, psicólogo con formación en el área educativa, profesiones afines.

REFERENCIAS

Básicas:

Mitchel, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education. London: Routledge.

Snow. D. 2005. Classroom strategies for helping at-risk students. USA: ASCD-McRel.

Rose, R. (2010). Count me in! : ideas for actively engaging students in the inclusive classroom. London: Jessica Kingsley Publishers.


Ejercicios prácticos (series de problemas) (X) Método de proyectos ( )




previa

(X)




sitios web, otros)




in the inclusive



Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (3ra. Ed.). México, McGraw-Hill.

Complementarias:

Cohen, E. (1994). Designing Groupwork : Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press.

Mathieson, K. & Price, M. (2002). Better Behaviour in Classrooms A framework for inclusive behaviour management. London: RoutledgeFalmer.

Puri, M. & Abraham, G. (Eds.) (2004). Handbook of Inclusive Education for Educators, Administrators, and Planners. India: Sage Publications.

Web:

Otros:






Unidad de aprendizaje: Género y Educación


Elaborada por: Dra. Alejandra Montes de

Actualizada por: Dra. Alejandra Montes

Fecha de elaboración: 2015 Fecha de revisión y actualización: 21 febrero, 2019

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje

Carácter de la unidad

de aprendizaje

Modalidad:


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN En las universidades de Norteamérica y Europa existe un gran avance en estudios de género. Según la (NWSA) en Estados Unidos actualmente existen 900 programas que impulsan más de 10,000 cursos sobre género. En 46 universidades estadounidenses ofrecen maestrías y 14 universidades ofrecen doctorados específicos en estudios de las mujeres, de género o similares (NWSA). En México actualmente se ofrecen varios posgrados con estos nombres, aunque múltiples programas en los campos de la Educación, las Ciencias Sociales y las Humanidades en todo el país incluyen seminarios sobre estudios género en su mapa curricular. En la política educativa se ha adoptado terminología que proviene de los grupos de mujeres organizadas y de la/os académica/os del género. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations Organization for Education, Science, and Culture / UNESCO, la igualdad de género es una de sus prioridades globales a partir de 2008. En documentos como el Plan Sectorial de Educación (PSE), diseñado por la Secretaría de Educación Pública /SEP, la perspectiva de género constituye un eje transversal.



Con esta unidad de aprendizaje se pretende crear un espacio para la reflexión y discusión en torno al impacto del género en los ámbitos sociocultural, educativo y científico.

PROPÓSITOS

Conocer diversas aproximaciones en torno al concepto de género Reflexionar sobre el impacto de la Teoría de Género en el campo educativo

Analizar cómo la Ciencia está influenciada, entre otros factores, por el género


Competencias generales


Conoce enfoques teóricos sobre las distintas formas de comunicación para la educación inclusiva y atención a la diversidad

Analiza, sintetiza y utiliza textos científicos para la atención a la diversidad y educación inclusiva

CONTENIDOS

Bloques Temas Introducción a la Teoría de Género Distintas aproximaciones en la Teoría de

Género

Diversos conceptos de género y en torno al género

Teoría de Género y su impacto en el campo educativo

edad, discapacidad, etc.

Género y agencia Políticas educativas con perspectiva de

género Transversalización de la perspectiva de

género Lenguaje incluyente en el aula

de la perspectiva de

en el l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l auauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauaulalalalalalalalalalalalalalalalalalala



Fundamentos de la Epistemología con perspectiva de género

Epistemología con perspectiva de género Género y Ciencia




Estudios de caso ( ) Análisis de textos ( X )







Práctica reflexiva ( ) Reporte de lectura ( X )


Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( X )






diseñado).


previa

( )

Organizadores previos ( ) Exploración de la web ( ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))))))))))))




Criterios Porcentaje Entrega de reportes de lectura previamente a cada sesión

30 %

Exposición de temas asignados 30 %

Examen de medio término 20 %

Examen final 20 % Total 100 %

PERFIL DEL PROFESORDoctorado en Humanidades, Educación o áreas afines con experiencia mayor a cinco años en investigación sobre género y educación, así como publicaciones arbitradas sobre género como autor/a únic/a o primer/a autor/a

REFERENCIAS

Básicas: Acker, S. Gendered Education. Open University Press, 1994

Teachers College Record, vol. 98, no. 2. s de

Revista iberoamericana de psicología y salud, Vol. 3, Nº. 2, ISSN 2171-2069

De Barbieri, T. (1993). Sobre la categoría género: Una introducción teórico-metodológica. Debates en Sociología.

Emirbayer, M. y A. Mische. American Journal Sociology, vol. 103, núm. 4. Pp. 962-1023

Revista Mexicana de Sociología, 50 (3). González Jiménez, R. (2009). Estudios de género en educación: Una rápida mirada .Revista

mexicana de investigación educativa



sitios web, otros)




ía, 5050505050505050505050505050505050505050 (3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3). miradadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadada a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a .ReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReReRevivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivistststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststa a a a a a a a a a a a a



en los estudios de género Volumen I (pp. 197 213). Hanish, L; R Fabes, C Leaper, C; Bigler, R; Hayes, A. (2013) Género: socialización temprana. UNICEF.

International Journal of Qualitative Studies in Education. Pp. 215-225. Lamas, M. (2008). Género es cultura. Recuperado de

htttp:///wwww.oei.es/euroamericano/ponencias_derechos_genero.phpMontes-de-Oca- -

-Aymes, Alma Janeth Moreno, Alejandra Montes-de-Oca-(coords). Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva. Cuestiones teóricas y prácticas. México: Ed. Fontamara- UAEM.

Sucede que me canso de ser hombre: Relatos y reflexiones sobre hombres y masculinidades en México. México: El Colegio de México

Menéndez, M; Calvo, J. (2009) La investigación sobre el género en la escuela: nuevas perspectivas teóricas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Vol. 17

Rebollo-Catalán, Ángeles; García Pérez, Rafael; Piedra, Joaquín (2011) Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la igualdad Revista de educación Nº 355, ISSN 0034-8082

Rubín, G. (1986). El tráfico de mujeres: notas sobre la «economía política» del sexo. Revista Nueva Antropología. México: UNAM

The American Historical Review, Vol. 91, No. 5. pp. 1053-1075.






Unidad de aprendizaje: Intervención educativa para la equidad de género




Fecha de elaboración: 2016 Fecha de revisión y actualización: 21 de febrero, 2019

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


de aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN En la política educativa se ha adoptado terminología que proviene de la/os académica/os del género y de grupos de mujeres organizadas. Para la UNESCO, la igualdad de género es una de sus prioridades globales a partir de 2008. En documentos como el Plan Sectorial de Educación (PSE), diseñado por la Secretaría de Educación Pública /SEP, la perspectiva de género constituye un eje transversal. De igual forma, en la Ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia y en la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, se establecen algunos lineamientos en materia de educación. En este seminario se pretende crear las condiciones para la identificación de prácticas de inequidad de género por parte de diverso/as participantes en algún escenario educativo para posteriormente diseñar propuestas de intervención que favorezcan la inclusión plena de las niñas y/o mujeres.

PROPÓSITOS

Conocer diversas aproximaciones en torno al concepto de género Reflexionar sobre el impacto de la Teoría de Género en el campo educativo y la Ciencia educatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatativivivivivivivivivivivivivivivivivivo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o y lalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalala Ciencncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncnciaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaia



Brindar herramientas teórico-metodológicas para el diseño de propuestas de intervención educativa desde la perspectiva de género




Conoce enfoques teóricos sobre las distintas formas de comunicación para la educación inclusiva y atención a la diversidad.

Evalúa la pertinencia metodológica y ética de los proyectos de intervención en atención a la diversidad y educación inclusiva.

CONTENIDOS

Bloques Temas Introducción a la Teoría de Género Distintas aproximaciones en la Teoría de

Género

Diversos conceptos de género y en torno al género

Teoría de Género y su impacto en el campo educativo

edad, discapacidad, etc.

Género y agencia Políticas educativas con perspectiva de

género Transversalización de la perspectiva de

género Lenguaje incluyente en el aula

Fundamentos de la Epistemología con perspectiva de género

Epistemología con perspectiva de género Género y Ciencia

Diseño de la propuesta de intervención para la equidad de género

Modelos de intervención Etapas de la intervención Diseño de la intervención















Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( X )






diseñado).


previa

( )


Archivo ( ) Portafolio de evidencias ( ) ( )





30 %



Diseño de propuesta de intervención 30 % Total 100 %

PERFIL DEL PROFESORDoctorado en Humanidades, Educación o áreas afines con experiencia mayor a cinco años en investigación sobre género y educación, así como publicaciones arbitradas sobre género como autor/a únic/a o primer/a autor/a

REFERENCIAS

Básicas: Acker, S. (1994). Gendered Education. Open University Press, 1994Butler, Judith (2006). Deshacer el género. Barcelona, Paidós Connell, R. (2003). Masculinidades. México: UNAM / PUEG. Costa, S.; Urbieta

de psicología y salud, Vol. 3, Nº. 2, ISSN 2171-2069 De Barbieri, T. (1993). Sobre la categoría género: Una introducción teórico metodológica. Debates

en Sociología.

núm. 4. Pp. 962-1023 Foucault, M. (Jul-Sep 1988 Revista Mexicana de Sociología, 50 (3)

en los estudios de género Volumen I (pp. 197 213). Ciudad de México: Programa Universitario de Estudios de Género, UNAM.

González Jiménez, R. (2009). Estudios de género en educación: Una rápida mirada. Revista Mexicana de Investigación Educativa


sitios web, otros)




miradadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadada.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a.a. Revivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivistststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststststa



International Journal of Qualitative Studies in Education. Pp. 215-225.

(comp.) El género: La construcción cultural de la diferencia sexual. México: Miguel Ángel Porrúa-UNAM

Madrid, S. (2011). Masculinidades y Equidad de género en la escuela: Consideraciones para la construcción de una política educativa en Chile. En F. Aguayo y M. Sadler (Eds), Masculinidades y Políticas Públicas: Involucrando Hombres en la Equidad de Género, Santiago de Chile. Editorial: Beta.

Martínez-herramienta de investigación y acción sobre el dispositivo de sexo/género: Construyendo

Quaderns de psicología. Catalunya

me canso de ser hombre: Relatos y reflexiones sobre hombres y masculinidades en México. México: El Colegio de México

Ramírez, Gloria. (2013). Formación e intervención educativa con perspectiva de género, herramientas contra la violencia en el campus universitario. México: UNAM

nferencia presentada en el marco de la Reunión Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, celebrada del 28 de marzo al 2 de abril de 2004 en el Hotel Cibeles, Ciudad de México.

Menéndez, M; Calvo, J. (2009) La investigación sobre el género en la escuela: nuevas perspectivas teóricas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Vol. 17

Rebollo-Catalán, Ángeles; García Pérez, Rafael; Piedra, Joaquín (2011) Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la igualdad Revista de educación Nº 355, ISSN 0034-8082

sexuales en adolescentes masculinos de 15 a 19 años. La Habana. 2015- Convención Internacional de Salud, Cuba

Rubín, G. (1986). El tráfico de mujeres: notas sobre la «economía política» del sexo. Revista Nueva Antropología. México: UNAM

Review, Vol. 91, No. 5. (December), pp. 1053-1075.

Revista Portuguesa de Pedagogía

Otros:



Montes-de-Oca- --

Aymes, Alma Janeth Moreno, Alejandra Montes-de-Oca-(coords). Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva. Cuestiones teóricas y prácticas. México: Ed. Fontamara- UAEM.






Unidad de aprendizaje: Observación y Entrevista




Fecha de elaboración: 2015 Fecha de revisión y actualización: 21 febrero, 2019

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales



de aprendizaje

Modalidad:



PRESENTACIÓN El objetivo general de esta unidad de aprendizaje es que la/os estudiantes conozcan los fundamentos del diseño y la aplicación de las siguientes técnicas de investigación cualitativa: observación, entrevista y focus group

PROPÓSITOS Conocer los procedimientos de diseño, recolección y análisis de información con las

técnicas cualitativas de observación, entrevista y focus group Identificar las especificidades de las técnicas de observación, entrevista y focus group Evaluar la pertinencia de usar las técnicas de observación, entrevista y focus group a

diferentes preguntas y objetivos de investigación.



COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO Competencias generales

Capacidad para la investigación

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis


Conocimiento sobre diferentes herramientas metodológicas para la interpretación de fenómenos en escenarios educativos

CONTENIDOS

Bloques Temas 1) Ingreso al campo Preparación previa

Ingreso al campo

2) Técnica. Observación Observación no participante Observación participante

3) Técnica. Entrevista

Entrevista estructurada Entrevista semiestructurada Entrevista no estructurada Entrevista en profundidad

4) Técnica. Focus Group Focus Group Grupo de discusión










( )))))))))

( ))))))))))))))))))





30 %





Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( X )






diseñado).


previa

( )




sitios web, otros)




30 %




Examen final 20 % Total 100 %

PERFIL DEL/A PROFESOR/A Doctorado en Humanidades, Educación o áreas afines con experiencia mayor a cinco años en investigación cualitativa.

REFERENCIAS

Básicas: Alexander, J.; Giesen, B. (1994). De la reducción a la vinculación: la visión a largo plazo del

debate micro-macro. In J. Alexander et al., (eds.). El Vínculo Micro - Macro. Guadalajara, pp. 9 58.

Álvarez-Gayou, J. (2003). ¿Cómo hacer investigación cualitativa? Buenos Aires, Editorial Paidós Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Ediciones Morata, S.L. Bourdieu, P. (2009). La objetividad de lo subjetivo. En El sentido práctico (pp. 217 227). Ciudad

de México: Siglo XXI. Canales-Cerón, M. (2006). Metodologías de investigación social. Introducción a los oficios.

Santiago de Chile: LOM Ediciones. Flick, W. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado C..; Baptista-Lucio, M. P. (2010). Metodología de la

Investigación. Ciudad de México: McGraw-Hill. 5ª. edición Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitative Social Research, 6(2), Art. 43. Ragin

La construcción de la investigación social, introducción a los métodos y su diversidad. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Rodríguez, G., Gil, J.; García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. España: Aljibe.

Tarrés, M. L. (2001). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social. Ciudad de México: Colegio de México.

Taylor, S.; Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en investigación. La búsqueda de significados. España: Paidós Ibérica.






Unidad de aprendizaje: Violencia escolar y educación para la Paz




Fecha de elaboración: 2016 Fecha de revisión y actualización: 21 de febrero, 2019

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales



Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN En este seminario se pretende crear un espacio para la identificación e interpretación (desde una perspectiva de género) de fenómenos de violencia en algún escenario formativo para posteriormente diseñar propuestas de intervención que fomenten una cultura de paz.

PROPÓSITOS

Conocer algunos fundamentos teóricos en torno a la violencia que en ocasiones se ejerce contra uno/a mismo/a y lo/as demás

Identificar necesidades de intervención Diseñar propuestas de intervención para el fomento de una cultura de paz en el ámbito

educativo


Competencias generales Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis




Conocer enfoques teóricos sobre las distintas formas de comunicación para la educación inclusiva y atención a la diversidad.

Evaluar la pertinencia metodológica y ética de los proyectos de intervención en atención a la diversidad y educación inclusiva.

CONTENIDOS

Bloques Temas

Conceptos de violencia Diferentes aproximaciones Sujeto y estructura

Mujeres y violencia

Género y comportamientos violentos en niñas y mujeres

Hombres y violencia Género, masculinidades y comportamientos violentos en niños y hombres

El papel de la escuela. Hacia una cultura de paz Violencia y diversidad: género, etnia,

Valores, actitudes y comportamientos para una cultura de paz

Diseño de la propuesta de intervención Modelos de intervención Etapas de la intervención Diseño de la propuesta de intervención








( )))))))))))))))))

( ))))))))))))))





30 %


Diseño de proyectos ( X ) Elaboración de síntesis ( )




Otros



del docente






(Diagramas, etc.)

( X )






diseñado).


previa

( )




sitios web, otros)




entaje30 %





Proyecto final 30 % Total 100 %

PERFIL DEL PROFESORDoctorado en Humanidades, Educación o áreas afines

REFERENCIAS

Básicas: Anderson, E. (2009). Inclusive Masculinity: The Changing Nature of Masculinity. New York:

Routledge Editions. Askew, S., y Ross, C. (1991). Los chicos no lloran. El sexismo en la educación. Barcelona: Paidós. Bacete, R. (2017). Nuevos hombres buenos. España: Editorial Península. Berns, N, (Apr., 2001). Degendering the Problem and Gendering the Blame: Political Discourse on

Women and Violence. Gender and Society, Vol. 15, No. 2 avatares de una

Revista Política y Cultura, núm. 32,

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular, España

Brush, L.D. (2005)

Aggression. Sex Roles . 52: 867 Connell, R. (2003). Masculinidades. México: UNAM / PUEG. Damant, D., Lapierre, S. Lebosse, C. Thibault, S., Lessard, G. ; Hamelin-Brabant, L. ; Lavergne,

Ch.; Fortin, A. (2010). Women's abuse of their children in the context on domestic violence: reflection from women's accounts. Child & Family Social Work. 15 (1)

Díaz González, N.; Santiesteban Pérez, M.; Matos García, J. (octubre-EduSol,

vol. 15, núm. 53, pp. 52-62 Centro Universitario de Guantánamo, Cuba Díez, E. (2015). Códigos de Masculinidad Hegemónica en la Educación. Revista Iberoamericana de Educación, 68, Flecha, R., Puigvert, L. y Ríos, O. (2013). The New Alternative Masculinities and the Overcoming

of Gender Violence. Rimcis- International and Multidisciplinary Journal of Social Sciences, 2,

Revista Mexicana de Sociología, 50 (3).

urnal of Social

ogía, 505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050 (3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3)3).



Gargallo, B. (1995) Estrategias de aprendizaje. Estado de la Cuestión. Propuestas para la Intervención educativa, España: Ediciones Universidad de Salamanca Hicks, D. (comp.) (1999). Educación para la paz. Ed. Morata

and social gender identities in English classroom. Pedagogy, Culture and Society, 11(1), Lira, Y.; Vela-Álvarez, H.; Vela-Lira, H. (enero-abril, 2014). La educación para la paz como

competencia docente: aportes al sistema educativo. Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 64 |

Madrid, S. (2011). Masculinidades y Equidad de género en la escuela: Consideraciones para la construcción de una política educativa en Chile. En F. Aguayo y M. Sadler (Eds), Masculinidades y Políticas Públicas: Involucrando Hombres en la Equidad de Género, Santiago de Chile. Editorial: Beta.

Monclús Estella, A. (2005). La violencia escolar: perspectivas desde Naciones Unidas. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 38, pp. 13-32

he Transmission Global

Civil Society 2006/7 Reino Unido: Sage

sexuales en adolescentes masculinos de 15 a 19 años. La Habana. 2015- Convención Internacional de Salud, Cuba.

Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, celebrada del 28 de marzo al 2 de abril de 2004 en el Hotel Cibeles, Ciudad de México.

Swan, S., Gambone, L. Caldwell, J. Sullivan, T. Snow, D. (2008). A Review of Research on h Male Intimate Partners. Violence Vict. 23(3): 301 314.

Revista Portuguesa de Pedagogía UNICEF (2012). Educación para la Convivencia y la Cultura de la Paz en América Latina y El

Caribe. España: Ministerio de Educación

Cumulative Victimization. F. Criminology. 1 (4)



UNIDAD DE APRENDIZAJE IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Unidad académica: Facultad de Comunicación Humana


Unidad de aprendizaje: El uso de las TIC´s en el aula, como facilitadora de las competencias orales y/o lectoescritas de las personas con deficiencia auditiva, usuarias del castellano oral


Elaborada por: Mtra. Luz Stella Rojas Toro Mtra. Lydia Amparo Vanegas Pérez M.E.E. Luz Patricia Capistrán Pérez Dra. Alma Janeth Moreno Aguirre Actualizada por:

Fecha de elaboración: Agosto 2018 Fecha de revisión y actualización: Enero 2019

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales



aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN La pérdida auditiva como cualquier otro tipo de deficiencia de índole sensorial, motor o cognitiva, hoy en día, cuenta con el desarrollo de la ingeniería biomédica, entre otras especialidades, que se han dedicado a poner este tipo de conocimiento al servicio de la humanidad, específicamente de aquellas que las requieren, para equiparar sus oportunidades y de esta manera acceder a una mejor calidad de vida. Los usos que se la ha podido dar a los desarrollos tecnológicos son muy variados y con relación a la población en mención van, desde el aprovechamiento de los restos auditivos, estimulación de habilidades lingüísticas, acceso de la comunicación a distancia, como apoyos pedagógicos; por lo tanto, son de utilidad en diversos contextos, el hogar, la escuela, la intervención pedagógica y terapéutica, el contexto laboral y los espacios de ocio. Este desarrollo ha tenido en cuenta tanto la población usuaria de la lengua de señas como del gua dededededededededededededededededededededededededededededededededede s s s s s s señeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñeñasasasasasasasasasasasasasasas c c c c c c c c c c comomomomomomomomomomomomomomomomomomomomomomomo dedededededededededededededededededededededededel l l l l l l l l l l l l l l l



castellano oral, respecto a los primeros el énfasis, ha sido orientado a facilitar la comunicación entre la población signante y los oyentes que no manejan dicha lengua y a facilitar la comprensión lectora a través de su lengua natural, respecto a lo segundos, en el párrafo anterior, se descr ibió el fin de estos. Según el Ministerio de tecnologías, de la información y comunicaciones TICs (Colombia), en sus

características individuales, culturales y del entorno, aumenta los riesgos de exclusión de las personas con discapacidad frente a las oportunidades de desarrollo humano que se generan con las TIC. Por tanto, se hace necesario establecer una serie de medidas afirmativas o de ajustes razonables que permitan a este grupo el acceso, uso, apropiación y aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación, en igualdad de condiciones con los demás

se describe en Colombia, es la misma situación que se presenta en cualquier otro país de nuestro continente. Con ello nace la necesidad e importancia del desarrollo de este seminario información a considerar en la formación de futuros maestros con estas competencias. PROPÓSITOS Este seminario tiene como propósito la formación de competencias de futuros maestros que tengan la capacidad de conjugar la tecnología, como un reto, no sólo para él como formador sino para sus estudiantes con deficiencia auditiva, en tanto, la conocen, manejan, aprovechan como herramienta de enseñanza y aprendizaje y evalúan los alcances de ésta. COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO

Competencias generales Generación y aplicación de conocimiento 1. Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma 2. Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo 3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 6. Capacidad para la investigación 7. Capacidad creativa 8. Capacidad de comunicación oral y escrita 9. Habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 10. Habilidad para buscar, procesar y analizar información

ción



Aplicables en contexto 1. Habilidad para el trabajo en forma colaborativa 2. Habilidad para trabajar en forma autónoma 3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica 4. Capacidad para formular y gestionar proyectos 5. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas 6. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 7. Capacidad para tomar decisiones8. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Sociales 1. Capacidad de expresión y comunicación 2. Participación con responsabilidad social 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Capacidad de trabajo en equipo 5. Habilidad interpersonal 6. Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos Éticas 1. Autodeterminación y cuidado de sí 2. Compromiso con la preservación del medio ambiente 3. Compromiso con su medio sociocultural 4. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad 5. Compromiso con la calidad 6. Compromiso ético


+ Establezca la diferencia entre los conceptos de hipoacusia y sordera. + Conozca las causas a nivel pre, peri y posnatal que pueden generar pérdida auditiva + Identifique los diferentes tipos y grados de pérdida auditiva y las implicaciones en el lenguaje oral y escrito. + Establezca la diferencia entre las diferentes evaluaciones que se realizan desde el punto de vista audiológico para diagnosticar el tipo y grado de pérdida auditiva. + Conozca las diferentes tecnologías que se han desarrollado, para disminuir las afecciones que se pueden presentar en las diferentes estructuras del oído externo, medio e interno-. + Asuma una actitud, rol abierto y dispuesto frente al conocimiento y manejo que puede tener de estas tecnologías, en su ejercicio profesional. + Identifique las diferentes tecnologías con las que cuentan hoy en día las personas con deficiencia auditiva usuarias del castellano oral, como una estrategia que potencialice la adquisición y/o

persononononononononononononononononononononononasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasas cononononononononon d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d defefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefeficicicicicicicicicicicicicicieieiencncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncncnciaiaiaiaiaia ice lalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalala a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a adqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdqdquiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuiuisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisiciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónón y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o/o



desarrollo del lenguaje comprensivo oral y escrito, a través del canal auditivo. + Conozca la forma cómo se puede estimular en el aula de clase, tanto la comprensión y expresión oral y/o escrita, mediante el uso de las Tics para tal fin. + Conozca cómo se pueden emplear las tics en el aula de clase a través de la presentación del programa Letras, para afianzar la comprensión y expresión tanto oral, como escrita. + Evalúe la pertinencia de las Tics como herramienta en el aula de clase, para facilitar la comprensión y expresión del lenguaje oral y/o escrito de alumnos. + Determine qué y cómo facilitó las tics, la intervención directa con un/una de sus alumno/as

durante un período determinado de tiempo. + Categorice las diferentes Tics a las que se puede acceder a través de la web, para facilitar la comprensión y/o expresión oral de sus alumnos usuarios del castellano oral. CONTENIDOS

Bloques Temas Generalidades de la pérdida auditiva:

+ Conceptos

+ Causas

+ Tipos y grados y su implicación en el lenguaje

oral

+ Incursión de la tecnología en la detección,

diagnóstico, y seguimiento de personas con pérdida

auditiva.

Tecnologías y ayudas para el

aprovechamiento de los restos auditivos

+ Oído externo

+ Oído medio

+ Oído interno

Otras ayudas tecnológicas: Sistemas F.M,

amplificadores de la señal de aparatos de audio,

equipos para estimulación auditiva

Ayudas informáticas para estudiantes con + Apoyos para la visualización de parámetros de

uditiva

ción d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d de e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e papapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapaparárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárárámemememememememememememememememememememememememememememememememememememememetrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrosososososososososososososososos d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d de



pérdida auditiva habla

+ Sistemas fonéticos

+ Ayudas informáticas para estimular la

discriminación auditiva y el desarrollo del lenguaje

+ Ayudas informáticas para el desarrollo de la lecto

escritura

+ Ayudas informáticas para el desarrollo de la

lengua de señas

+ Ayudas tecnológicas para la vida cotidiana, de

aplicación en el contexto escolar.

+ Ayudas para el acceso a la comunicación audio

visual

+ Aplicaciones móviles para personas con

deficiencia auditiva






Plenaria ( X ) Debate ( )

Ensayo ( X ) Taller ( )

Mapas conceptuales ( X ) Ponencia científica ( )

Diseño de proyectos ( ) Elaboración de síntesis ( X )

Mapa mental ( X ) Monografía ( )

( X )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))





Una vez se haya desarrollado los contenidos temáticos 3.1 y 3.2 los estudiantes realizarán un ensayo relacionado con los desarrollos tecnológicos, para el aprovechamiento de restos auditivos.

El producto final del seminario, estará constituido por dos productos:

30%

50%

Práctica reflexiva ( X ) Reporte de lectura ( X )


Otros



del docente

(X ) Experimentación (prácticas) ( X )




Estudio de Casos ( X ) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

( )

Foro ( ) Actividad focal ( X )





( X ) Actividades generadoras de información

previa

( )


Archivo ( X ) Portafolio de evidencias ( X)

Ambiente virtual (videoconferencias, foros, chat,

correos, ligas a otros sitios web, otros)

( X ) Enunciado de objetivo o intenciones ( )



505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%



Cada estudiante presentará un reporte escrito, del análisis realizado, al aplicar una TIC´s con su/sus estudiantes.

El grupo en general, realizará un inventarios o banco de datos, donde relacionarán la búsqueda de diferentes TIC´s que en encuentren en la web, su título, objetivo y una somera descripción de esta; además del vínculo, para acceder para su acceso. Este inventario, lo van a dividir de acuerdo a las siguientes categorías: TIC´s para estimular y potenciar la expresión oral, la comprensión oral, la expresión escrita y la comprensión escrita.

Durante todo el desarrollo del seminario se tendrá en cuenta, la asistencia, la participación (80% de asistencia)

20%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESORExperiencia en el ámbito Educativo en los diferentes niveles en la atención de estudiantes con

deficiencia auditiva.

Formación en el área de Audición en el contexto clínico terapéutico, médico y/o educativo.

REFERENCIAS

Básicas: 1. Bernal Zafra, S. Responsabilidad del audioprotesista frente a la adaptación protésica del

niño sordo [en linea]. Auditio: Revista electrónica de audiología. 1 Febrero 2003, vol. 2(1), pp. 10-12. (http://www.auditio.com/revista/ pdf/vol2/1/020103.pdf)

2. -Zysk, E. Uso de las TIC en el aprendizaje de lenguas extranjeras en estudiantes sordos universitarios. (20120). Una experiencia en la Universidad Católica de Lublin. Escuela Abierta, 13, 137-153. ISSN: 1138-6908

3. Domínguez, AB. (2017). Educación para la inclusión de niños sordos. Revista

Latinoamericana de Educación Inclusiva. http://sid.usal.es/idocs/F8/ART11921/educacion_para_la_inclusion_de_alum_sordos.pd

Inclusisisisisisisisivavavavavavavavavavavavava. on_d_d_d_d_d_d_d_d_de_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_e_alalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalumumumumumumumumumumumum_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_s_sororororororororordododododododos.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.pdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpdpd



f

4. Domínguez-Gutiérrez, AB. (2003). ¿Cómo acceden los alumnos sordos al lenguaje escrito?. Enseñanza, 21. 201-218.ISSN 0212-5374.

5. Egea-García, C & Sarabia-Sánchez, A. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. Boletín del RPD. http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion temprana/clasificacionesomsdiscapacidad.pdf

6. Folco, P.M. (2010). Las tecnologías de información y comunicación como herramientas para la apropiación de la lecto-escritura en sordos e hipoacúsicos. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação. No. 54 (1). ISSN: 1681-5653

7. Luque-Parra, DJ & Rodríguez-Infante, G. (2009). Revista Iberoamericana de Educacion. No. 49(3). Abril. ISSN: 1681-5653.

8. Manzanilla, M, Briceño, M. (Noviembre, 2014). Las tecnologías de información y la comunicación como apoyo a la educación de personas con discapacidad auditiva. Conferencia llevada a cabo en: Congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, innovación y educación.

9. Mesa-Agudelo, WJ. (2012). Las TIC como herramientas potenciadoras de equidad, pertinencia e inclusión educativa. Revista TRILOGÍA No. 7 / ISSN 2145-4426 / diciembre / 2012 / pp. 61 77.

10. Negret-Paredes, J.C. (2011). Programa Letras. Colección Alfa, Beta y Gama, Cuadernillo Imagina, Fantasía y Maravilla. Herramientas & Gestión Editores Cia Ltda, Bogotá, D.C

11. Peña-Gutiérrez, MF; Soto-Garzón ACP (2016). Memorias VI Encuentro Nacional y III Internacional de Investigación en Fonoaudiología. ISSN: 2539-2220 (En línea)

12. Pulgar-Anguita, MD. (2017). Programa de integración del alumno con discapacidad auditiva. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad. Volumen 3, Número 4, Octubre, ISSN: 2387-0907, Dep. Legal: J-67-2015 http://riai.jimdo.com/

13. Ramírez-Orellana, E.; Domínguez-Gutiérrez, AB & Clemente-Linuesa. M. (2007). Revista de Educación, 342. Enero-abril, pp. 349-372

14. Ried, E. (2009). El Sonido y la Audición ¿Cómo los medimos? Rev.Med.Clin CONDES. 20 (4). 418-425.

15. Samaniego, P.; Laitamo, S-M.; Valerio, E. & Francisco, C. (2012). Informe sobre el Uso de las Tecnología de Información y Comunicación (TIC) en la Educación para

012). . . . . . . . . InInInInInInInInInInInInInInInInInInInInInInInInInformrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrme e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e sobrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbre e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e elelelelelelelelelelelel en l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l la a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a EdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEdEducucucucucucucucucucucucucucucucucacacacacacacacióióióióióióióióióióióióióióión n n n n papapapapapapapapapapapararararararararararararara



Personas con Discapacidad. 1ª Ed. Quito, Ecuador: Artes Gráficas Silva. http://guzlop-editoras.com/web_des/comuinf/pld0985.pdf

16. Zappalá, D.; Köppel, A & Suchodolski, M. (2011). Inclusión de TIC en escuelas para alumnos sordos. 1ª Ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. https://www.saltamundoeducativo.com/wp-content/uploads/2014/02/M-Discapacidadauditiva0.pdf

17. Zubillaga-del-Río, A. & Alba-Pastor, C. (2013). La discapacidad en la percepción de la tecnología entre estudiantes universitarios. Comunicar, vol. XX, núm. 40, marzo-octubre, pp. 165-172

Complementarias: Web: 1. Díaz Lorena. Programa Letras en Prezi. Recuperado de

https://prezi.com/y0k66keemssa/programa-letras/.

2. Programa Letras. Colombia aprende. Recuperado de: www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-168911_archivo.doc

Otros: Índex de Inclusión



UNIDAD DE APRENDIZAJE IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Unidad académica: Facultad de Comunicación Humana


Unidad de aprendizaje: Intervención en el Alumno con Discapacidad Auditiva


Elaborada por: Dra. Alma Janeth Moreno AguirreMEE Luz Patricia Capistrán Pérez Dra. Miroslava Cruz Aldrete Actualizada por:

Fecha de elaboración: Enero 2016 Fecha de revisión y actualización: Diciembre 2018

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN La deficiencia auditiva durante el proceso de aprendizaje en el estudiante, presenta un impacto en

el desarrollo de competencias, por lo que es importante identificar de manera oportuna si existe

pérdida auditiva y determinar si esta deficiencia condiciona una discapacidad.

Al identificar y conocer la deficiencia auditiva, permitirá establecer estrategias al equipo educativo

para favorecer los aprendizajes esperados en el estudiante, así como también unir esfuerzos con

otros expertos del área de la salud y ciencias sociales, en el trabajo multidisciplinario, con un

abordaje desde diferentes contextos para obtener resultados óptimos.

PROPÓSITOS A través de este seminario, el alumno deberá de adquirir las competencias necesarias del abordaje de intervención en el alumno con discapacidad auditiva desde la perspectiva multidisciplinaria: clínico-terapéutica, educativa y socioantropológica.

necesarias del abordaje ctiva mumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumumultidisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciciplinarararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararariaiaiaiaiaiaiaiaiaia:




Generación y aplicación de conocimiento 1. Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma 2. Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo 3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente6. Capacidad para la investigación 7. Capacidad creativa 8. Capacidad de comunicación oral y escrita 9. Habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 10. Habilidad para buscar, procesar y analizar información Aplicables en contexto 1. Habilidad para el trabajo en forma colaborativa 2. Habilidad para trabajar en forma autónoma 3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica 4. Capacidad para formular y gestionar proyectos 5. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas 6. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 7. Capacidad para tomar decisiones 8. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Sociales 1. Capacidad de expresión y comunicación 2. Participación con responsabilidad social 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Capacidad de trabajo en equipo 5. Habilidad interpersonal 6. Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos Éticas 1. Autodeterminación y cuidado de sí 2. Compromiso con la preservación del medio ambiente 3. Compromiso con su medio sociocultural 4. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad 5. Compromiso con la calidad



6. Compromiso ético Competencias específicas

+ Establezca la diferencia entre los conceptos de hipoacusia y sordera. +Conozca los aspectos de deficiencia y discapacidad + Conozca las causas a nivel pre, peri y posnatal que pueden generar pérdida auditiva + Identifique los diferentes tipos y grados de pérdida auditiva y las implicaciones en el lenguaje oral y escrito. + Establezca la diferencia entre las diferentes evaluaciones que se realizan desde el punto de vista audiológico para diagnosticar el tipo y grado de pérdida auditiva.+ Conozca las los aspectos importantes de la cultura Sorda. + Conozca los aspectos del Modelo Bilingüe Bicultural para la intervención de estudiantes Sordos. + Conozca los tipos de intervención en el ámbito educativo a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca los tipos de intervención desde el contexto clínico-terapéutico a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca los tipos de intervención desde el contexto socio-antropológico a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca la interacción del manejo multidisciplinario hacia una visión transdisciplinar de los diferentes abordajes. + Identifique las características en el alumno con discapacidad auditiva en los diferentes niveles educativos. + Conozca la forma intervención desde un abordaje multidisciplinario: clínico-terapéutico, educativa y socio-antropológico. CONTENIDOS

Bloques Temas MÓDULO I: COMUNIDAD SORDA

I. La concepción del sordo; comunidades sordas. II. El estudio de las lenguas de señas III. Introducción al estudio de la LSM.

MÓDULO II: ASPECTOS CLÍNICOS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

II.1. Generalidades y conceptos II.1.1. Concepto y Fisiología de la Audición II.1.2. Discapacidad II.1.3. Hipoacusia II.1.4. Sordera II. 2. Etiología de la discapacidad auditiva II.2.1. Causas Genéticas

cidad auauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauaudididididididididididididididididididididididititititititititititititititititititititititititititititivavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavavava



II.2.2. Causas No Genéticas II.3. Clasificación II.3.1. Hipoacusia de conducción II.3.2. Hipoacusia de percepción II.3.3. Hipoacusia mixta II.3.4. Sordera II.4. Medición de la audición II.4.1. AudiometríaII.4.2. Logoaudiometría II.4.3. Impedanciometría II.4.4. Emisiones Otoacústicas II.4.5. Potenciales evocados auditivos de tallo cerebral II.4.6. Potenciales evocados auditivos de estado estable II.4.7. Potenciales evocados auditivos relacionados a eventos ll.5. Manejo Clínico II.5.1. Habilitación y rehabilitación. Conceptos. II.5.2. lntervención temprana III.5.3. Prótesis auditivas e Implante Coclear III.5.4. Uso de TICs en el manejo integral de las personas con discapacidad auditiva.

MODULO III INTERVENCIÓN

III. 1. Comunicación y Lenguaje III.1.1. Desarrollo comunicativo lingüístico en el niño sordo (oral y en lengua de señas) III.2. Intervención Clínico-Terapéuticalll.2.1. Métodos y sistemas de intervención III.2.2. Sistemas oralesIII.2.3. Sistemas complementarios III.2.4. Lenguaje de señas III.3 Intervención Educativa III.3.1. Atención a la diversidad III.3.2. Planificación de la integración a la inclusión del sujeto sordo III.3.3. Evaluación psicopedagógica III.3.3. Adecuaciones curriculares

gógicacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacaulares



III.3.4. Programa o plan de intervención III.3.5. Nota evolutiva III.3.6. Modelo Bilingüe Bicultural III.3.7. Apoyo y orientación a la familia







Ensayo ( X ) Taller ( X )


Diseño de proyectos ( ) Elaboración de síntesis ( X )




Otros



del docente

( X ) Experimentación (prácticas) ( X )



Seminario de investigación ( X ) Discusión guiada ( X )


(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( X ) Método de proyectos ( )

Interacción la realidad (a través de videos, fotografías, ( X ) Actividades generadoras de información ( )

( )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )

de informamamamamamamamamaciciciónónónónónónónónónónón ( )))))))))))))




Criterios Porcentaje Examen escito en cada módulo 30%

Trabajo escrito 30%

Desarrollo expediente por escrito de estudio de caso 40%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESORFormación en el aspecto socio antropológico de la cultura sorda

Formación y experiencia en el ámbito Educativo en los diferentes niveles en la atención de

estudiantes con deficiencia auditiva.

Formación en Lingüística del Sordo.


REFERENCIAS

Básicas: Bibliografía del primer módulo Cedillo, Pepi, 2012. Los miembros de la comunidad de sordos. Noel, M., 1997. Diferentes culturas en un mismo hogar: Niños sordos con padres sin antecedentes

de discapacidad auditiva. Universidad de la República, Montevideo. Cruz-Aldrete, M. 2008. El estudio de las lenguas de señas. Los sordos ¿hijos de un Dios

menor? Signos Lingüísticos, IV. pp. 39-64

dibujos y software especialmente diseñado). previa


Archivo ( ) Portafolio de evidencias ( X )


sitios web, otros)




pa

os ¿hihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihihijojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojojos s s s s s s s s s s s s s s s s s dedededededededededededededededededededededededededededededededededededede u u u u u u u u u un n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n DiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiDiososososososososososososososososososososososososososos



Bibliografía del segundo módulo Angulo, A., Blanco, J.L. & Mateos, A. (2004) Audioprótesis: Teoría y práctica. España: Masson.

Cristal, D. (1993). Patología del lenguaje. España: Cátedra. CONAFE. (2011). Discapacidad Auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y

básica. Recuperado de http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria/programainclusioneducativa/discapacidad-auditiva.pdf

Dirección General de Educación Indígena. (2012). Educación Pertinente e Inclusiva. La discapacidad en educación indígena. Guía cuaderno 2: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Recuperado de http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2013/indigena/2Discapacidad_Auditiva.pdf

S.E.P. (2006). Atención Educativa en alumnos con discapacidad auditiva. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/4392225/ATENCION-EDUCATIVA-DE-ALUMNOS-CON-DISCAPACIDAD-AUDITIVA

Bibliografía del tercer módulo

Alonso, P. & Domínguez, A.B. (2004). La educación de los sordos hoy: Perspectivas y respuestas educativas. Ediciones Aljibe.

Domínguez, A. (2009). Educación para la inclusión de alumnos sordos. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol. 3 (1).

Fernández-Viader, M.P. (2005). El valor de la mirada: sordera y educación. Barcelona Flores L. & Berruecos. P. (2004). El niño sordo en edad preescolar. México: Trillas

Ling, M. (2009). El Maravilloso mundo de la palabra. México: Trillas

Oviedo, A. (2007). Cultura sorda. Articulo

Romero, S. & Nasielsker, J. (1999). Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva. SEP.

Sánchez, C. (2007). La educación de los sordos en un modelo bilingüe y bicultural. Los sordos, la alfabetización y la lectura: sugerencias para la desmitificación del tema. Mérida, Venezuela, Asociación para la Prevención de la Repitencia Injusta (APRI).






Unidad de aprendizaje: Manejo Transdisciplinario en el estudiante con deficiencia auditiva


Elaborada por: Dra. Alma Janeth Moreno Aguirre. Actualizada por:

Fecha de elaboración: Agosto 2018 Fecha de revisión y actualización:

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales



de aprendizaje

Modalidad:


Optativa presencial


PRESENTACIÓN La deficiencia auditiva si no se interviene de manera oportuna impacta en la adquisición de una

primera lengua ya sea oral o Lengua de Señas (LS) y posteriormente en una segunda: el lenguaje

escrito. La necesidad de considerar ciertas condiciones en el estudiante con deficiencia auditiva

dentro del aula, serán muy relevantes para sus aprendizajes académicos y favorecer la comunicación

oral o en LS, así como el aprendizaje de la lectura y escritura, siendo éste último uno de los grandes

retos para el docente; es por ello que es conveniente un manejo transdisciplinario por diversos

expertos.

PROPÓSITOS Adquirir los conocimientos teóricos básicos y las competencias necesarias del abordaje transdisciplinario en el estudiante con deficiencia auditiva.




Generación y aplicación de conocimiento 1. Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma 2. Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo 3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente6. Capacidad para la investigación 7. Capacidad creativa 8. Capacidad de comunicación oral y escrita 9. Habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 10. Habilidad para buscar, procesar y analizar información Aplicables en contexto 1. Habilidad para el trabajo en forma colaborativa 2. Habilidad para trabajar en forma autónoma 3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica 4. Capacidad para formular y gestionar proyectos 5. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas 6. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 7. Capacidad para tomar decisiones 8. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Sociales 1. Capacidad de expresión y comunicación 2. Participación con responsabilidad social 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Capacidad de trabajo en equipo 5. Habilidad interpersonal 6. Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos Éticas 1. Autodeterminación y cuidado de sí 2. Compromiso con la preservación del medio ambiente 3. Compromiso con su medio sociocultural 4. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad 5. Compromiso con la calidad



6. Compromiso ético Competencias específicas

+ Establezca la diferencia entre los conceptos de hipoacusia y sordera. +Conozca los aspectos de deficiencia y discapacidad + Conozca las causas a nivel pre, peri y posnatal que pueden generar pérdida auditiva + Identifique los diferentes tipos y grados de pérdida auditiva y las implicaciones en el lenguaje oral y escrito. + Establezca la diferencia entre las diferentes evaluaciones que se realizan desde el punto de vista audiológico para diagnosticar el tipo y grado de pérdida auditiva.+ Conozca las los aspectos importantes de la cultura Sorda. + Conozca los aspectos del Modelo Bilingüe Bicultural para la intervención de estudiantes Sordos. + Conozca los tipos de intervención en el ámbito educativo a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca los tipos de intervención desde el contexto clínico-terapéutico a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca los tipos de intervención desde el contexto socio-antropológico a estudiantes con discapacidad auditiva. +Conozca la interacción del manejo multidisciplinario hacia una visión transdisciplinar de los diferentes abordajes. + Identifique las características en el alumno con discapacidad auditiva en los diferentes niveles educativos. + Conozca la forma intervención desde un abordaje multidisciplinario: clínico-terapéutico, educativa y socio-antropológico.

CONTENIDOS

Bloques Temas MÓDULO I. Intervención Médica de la Deficiencia Auditiva

1.1. Conceptos 1.1.1. Audición 1.1.2. Deficiencia Auditiva, Hipoacusia. 1.2. Clasificación por etiología de la pérdida auditiva 1.3. Clasificación por el tipo de lesión, grado de pérdida auditiva y sus características 1.3.1. Hipoacusia de conducción 1.3.2. Hipoacusia de percepción 1.3.3. Hipoacusia mixta 1.3.4. Hipoacusia superficial o leve 1.3.5. Hipoacusia media o moderada 1.3.6. Hipoacusia severa

o lelelelelelelelelelelevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevevemoderarararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadada



1.3.7. Hipoacusia Profunda o Sordera 1.3.8. Anacusia audiométrica y Cofosis 1.4. Medición de la audición 1.4.1. Audiometría 1.4.2. Logoaudiometría 1.4.3. Impedanciometría 1.4.4. Emisiones Otoacústicas 1.4.5. Potenciales evocados auditivos de tallo cerebral 1.4.6. Potenciales evocados auditivos de estado estable 1.4.7. Potenciales evocados auditivos relacionados a eventos 1.5. Habilitación y rehabilitación de la hipoacusia 1.5.1. Conceptos. 1.5.2. Intervención temprana y tardía 1.5.3. Prótesis auditivas, Implante Coclear e Implante de Tallo cerebral 1.5.4. Uso de TICs en el manejo integral de las personas con deficiencia auditiva.

MÓDULO II. INCLUSION EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DEFICIENCIA AUDITIVA DESDE LA ALTERNATIVA AUDITIVO ORAL. OBJETIVO: Definir los lineamientos generales que debe tener en cuenta un maestro inclusor, en el aula regular, con estudiantes con deficiencia auditiva. ESPECÍFICOS:

1. Conocer el recuento histórico que se

ha dado en Colombia, respecto a la transición de integración a inclusión escolar.

2. Establecer algunos planteamientos relacionados con la inclusión escolar, a la luz de algunas concepciones

2.1. Diferencia entre Comunicación y Lenguaje 2.1.1. Definición de Comunicación 2.1.2. Definición de Lenguaje: Desarrollo prelingüístico 2.1.3. Desarrollo lingüístico: Contenido, Forma y Uso. 2.2 Metodologías que se emplean en los procesos pedagógicos bajo la alternativa oral-auditivo 2.2.1.Comunicación total 2.2.2. Sistema Verbotonal 2.2.3.Programa Sepal, Programa CEPAL, Programa DASL. 2.3. Atención transdisciplinar a la diversidad 2.3.1. Docentes en constante formación 2.3.2. Trabajo en equipo 2.3.3. Tener en cuenta la formación y apoyos de instituciones cuya experticia sea la atención a la deficiencia auditiva 2.3.4. Atención al aspecto socio emocional

ia sea la atención a la

ocio emememememememememememememememememememememememememememememememococococococococococococococococococococococococococococococioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioionananananananananananananananananananananananananananananananananananananananananal



epistemológicas, sociales y políticas de estado.

3. Determinar las diferencias entre los conceptos de comunicación y lenguaje

4. Revisar el desarrollo auditivo y lingüístico del ser humano.

5. Revisar las diferentes metodologías que se han empleado en la rehabilitación de personas con deficiencia auditiva, desde la alternativa auditivo oral.

6. Determinar las variables que inciden directamente en la intervención educativa de estudiantes con deficiencia auditiva.

7. Analizar los factores socio-emocionales de los estudiantes con

deficiencia auditiva durante el período escolar.

8. Definir los criterios a tener en cuenta en la flexibilización curricular.

9. Determinar los ajustes a nivel pedagógico, metodológico y de

evaluación en el proceso de inclusión escolar de estudiantes en situación de discapacidad auditiva: a nivel de contenidos, Metodológicas y de evaluación.

10. Conocer los aspectos generales del proceso de inclusión laboral de

personas con deficiencia auditiva.

2.3.5. Familiar 2.4. Flexibilización curricular 2.4.1. Conceptos: PEI, Fexibilización , Plan de

áreas 2.4.2. Ajustes curriculares:

*Pedagógico: Plan de área, ajustes a contenidos y a logros de desempeño *Metodológico: Horarios, tareas, actividades, arquitectónicos. *Evaluación: Continúa, con

acompañamiento, dosificación de momentos exigencia y estrategias

2.5. Inclusión laboral



MÓDULO III. INCLUSION EDUCATIVA DE ESTUDIANTES SORDOS DESDE EL MODELO BILINGÚE BICULTURAL. OBJETIVO: Adquirir conocimientos teóricos y prácticos, los cuales permitirán al estudiante evaluar, adecuar e intervenir desde la perspectiva del Modelo Educativo bilingüe bicultural, permitiendo de esta forma la toma de decisiones sobre la mejor opción en la elección para la intervención y habilitación del niño, adolescente y adulto sordo para su inclusión educativa.

3. Comunicación y Lenguaje 3.1 Desarrollo comunicativo lingüístico en el niño sordo (lengua de señas) 3.2 Tendencias actuales en la educación de los niños sordos 3.3 Modelo educativo bilingüe sociocultural 3.4 Educación bilingüe para los niños sordos 3.5 Adquisición de una primera lengua3.6 Características generales de la LSM 3.7 Nivel fonológico (morfológico) 3.8 Nivel semántico (morfosintaxis) 3.9 Nivel sintáctico (morfosintáctico) 3.10 Pragmático/discurso 3.11 Descripción de los componentes de la LSM 3.12. La enseñanza del español como segunda lengua 3.13 Aprendizaje de la lengua escrita 3.14 La lengua escrita y los alumnos sordos 3.15 Procesos implicados en la lengua escrita 3.16 Enseñanza de la lengua escrita en el sordo 3.17 Respuestas educativas en las personas sordas 3.18 Atención a la diversidad 3.19 Planificación de la integración a la inclusión del sujeto sordo 3.20 La intervención educativa en el niño sordo 3.21 Evaluación psicopedagógica 6.5 Adecuaciones curriculares 6.7 Apoyo y orientación a la familia 6.8. Conceptos Interdisciplinario, Multidisciplinario y Transdisciplinario 6.9 Identidad y cultura del sordo 6.10 La educación inclusiva en los alumnos sordas 6.10 Los profesionales en el campo educativo bilingüe bicultural del sordo 7. Las escuelas de educación, los recursos, los profesionales y las tecnologías.





Aprendizaje basado en problemas (X ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso (X ) Análisis de textos ( X )

Trabajo colaborativo ( X) Seminarios (X )


Ensayo (X ) Taller ( X )


Diseño de proyectos (X ) Elaboración de síntesis ( )




Otros



del docente

(X ) Experimentación (prácticas) ( X )




Estudio de Casos (X ) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

( )






diseñado).


previa

( X )


Archivo ( ) Portafolio de evidencias ( X ) ( X )




Criterios Porcentaje EVALUACIÓN MÓDULO I:

Examen escrito y trabajo individual. 40%

EVALUACIÓN DEL MÓDULO II: De acuerdo al número total de estudiantes del curso, se plantearían varios estudios de caso, de situaciones relacionadas con la inclusión escolar de estudiantes en situación de deficiencia auditiva, con el fin que, de acuerdo a unas preguntas específicas, los estudiantes planteen como podría ser por ejemplo, las adecuaciones a nivel metodológico, una vez dados los insumos correspondientes, o de acuerdo a un plan de área y la descripción detallada de la situación del estudiante, planteé loa ajustes que él/ella consideren se debe realizar a los contenidos.

Se propondrían la mitad de estudios de caso respecto al número de estudiantes, donde se puede presentar una situación similar, pero entre uno y otro, habría, un desempeño lingüístico diferente, un grado de pérdida auditiva o hipoacusia diferente, situación socio emocional y acompañamiento familiar, diferente; entre otras.

30% Evaluación del módulo III: a través de un caso, desde el enfoque del modelo educativo bilingüe bicultural (LSM), en pareja y/o individual, entregar dos semanas después de haber concluido el módulo.

La evaluación psicopedagógica, Propuesta curricular adaptada en las diferentes áreas de atención, plan de intervención, observaciones y sugerencias. Se realizara bajo el modelo actual de la reforma educativa y la inclusión de los alumnos sordos. 30%

Total 100 % PERFIL DEL PROFESORExperiencia en el ámbito Educativo en los diferentes niveles en la atención de estudiantes con

deficiencia auditiva.


REFERENCIAS Básicas:


sitios web, otros)

(X ) Enunciado de objetivo o intenciones ( )





Lecturas de apoyo módulo ICONAFE. (2011). Discapacidad Auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial

y básica. Recuperado de http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria/programainclusioneducativa/discapacidad-auditiva.pdf

S.E.P. (2006). Atención Educativa en alumnos con discapacidad auditiva. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/4392225/ATENCION-EDUCATIVA-DE-ALUMNOS-CON-DISCAPACIDAD-AUDITIVA

Dirección General de Educación Indígena. (2012). Educación Pertinente e Inclusiva. La discapacidad en educación indígena. Guía cuaderno 2: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Recuperado de http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2013/indigena/2Discapacidad_Auditiva.pdf

Angulo, A., Blanco, J.L. & Mateos, A. (2004) Audioprótesis: Teoría y práctica. España: Masson. Cristal, D. (1993). Patología del lenguaje. España: Cátedra.

Lecturas de apoyo módulo III: Cañizares, G. (2015) Alumnos con Déficit Auditivo: Un Nuevo Método de Enseñanza-

Aprendizaje. Madrid: narcea Cruz-Aldrete, M. (2014) Manos a la Obra: Lengua de Señas, Comunidad Sorda y Educación.

México: Bonilla Artigas Editores. UAEM Claros, R. (2005) La desmitificación de la Educación de Sordos: Hacia una Pedagogía de Éxito.

Pedagogía: UNN.






Unidad de aprendizaje: El uso de las TICS para el desarrollo de Proyectos


Elaborada por: Dr Gabriel Dorantes Argandar Actualizada por: Dra Alma Janeth Moreno Aguirre

Fecha de elaboración: 2012Fecha de revisión y actualización: 2013, 2014

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad



PRESENTACIÓN A través de este seminario, el alumno deberá de adquirir las competencias necesarias del uso de las

su proyecto de investigación, la composición de presentaciones que le asistan en sus funciones como profesional de la salud y/o educativo, y el manejo de paqueterías esenciales para la realización de bases de datos y análisis estadísticos que le ayuden en la realización de inferencias estadísticas. PROPÓSITOS Formar competencias en la utilización de tecnologías de la información para la elaboración de proyectos de estudios de investigación, casos prácticos, artículos científicos y de divulgación, ponencias y presentaciones. Manejo DE Excel y SPSS para el desarrollo de base de datos. COMPETENCIAS QUE CONTRIBUYEN AL PERFIL DE EGRESO

Competencias genéricas Generación y aplicación de conocimiento 1. Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma 2. Capacidad de pensamiento crítico y reflexivo 3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente



6. Capacidad para la investigación 7. Capacidad creativa 8. Capacidad de comunicación oral y escrita 9. Habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 10. Habilidad para buscar, procesar y analizar información Aplicables en contexto 1. Habilidad para el trabajo en forma colaborativa2. Habilidad para trabajar en forma autónoma 3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica 4. Capacidad para formular y gestionar proyectos 5. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas 6. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 7. Capacidad para tomar decisiones 8. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Sociales 1. Capacidad de expresión y comunicación 2. Participación con responsabilidad social 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Capacidad de trabajo en equipo 5. Habilidad interpersonal 6. Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos Éticas 1. Autodeterminación y cuidado de sí 2. Compromiso con la preservación del medio ambiente 3. Compromiso con su medio sociocultural 4. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad 5. Compromiso con la calidad 6. Compromiso ético

Competencias específicas +Conozca los diferentes procesadores de texto +Conozca las reglas básicas de una presentación oral con apoyo de una presentación en power point, prezzi u otros y manejo de imágenes. +Conozca y aplique los lineamientos del formato APA sexta edición (versión en inglés) / tercera edición (versión en español).+Conozca la creación de bases de datos en Excel y SPSS.

sión en inglés) / tercera



+Conozca de funciones básicas del software SPSS. +Conozca y aplique las tecnologías de la información para la elaboración de proyectos de investigación científica, artículos científicos y de divulgación, presentaciones y conferencias. CONTENIDOS

Bloques Temas 1. Procesadores de Texto

1.1. Desarrollo de Textos

1.2. Técnicas de Composición y Presentación de

Textos

1.3. Formato APA. Lineamientos.

2. Presentaciones y Manejo de Imágenes 2.1. Reglas Básicas de Presentación

2.2. Composición, Ritmo y Sintaxis

2.3. Manejo de Imágenes y Leyes de Copyright

3. Desarrollo de Investigaciones, Análisis y

Presentación de Resultados

3.1. Formulación de Estudios

3.2. Creación de Bases de Datos

3.3. SPSS y Excel. Análisis de datos y Gráficos.



Aprendizaje basado en problemas ( X ) Nemotecnia ( X )


Trabajo colaborativo ( ) Seminarios (X )


Ensayo ( ) Taller ( X )

Mapas conceptuales ( X ) Ponencia científica ( X )

Diseño de proyectos ( X ) Elaboración de síntesis ( X )


( X )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))))))))))))))))




Criterios Porcentaje El alumno deberá de diseñar un proyecto que refleje todos los ejes temáticos de este curso. Primero, un texto que sirva como marco teórico para justificar la investigación que ha de realizar, tomando en cuenta bajo los lineamientos de la APA sexta edición.

que evaluarían la viabilidad del proyecto que habría de realizar.

20%

30%

50%

Práctica reflexiva ( ) Reporte de lectura (X )


Otros Práctica directa en computadora



del docente

( X ) Experimentación (prácticas) (X )

Debate o Panel ( X ) Trabajos de investigación documental ( )

Lectura comentada ( X ) Anteproyectos de investigación ( X )



(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( X ) Método de proyectos ( )



( X ) Actividades generadoras de información

previa

( )


Archivo ( X ) Portafolio de evidencias ( )


sitios web, otros)




30%

505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%



Finalmente, la realización de un pequeño estudio que sirva como recopilación de datos con los que se construirá una pequeña base de datos utilizando la paquetería relevante del SPSS.

Total 100 % PERFIL DEL PROFESORInvestigador en cualquier área de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Higiene Mental, o Atención a la Discapacidad. REFERENCIAS Básicas: Estadística con SPSS y Metodología de la Investigación. René Landero Hernández, Mónica T. González Ramírez. Trillas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Innovación Educativa. Enrique Ruiz-Velasco Sánchez. CONACYT /UNAM POSGRADO PEDAGOGÍA/DIAZ DE SANTOS







Unidad de aprendizaje: Diseño de programas de intervención socio-comunitaria


Elaborada por: Dra. Carmen Osorio Hernández

Actualizada por: Dra. Carmen Osorio Hernández

Fecha de elaboración: junio 2018

Fecha de revisión y actualización: febrero, 2019

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Intervención Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

En el contexto de profundas transformaciones, de nuevas y complejas tendencias globales y de

persistente desigualdad social, implica grandes retos generar propuestas y acciones inclusivas para la

sociedad en diversos ámbitos.

En ese sentido, es importante generar aportes teóricos, así como herramientas de análisis y prácticas

inclusivas de intervención social en el ámbito comunitario y educativo, orientadas a promover nuevas

formas de atención a las demandas de la población. Así también, diseñar estrategias que permiten

explorar nuevas oportunidades y recursos para enfrentar la diversidad de problemáticas en lo social,

cultural, económico y en lo educativo. Por lo tanto, es necesario reflexionar de qué manera, desde la

práctica profesional y educativa cotidiana, es posible transformar procesos formativos de manera

de q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q quéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéuéué manananananananananererererererererererererererererererera, desesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesdedededededededededededede la

sos fofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofofoformrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmatatatatatatatatatatatatatatativivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivos d d d d d d d d de manenenenenenenenenenenenenenerararararararararararararararararara



integral e incluyente. Para ello, se requiere diseñar programas y estrategias de intervención que se

aproximen a los objetivos que respondan a dichos procesos, a través de las tecnologías de la

información, metodologías participativas, aplicación de técnicas creativas y lúdicas que faciliten el

proceso de investigación y de enseñanza-aprendizaje.

Por lo anterior, se esperaría que, a partir de los contenidos de este seminario, los/las estudiantes

adquieran los conocimientos teóricos, las herramientas metodológicas y aplicaciones prácticas sobre

el diseño y las estrategias de intervención en diversos ámbitos y campos de acción.

PROPÓSITOS

Proporcionar elementos teóricos, herramientas metodológicas y prácticas para el diseño de programas

y estrategias de intervención social, comunitaria y educativa, para contar con un marco general sobre

los modelos de intervención, y de esta manera, incidir de manera incluyente, con una mirada integral

y crítica en la transformación de la realidad social, desde los diversos campos y ámbitos de acción.


Competencias generales y específicas

Al finalizar el seminario de programas de intervención comunitaria, social y educativa, los estudiantes

serán capaces de:

Desarrollar la capacidad crítica y autocrítica de lecturas sugeridas

Desarrollar la capacidad de abstracción, análisis y síntesis de lecturas realizadas

Fortalecer la capacidad para la investigación- acción en las propuestas de intervención

Fortalecer la capacidad de comunicación oral y escrita con base en presentaciones temáticas

Desarrollar las habilidades para aplicar los conocimientos en el diseño de propuestas de

intervención

Fortalecer la investigación colaborativa colaborativo con base en trabajos en equipos ajos en n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n eqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqequipopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopoposssssssssssssssssssssssssssssssssssss



Desarrollar habilidades para trabajar en contextos culturales diversos

Promover la valoración y el respeto por la diversidad y multiculturalidad

Fortalecer el compromiso ético y ciudadano a partir de las estrategias de intervención

CONTENIDOS

Bloques Temas

I. Aportes teóricos sobre los modelos de intervención

1.1. Conceptos básicos de modelos de intervención

1.2. Modelo asimilacionista

1.3. Modelo socio-conductista

1.4. Modelo institucional

1.5. Modelo sistémico

1.6. Modelo de redes

II. Aspectos generales de la Intervención social, comunitaria y educativa

2.1. Marco general de la Intervención social, comunitaria y educativa

2.2. Aspectos metodológicos para las

estrategias de intervención social, comunitaria y educativa

2.3. Actores sociales en la intervención III. Fases de intervención social y

educativa3.1. Diagnóstico general

3.2. Caracterización del sujeto de intervención

3.3. Evaluación de necesidades del sujeto de la intervención

3.4. Diseño y Planificación de la intervención

3.5. Estrategias de evaluación

IV. Evaluación de las estrategias de la intervención social y educativa

4.1. Tipos de evaluación

4.2. Evaluación psicopedagógica

4.3. Evaluación inicial, intermedia y final

pedadadadadadadadadadadadadadagógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógógigigigigigigigigigigigigigigigigigigica

al, intetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetetermrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmrmedededededededededededededededededededededededededediaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaiaia y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y f f f f f f f f f f f fininininininininininininininininininininininalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalal



V. Diseño de programas y campos de aplicación de la intervención social y educativa

5.1. Estudios de casos: intervención social y educativa

5.2. Campos de aplicación

5.3. Contexto social y educativo

VI. Sistematización de procesos de intervención

6.1. Aspectos de generales de la sistematización

6.2. Enfoques de la sistematización

6.3. Sistematización de experiencias

VII. Métodos y técnicas de Intervención social, comunitaria y educativa

7.1. Técnicas de intervención desde la perspectiva de género

7.2. Técnicas de intervención desde el marco

de la interculturalidad

7.3. Técnicas participativas

7.4. Investigación acción participativa

VIII. Proyectos de intervención social y

educativa 8.1. Marco general del proceso de

investigación a partir de los proyectos de investigación

8.2. Presentación individual de proyectos de

intervención





Trabajo colaborativo ( X ) Seminarios ( )




( )))))

( ))))))))))))))




Mapa mental ( X ) Monografía ( )



Otros


Presentación oral (conferencia o exposición) por

parte del docente






(Diagramas, etc.)

( )






diseñado).


previa

( )




sitios web, otros)








Participación con base en lecturas recomendadas Exposición y reseñas de lecturas (2-3 cuartillas) Propuesta de trabajo de intervención de acuerdo a sus trabajos de investigación (trabajo final):

20 30

50

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Licenciada en Biología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Maestra en

Desarrollo Rural y Manejo de Recursos Naturales en el Colegio de la Frontera Sur, Unidad San

Cristóbal de Las Casas. Estudios de Doctorado en el Programa de Desarrollo Rural, en la

Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil.

Ha colaborado en diversos proyectos comunitarios con grupos de mujeres rurales indígenas y

mestizas. Ha realizado diversos cursos relacionados con los derechos de los pueblos y mujeres

indígenas, con la práctica política desde el feminismo rural, sobre el fortalecimiento de las

capacidades de adaptación al cambio climático y prevención de riesgos, metodologías

participativas, estrategias didácticas, entre otros. Actualmente es catedrática de la licenciatura en

comunicación humana y de la maestría en Atención a la diversidad y educación inclusiva en la

Facultad de Comunicación Humana de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Desde el

2001, es socia de la Red Nacional de Promotoras y Asesoras Rurales (RedPAR) y a partir del 2010

forma parte de la Red Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México (Red-

IINPIM A.C.).



REFERENCIAS

Básicas:

1. Arnanz, M. L. (2011). Metodología participativa y cooperación para el desarrollo. Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible, CIMAS. Pp.1.14.

2. Balcázar E.F. (2003) Investigación acción participativa (IAP): Aspectos conceptuales y

dificultades de implementación. En: Revista Fundamentos en Humanidades. Año IV, No. I/II (7/8)2003. Pp.59-77.

3. Fantova, F. (2007). Repensando la intervención social. En revista Documentación Social, No. 47, pp. 183-198.

4. Mata B. P, Ballesteros B. Del Olmo, M. (2014.) Propuestas de investigación e intervención desde un enfoque participativo. Universidad de Educación a Distancia,

Madrid. España.

5. Melguisini G. R. Guía Metodológica sobre proyectos de intervención social. EAPN,

España. 144 p.

6. Montero R. M. (2012).El Concepto de Intervención Social desde una Perspectiva

Psicológico-Comunitaria. En: Revista MEC-EDUPAZ, No. I Septiembre-Marzo 2012.Universidad Nacional Autónoma de México.

7. Mori. S M P (2008). Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria. En: Revista de Psicología, vol. 14, 2008, pp. 81-90. Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú.

8. Negrete, A. T. de J. (2010). La intervención educativa. Un campo emergente en

México. En: Revista de Educación y Desarrollo, 13. Abril-junio de 2010. Pp. 35-43. Complementarias: Web: Otros:







Unidad de aprendizaje: Educación Intrecultural


Elaborada por: Dra. Carmen Osorio Hernández

Actualizada por: Carmen Osorio Hernández

Fecha de elaboración: 25 de noviembre de 2018.


Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


de aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial



PRESENTACIÓN

La interculturalidad constituye un campo emergente en México, tanto en el ámbito de la

investigación académica, como de la planeación de políticas públicas, así como de la intervención

pedagógica. En este contexto y ante la complejidad sociocultural que caracteriza a nuestro país, uno

de los retos de las instituciones educativas es diseñar estrategias didácticas y aportes teóricos-

metodológicos para atender especificidades socioculturales de una sociedad marcada por la

diversidad cultural. En este sentido, la educación, desde una perspectiva intercultural, constituye una

alternativa en los procesos de transformación social, además de responder a las condiciones sociales

y culturales de una sociedad diversa, desde el marco de la igualdad de derechos y de la equidad, a

a las condiciones sociales

echos s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y de l l l la a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a eqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqeqequidadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadad,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d,d, a



través de la justicia social y de la reflexión críti

aporta herramientas teóricas y metodológicas para la intervención social de manera equitativa, con

base en la interacción y comprensión de la diversidad, entre individuos, grupos y comunidades. De

aquí la pertinencia del seminario de Educación Intercultural en el plan curricular de la maestría en

Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva, pues constituye un eje transversal y articulador con

el reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y lingüística. Por lo tanto, se esperaría que, a partir

de los contenidos de este seminario, los/las estudiantes adquieran las herramientas necesarias para

una formación conceptual, reflexiva, critica y situacional, que se refleje en los diversos campos de

actuación y en la transformación de prácticas educativas mas incluyentes.

PROPÓSITOS

1) Analizar los retos y desafíos de la educación intercultural en contextos de diversidad cultural.

2) Proporcionar herramientas teóricas y metodológicas para la comprensión de la diversidad

cultural y la intervención social.

3) Reflexionar y generar propuestas desde el ámbito educativo para fortalecer procesos

interculturales.


Competencias generales y específicas

Al finalizar el seminario de educación intercultural los/as estudiantes serán capaces de:

Desarrollar capacidad crítica y autocrítica a partir de las lecturas realizadas

Desarrollar la capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Fortalecer la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente para la investigación

Desarrollar la capacidad de comunicación oral y escrita a través de las presentaciones y

reseñas



Desarrollar habilidades para buscar, procesar y analizar información

Potenciar las habilidades para el trabajo colaborativo

Fortalecer las habilidades para trabajar en contextos culturalmente diversos

Promover la valoración y respeto par la diversidad y la multiculturalidad

CONTENIDOS

Bloques Temas

1. Marco normativo nacional e internacional que sustenta la Educación Intercultural

1.1. Declaración Universal de los Derechos Humanos

1.2. Convención a la lucha contra las

discriminaciones en la esfera de la enseñanza

1.3. Declaración de principios de la

cooperación cultural 1.4. Convenio 169 de la OIT

2. Marco teórico y conceptual

2.1. Modelo de educación inclusiva en el contexto de la diversidad

2.2. Diversidad cultural,

2.3. Multiculturalidad

2.4. Pluriculturalidad

2.5. interculturalidad.

3. Educación intercultural en el contexto Europeo, Latinoamericano y Mexicano

2.1 Vertientes interculturales

2.2. Emergencia de la educación intercultural bilingüe (EIB) üe (EIB)



2.3. Institucionalización de la Educación Intercultural

4. Educación Intercultural: Enfoques y Modelos

3.1. Educación asimiladora

3.2. Educación pluralista

3.3. Educación para la tolerancia

3.4. Educación para la transformación y

acción afirmativa

5. Principios psicopedagógicos de la educación intercultural

5.1. Bases teóricos conceptuales

5.2. Identidad cultural

5.3. Ciudadanía

5.4. Participación

5.5. Diversidad lingüística

6. Diálogo de saberes y comunicación intercultural

6.1. Diálogo e intercambio de saberes

6.2. Bases conceptuales de la

comunicación intercultural

7. Métodos y técnicas de intervención social desde la perspectiva intercultural

7.1. Estrategias metodológicas y aprendizaje cooperativo

7.2. Trabajo colaborativo 7.3. Técnica participativa

8. Diseño de propuestas de investigación con enfoque

intercultural

8.1. Análisis de estudios de casos y las buenas prácticas de la EI

8.2. Investigaciones orientadas a la educación intercultural desde la perspectiva inclusiva







Trabajo colaborativo (X) Seminarios ( )

Plenaria ( ) Debate (X)

Ensayo (X) Taller ( )

Mapas conceptuales (X) Ponencia científica ( )


Mapa mental (X) Monografía ( )

Práctica reflexiva ( ) Reporte de lectura (X)


Otros



del docente

(X) Experimentación (prácticas) ( )





(Diagramas, etc.)

( )



Ejercicios prácticos (series de problemas) (X) Método de proyectos ( )



(X) Actividades generadoras de información

previa

( )







Asistencia y participación con base en lecturas recomendadas

Ensayos temáticos relacionados a los ejes de investigación Exposición de lecturas Propuesta de investigación con enfoque intercultural

(trabajo final)

10

20

20

50

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Licenciada en Biología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Maestra en

Desarrollo Rural y Manejo de Recursos Naturales en el Colegio de la Frontera Sur, Unidad San Cristóbal de Las Casas. Estudios de Doctorado en el Programa de Desarrollo Rural, en la Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil.

Ha colaborado en diversos proyectos comunitarios con grupos de mujeres rurales indígenas y mestizas. Ha realizado diversos cursos relacionados con los derechos de los pueblos y mujeres indígenas, con la práctica política desde el feminismo rural, sobre el fortalecimiento de las

capacidades de adaptación al cambio climático y prevención de riesgos, metodologías participativas, estrategias didácticas, entre otros. Actualmente es catedrática de la licenciatura en comunicación humana y de la maestría en Atención a la diversidad y educación inclusiva en la

Facultad de Comunicación Humana de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Desde el 2001, es socia de la Red Nacional de Promotoras y Asesoras Rurales (RedPAR) y a partir del 2010 forma parte de la Red Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México (Red-

IINPIM A.C.).


sitios web, otros)






REFERENCIAS

Básicas: Dietz, Gunther (2003)

Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica. Granada México. EUG-

Ciesas, México.

Dietz, Gunther y Mateos C (2011).

Interculturalidad y educación intercultural en México: un análisis de los discursos nacionales e

internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos, Secretaría de Educación Pública-

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, México.250 p.

Diez, M.L. (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social No. 19, pp. 191-

213.

Ferrão C. V.M. (2010). Educación

intercultural en América Latina: Distintas concepciones y tensiones actuales. Estudios pedagógicos XXXVI

No. 2: 333-342. Universidad Austral de Chile, Chile.

Medina F. W. (2015) La filosofía de la interculturalidad en la educación. Revista

Horizonte de la Ciencia 5 (8) julio, 2015. Universidad Nacional del Centro de Perú. Perú.

Morales T. C. (2015.) Nociones y

principios de la educación intercultural

presentes en prácticas pedagógicas realizadas en contextos de interacción juvenil real de la región metropolitana de

Chile. Resultados de investigación doctoral. Universidad de Santiago, Chile.

Rehaag Irmgard /2010). La perspectiva intrecultural en la educación. Revista el Cotidiano.

Sáez A. R. (2006).La educación

intercultural. Revista de Educación No.

339 (2006) pp. 859-881.

Schmelkes, S. (2013). Educación para un

México Intercultural. En revista de Educación no. 39, pp- 859-881.

Schmelkes, S. (2009). Interculturalidad, democracia y formación valoral en México. Revista electrónica de sta elelelelelelelelelelelelelelelelecececececececectrónónónónónónónónónónicicicicicicicica dedededededededededededede



Leiva O. J. J. 2011. Fundamentos Pedagógicos de La Educación Intercultural: Construyendo una cultura

de la diversidad para una escuela humana e inclusiva. Vol. 69 No. 34 (2011). Revista Misceláneas comillas.

Málaga, España.

investigación educativa, 11 (2). Consultado el 10 de enero, 2017.

intercultural: un campo en proceso de

Investigación Educativa 9, 20: 9-13.







Unidad de aprendizaje: Intervención en el ámbito familiar


Elaborada por: Dra. Gabriela López Aymes

Actualizada por:


Fecha de revisión y actualización: Febrero 2019

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales



aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

El nacimiento de un hijo con alguna característica singular representa generalmente un duro golpe para la familia, incluso cuando está dispuesta de buen grado a afrontar la situación. Suelen aflorar preocupaciones sobre el futuro de ese hijo, cómo será su desarrollo, qué tipo de atención necesitará y cómo se va a relacionar y a desenvolverse cuando los padres desaparezcan. Los problemas derivados de la condición específica de uno de sus miembros pueden amenazar el equilibrio y desarrollo de la familia según los aspectos de convivencia que resulten más afectados. Pero la situación de un miembro de una familia con una necesidad específica de apoyo educativo no tiene por qué ser un motivo de desarrollo de conflictos y problemas.

Las actuaciones dentro del ámbito de la orientación familiar pueden seguir diferentes procedimientos, los cuales son analizados en este seminario.

PROPÓSITOS

El objetivo general de este curso es reflexionar sobre algunos procesos relacionados con la realidad familiar como contexto de socialización y desarrollo humanos, para poder intervenir y

sos rerererererererererererererererererererererelalalalalalalalalalalalalalacionadadadadadadadados c c c c c c c c c cononononononononononononononononononononononononononononononon la para a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a popopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopopodededededededededededededer r r r inininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininintetetetetetetetetetervrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrvrveneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneneniririririririririr y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y



orientar a las familias en situación excepcional de tener un miembro con Necesidades Educativas Especiales/Específicas.



- Capacidad de abstracción, análisis y síntesis - Capacidad de comunicación oral y escrita - Capacidad de toma de decisiones- Valoración y respeto a la diversidad y multiculturalidad - Habilidades interpersonales - Habilidad para trabajar en forma autónoma


Conocer, analizar y valorar las competencias profesionales que debe adquirir el asesor con relación a las habilidades discursivas y conversacionales.

- Capacidad para analizar y tomar decisiones apropiadas frente a algunas demandas de asesoramiento.

- Conocer cómo se puede dar la intervención con familias y su relación con la escuela y la comunidad.

CONTENIDOS

Bloques Temas

Unidad 1 - Estudio de la familia y de la comunidad de las

personas con NEE a partir de las investigaciones

más recientes.

- Papel determinante de la familia en el proceso

educativo de niños y adolescentes con NEE

- Resiliencia y familia

- El trabajo con las familias de los escolares con

NEE.

s de los escolares con



- Diferentes alternativas en la atención directa y

diferenciada a cada una y acorde con la

problemática presentada.

Unidad 2 - El proceso de transformación de la familia en

interacción con la escuela y la comunidad.

- La escuela y el maestro como centro de la atención

integrada y sistemática de la sociedad.

Unidad 3 - Diseño y aplicación de estrategias de intervención

para la orientación a la familia o a la comunidad.



Aprendizaje basado en problemas (x ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso (x) Análisis de textos (x)

Trabajo colaborativo (x) Seminarios (x)

Plenaria (x) Debate ( )

Ensayo (x) Taller (x)


Diseño de proyectos (x) Elaboración de síntesis (x)


Práctica reflexiva (x) Reporte de lectura (x)

Trípticos ( ) Exposición oral (x)

Otros





Presentación oral (conferencia o

exposición) por parte del docente

(x) Experimentación (prácticas) (x)

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación

documental

(x)

Lectura comentada ( x ) Anteproyectos de investigación ( )

Seminario de investigación ( ) Discusión guiada (x)

Estudio de Casos ( x ) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

(x)



Ejercicios prácticos (series de

problemas)

(x) Método de proyectos (x)

Interacción la realidad (a través de

videos, fotografías, dibujos y software

especialmente diseñado).

(x) Actividades generadoras de

información previa

(x)

Organizadores previos (x) Exploración de la web ( )

Archivo ( ) Portafolio de evidencias (x)

Ambiente virtual (foros, chat, correos,

ligas a otros sitios web, otros)

(x) Enunciado de objetivo o

intenciones

(x)

Otra, especifique (lluvia de ideas, mesa redonda, textos programados, cine, teatro, juego

de roles, experiencia estructurada, diario reflexivo, entre otras):




PARCIALES - Asistencia y participación del alumnado en los trabajos de clase. - Valoración de los trabajos prácticos realizados individualmente o en pequeño grupo sobre aspectos concretos y determinados de la materia. - Reseñas y estudios bibliográficos específicos realizados por los estudiantes - Rúbricas FINAL Presentar y defender el diseño de una estrategia de orientación a la familia o a la comunidad de personas con NEE.

50%

50%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Doctor en Psicología o Educación con especialización en psicología educativa

REFERENCIAS

Básicas:

AAMR (2004). Apoyos y su aplicación a personas con retraso mental. En AMMR (Ed.), Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo (pp. 179-256). Madrid: Alianza.

Arballo, R. A. (2001). Oportunidades de inserción social de las personas con discapacidad. En J. L. Ramos y J. Martínez (Coords.), Discapacidad, educación y cultura. Primer coloquio. Memorias (pp. 44-51). México: CONACULTA/INAH.

Barrios, A. (2005). Autoconcepto y características familiares de niños resilientes con discapacidad. El caso de una población del caribe colombiano. Investigación y Desarrollo, 13(1), 108-127.

Díaz, A. (2001). Los niños y la discapacidad y la discriminación social o, mami ¿por qué soy así? En J. L. Ramos y J. Martínez (Coords.), Discapacidad, educación y cultura. Primer coloquio. Memorias (pp. 7-17). México: CONACULTA/INAH.

o, mami ¿por qué soy ación n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y cultutututututututututututututututututututututututututututurarararararararararararararararararararararararararararararara. Primimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimerererererer



Elzo, J. (2006). Familia, educación y sociedad. En M. I. Álvarez y A. Berástegui (Coords.), Educación y familia: la educación familiar en un mundo de cambio (pp. 1-64). Madrid: Comunidad de Madrid; ICADE.

Espriú, R. M. (2014). Estrategias para mejorar las relaciones entre padres e hijos. Creando un ambiente de felicidad, amor y pertenencia en la familia. México: Pax.

Freixa, M. (1996). La integración de la escuela en la comunidad: el papel de la familia. En A. Sánchez-Palomino y J. A. Torres (Coords.), Educación especial I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional (pp. 207-222). Madrid: Pirámide.

Martínez, I., Vásquez-Bronfman, A. (2006). Andreu, la integración de un niño sordo en Barcelona. En I. Martínez et al (eds.), La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida (pp. 49-93). Barcelona: Gedisa.

Martínez, I., Vásquez-Bronfman, A. (2006). La importancia de los tutores de resiliencia. Los tutores invisibles. En I. Martínez et al. (Eds.), La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida (pp. 133-153). Barcelona: Gedisa.

Morales, M. P., Alzati, P. A. y Valdez, R. G. (2004). Manual para padres. Aspectos psicológicos del desarrollo infantil. México: Instituto de Comunicación Humana.

Tonini, F. (2006). Experiencias de buena práctica en el trabajo con familias. En M. I. Álvarez y A. Berástegui (Coords.), Educación y familia: la educación familiar en un mundo de cambio (pp. 251-298). Madrid: Comunidad de Madrid; ICADE.

Maestría en Educación Especial de la Facultad de Comunicación Humana. Padrón, A. (2002). Variables familiares que inciden en el aprendizaje. En G. Vadillo (Comp.),

El aprendizaje (pp. 259-273). México: Instituto de la Comunicación Humana. Pérez, L F., Domínguez, P., López, C. y Alfaro, E. (2000). Educar hijos inteligentes. Madrid:

CCS. Priego, E. (2001). Todos somos capacitados-discapacitados. En J. L. Ramos y J. Martínez

(Coords.), Discapacidad, educación y cultura. Primer coloquio. Memorias (pp. 44-51). México: CONACULTA/INAH.

Ríos, J. A. (2005). Los ciclos vitales de la familia. Madrid: CCS. Rodríguez, C. (1997). Nuevos sujetos: ¿Nuevas enfermedades? Tramas Subjetividad y

Procesos Sociales, UAM-X, 11, 131-141. Skliar, C. (s/f). Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del

lenguaje, del cuerpo y de la mente. Recuperado de http://canales.org.ar/archivos/lectura_recomendada/Skliar-Santilla-1.pdf

Vargas, T. y Polaina-Lorente, A. (1996). La familia del deficiente mental. Un estudio sobre el apego afectivo. Madrid: Pirámide.

Complementarias:

Baeza, S. (2006). El imprescindible puente famita-escuela. Estrategias de intervenciones psicopedagógicas. Buenos Aires: Aprendizaje Hoy.

Benjamín, B. J. (2006). Un niño especial en la familia. Guía para padres. México: Trillas.

gias de intervenciones

es. MéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéxixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixicococococococococococococococococococococo: : : : : : : : : : TrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrTrililililililililililililililililililililililililililillalalalalalalalalalalalas.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.s.



Castellanos, D., Bazán, A., Ferrari, A. M. y Hernández, C. A. (2015). Apoyo familiar en escolares de alta capacidad intelectual de diferentes contextos educativos. Revista de Psicología, 33(2), 299-332.

Cuadrado, P. y Valiente, S. (2005). Niños con autismo y TGD. ¿Cómo puedo ayudarles? Madrid: Síntesis.

Cury, A. (2005). Padres brillantes, maestros fascinantes. España: Zenith. Recuperado de http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/padres_brillantes_maestros_facinantes.pdf

López-Aymes, G., Acuña, S. y Mercado, A. E. (2013). Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias. En A. Bazán y Butto, C. (Coords.), Psicología y contextos educativos (pp. 102-116). México: Universidad Pedagógica Nacional.

Manzano, A. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas capacidades. Anuario de Psicología, 39(3), 289-309.

Martínez, M. y Castiglione, F. (1996). Las familias con hijos e hijas de altas capacidades. Orientación e intervención en la familia del niño superdotado.

Millán, M. (2001). La educación conductiva: una propuesta integral de desarrollo para la/ el niña/o con parálisis cerebral. En J. L. Ramos y J. Martínez (Coords.), Discapacidad, educación y cultura. Primer coloquio. Memorias (pp. 129-137). México: CONACULTA/INAH.

Ribes, E. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Su aplicación al retardo en el desarrollo. México: Trillas.

Sánchez, M. A. (2013). Hermanos de personas con discapacidad. Barreras que enfrentan en contextos de interacción. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Verdugo, M. A. y Bermejo, B. G. (2003). Retraso mental. Adaptación social y problemas de comportamiento. Madrid: Pirámide.

Stein, D. B. (2004). Mi hijo se distrae en la escuela. México: Grijalbo. Quintana, J. M. (Coord.) (2003). Pedagogía familiar. Madrid: Nancea.

Web:

1. Documento sobre personas con discapacidades con gran dependencia http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/pdf/diversidad_funcional.pdf

2. Introduce la justificación de un nuevo término para referirse a las diferentes

discapacidades http://www.asoc-ies.org/docs/ledi_vers_final.pdf

3. La experiencia de la vida independiente http://www.forovidaindependiente.org/

4. Página con diversos documentos e información sobre aspectos relacionados con la

discapacidad y la gente dependiente http://www.proyectobit.com/inicio/home.asp



5. página del Proyecto bit, enseñanza del uso de nuevas tecnologías a personas con

síndrome de down http://www.asoc-ies.org/documentos.htm#vidaindep

6. Diversos documentos sobre discapacidad y vida independiente http://www.discapacinet.gob.mx/

7. Recursos y apoyos en México para familias con hijos con alguna discapacidad http://www.integrando.org.ar/

8. El portal interactivo de la integración http://fox.presidencia.gob.mx/discapacidad/?contenido=18022

9. Portal de la presidencia de la república mexicana http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/asdoctos.html

Página de la Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública







Unidad de aprendizaje: Programa educación del talento en contextos escolares


Elaborada por: Dra Gabriela López Aymes

Actualizada por:

Fecha de elaboración: agosto 2013

Fecha de revisión y actualización: febrero 2019

Horas

teóricas

Horas

práctica

Horas

totales

Créditos Tipo de

unidad de aprendizaje

Carácter de

la unidad de aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

Una escuela de calidad se caracteriza, entre otros rasgos, por atender a la diversidad, ofreciendo a cada alumno y alumna el currículum que mejor responda a su desarrollo y progreso. En muchas ocasiones la escuela se ha apoyado en exceso en la igualdad, olvidándose de las reales diferencias humanas; por tanto, no debemos obviar aquellos alumnos y alumnas capaces de aprender rápidamente, de transferir conocimientos adquiridos de una materia a otra relacionando conceptos con gran facilidad, e incluso de utilizar lo aprendido de forma diferente y creativa; pero también de aquellos que poseen aptitudes sobresalientes en otras áreas del desarrollo humano, como en lo psicomotriz, lo artístico (en sus diferentes manifestaciones), el área personal, etc. Indiscutiblemente, los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentosos, dadas sus peculiares características y potencialidades, necesitan, en consecuencia, la atención educativa adecuada en función de sus necesidades por formar parte de la diversidad.

En este sentido, se requiere la formación del profesorado, del que se requiere un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla, capaz de ofrecer la enseñanza apropiada que demandan los alumnos y alumnas que nos ocupan.

ficarla, capaz de ofrecer ocupananananananananananananananananananananananananan.



PROPÓSITOS

Brindar a los participantes herramientas conceptuales y metodológicas básicas para comprender la naturaleza y desarrollo de las altas capacidades y el talento, con el fin de orientar la intervención educativa en esta área.



1. Compromiso con su medio sociocultural. 2. Habilidad para el trabajo en forma colaborativa 3. Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma.


1. Identifica las necesidades de intervención en los escenarios educativos. 2. Diseña los programas de intervención. 3. Brinda asesoría hacia la atención de la diversidad del alumnado con talento.

CONTENIDOS

Bloques Temas

Unidad 1. Definiciones Modelos, y

caracterización

1. Talento: Terminología, mitos, prejuicios y...

algunas realidades.

2. Antecedentes de los estudios sobre las altas

capacidades.

3. Modelos sobre el talento y las altas

capacidades.

4. Hacia una definición de las altas capacidades.

5. Quiénes son los alumnos y alumnas talento

6. Caracterización general.



Unidad 2. Detección, Identificación y

Evaluación Psicopedagógica

1. Modelos de detección e identificación

2. Problemáticas, criterios, indicadores, métodos

3. Instrumentos para la detección y evaluación

psicopedagógica

Unidad 3. Intervención Educativa

1. Principales modelos y estrategias de

intervención en el contexto escolar. Alcances y

límites.

a. Medidas curriculares (adaptaciones

curriculares de ampliación o enriquecimiento

curricular, aceleración/flexibilización; otras

estrategias organizativas dentro y fuera del aula)

b. Medidas extracurriculares (programas de

enriquecimiento extracurricular, campamentos de

verano, mentorazgo, asociaciones, talleres, etc.)

c. Estrategias de intervención en áreas

específicas. Programas para favorecer el

desarrollo de la creatividad y la inteligencia, el

ajuste socio-emocional, la educación en valores.

d. La orientación educativa y vocacional

2. El papel del profesor y del equipo de apoyo

3. Orientación familiar.





Aprendizaje basado en problemas (x ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso (x) Análisis de textos (x)

Trabajo colaborativo (x) Seminarios (x)


Ensayo (x) Taller (x)


Diseño de proyectos (x) Elaboración de síntesis (x)


Práctica reflexiva (x) Reporte de lectura (x)

Trípticos ( ) Exposición oral (x)

Otros


Presentación oral (conferencia o

exposición) por parte del docente

(x) Experimentación (prácticas) (x)

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación

documental

(x)

Lectura comentada ( x ) Anteproyectos de investigación ( )


Estudio de Casos ( x ) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

(x)



Ejercicios prácticos (series de

problemas)

(x) Método de proyectos (x) s (x)



CRITERIOS DE EVALUACIÓNCriterios Porcentaje

La evaluación será sistemática, sobre la base de la participación y contribución de los estudiantes a las diferentes actividades que se realizarán a lo largo del seminario (trabajo en equipos, lecturas independientes y grupales, debates, etc.). La evaluación se llevará a cabo con base a los siguientes criterios: asistencia, participación, presentación de reportes de lecturas y/o trabajos orientados de realización individual y/o en equipos (productos del módulo), donde se establezcan vínculos teórico-metodológicos y prácticos. Realizarán un trabajo final que involucre los conocimientos

de las tres unidades del seminario

50%

50%

Total 100 %

Interacción la realidad (a través de

videos, fotografías, dibujos y software

especialmente diseñado).

(x) Actividades generadoras de

información previa

(x)

Organizadores previos (x) Exploración de la web ( )

Archivo ( ) Portafolio de evidencias (x)

Ambiente virtual (foros, chat, correos,

ligas a otros sitios web, otros)

(x) Enunciado de objetivo o

intenciones

(x)

Otra, especifique (lluvia de ideas, mesa redonda, textos programados, cine, teatro, juego

de roles, experiencia estructurada, diario reflexivo, entre otras):



PERFIL DEL PROFESOR

Doctor en Psicología o Educación con especialización en psicología educativa

REFERENCIAS

Básicas:

Sobre Caracterización Borges, A., Hernández-Jorge, C., Rodríguez-Naveiras, E. (s/f). Superdotación y altas capacidades

intelectuales, tierra de mitos. Recuperado de https://docplayer.es/18462651-Superdotacion-y-altas-capacidades-intelectuales-tierra-de-mitos.html

Castellanos (2005). Caracterización del (o de la) estudiante. Documento no publicado (18) Huarte de San Juan, J. (1575/1996). Examen de los ingenios para las ciencias. Recuperado de

http://electroneubio.secyt.gov.ar/Juan_Huarte_de_San_Juan_Examen_de_ingenios.pdf Sobre Identificación Jiménez, C. (2002). Cómo conocer a los más capaces: diagnóstico de la alta capacidad. En C.

Jiménez (Ed.), Diagnóstico y educación de los más capaces (pp. 92-136). Madrid: UNED, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Comunidad de Madrid. (1)

Jiménez, C. (2002). Educación y alta capacidad desde la perspectiva del género. En C. Jiménez (Ed.), Diagnóstico y educación de los más capaces (pp. 140-175). Madrid: UNED, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Comunidad de Madrid. (2)

López-Andrada, B., Beltrán, M. T., López, B., y Chicharro, D. (2000). Identificación de los alumnos superdotados en educación infantil, primaria y secundaria. En B. López Andrada et al (Coords.), Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades (pp. 38-79). Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, CIDE. (14)

Prieto, M. D. (2004). Evaluación de talentos específicos desde el modelo de las inteligencias múltiples. En C. Jiménez (Ed.), Diagnóstico y atención de los alumnos con necesidades educativas específicas. Alumnos intelectualmente superdotados (pp. 45-65). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (6)

Valadez, M. D. (2006). Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos. En M. D. Valadez, J. Betancourt y M. Alicia Zavala (Eds.), Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (pp. 53-79). México: Manual Moderno. (3)

Sobre intervención Álvarez, B. (2000). Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento. Análisis, síntesis y

evaluación (DASE) (pp. 287-336). En C. Fernández (Ed.), Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid: UNED, Comunidad de Madrid. (Lectura 10)

Fernández, C. (2002). Cómo enseñar a los más capaces: currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje. En C. Fernández (Ed.), Diagnóstico y educación de los más capaces (pp. 241-286). UNED, MEC, CAM. (lectura 3)

ategias de enseñanza y más s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s cacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacapacecececececececececececececececececececececececececececececececececececececececececececececes s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s (pp. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 241414141-



González, M. P. (2000). La programación en relación a un estudiante de altas capacidades. En M. Álvarez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría (pp. 207-216). Madrid: Praxis. (Lectura 4)

Krechevsky, M. (2001). Manual de evaluación para la educación infantil. Tomo III. En H. Gardner, D. H. Feldman, y M. Krechevsky (Comps.), El proyecto Spectrum (pp. 11-43). Madrid: Morata, MECD. (Lectura 12)

López, M. C. (2001). Respuesta educativa al niño con AA CC. Materiales y experiencias. En E. Sánchez (Dir.), Alumnos superdotados: experiencias educativas en España (pp.123-138). Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. (Lectura 8)

Martínez, M. (2006). Pautas de orientación a padres de niños(as) con superdotación y talento. En M. D. Valadez, Betancourt, J. y A. Zavala (Eds.), Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (pp.433-454). México: Manual Moderno. (Lectura 19)

Monterde, F. (1998). Una experiencia educativa a los superdotados. En M. Álvarez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría (pp. 327-330/3)). Madrid: Praxis. (Lectura 9)

Patry, J. L. (2006). La educación en valores. La experiencia del proyecto VaKE. En L. F. Pérez (Ed.), alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa (pp. 265-294). Madrid: Síntesis. (Lectura 14)

Pérez, L. F. (2006). Programas educativos para alumnos con alta capacidad. Sistema de enriquecimiento. En M. D. Valadez, Betancourt, J. y A. Zavala (Eds.), Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (pp. 161-202). México: Manual Moderno. (Lectura 2)

Pérez, L., Bados, A., y Beltrán, J. (1997). La Aventura de aprender a pensar y a resolver problemas. Libro de texto 1 y 2. Madrid: Síntesis. (Lectura 15)

Renzulli, J. S., y Reis, S. (1996). El modelo de enriquecimiento triádico/ puerta giratoria: Un plan para el desarrollo de la productividad creativa en la escuela. En Y. Benito (Coord.), Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca: Amarú. (Lectura 7)

Valadez, M. D., y Betancourt, J. (2006). Atmósferas creativas, una propuesta para el desarrollo de la creatividad. En L. F. Pérez (Ed.), Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa (pp. 327-352). Madrid: Síntesis. (Lectura 17)

Valadez, M. D., López-Aymes, G., Borges, A. Betancourt, J. y Zambrano, R. (2016). Programas de

intervención para niños con altas capacidades y su evaluación. México: Manual

Moderno/UdG. ISBN 9786074485875

Waltraud, R. y Walburga, W. (2006). Agrupamiento específico, integración e inclusión. La educación de la heterogeneidad. En L. F. Pérez (Ed.), Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa (pp. 159-182). Madrid: Síntesis. (Lectura 6)

Complementarias

Instrumentos Pérez, L. y Domínguez, P. Cuestionarios para la identificación de alumnos con altas capacidades.

(12) con alalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalaltatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatas cacacacacacacacacacacacacacapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapapacidadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadededededededededededededededededededes.



Artola, T., Ancillo, I., Mosteiro, P., y Barraca, J. (2004). Prueba de Imaginación Creativa PIC. Madrid: TEA (15)

¡Adivina quién es! (adaptado de Zavala, 2004 y Castellanos, 2005). (16) SEP (2006). Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa,

socioafectiva, artística y psicomotriz. (17)

Privada del Tanque N° 10, Col. Los Volcanes, Cuernavaca, Morelos, México. 62350 Tels.: (777) 329 70 00 ext. 2409, [email protected]






Unidad de aprendizaje: Estrategias teóricas y metodológicas para el diseño de programas de intervención


Elaborada por: Dra. Laura Padilla Castro Actualizada por: Dra. Laura Padilla Castro

Fecha de elaboración: Enero 2016 Fecha de revisión y actualización: Febrero 2019

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN El Seminario Estrategias teóricas y metodológicas para el diseño de programas de intervención promueve que los estudiantes de la MADEI cuenten con un espacio de análisis y discusión de los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos de la educación inclusiva y la atención a la diversidad que le permitan el diseño, implementación y evaluación de programas de intervención para atender las necesidades identificadas en contextos educativos y en la atención a la diversidad.

PROPÓSITOS El estudiante analizará los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el paradigma de la educación inclusiva para diseñar e instrumentar programas de intervención educativa


Competencias genéricas Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Competencias específicas El estudiante:




2.1.1. Conocerá los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el paradigma de la inclusión educativa. 2.1.2. Diseñará programas de intervención en contextos educativos y de atención a la diversidad. 2.2.2. Analizará y discutirá los resultados de su programa de intervención inclusiva.

CONTENIDOS

Bloques Temas 3.1. Fundamentos teórico conceptuales y metodológicos:

3.1.1. Teorías del Desarrollo humano relacionados con los proyectos de investigación de los participantes 3.1.2. Teorías Psicológicas relacionadas con los proyectos de investigación de los participantes 3.1.3. Teorías Sociales orientadas a grupos vulnerables relacionados con los proyectos de investigación de los participantes 3.1.4. Contextos educativos inclusivos

3.2. Diseño de programas de intervención 3.2. Criterios de inclusión 3.2.1. Instrumentos 3.2.2. Contextos

3.2.3. Población 3.2.4.Etica en la investigación

3.3. Análisis e interpretación de datos

Reporte de la etapa en la que se encuentra el programa de intervención de los estudiantes.



Aprendizaje basado en problemas (X ) Nemotecnia ( )

Estudios de caso (X ) Análisis de textos ( )

Trabajo colaborativo ( ) Seminarios ( X )

Plenxaria (X ) Debate ( )



Diseño de proyectos (X ) Elaboración de síntesis ( )



( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )))))))

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ))))))))))))))))))))))))))





Criterios Porcentaje Reporte por escrito, con miras a constituirse en un artículo científico. El reporte deberá tener una extensión entre 4 y 7 cuartillas escritas con letra Times New Roman a 12 puntos en espacio y medio.

80%

Participación en el seminario 20%

Total 100 %


Otros



del docente





Estudio de Casos ( ) Organizadores gráficos (Diagramas, etc.) ( )

Foro (X ) Actividad focal ( )





diseñado).

(X ) Actividades generadoras de información

previa

( )




sitios web, otros)




100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%




PERFIL DEL PROFESOR Maestría y doctorado en Psicología o en Educación con formación y experiencia profesional o docente en el área de Psicología Educativa, y atención a la diversidad.

REFERENCIAS Básicas: Adler, Alfred, (1936) Psicología individual y la escuela. Buenos Aires. Vol. 4 Biblioteca de Psicología. Revista de Pedagogía. Ainscow, Mel y Booth Tony (2000) Índices de inclusión. OREALC/UNESCO. Santiago. And Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Blanco, Rosa (2008). Marco Conceptual sobre educación inclusiva. La educación inclusiva, el camino hacia el futuro. Aportes a las discusiones de los talleres de la conferencia internacional de educación. Ginebra, OEI-UNESCO. Echeita, Gerardo (2006). Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Madrir, Narcea. Guajardo, Eliseo (2013). La despatologización de la lengua escrita. Revista universitaria de psicopedagogíay cultulla Ollin Thahtolli. Año 1. Número 1. Cuernavaca. Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Facultad de Comunicación Humana. Gutiérrez, C.U., Blanco, p.a. Y Casal, A.C. (2004). Cómo realizar una comunicación científica (1). Revista Gallega de Terapia Ocupacional TOG. Versión electrónica. Monero, C. (2005. Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó. Novak, Joseph D., y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Sánchez, E. (1996). Comprensión y redacción de textos. Barcelona:EDEBÉ. Esquivel, Fayne, Heredia, Cristina y Lucio, Emilia. (1999). Psicodiagnóstico clínico del niño. Manual moderno. Liublinskaia A. A. (1971). Desarrollo Psíquico del niño. Colección Pedagógica. Editorial Grijalbo. México. Bleger, J. (1978.) La entrevista Psicológica, su empleo en el diagnóstico clínico y la investigación. Ediciones Nueva Visión. Padilla Ma. Teresa. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Editorial CCS. Madrid, España. Padrón García Ana Lucía (compiladora). (2002). Evaluación clínica infantil y Educación Especial. Instituto de la Comunicación Humana. Editorial Trillas. México.







Unidad de aprendizaje: Análisis argumentativo en la construcción de proyectos con orientación profesionalizante


Elaborada por: Mtro. Héctor Santos Nava

Actualizada por:



Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

El seminario pretende orientar a los y las estudiantes con el análisis argumentativo durante el proceso de desarrollo, intervención o valoración de proyectos profesionalizantes. El seminario contempla horas de teoría en las cuales se analizan y discuten definiciones, perfiles y

alcances de la argumentación y de los programas educativos de posgrado que contempla el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y horas de práctica en las que se adecua o perfilan de manera consiente pero sobre todo con argumentos cada uno de los apartados del trabajo de

investigación (tesis), haciendo énfasis en el beneficio e impacto social en relación con la educación inclusiva y atención a la diversidad.

PROPÓSITOS

Identificar los elementos que constituyen un argumento para construir un proyecto de investigación profesionalizante sólido en sus diferentes fases.

proyecececececececececececececececececececececececececectototototototototototototototototototototototototototototototototo de inininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininininvestigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigigacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacióióióióión





Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad para la investigación Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Compromiso con la calidad.

Competencias específicas Evalúa la pertinencia metodológica y ética de los proyectos de intervención en atención a la diversidad y educación inclusiva. Comunica eficazmente los resultados del análisis, diagnostico, diseño y/o intervención y evaluación de situaciones que atiendan a atención a la diversidad y educación inclusiva.

CONTENIDOS

Bloques Temas

1. Orientación de programas de posgrado. 1.1 Orientación profesionalizante 1.2 Orientación a la investigación

2. Argumentos 2.1 Definición teórica 2.2 Tipos de argumentos 2.2.1 Estructura 2.2.2 Redacción 2.2.3 Valoración 2.3 Falacias 2.4 Contraargumentos (defensa de tesis)

3. Recolección de datos 3.1 Enfoques e instrumentos 3.2 Generalidades de los instrumentos 3.2.1 Cualitativos 3.2.2 Cuantitativos 3.2.3 Mixtos

4. Revisión argumentativa de las fases de tesis

4.1 Planteamiento del problema 4.2 Antecedentes 4.3 Marco teórico

lema



4.4 Análisis de los resultados (parciales y/o totales) 5. Vinculación entre objetivos y resultados 5.1 Manejo y presentación de datos (generalidades)




Estudios de caso ( ) Análisis de textos (x)





Diseño de proyectos ( ) Elaboración de síntesis ( x )


Práctica reflexiva (x) Reporte de lectura ( )

Trípticos ( ) Exposición oral ( x )

Otros



del docente


Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental (x)




(Diagramas, etc.)

( x )


Demostraciones ( ) Analogías (x)

Ejercicios prácticos (series de problemas) (x) Método de proyectos ( )




previa

( ) de información ( )





Exposiciones (Claridad en el contenido y orden en el manejo de la información).

15 %

Tareas (Conclusiones de la actividad).

15%

Investigación (Citación y referencias).

10%

Proyecto de investigación ajustado (Valoración argumentativa por apartado, formato APA sexta edición, orientación profesionalizante, impacto explícito en atención a la diversidad y/o educación inclusiva).

30%

Defensa oral del proyecto (Cantidad y calidad de las diapositivas, no más de 10, poco texto, uso de imágenes, tablas o figuras).

20%

Autoevaluación Coevaluación

10%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Contar con grado de Doctor o Maestro en Psicología, Educación, Humanidades, Salud o áreas

afines a la Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.




sitios web, otros)






REFERENCIAS

Básicas:

Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita. Comunicación, lenguaje y educación. (25), p. 51-63 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. (2016). Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad no Escolarizada. Versión 6 Mercenario, M. (2014).Aprender a argumentar. Eutopia. (21), p.19-26. Rodríguez, L. (2008). La argumentación. Universidad Nacional Autónoma de México. Conceptos y fenómenos fundamentales de nuestro tiempo. P.1-19 Weston, A, (2006). Las claves de la argumentación. Ed. Ariel. Barcelona ISBN: 84-344-4479-8

Complementarias:

Web:

Otros:







Unidad de aprendizaje: Evaluación psicopedagógica y diseño de adecuaciones curriculares


Elaborada por: Mtro. Héctor Santos Nava Actualizada por:



Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


Modalidad

2 2 60 6 Diseño o

Intervención Optativa

Presencial


PRESENTACIÓN

En el modelo universitario Adolfo Menéndez Samará la UAEM plasma sus aspiraciones y líneas de acción para consolidarse como una universidad abierta al mundo, para ello, considera la valoración de la diversidad cultural y se constituye como una institución incluyente e inclusiva en todos sus procesos. Además, contempla en el perfil de egreso que los estudiantes deberán comprometerse socialmente y estarán abiertos a la diversidad, valorando aspectos lingüísticos, culturales, étnicos entre otros.

La asignatura Evaluación psicopedagógica y diseño de adecuaciones curriculares contribuye al logro de los objetivos propuestos por la UAEM promoviendo la atención a la diversidad a través de elaboración de adecuaciones curriculares y mecanismos de evaluación que permitan educar valorando las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos, favoreciendo la construcción de una sociedad de oportunidades para todos.



PROPÓSITOS

Identificar, valorar y construir mecanismos que atiendan y evalúen el desarrollo de la diversidad e inclusión educativa.



Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

Capacidad para la investigación.

Capacidad de expresión y comunicación.

Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos.

Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad.

Competencias específicas Analiza, sintetiza y utiliza textos científicos para la atención a la diversidad y educación

inclusiva.

Operacionalita las capacidades, habilidades, actitudes y valores adquiridos a través del análisis de situaciones reales para la elaboración de un proyecto de intervención y / o diseño de soluciones que favorezcan la inclusión educativa.

CONTENIDOS

Bloques Temas

1. Sistema Educativo Mexicano y su currículo educativo.

1.1. Sistema Educativo Mexicano. 1.2. Ley general de Educación. 1.3. Art. 3ro Constitucional. 1.4. Planes y programas de estudio: preescolar,

primaria y secundaria. 2. Planificaciones.

2.1 Función de las planificaciones docentes. 2.2 Elementos de la planificación. 2.3 Construcción de objetivos. 2.4 Currículo y perfil de egreso como elementos

clave en el diseño de actividades escolares.

vos.egresosososososososososososososososososososososososososososo c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c como elelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelemenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenentototototototototototototototototototototos

actividadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadedededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededes esesesesesesesesesesesesesesesesesesesescococococococococolalalalalalalalalalalalalalarereres.



2.5 Actividades y dinámicas a favor de la diversidad.

2.6 Recursos y material didáctico. 3. Ajustes curriculares.

3.1 Instituciones y apoyos en la educación regular (CAPEP, USAER Y CAM).

3.2 Programa Nacional de Educación Especial e Integración Educativa.

3.3 Necesidades Educativas Especiales en el aula.3.4 Ajustes curriculares.

4. Evaluación.

4.1 Conceptualización del término. 4.2 La evaluación psicopedagógica perspectiva,

alcances y limitaciones. 4.3 Evaluación educativa perspectiva, alcances y

limitaciones. 4.4 Alcances de la evaluación.

5. Proyectos ***Diseño de proyectos para la atención de la diversidad y la educación inclusiva.




Estudios de caso ( ) Análisis de textos ( x )





Diseño de proyectos ( x ) Elaboración de síntesis ( x )


Práctica reflexiva ( x ) Reporte de lectura ( )


Otros

( ))))))))))))))))))))





Tareas (síntesis de lecturas).

15 %

Adecuaciones curriculares (contemplar actividades para alumnos sordos o ciegos dentro de una clase regular contemplando técnicas y dinámicas ).

30%

Ejecución (Puesta en marcha de la adecuación en el aula con sus compañeros ).

40%

Defensa oral de las adecuaciones 15%



del docente

( x ) Experimentación (prácticas) ( )





(Diagramas, etc.)

( x )



Ejercicios prácticos (series de problemas) ( x ) Método de proyectos ( )




previa

( )




sitios web, otros)




40%

15%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%



(sentido y utilidad de hacer adecuaciones para atender a la diversidad- educación inclusiva).

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Contar con grado de Doctor o Maestro en Psicología, Educación, Humanidades, Salud o áreas afines a la Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.

REFERENCIAS

Básicas:

Gómez, S. (2012). Evaluación psi pedagógica. Red Tercer Milenio. 1ra edición. Ciudad de

México.

Ministerio de Educación Guatemala (2009). Guía de Adecuaciones Curriculares para estudiantes

con Necesidades Educativas Especiales. Primera edición.

Complementarias:

Web:

Orden Jurídico Nacional (2017).Artículo 3ro. Recuperado de

http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/3.pdf

Secretaria de Educación Pública (1993).Ley general de educación reforma 22-03-17.

Recuperado de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-

ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf

Secretaria de Educación Pública (2009). La integración educativa en el aula regular.principios,

finalidades y estrategias. Recuperado de

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/2Integracion_Educativa

_aula_regular.pdf

Secretaria de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011 educación básica. Recuperado de

http://comisioniberoamericana.org/gallery/planestudios11.pdf

ásica. Recuperado de



Secretaria de Educación Pública (2012).La planificación didáctica en la escuela primaria I.

Recuperado de http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Ceducativa/CartillaB/3_primaria/1.-

%20Proceso%20de%20evaluacion/3%20Sesion%20Academica%20guia.pdf

Secretaria de Educación Pública (2013).El enfoque formativo de la evaluación. Recuperado de

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_1_enfoque_formativo.

pdf

Secretaria de Educación Pública (2013).La evaluación en la escuela. Recuperado de

https://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf

Otros:







Unidad de aprendizaje: Fundamentos Psicológicos y Pedagógicos para la Atención a la Diversidad y la Educación Inclusiva


Elaborada por: Dra. María Guadalupe Santos Carreto

Actualizada por: Mtro. Héctor Santos Nava


Fecha de revisión y actualización: dic 2018.

Horas teóricas

Horas práctica

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


PRESENTACIÓN

La problemática de la educación inclusiva atraviesa en la actualidad cualquier tipo de aspiración de

los sistemas educativos como un criterio del desarrollo integral de la persona, de la calidad de vida y por ende, de la calidad educativa. Las respuestas y soluciones a esta problemática se encuentran influidas por múltiples condicionantes entre ellas, las variables de naturaleza psicopedagógica y

sociocultural.

El conocimiento de los procesos psicológicos y pedagógicos que subyacen a la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo constituye un requisito para que los docentes y educadores

puedan orientar su práctica profesional y mejorarla. Este curso proporcionara herramientas oporciciciciciciciciciononononononara herramamamamamamamamieieieieieieieieieieieieieieieientntntntntntntntntntas



conceptuales y metodológicas básicas para la comprensión y el análisis de la relación entre estos complejos procesos.

PROPÓSITOS

Conocer los fundamentos teóricos generales que orientan la atención educativa a la diversidad, a partir de la comprensión de los procesos del desarrollo psicológico y del aprendizaje escolar, y del análisis crítico de las personas contemporáneas pedagógicas que orientan la educación inclusiva. Comprender y reflexionar críticamente acerca del campo de la atención a la diversidad desde un en enfoque inclusivo y los marcos. Analizar las relaciones existentes entre las categorías educación, desarrollo, aprendizaje y diversidad, y sus implicaciones en las concepciones, actitudes y prácticas educativas. Caracterizar las principales concepciones contemporáneas sobre el desarrollo psicológico y el aprendizaje humano, sus limitaciones, sus principales aportes y su aplicación a la educación desde un enfoque inclusivo. Aplicar los conocimientos en el análisis crítico y la valoración del estado actual de las problemáticas del contexto educativo actual y de vías alternativas para su solución desde la perspectiva de inclusión.



Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad para la investigación. Habilidad para trabajar en forma colaborativa. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad de comunicación oral y escrita. Habilidades para buscar, procesar y analizar información.


Analiza, sintetiza y utiliza textos científicos para la atención a la diversidad y la educación inclusiva. Conoce los enfoques teóricos sobre las distintas formas comunicación para la educación inclusiva y la atención a la diversidad. Aprende y se mantiene actualizado permanentemente en lo concerniente a los grupos en condiciones de vulnerabilidad.



CONTENIDOS

Bloques Temas

1. La atención a la diversidad desde el enfoque de la educación inclusiva

1.1 Un problema de actualidad: ¿inclusión, integración o segregación de la diversidad?

1.2 Discriminación, exclusión y atención inclusiva. Análisis y discusión.

1.3 La educación desde un enfoque inclusivo en ámbitos escolares y sociales.

1.4 Construcción de la escuela inclusiva. Los protagonistas del proceso educativo, los roles públicos y las políticas públicas.

2. Diversidad y desarrollo psicológico 2.1 Conceptualización del desarrollo de la diversidad humana.

2.2 Fuentes y manifestaciones de las diferencias individuales. Enfoques sistémicos del desarrollo humano.

2.3 Principales concepciones del desarrollo psíquico: las perspectivas conductistas, psico- genéticas del desarrollo psicológico.

2.4 Caracterización general por etapas del desarrollo psicológico

2.5 Desarrollo y educación.

3. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje y sus implicaciones pedagógicas para la atención a la diversidad.

3.1 El estudio del aprendizaje humano. Diferentes clasificaciones de las concepciones y teorías del aprendizaje.

3.2 Análisis crítico y comparativo de las concepciones conductistas, histórico culturalescognitivas, constructivas y humanistas del aprendizaje. Implicaciones y aplicaciones pedagógicas.

3.3 La complejidad del aprendizaje desde una perspectiva integradora.

aprendizaje desde una



3.4 La escuela inclusiva y los aprendizajes para la vida en el contexto escolar.

4. La educación para la diversidad 4.1 Igualdad y diversidad en la educación de la enseñanza

4.2 Igualdad y diversidad en el curriculum y en el aprendizaje

5. La atención a la diversidad y el proceso de enseñanza- aprendizaje desde un enfoque inclusivo

5.1 Caracterización general de los procesos de enseñanza- aprendizaje escolar desde un enfoque inclusivo.

5.2 Factores y procesos psicológicos implicados en la diversidad del aprendizaje escolar. Su impacto en la práctica pedagógica.

5.3 Alumnos, maestro, grupo escolar. Interacciones en el aula y estrategias de enseñanza para la atención a la diversidad.

5.4 Enseñanza, educación en la diversidad y contextos educativos.




Estudios de caso ( ) Análisis de textos (x)





Diseño de proyectos ( ) Elaboración de síntesis ( x )


Práctica reflexiva (x) Reporte de lectura ( )

Trípticos ( ) Exposición oral ( x )

( )

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x ))))





Exposiciones (Claridad en el contenido y orden en el manejo de la información).

15 %

Tareas (Conclusiones de la actividad).

15%

Investigación (Citación y referencias).

10%

Proyecto de investigación ajustado (Valoración argumentativa por apartado, formato APA sexta edición, orientación profesionalizante, impacto

30%

Otros



del docente


Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental (x)




(Diagramas, etc.)

( x )


Demostraciones ( ) Analogías (x)

Ejercicios prácticos (series de problemas) (x) Método de proyectos ( )




previa

( )




sitios web, otros)




303030303030303030303030303030303030303030303030303030303030%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%



explícito en atención a la diversidad y/o educación inclusiva). Defensa oral del proyecto (Cantidad y calidad de las diapositivas, no más de 10, poco texto, uso de imágenes, tablas o figuras).

20%

Autoevaluación Coevaluación

10%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Contar con grado de Doctor o Maestro en Psicología, Educación, Humanidades, Salud o áreas afines a la Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva.

REFERENCIAS

Básicas:

Alcudia, R. y Gavilán, M. del Carmen (2000). Atención a la diversidad. España. Et grad.

Avanzinl, G. (1997). La pedagogía del siglo XVII hasta nuestros días. México ,D.F: Fondo de Cultura Económica

Beltrán, J et al., (2000). Intervención psicopedagógica y curriculum escolar, Madrid, Pirámide.

Brofenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano, Barcelona: Editorial Paidós.

Cabrerizo, J. y Rubio, M.J. (2007). Atención a la diversidad, teoría y práctica. Madrid Pearson.

Coll, C Palacios, J., Marchesi, A. (Comp.) (2001). Desarrollo psicológico y educación (2da edición), Vol. 2. Psicología de la educación escolar, Madrid: Alianza Editorial

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Madrid: Editora Luis Viñas.

De la Vega, E., Bogigino, N. (2000). Diversidad, aprendizaje e integración en el contexto, Madrid, Homom Sapiens

Fariñas, G. (2004). Maestro: Una didáctica del aprender a aprender, La Habana; Editorial Pueblo y Educación.

Foucault, M. (2000). Los anormales. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica nómicacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacaca



Franklin, M. B. (1996). La interpretación de la discapacidad. Teoría e historia de la Educación Especial. Barcelona: Ediciones Pomares

Hernández, G. (2002). Paradigmas de la psicología de la educación, México: Editorial Paidós

Marchesi, A., Coll, C y Palacios, J. (2007). Desarrollo psicológico y educación. 3 Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.2da edición, Madrid: Alianza Editorial.

Palacios, J. Marchesi, A., y Coll, C. (1992). Desarrollo psicológico y educación, Vol. 1 Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial

Pozo, J. I. (1998). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial

Sánchez, P. (2002). Aprendizaje y desarrollo. Estado de conocimientos sobre la investigación educativa en México 1992- 2002. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).

Santrock, J.W. (2002). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill

Vigotsky, L.S. (1982). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación.

Vigotsky, L.S. (1995). Obras Escogidas (III) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madrid: Visor

Complementarias:

Bijou,S. y Ribes, E. Eds. (1996). New directions in behavior development. Reno, NV: Context Press

Carew, T. J., Menzel, R. y Shatz, C. J. (1997). Introduction:Points of Contact between Development and Lerning,En: T. J. Carew, R. Menzel and C.J.

Web:

Otros:







Unidad de aprendizaje: Adquisición y desarrollo de la Lengua Materna

Eje de formación: Teórico conceptual

Elaborada por: Miroslava Cruz-Aldrete

Actualizada por: Miroslava Cruz-Aldrete

Fecha de elaboración:05/06/2012

Fecha de revisión y actualización:21/11/2018

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad


Optativa Presencial


Educación Inclusiva

PRESENTACIÓN

La documentación lingüística de México nos revela la existencia de alrededor de 11 familias de lenguas orales indígenas que agrupan a 68 agrupaciones lingüísticas que coexisten con dos lenguas

de señas hasta el momento documentadas (LSM, y LSMy); aunque se reconoce la existencia de las denominadas lenguas de señas emergentes o rurales. La Lengua de Señas Mexicana (LSM) se emplea y reconoce en todo México, mientras que la Lengua de Señas Maya yucateca (LSMy), se utiliza

principalmente en la península de Yucatán. En nuestro país, no hay una lengua oficial, se consideran lenguas nacionales el español (lengua dominante) y las lenguas originarias, así como las lenguas de señas. La mayoría de la población es usuaria del español, considerada la lengua dominante. Aunque

existen comunidades indígenas monolingües (lengua vernácula) con diferentes niveles de bilingüismo.

De igual manera, en el caso de la comunidad sorda, se observa una heterogeneidad en el uso de la

LSM y del español (en su forma oral o escrita), encontramos sordos monolingües en español, o

geneididididididididididididididididididididididididididadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadad en elelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelelel uso d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d de e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e la

onolinininininininininininininininininininininingügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügügüeseseseseses e e e e e en n n n n n n n n n n n n n n n n n n n esesesesesesesesesespapapapapapapapapapapapañoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñoñol,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l,l, o o o o o o o o o o



monolingües en LSM. Así como bilingües en lenguas con la misma modalidad: LSM-ASL; LSM-LSMy; o bilingües con lenguas de distinta modalidad LSM y español. En México, 7 millones 382 mil 785 personas de 3 años y más hablan alguna lengua indígena, las más habladas son: Náhuatl,

Maya y Tzeltal.

Más revelador es el dato reportado por INEGI (2015), en cual se observa que de cada 100 personas de 3 años y más que hablan una lengua indígena, 12 no hablan español. Por tanto, ante tal diversidad

de lengua y culturas la educación de la comunidad de las comunidades lingüísticas minoritarias constituye un reto permanente. Si bien, la educación bilingüe ha existido en México desde la época colonial, su impartición, objetivos y métodos han cambiado significativamente. En principio, porque

las políticas dirigidas hacia la planificación lingüística se sustentaban en el ideal de la unidad nacional a partir de la homogeneización y una sola lengua, el español (Brice, 1992; Hamel 2009,2011, 2017, 2018). El modelo bilingüe para las comunidades indígenas implementado en gran

parte del siglo XX, por un lado, se caracterizaba por una carencia en la enseñanza del español de los aportes de la lingüística aplicada para la elaboración de materiales y estrategias para la enseñanza del español en su forma escrita. Y por el otro, por la ausencia de un soporte teórico referente a los

aspectos socioculturales de los grupos étnicos de nuestro país. Será hasta la década de los ochenta del siglo pasado cuando se propone un cambio en la planeación educativa y lingüística para la educación de las comunidades indígenas. Y finalmente, se reconoce en la última década del siglo

pasado, la importancia de la transmisión y desarrollo de las lenguas indígenas en el ámbito educativo y en todas las esferas de la vida social, lo cual impacta en el desarrollo de los niños indígenas y de sus comunidades. Al respecto, podemos establecer un símil con las comunidades sordas usuarias de

una lengua de señas.

Si bien vivimos un movimiento de revalorización de las comunidades indígenas, de sus lenguas y cultura, lo cual se tradujo en principio por las modificaciones en la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, específicamente en el artículo 4º, en el cual se reconoce que las lenguas indígenas al igual que el español son lenguas nacionales; y en el 2003 con la expedición de la Ley de Derechos lingüísticos. Estos hechos, en principio, elevaron a rango constitucional la condición de

un Estado plurilingüe y multicultural, con lo cual había que realizar cambios en la organización y planificación lingüística, uno de los logros, fue la creación en el 2001 de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. Esto a su vez propició un cambio en la formación de

profesores y de materiales didácticos para la enseñanza de estas comunidades.

En este sentido, el paradigma de educación inclusiva, nos conduce a una propuesta intercultural, en donde una o más culturas entran en sinergia en un mismo espacio educativo, con lo cual se promueve

es.

propupupupupupupupupupupupupupupupupupupupupupupupuesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesesestatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatatata intererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererercucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucuculturalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalal, , , , , , , , en conononononononononononon l l l l l l l l l l l l l l l l lo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o cucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucualalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalal s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s se e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e prprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprprpromueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueueveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveveve



el respeto a la diversidad. No se trata de integrar a los usuarios de lenguas minoritarias a una escuela donde se utilice preferencialmente el español y solo en determinadas actividades se emplee la lengua materna del alumnado. Promueve la convivencia de personas que provienen de grupos sociales con

culturas, historias, y costumbres, diferentes a las de la mayoría, de tal modo que todos los miembros de la comunidad educativa mantengan relaciones de igualdad. Sin duda, la adopción de un modelo educativo con un enfoque intercultural nos enfrenta a una serie de retos, que en palabras de Unamuno

(2003) y Klein (2010), exige dar un papel central a la enseñanza interlingüística. Esta enseñanza

lidades lingüísticas (escuchar, hablar,

leer, y escribir) en las dos lenguas: lengua materna y español. No obstante, como señala Sáez Riquelme (2010) si bien es fundamental el dominio de ambas lenguas, la práctica de la educación intercultural requiere además de la reflexión de palabras como son: respeto, valor, cultura, personas,

que se traducen en el reconocimiento de la diferencia, pero no en la superioridad de uno con respecto al otro.

Por tanto, una educación bilingüe intercultural es el camino hacia la educación inclusiva, pues el

objetivo es responder a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos considerando la diversidad de lenguas y capacidades, con lo cual se asegura el desarrollo armonioso e integral de todo el colectivo. La revitalización, transmisión y conservación de las lenguas minoritarias

(originarias) es un objetivo central de la educación a nivel mundial, y México no es una excepción al respecto de la consecución de esta meta.

PROPÓSITOS

El alumno desarrollará las competencias que le permitan formular estrategias de intervención para

abrir espacios de atención educativa para las comunidades lingüísticas minoritarias, considerando sus competencias comunicativas, y respetando su lengua natural, en una comunidad donde el español sea la lengua dominante. De igual manera se busca que reflexione sobre la enseñanza y desarrollo

de la lengua materna en el caso particular de los hablantes de español como primera lengua.

Conocerá diversos enfoques sobre la adqusición de la lengua materna oral y de señas

Se familiarizará con las estructuras y estrategias lingüísticas de adquisición tardía.

Reflexionará acerca del papel de la lingüística en la elaboración de materiales didácticos adecuados para el desarrollo de la expresión oral, en señas, y escrita.

les didididididididididididididididididididididididididádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádádáctctctctctctctctctctctctctcticososososososososososos adecucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucucuadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadadados



Reflexionará sobre la adqusición y desarrollo de la lengua materna en condiciones normales o patológicas.



Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma

Capacidad de comunicación oral y escrita Participación con responsabilidad social

Competencias específicas Habilidades comunicativas: oral y escrita Capacidad de analizar la información y dar una respuesta al problema que se plantea.

Capacidad de gestión del propio conocimiento Actitud abierta hacia el aprendizaje Trabajar con perspectiva multidisciplinaria e interdisciplinar

CONTENIDOS

Bloques Temas

Lenguaje humano y diversidad de lenguas Clasificación de las lenguas

Tipología y universales lingüísticos

El problema de la clasificación de las lenguas

Criterios para clasificar las lenguas

Clasificación georgráfica y territorial

Clasificación tipológica

Clasificación sociolingüística

Adquisición del lenguaje El lenguaje como habilidad innata o adquirida

El lenguaje como habilidad especifica o de dominio cognitivo general

Relaciones entre lenguaje, pensamiento y cultura

La estructura del sistema lingüístico Plano de la expresión: fonética-fonología, morfosintaxis

ión: f f f f f f f f f f f f f f f f f f f fonéticicicicicicicicicicicicicicicicicicicicicicicicicaaaaaaaaaaaaaaaaaaa-fononononononononononononononononononononononololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololololologígígígígígígígía,



Plano del contenido: semántica

Pragmática:el uso del lenguaje. Competencia comunicativa y lingüística.

Historia y perspectivas en el estudio de la adquisición del lenguaje

Fundamentos neurobiológicos del lenguaje

Bases sociales y cognoscitivas del lenguaje

Adquisición del sistema fonético-fonoógico.

El léxico inical y su evolución

Morfosintaxis

Desarrollo de la pragmática

La enseñanza de la lengua materna Elaboración de materiales

Estrategias didácticas.




Estudios de caso ( X) Análisis de textos ( X)

Trabajo colaborativo ( X ) Seminarios ( X)

Plenaria (X ) Debate ( X )

Ensayo ( X) Taller ( X )

Mapas conceptuales ( ) Ponencia científica ( X)

Diseño de proyectos ( X ) Elaboración de síntesis ( X)

Mapa mental ( ) Monografía ( X)

Práctica reflexiva ( X) Reporte de lectura ( X)

Trípticos ( ) Exposición oral ( X)

Otros



del docente

( X) Experimentación (prácticas) ( X ) ) ( X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ))))))





Asistencia

Exposición

Control de lectura


Propuesta y desarrollo de un caso

Trabajo monográfico

Cubrir 80% de asistencia para tener derecho a la evaluación

20%

10%

20%

20%

30%

Total 100 %

Debate o Panel ( X) Trabajos de investigación documental ( X)

Lectura comentada ( X) Anteproyectos de investigación ( X)

Seminario de investigación (X) Discusión guiada ( X)


(Diagramas, etc.)

( )

Foro ( X ) Actividad focal ( X )


Ejercicios prácticos (series de problemas) ( X) Método de proyectos ( X)



( X) Actividades generadoras de información

previa

( )




sitios web, otros)

( X) Enunciado de objetivo o intenciones ( )



100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 %%%%%%%%%%%%%



PERFIL DEL PROFESOR

Doctorado en lingüística, con formación y experiencia profesional o docente, en el área de la educación y atención a las comunidades lingüísticas minoritarias.

REFERENCIAS

Básicas:

Ávila, R. 1989. La lengua y los hablantes. Trillas: México.

Blanche Benveniste, Claire. 1998. Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Gedisa, Barcelona.

Chomsky, Noam. 1977. Reflexiones sobre el lenguaje. Editorial Sudamericana, Argentina.

Cruz-Aldrete, M. Coord. (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Bonilla Artiga ediciones. UAEM ISBN: 978-607-8332-86-1.

Davis, Flora. 1985. La comunicación no verbal. Alianza, Madrid.

Diamond, A. S. 1974. Historia y orígenes del lenguaje. Alianza, Madrid.

Ferreiro E., C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira, I. García Hidalgo. 2002. Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos comparativos en tres lenguas. Gedisa, Barcelona.

García Fajardo, J. 1996. De los sonidos a los sentidos. Trillas: México.

Hidalgo Navarro Antonio & Mercedes Quilis Merín. 2012. La voz del lenguaje: Fonética y fonología del español. Prosopopeya. Tirant Humanidades. Valencia.

Hockett, Ch. F. 1958. A course in modern linguistics. New York, The MacMillan Company. (Trad. esp. en EUDEBA, Buenos Aires, 1962).

Jakobson, R. 1976. Nuevos ensayos de lingüística general. México. Siglo XXI.

Leal Carretero, Fernando. 2009. Lecciones elementales de lingüística para profesionales de la educación especial. UCBA. Universidad de Guadalajara.

Lyons, John. 1990. Introducción al lenguaje y a la lingüística. Teide, Barcelona.

Llisterri Boix, Joaquim. 1991. Introducción a la fonética experimental. Anthropos. Barcelona

Malmberg, B. 1987. Los nuevos caminos de la lingüística. Siglo XXI : México.

Obler, Lorraine y Kris Gjerlow. 2000. El lenguaje y el cerebro. Cambridge University Press. Madrid.

xico.

Univerererererererererererererererererererererererererererersisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisitytytytytytytytytytytytytytytytytytytytytytytytytyty Prerererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererereressssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss. MaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMaMadrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrid.



Piaget, J. & B. Inhelder. 1997 [1969]. Psicología del niño. Morata, Madrid.

Pinker, Steven. 1999 [1994]. El instinto del lenguaje. Alianza, Madrid. (The language instinct. Harper Colllins, New York).

Sebeock, Thomas A. 1996. Signos. Una introducción a la semiótica. Paidos, Barcelona.

Serra Miquel, Elisabet Serrat, Rosa Solé, Aurora Bel y Melina Aparici. 2000. La adquisición del lenguaje. Barcelona. pp: 93- 130.

Stokoe, William. 2004. El lenguaje en las manos. FCE, México.

Stokoe, William C., D.C. Casterline, C. Dorothy y C.G. Croneberg. 1969 [1965]. A dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles. Silver Spring, Md. Linstok Press.

Swadesh, Mauricio. 1966. El lenguaje y la vida humana. FCE, México.

Vygostsy, Lev S. 1934. Pensamiento y lenguaje. Morata, Madrid.

Whorf, Benjamín L. 19Garvin, Paul L. y Yolanda Lastra (eds.). Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística. UNAM, México. Pp. 224 - 333.

Yule, George. 2012. (1985).The study of language. Cambridge. University Press. UK.

Complementarias:

Ausubel, David. et al. (2003). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.

Blanche Benveniste, Claire. 1998. Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Gedisa, Barcelona.

Berko, J. y Berstein, N. (1999). Psicolingüística. Madrid, McGraw Hill.

Catach, Nina. 1996. (comp.) Hacia una Teoría de la lengua escrita. Gedisa, Barcelona.

Cruz-Aldrete, M. & Johan Cristian Cruz Cruzal sordo, ¿una cuestión de educación especial o de educación bilingüe intercultural? En La Comunidad Sorda y sus derechos lingüísticos. Johan Cristian Cruz Cruz, Margarita Moreno Bonett, Rosa María Álvarez González & Javier Torres Parés (coord.) UNAM. ISBN 978-607-02-6133-6. Pp. 113-126.

Díaz, Frida. et al. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación Constructivista. 2a ed. México, McGraw-Hill.

Da Silva, M. y Signoret, A.(2009). Temas sobre la adquisición de una segunda lengua. México, segundndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndndnda a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a lelelelelelelelelelelelelelelelelelelelengngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngnguauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauaua. MéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéMéxixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixixicococococococococococococococococococococococococococococococococococo,



Trillas.

Espinosa Tavera, E. (2015). Enseñar a leer y escribir. Los proyectos didácticos en primer grado. UPN. México.

Ferreiro E. y M. Gómez Palacios (compiladoras) (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. México

Graves, D.H. (1991/2001). Didáctica de la escritura. Morata, España.

Lomas Carlos. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Paidós, Barcelona.

López, Ángel. (1988). La psicolingüística. Madrid, Síntesis.

Pozo, Juan. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata.


Skehan, Peter. (2000). A cognitive approach to language learning. Oxford, Oxford University Press.

Valle, F. (2001). Psicolingüística. Madrid, Morata.

Wertsch, James. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidos.

Web:

www. cultura-sorda.eu

www.gallaudet.edu

www.servisord.com

www.planetavisual.com

www.cnse.es

www.oei.es

www.cedd.net

www.cedd.net/redis/index.php/redis/index

Otros:






Programa educativo: Maestría en Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa

Unidad de aprendizaje: Intervención inclusiva asociada a la diversidad sensorial: audición



Actualizada por: Miroslava Cruz-Aldrete

Fecha de elaboración: 01/02/2011

Fecha de revisión y actualización: 21/11/2018

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad


Opcional Presencial

Programa (s) educativo (s) en los que se imparte: Maestría en Atención a la Diversidad e Inclusión

Educativa

PRESENTACIÓN

La comunidad sorda es una comunidad lingüística minoritaria, la cual se caracteriza por el uso de la lengua de señas. Sin embargo, desafortunadamente aún persisten varios prejuicios en gran parte de la población, los cuales obstaculizan el desarrollo de las personas sordas. Asimismo se ve minado el pleno ejercicio de los derechos de este colectivo sordo, entre ellos el derecho a la educación bilingüe bicultural y la adquisición de la lengua de señas como primera lengua. Esta situación se basa, en nuestro caso particular, en la falsa idea que el uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) aísla al sordo y le impide aprender el español. También, se observa la permanencia de una visión del sordo como una persona con discapacidad, y por tanto sujeto a ser atendido dentro del sector de la salud (por la falta o disminución de la audición), y al descartarse una mirada sociantropológica del sordo, como una persona poseedora de una lengua y una cultura, se restringe su derecho a la educación en su propia lengua, y se ve limitado su acceso a los diferentes niveles de educación. Todo esto en su conjunto ha traído como consecuencia la falta de claridad la política educativa y lingüística que debe construirse para el sordo, en donde además sea este mismo quién contribuya a su definición.

iva y lingüística que debe ya a suuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu dededededededededededededededededefiniciciciciciciciciciciciciciónónónónónónónónónónón.



El 10 de junio de 2005 se publicó en el Diario Oficial de la Federación, la Ley General de

el acceso a la población sorda a la educación obligatoria y bilingüe, que comprenda la enseñanza del

lengua al igual que el español, las acciones a seguir para que se cumpla este mandato aún no se definen con claridaclases para hablar de bilingüismo. Debe hacerse una evaluación rigurosa en las escuelas que ya han asumido la propuesta de modelos bilingües (LSM-español). Por ejemplo, habría que preguntarse si el maestro oyente es consciente de que la LSM es una lengua distinta del español, y que como cualquier lengua posee una gramática. O, el papel del maestro sordo en la escuela. O, indagar sobre cómo los niños sordos forman su concepto de identidad, cómo asumen que forman parte de una comunidad que se distingue por poseer una lengua distinta a la de mayoría oyente. Asimismo, se

-español-LSM).

De igual manera, dentro del marco legal, la Ley General de Inclusión para las personas con discapacidad (2011) y la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad, se ha enfatizado la importancia del uso de la LSM en todos los ámbitos de la vida pública, y principalmente, en la educación. Si bien, al menos desde el ámbito de la normatividad legal, se observa una nueva postura, esta no ha impactado lo suficiente en la formación de los profesionales encargados de la atención del sordo desde los diferentes ámbitos, entre ellos, de salud, laboral, o educativo. Esta transformación requiere de una reflexión profunda sobre la concepción de la sordera, de los elementos que caracterizan a la comunidad sorda, el papel de la Lengua de Señas como patrimonio lingüístico y cultural de cada país. Así como de los diversos modelos educativos que se han propuesto para la enseñanza al sordo. El conjunto de estos elementos nos permitirá generar las estrategias que aseguren que las personas sordas tengan la misma oportunidad de participar en los procesos educativos que les permitan alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica, y desarrollar así seres humanos plenos.

PROPÓSITOS

El alumno desarrollará las competencias que le permitan formular estrategias de intervención para abrir espacios de atención educativa a la comunidad sorda a partir de sus competencias comunicativas, y respetando su lengua natural, la lengua de señas.

Conocerá y comprenderá los distintos modelos educativos formulados para la comunidad sorda.

Desarrollará una actitud crítica ante los modelos educativos implementados metodología monolingüe orales, metodologías bilingües y mixtas (oralismo, verbo tonal, palabra complementada, comunicación total, y bilingüe intercultural) para la enseñanza del sordo, y valorarlos en función de los principios y planteamientos que propone la educación inclusiva.

palabra complementada, valororororororororororororororororororororororororarararararararararararararararararararararararararararlolololololololololololololololololololololololololololololololololos enenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenenen f f f f f f f f f f f f f f f funciónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónónón de



Conocerá y aplicará propuestas de intervención que permitan crear las condiciones de aprendizaje que requieren las personas sorda en los distintos ámbitos en los que se desenvuelven

Conocerá estrategias curriculares y didácticas para un aula inclusiva considerando a los miembros pertenecientes a una minoría lingüística (usuarios de la LSM). Desarrollará habilidades que le permitan establecer una trabajo colaborativo, interdisciplinario y de asesoría, con los distintos actores involucrados en la atención a la comunidad sorda desde el marco de la educación inclusiva. Reflexionará sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos para su mejor desempeño profesional.


Competencias genéricas Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma Capacidad para la investigación Habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad

Competencias específicas Habilidades comunicativas: oral y escrita Capacidad de analizar la información y dar una respuesta al problema que se plantea. Capacidad de gestión del propio conocimiento Actitud abierta hacia el aprendizaje Trabajar con perspectiva multidisciplinaria e interdisciplinar

CONTENIDOS

Bloques Temas

Aspectos clínicos de la audición

Anatomo-fisiología de la audición. Etiología y patologías auditivas

Clasificación de las deficiencias auditivas

Audiometría objetiva

Desarrollo de las personas con problemas de audición

El desarrollo comunicativo lingüístico

El desarrollo cognitivo ivo



El desarrollo afectivo social

Evaluación psicopedagógica del alumnado sordo

Evaluación de la competencia curricular, del estilo de aprendizaje y contexto escolar.

Evaluación del contexto socio-familiar.

Evaluación e intervención de lenguaje Niveles lingüísticos: Plano de la expresión y plano del contenido

La competencia comunicativa y lingüística.

Algunos modelos educativos de intervención para el alumnado sordo

Método oral

Método verbotonal

Método bimodal

La palabra complementada

Neoralismo: el implante coclear

Modelo biingüe-bicultural

El estudio de las Lenguas de Señas y la educación del sordo

La signolingüística

El derecho a la educación en la lengua materna

La comunidad sorda: una comunidad lingüística minoritaria

Aspectos didácticos y organizativos para la escolarización de la persona sorda

Modalidades de escolarización: tipos de escuelas

Acción tutorial con el alumnado sordo

Funciones y competencias de los distintos especialistas que intervienen en la atención al alumno sordo

Atención a las NEE de la persona sorda: plan de intervención





Aprendizaje basado en problemas ( X) Nemotecnia ( )


Trabajo colaborativo ( X) Seminarios ( X)

Plenaria ( X) Debate ( X )

Ensayo ( X) Taller ( )


Diseño de proyectos ( X) Elaboración de síntesis ( X )


Práctica reflexiva ( X) Reporte de lectura ( X )

Trípticos ( ) Exposición oral ( X)

Otros



del docente

( X) Experimentación (prácticas) ( )

Debate o Panel (X) Trabajos de investigación documental ( X)

Lectura comentada (X ) Anteproyectos de investigación ( X)

Seminario de investigación ( X ) Discusión guiada ( X)

Estudio de Casos ( X) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

( )

Foro ( X) Actividad focal ( X)






previa

( )


Archivo ( ) Portafolio de evidencias ( X) ( X)




Criterios Porcentaje Asistencia

Exposición Control de lectura Desarrollo y entrega de actividades de aprendizaje Propuesta y desarrollo de un caso Trabajo monográfico

Cubrir 80% de asistencia para tener

derecho a la evaluación

20% 10% 20% 20% 30%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Maestría y doctorado en Psicología o en Educación con formación y experiencia profesional o docente en el área de Psicología Educativa, Educación especial, Educación Inclusiva. Formación en atención a la comunidad sorda, metodologías monolingües orales, modelos bilingües y mixtos.

REFERENCIAS

Básicas:

Arnaiz P. (2003). Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Aljibe. Cardona Moltó, M. C. (2006). Diversidad y educación inclusiva. Enfoque metodológico y estratégicos para la enseñanza colaborativa. Madrid: Prentice Hall. Echeita, G. (2 a la misma escuela que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Eficacia y Cambio en educación. 2(2). http://www.ice.deusto/rinace/vol2n2/echeita.pdf García Vidal, J. (1996). Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: Editorial EOS.

Principios y práctica. Madrid: Alianza Editorial.


sitios web, otros)






Luque Parra, D.J. (2006). Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe.

s y A. Marchesi (comps.) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación (pp. 463 - 476). Madrid: Alianza Editorial. Monereo, C. (2002). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: UOC. Oliver Vera, M. C. (2002). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro.Puigdellivol, I. (1999). Programación en el aula y adecuación curricular. Barcelona: Grao.

intelectual: Una ana de Educación, 34, 201- 216.

Salvador Mata, F. (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe. Verdugo, M. A. (1996). Evaluación Curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. México, D.F : Siglo XXI. Complementarias Cruz-

-192. Cruz-Aldrete, M. (2008). El estudio de las lenguas de señas. Los sordos, ¿hijos de un dios menor?. Revista Signos Lingüísticos, Vol. IV. Núm.8, 39 - 64, julio diciembre. Cruz-

ista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol 3 (1) 133-145. Universidad Central de Chile y Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. Cruz-alteraciones del lenguaje, neuropsicología y genética de la inteligencia. E. A. Escotto Córdova; M. Pérez Mendoza & M.A. Villa Rodríguez (ed.) Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. UNAM. pp. 43-66 Cruz-lingüística del Español (EliEs). http://elies.rediris.es/elies/28 ISSN:1139-8736. Cruz-Aldrete, M., Sanabria E & M. Villa Rodríguez. (2010). Educación intercultural bilingüe.

o (eds.) Prácticas en educación. ISBN: 978-84-693-8587-6. Pp: 113 -120. Cruz-

. Universidad de Sonora. Hermosillo, Sonora. México. Vol. II, 347-366.



Cruz-Aldrete, M. Coord. (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Bonilla Artiga ediciones. UAEM ISBN: 978-607-8332-86-1. Cruz-Aldrete, M. Coord (2017). Habla del silencio. Estudios Interdisciplinarios sobre la lengua de señas mexicana y la comunidad sorda. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Bonilla Artiga ediciones. UAEM ISBN: 978-607-8519-57-6. BAE ISBN: 978-607-8560-12-7. Faurot Karla, Dianne Dellinger, Andy Eatough y Steve Parkhust. (1999). Lenguaje de signos mexicano: La identidad como lenguaje del sistema de signos mexicano. Instituto Lingüístico de Verano. A.C. (http: www.sil.org/americas/mexico/lenguajes-designos). Fernández-Viader, M. del Pilar & Pertusa Ventro, E. (coord). (2004). El valor de la mirada: Sordera y educación. Universitat de Barcelona: Barcelona.

En Donna Jackson Maldonado (ed.) Audición y Lenguaje en Educación Especial: experiencia mexicana. México: SSP. Jiménez Torres, M. & López Sánchez, M. (2002). Deficiencia Auditiva. Evaluación, Intervención y Recursos psicopedagógicos. Madrid: CEPE. Kend

Vicrey Van Cleve (eds.) The Study of Signed Languages. pp. 35 - 52. Klima, Edward & Ursula Bellugi. (1979). The Signs of language. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rodríguez, Oralia. (2006). Para hablar español. Estrategias lúdicas para facilitar la adquisición del español a niños con dificultades auditivas. Romero Contreras, S. & Nasielker Leizorek, J. (1999). Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva. SEP. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Fondo Mixto de Cooperaicón Técnica y Científica México-España. Serra Miquel, Elisabet Serrat, Rosa Solé, Aurora Bel & Melina Aparici. (2000). La adquisición del

Barcelona. pp: 93- 130.

Literarios. El Colegio de México. Trabajo inédito. Stokoe, William. (2004). El lenguaje en las manos. FCE, México. Stokoe, William C., D.C. Casterline, C. Dorothy y C.G. Croneberg. 1969 [1965]. A dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles. Silver Spring, Md. Linstok Press. Sutton, Valerie. 1972. Sign Writing ® Torres, S. (1988). La palabra complementada. Madrid: CEPE. Web: www.cultura-sorda.eu



www.gallaudet.edu www.johntracyclinic.org www.servisord.com www.planetavisual.com www.difusord.org www.cnse.es www.cuedspeech.com Otros:






Programa educativo: Maestría en Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa

Unidad de aprendizaje: Introducción a la Psicolingüística



Actualizada por:

Fecha de elaboración:01/11/2018

Fecha de revisión y actualización: 11/02/19

Horas teóricas

Horas prácticas

Horas totales


aprendizaje


aprendizaje

Modalidad


Opcional Presencial

Programa (s) educativo (s) en los que se imparte: Maestría en Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa

PRESENTACIÓN

La psicolingüística es una disciplina que estudia cuáles son los procesos que se realizan cuando adquirimos nuestra lengua materna, o aprendemos una segunda lengua. También pretende explicar cómo se almacenan consigue recuperarlas para que un individuo pueda realizar tareas de producción y comprensión.

En un sentido estricto, se ha definido a la psicolingüística como la disciplina en la que confluyen y se aúnan los puntos de vista lingüístico y psicológico del lenguaje, entendiendo a éste como la facultad que posee el ser humano para comunicarse con signos doblemente articulados (fonemas y morfemas) regido por un sistema de reglas propio de cada lengua, ya sea de modalidad oral o de señas con el fin de llegar a una mejor comprensión de los aspectos cognitivos de su producción,

Y en un sentido más amplio, la psicolingüística comprende además las alteraciones del lenguaje y los problemas caracterizados de tipo neurolingüístico.

Si bien, desde la perspectiva actual el campo de estudio de la Psicolingüistica no se limita a un solo ámbito, por ejemplo, el estudio del aprendizaje de la lengua como proceso cognitivo (primera L1 o segunda lengua L2), cabe destacar que su desarrollo se vio beneficiado por su interrelación con otras

ca no o o o o o o o o o o o o o o o o sesesesesesesesesesesesesese limita a a ununununununununununununununununun s s s s s s s s s sololololololo cogngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngnitititititititititititititititititititititititititititititititititivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivivo (p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(p(prrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimimererererererererererererererererererererererera a a a a a L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1L1 o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

su i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i intntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntntererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererrererererererererererererererererererererererererererererererererererererererererelalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalalacccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióióión n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n cocococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococococon ototototototototototototototototototototototototototototototototototototototototrararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararararas s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s



disciplinas, la neurospicología, la neurolingüística, la lingüística clínica, incluso de la sociolingüística; pues si hacemos un breve recorrido histórico de los inicios de esta disciplina, a partir de la década de los 70 del siglo pasado, veremos en su discusión y sustento, un resabio del conductismo. Se observa que al interesarse particularmente por los procedimientos a través de los cuales los usuarios de una lengua atribuyen un significado a un evento comunicativo, su análisis se enfoca en generales de comunicación (motivaciones del sujeto, personalidad, contexto comunicativo, etcétera). Años más tarde, en los años ochenta, fue el marco teórico del paradigma generativista el que impulsó el desarrollo de teorías psicolingüísticas, de modo tal que las terorías psicológicas, como la de la modularidad, la de los procesos interdependientes o autónomos, que contribuyeron en el desarrollo de esta disciplina. Y será a finales del siglo XX y principios del XXI que el cambio de paradigma, ahora el de las redes neuronales, así como el peso que se atribuye a la cultura y el multilingüismo, lo que abre nuevas rutas de exploración para abordar la relación entre los procesos cognitivos y la adquisición de una primera y segunda lengua, del bilingüismo bimodal, o sobre la patología del lenguaje.

PROPÓSITOS

En este curso discutiremos los modelos de enseñanza de segundas lenguas, el desarrollo normal y patológico de la lengua materna, y el papel de la lingüística en la elaboración de materiales didácticos adecuados para el desarrollo de la expresión oral y escrita. Así como la propuesta bilingüe para los usuarios de la lengua de señas.


Competencias genéricas Capacidad para el aprendizaje de forma autónoma

Capacidad de comunicación oral y escrita Participación con responsabilidad social

Competencias específicas Habilidades comunicativas: oral y escrita Capacidad de analizar la información y dar una respuesta al problema que se plantea.

Capacidad de gestión del propio conocimiento Actitud abierta hacia el aprendizaje Trabajar con perspectiva multidisciplinaria e interdisciplinar



CONTENIDOS

Bloques Temas

Psicolingüística y ciencias cognitivas Fundamentos neurobiológicos del lenguaje

El lenguaje como habilidad especifica o de dominio cognitivo general

La psicología y el desarrollo del lenguaje

Mentalismo chomskiano

Pragmática cognitivas: codificación e inferencia; los contenidos ímplicitos

El estudio sobre la adquisición de la lengua materna Relaciones entre lenguaje, pensamiento y cultura.

Plano de la expresión: fonética-fonología, morfosintaxis

Plano del contenido: semántica

Competencia comunicativa y lingüística

El estudio sobre la adquisición y enseñanza de una segunda lengua

Lingüística contrastiva

Enfoque comunicativo

Estudio de los errores.

Diseño de materiales para la enseñanza de L2

Las alteraciones de lenguaje Lingüística clínica

Alteraciones funcionales (dislalias)

Trastorno específico del lenguaje

Afasias

El estudio de las lenguas de señas Comunidad sorda, lengua y cultura

Introducción al estudio de la adquisición de la LS como primera lengua.

engua y cultura

dio dedededededededededededededededededededededededededededededede l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l la a a a a a a a a a a a a a a a a a a a adquququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququququisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisisición n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n dededede lengngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngngnguauauauauauauauauauauauauauauauauaua......





Aprendizaje basado en problemas ( X) Nemotecnia ( )

Estudios de caso ( X) Análisis de textos ( X )

Trabajo colaborativo ( X) Seminarios ( X )








Otros



del docente

(X ) Experimentación (prácticas) ( X)

Debate o Panel ( ) Trabajos de investigación documental ( X)

Lectura comentada ( X) Anteproyectos de investigación ( X )

Seminario de investigación ( X) Discusión guiada ( X)

Estudio de Casos ( X) Organizadores gráficos

(Diagramas, etc.)

( )

Foro ( X) Actividad focal ( X)






previa

( X)

Organizadores previos ( ) Exploración de la web ( X)






Asistencia

Exposición

Control de lectura


Propuesta y desarrollo de un caso

Trabajo monográfico

Cubrir 80% de asistencia para tener

derecho a la evaluación

20%

10%

20%

20%

30%

Total 100 %

PERFIL DEL PROFESOR

Doctorado en lingüística, con formación y experiencia profesional o docente, en el área de la educación y atención a las comunidades lingüísticas minoritarias.

REFERENCIAS

Básicas:

Brentari, D., Coppola, M., Wan Cho, P. y Senghas, A. 2017. Language Acquisition, 24 (4): 283-

306.

Chomsky, Noam. 1977. Reflexiones sobre el lenguaje. Editorial Sudamericana, Argentina.

Cruz-Aldrete, M. Coord. (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Bonilla Artiga ediciones. UAEM ISBN: 978-


sitios web, otros)




cana, Argentina.

nidad d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d sososososososososososososososososososososososososososososososososososososososososordrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrdrda a a a a a a a a a y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y y ededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededededucucucucucucucucucucucucucucucucucucacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacacióióióióióióióióióióióióióióióióióióióión.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.n.ones. UAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAUAEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEMEM I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ISBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBSBN:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N:N: 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878787878-------



607-8332-86-1.

Da Silva, M. y Signoret, A. (2009). Temas sobre la adquisición de una segunda lengua. México, Trillas.

Pasquel (coord.) Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios. Publicaciones de la Casa Chata. CIESAS, México.pp 13-33.

Ellis, Rod. (2003). Second Language Acquisition. 8a. ed. Oxford, Oxford University Press.

Ferreiro E., C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira, I. García Hidalgo. Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios

psicolingüísticos comparativos en tres lenguas. Gedisa, Barcelona.

Leal Carretero, Fernando. 2009. Lecciones elementales de lingüística para profesionales de la educación especial. UCBA. Universidad de Guadalajara.


Piaget, J. & B. Inhelder. 1997 [1969]. Psicología del niño. Morata, Madrid.

Pinker, Steven. 1999 [1994]. El instinto del lenguaje. Alianza, Madrid. (The language instinct. Harper Colllins, New York).

Serra Miquel, Elisabet Serrat, Rosa Solé, Aurora Bel y Melina Aparici. 2000. La adquisición del lenguaje.

Skehan, Peter. (2000). A cognitive approach to language learning. Oxford, Oxford University Press.

Stokoe, William. 2004. El lenguaje en las manos. FCE, México.

Stokoe, William C., D.C. Casterline, C. Dorothy y C.G. Croneberg. 1969 [1965]. A dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles. Silver Spring, Md. Linstok Press.

Journal of Psycholinguistic Research, 46: 211-225

Web: e language Faculty: Its Perfection. Past and

http://mitworld.mit.edu/video/517



http:// mitworld.mit.edu/video/23

www. cultura-sorda.eu

www.gallaudet.edu

www.servisord.com

www.planetavisual.com

www.cnse.es

www.oei.es

www.cedd.net

www.cedd.net/redis/index.php/redis/index

Otros:

PEP MADEI 2019€¦ · Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva 3.3...

Documents

Transcript of PEP MADEI 2019€¦ · Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva 3.3...