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Evaluar para la transformacinInnovaciones en la evaluacin deprogramas y proyectos sociales

Olga Nirenberg

Editorial Pidos

Buenos Aires, 2000

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

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CAPTULO 5. EL DISEO DE UN MODELO EVALUATIVO

Qu hicimos cuando desencadenamos a la tierra del sol? Hacia dnde

vamos ahora? [...] No est cubrindolo todo una noche interminable? [] El

loco call y mir a sus callados oyentes: He venido antes de tiempo, les dijo,

este tremendo acontecimiento aun est en vas de producirse[] Nietzsche asadverta que cuando una sociedad pierde su centro de valores vendrn oleadas de

masacres, aterradoras noches de barbarie [] la salida, propone Nieztsche, es

encontrar un nuevo centro de valores, no la vuelta al previo, sino la

revalorizacin o replanteamiento de todos los valores es mi frmula para un

acto esencial de autoexamen por parte de la humanidad. Ese es el modo de

superar el penoso azoramiento y la ansiedad de no saber qu camino tomar.

ROLLO MAY1

Por qu un modelo?

Ser modelo un trmino feliz para nombrar lo que queremos decir? En todo caso es un trmino

que se usa mucho en la jerga y nuestra intencin no es sugerir su reemplazo sino contribuir a la construccinde su significado.De las diversas acepciones que presenta elDiccionario de la Real Academia Espaola, la que ms se

acerca a nuestra interpretacin es:

Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad compleja (porejemplo, la evolucin econmica de un pas), que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de sucomportamiento.2

Etimolgicamente la palabra modelo proviene de la misma raz que modo, y tal parentesco alude

a forma manera, uso.3 El concepto de modelo se relaciona con el verbo modelar y con el sustantivomdulo, y se desconfa del parentesco con moldear o molde, esa otra acepcin que nosotros tambin

desechamos, de copia o imitacin.Emplearemos entonces la palabra modelo en el sentido antes dicho de una construccin4basada enhiptesis tericas sobre el funcionamiento de una realidad compleja, para su mejor comprensin y paraprovocar intervenciones eficaces que produzcan transformaciones deseables. Constituye una abstraccin,una representacin que se construye para comprender y explicar una realidad compleja; el modelo no es larealidad, pero facilita su comprensin para poder operar en ella.

Nuestra interpretacin de modelo evaluativo incluye la forma o manera de evaluar diferentesrealidades o fenmenos sociales.

Tambin incluimos la acepcin de modular, puesto que la conformacin de un modelo evaluativo,como veremos luego, se integra por diferentes mdulos o dimensiones. Estos no necesariamente debenaplicarse a un mismo tiempo o en cada corte evaluativo, sino que a lo largo del proceso de la gestin de losprogramas y/o proyectos y tambin previo a su inicio y posterior a su finalizacin se pondr nfasis en

evaluar ciertas dimensiones o aspectos ms que otros.

Los atributos deseables de un modelo evaluativo

Aun a costa de ser reiterativas, nos interesa destacar que todo modelo evaluativo que se construyadebera poseer la siguiente serie de atributos.

1 May, R.:El hombre en busca de s mismo, Buenos Aires, Fausto, 1996. (Las citas que l hace de Nietzsche son deAshabl Zaratustra.)2 Pero en todo caso se aleja de otras acepciones ejemplo que por su perfeccin se debe seguir e imitar y en particularde esa otra que agrega el atributo de invariable.3 Corominas, J. y Pascual, J. A.:Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico, Madrid, Gredos, 1991, vol IV;pgs, 99 y 100.4 Cabe aclarar que esa construccin no la entendemos como realizada de forma individual, sino como un proceso abiertoy colectivo, donde participan de manera interactiva, segn los momentos, actores diferentes.

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Ser holstico: debe procurar la comprehensividad de modo de incluir la totalidad de los aspectos de lagestin de los programas o proyectos. Es decir, no debe ser concebido para ser aplicado a algn aspectoen particular; por lo cual no sera del todo encasillable en alguno de los tipos de evaluacin mencionadosen el captulo 2, aunque podr tomar caractersticas de varios de ellos. Partiendo de la formulacin delprograma o proyecto sea sta explcita o no, lo desagrega en diferentes componentes evaluables.Incorpora elementos de estructura, de procesos y de resultados. Supone el uso de una multiplicidad detcnicas cuantitativas y cualitativas, incluyendo aquellas que permiten incorporar la perspectiva de losdistintos actores involucrados en los procesos de programacin/evaluacin.

Ser modular: la comprehensividad no significa que se deba evaluar todo al mismo tiempo. Como semencion antes, habr distintos focos o nfasis segn los momentos de evolucin de la gestin de losprogramas o proyectos correspondientes a cada aplicacin evaluativa. En un primer momento, lasdimensiones asociadas a los procesos de implantacin sern las prioritarias; luego lo ser el desarrollo delos procesos sustantivos y gerenciales; en la etapa final o posterior al fin adquirirn relevancia losresultados, efectos o cambios producidos por la gestin del programa o proyecto, as como la eficacia delas estrategias desplegadas para lograr la sustentabilidad social y econmica.

Involucrarse en el proceso de gestin en todas sus etapas, contribuyendo al aprendizaje institucional y auna retroalimentacin permanente entre la evaluacin y la programacin. Debe apuntar a generaraptitudes en los actores del programa o proyecto, para ir dejando all capacidades instaladas que permitan

la inclusin de una cultura organizacional evaluativa. Es aconsejable que su diseo se realice al mismotiempo que la formulacin del proyecto y que su aplicacin sea programada en diferentes momentos deldesarrollo de la gestin, de modo que los resultados contribuyan a incorporar ajustes tanto al proyectocomo al mismo modelo evaluativo. Sin embargo, sirve tambin para aquellos casos en los que losevaluadores son convocados para evaluar al final de la gestin, situacin por dems frecuente.

Ser flexible: as como no existe un modelo nico que sirva para todo programa o proyecto, tampoco debepensarse que un modelo diseado al comienzo de un programa deba permanecer idntico e invariable alo largo de toda la gestin; lejos de eso, debe ser lo suficientemente flexible como para introduciralgunas modificaciones o agregados que den cuenta de los cambios en los contextos de aplicacin. Sinembargo, habr que cuidar que tales ajustes no perturben la posibilidad de comparaciones entre losdiferentes momentos de aplicacin evaluativa.

Incorporar las perspectivas de los distintos actores: si bien el evaluador cumple un rol fundamental en elproceso evaluativo, no es posible concebirlo sin la intervencin de los principales actores desde susprimeras etapas. A partir de la toma de conocimiento de los documentos del programa/proyecto y deldilogo con los que lo formularon y/o ejecutan actividades, el evaluador propondr las grandes lneas,conceptualizar las dimensiones de la evaluacin y sus principales aspectos. Pero ese rol debe serinstrumental, pues sus habilidades metodolgicas5 debern estar al servicio del conocimiento que losactores tienen del lugar y la realidad donde se desempean, de modo tal de facilitar su intervencin enlas decisiones con respecto a la seleccin de las dimensiones, variables e indicadores, en la definicin delas tcnicas y los instrumentos de recoleccin a utilizar, as como en la implementacin de la evaluacin,en sus correcciones y cambios, en el anlisis y seguimiento de sus resultados, en las conclusionesextradas de ellos y en la formulacin de las recomendaciones.

Las partes que integran un modelo evaluativo

Podemos adelantar un esquema sintetizador de las partes de un modelo evaluativo.

I. Precisiones conceptuales.1. Marco terico general.2. Las dimensiones y variables: definiciones conceptuales y operativas.II. Aspectos metodolgicos.1. Abordaje metodolgico general.2. Tcnicas sugeridas /Instrumentos.3. Fuentes.4. Actores participantes.

5. Cronograma de aplicacin y focos.III. Matriz sntesis del modelo evaluativo.

5 Hacemos referencia a esas habilidades del evaluador cuando en otros lugares del texto nos referimos al metodlogo.

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IV. Instrumento valorativo.

En lo que sigue se profundizar sobre los tem recin sealados, aunque no necesariamente en eseorden, a efectos de una mejor comprensin.

Parte por parte

Un modelo evaluativo contiene, en primer lugar, la teora que existe por detrs del programa oproyecto que constituye el objeto de la evaluacin. Por lo tanto, el modelo debe reflejar la concepcin delcambio que sustenta la intervencin social; se supone que si se llevan adelante ciertas acciones endeterminadas circunstancias, se obtendrn los resultados esperados, en trminos de superar, contribuir asolucionar o evitar que empeoren determinadas situaciones sociales. Lo que el modelo debe poner enevidencia son justamente tales cuestiones: los supuestos, los requerimientos contextuales, las estructurasnecesarias y los procesos o lneas de accin a desarrollar para obtener los resultados esperados.

Esas cuestiones constituyen los aspectos conceptuales del modelo, los cuales tienen mucho que vercon las caractersticas del objeto de la evaluacin, o sea que diferirn si se trata de un programa educativo, desalud, de desarrollo integral, de adolescentes, etc.

De acuerdo con lo anterior, se infiere que un modelo evaluativo, entonces, pondr en evidencia elestado del arte en el campo de conocimiento respectivo. Por ejemplo: se trata de construir un modeloevaluativo para un proyecto que realiza actividades de educacin inicial para los nios de 2 a 5 aos defamilias pobres, en procura deprevenir riesgos posteriores de mal rendimiento, de repitencia o de desercinescolarde esos nios en el nivel primario. Primero habr que conocer en profundidad y explicitar el estadode avance del conocimiento en el campo de la psicopedagoga, acerca de las formas ms eficaces (yeficientes) de brindar educacin inicial para un mejor desarrollo posterior del nio en su etapa escolar. Y.sabemos que las concepciones en diversos momentos de la historia del conocimiento son diferentes,habiendo campos donde los cambios son ms acelerados que en otros (Khun, 1970).

Un problema frecuente en las disciplinas sociales, como vimos en el captulo 3, es que no existe unsolo paradigma sino varias teoras, muchas veces contrapuestas entre s, a veces superpuestas, y sindemasiadas evidencias de su validez o demostraciones fidedignas acerca de sus grados de eficacia.6

Esos aspectos deben ser explicitados en el captulo conceptual de un modelo evaluativo: debe

aclararse en cul teora o escuela se inscribe el programa o proyecto en el particular campo de conocimientoque aborda; adems corresponde anticipar qu contribuciones se esperan de la aplicacin evaluativa paraincrementar la validacin de esa teora. En el ejemplo que dimos debe aclararse cul es la teora pedaggica(del aprendizaje, y/o del desarrollo infantil) en que se basa el programa o proyecto (y, por ende, el modeloevaluativo) y qu aportes realizar la evaluacin para su confirmacin o no y para formular propuestas deajustes.

Es en ese sentido que Briones dice:

[...] la evaluacin es investigacin interdisciplinaria que se apoya, segn el caso, en la psicologa, laantropologa, la sociologa, la economa, la estadstica, pero en s misma no es una ciencia distintiva con supropio objeto terico de estudio (Briones, 1991: 15).

Raramente es tan sencillo como en nuestro ejemplo delimitar el marco conceptual del modeloevaluativo, y eso se debe a que en general los programas o proyectos suelen ser ms complejos y abordarms de un campo disciplinario, lo que equivale a decir, en nuestra jerga, que son multidimensionales. Porejemplo, supongamos que ese mismo proyecto de educacin inicial se lleve a cabo a travs de una modalidadde trabajo con mujeres de la propia comunidad, las madres cuidadoras, las que se desempean en centrosde desarrollo/cuidado infantil; las madres, a su vez, requieren ser capacitadas en tcnicas de estimulacin yen aspectos de desarrollo infantil, as como en temas de liderazgo, de administracin y de gerencia de dichoscentros. Entonces, no slo debemos estar al tanto de los avances del conocimiento en materia de mtodoseficaces para el desarrollo infantil sino que adems debemos conocer los mtodos eficaces para la educacinde adultos, para el fortalecimiento del liderazgo en proyectos o grupos comunitarios, sobre todo en grupos demujeres, y para la gerencia y la administracin de proyectos sociales o instituciones sin fines de lucro. A esoaludimos cuando atribuimos a los programas y proyectos sociales el carcter de multidimensionales.

6 Vimos en el captulo 2 que entendemos por eficacia de una intervencin social la medida en que sta logra losobjetivos que se propone; en nuestro ejemplo, la modalidad de educacin inicial que permite un mejor rendimiento yevita la desercin o repitencia de los nios en sus etapas escolares.

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Para complejizar an ms lo que venimos diciendo, hay casos en los que puede no existir avancerelevante de conocimiento especfico y el desafo entonces es construirlo a partir de diferentes camposdisciplinarios. Tomando un ejemplo distinto: si el propsito global de un programa o proyecto es desarrollarla ciudadana juvenil, construiremos nuestro marco conceptual a partir de los avances existentes en la cienciapoltica actual acerca del concepto de ciudadana y los que existan en la ciencia social en materia dedesarrollo juvenil.7

En resumen, el marco conceptual a que estamos haciendo referencia deber incluir primeramente lateora o concepcin global del cambio sobre la que se basa la propuesta general de intervencin.

Asimismo, se darn las definiciones o precisiones conceptuales para cada una de las dimensiones yvariables que se incluyan en el modelo evaluativo, teniendo en cuenta, corno se dijo, que cada una podrreferirse a diferentes campos del conocimiento, con distintos grados de avance.

De tal forma, cada una de las dimensiones que se incluyan en el modelo evaluativo constituir en suna teora, desde el momento en que plantea que dadas ciertas circunstancias, contando con determinadasestructuras de recursos y desarrollando ciertas actividades o procesos, se obtendrn ciertos resultadosdeseados (y tambin otros no esperados). Por ende, habr de explicitarse, no slo en general sino tambinpara cada dimensin, cul es la particular concepcin del cambio que implica la teora que la sustenta.

Tambin es necesario incluir las definiciones operacionalesde cada variable, lo que significa quedebern especificarse en funcin de los indicadores o variables observables con los cuales las mediremoso apreciaremos.

La determinacin de las dimensiones, las variables y los indicadores del modelo evaluativo es de talenvergadura que le dedicaremos un apartado especfico a continuacin de ste.

Reiteramos que el marco conceptual de la evaluacin ser a la vez una retroalimentacin delencuadre terico del propio programa o proyecto. En realidad, si el proceso de planificacin y programacinhubiera sido comprehensivo y adecuado, y su formulacin en el documento respectivo fuera completa yclara, su encuadre terico resultara prcticamente coincidente con el de la evaluacin (vase el captulo 1acerca de la evaluacin como imagen en un espejo, es decir inversa, del proceso de.planificacin/programacin).

Pero lo cierto es que rara vez el documento del programa o proyecto es tan completo, por lo queantes de disear un modelo evaluativo se requiere una intensa interaccin ente los evaluadores y los queprogramaron y conducen la ejecucin, de modo de poder dar respuesta a las siguientes preguntas bsicas e

iniciales:

Cules son los objetivos del programa o proyecto? Qu resultados esperan obtener? Qu pasos seguirn o han seguido para llevar adelante el programa o proyecto (cul es la

estrategia o secuencia lgica de la accin)? Cmo se relacionan esos pasos, las actividades y los productos, con los objetivos y las

metas propuestos?

El modelo tambin debe contener las especificaciones acerca de las estrategias que se van a adoptarpara conocer e interpretar la realidad.8

Debe incluirse adems una lista de las tcnicas que se sugiere utilizar, as como especificaciones

acerca de sus formas de aplicacin y aclaraciones acerca de los instrumentos requeridos en cada caso; losinstrumentos, con sus respectivos instructivos, se anexarn al documento conceptual y metodolgico.

Tambin hay que precisar las fuentes de donde se conseguir la informacin (secundaria o primaria):documentos, estadsticas, registros del propio programa, actores, personas o grupos clave, etc.

Y aunque se sabe que en la prctica sufrir modificaciones, conviene anticipar un cronograma de lasaplicaciones evaluativas a lo largo del perodo de gestin del programa o proyecto, especificando losmomentos evaluativos y los respectivos nfasis: qu dimensiones y/o qu variables se resaltarn, con qutcnicas de relevamiento se obtendr la informacin y qu actores intervendrn en cada uno de esosmomentos evaluativos.

7 No desconocemos que existen apreciables avances tericos acerca de la ciudadana juvenil; de modo que steconstituye en verdad un ejemplo simulado.8 A ello nos hemos referido en el captulo 3.

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Las dimensiones del modelo evaluativo

La determinacin de las dimensiones de la evaluacin es quiz su paso conceptual ms definitorio.Esa es una tarea que no podr ser realizada de forma autnoma por el equipo evaluador, sino en acuerdosconceptuales y operacionales con los responsables de la formulacin y operacin del programa o proyecto.Ellos son quienes saben lo que la accin se propone, aunque a veces puedan no tener tan claro cmo lograrlo(a lo cual, reiteramos, podr contribuir el proceso evaluativo, formulando las preguntas apropiadas y

respondindolas con fundamentos slidos).Para determinar acertadamente las dimensiones del modelo deben utilizarse criterios clasificatorios

apropiados, lo cual es una virtud no muy comn en los evaluadores o en los cientistas sociales. Este es unarte que depende no slo de haber estudiado las disciplinas metodolgicas sino adems de la experienciaacumulada a lo largo de las trayectorias profesionales, y por qu no, tambin de ciertos rasgos de lapersonalidad de quienes tienen responsabilidades en el diseo. Por lo tanto, no creemos que con lasprecisiones que daremos a continuacin, sea posible transferir la habilidad para elegir acertadamente lasdimensiones, pero sin duda es necesario conocerlas. Un reaseguro, como se dijo, es que otros actores ydiversos metodlogos intervengan en ese proceso de seleccin.

Las dimensiones que toma la evaluacin se corresponden, en general, con las principales lneas deaccin y con las estrategias que plantea el respectivo programa o proyecto.

Hay ciertas dimensiones que constituyen el meollo del modelo evaluativo, que denominamos aqusustantivas porque hacen referencia a los propsitos medulares de los programas o proyectos; sus nombressern parecidos a los de las principales lneas de accin del respectivo programa o proyecto, hayan sido stasexplicitadas o no.

Existen otras dimensiones que no tienen que ver de forma directa sino mediata con los contenidossustantivos del particular programa o proyecto; son las que se vinculan a lneas de accin msinstrumentales, que constituyen medios para el desarrollo de las otras lneas sustantivas, como las relativas algerenciamiento (por ejemplo: la conformacin y coordinacin de los equipos de trabajo, la capacitacin y/oel adiestramiento de los recursos humanos, la administracin, el modo de financiamiento del programa oprovecto).

Por otra parte, existe apreciable desarrollo terico acerca de la accin social, en el sentido de quedebe adoptar modalidades promocionales, integrales, sinrgicas, participativas, asociativas, multiactorales,

naultidisciplnares, y esos atributos de la gestin de los programas o proyectos9

implicarn la inclusin dedimensiones especficas. Las llamadas dimensiones instrumentales o gerenciales y aquellas relacionadas conlas modalidades deseables de la gestin social o estratgicas deberan incluirse en todo modelo evacuativo,ms all del problema sustantivo que el correspondiente programa o proyecto intente solucionar.

Podemos sintetizar lo que venimos diciendo en el siguiente esquema:

TIPO DE DIMENSIONES EJEMPLOSSustantivas Control del nio sano; desarrollo integral del nio;

complementacin escolar; capacitacin laboral deadolescentes; alfabetizacin de adultos; desarrollo deciudadana; complementacin alimentaria.

Gerenciales o instrumentales Capacitacin de recursos humanos; comunicacin

social; trabajo en equipo; administracin;financiamiento; adquisicin de equipos e insumos;construcciones.

Estratgicas o de atributos Integralidad; sinergismo; asociatividad;participacin; multidisciplinariedad;multiactoralidad.

Lo que antecede es una clasificacin muy general y los ejemplos en cada caso no buscanexhaustividad. No desconocemos que hay proyectos cuyo propsito principal, sustantivo, puede aludir acuestiones estratgicas o gerenciales, por ejemplo, promover la participacin de actores en determinadocontexto o escenario, en cuyo caso tal dimensin pasar de ser estratgica a ser sustantiva. Tambin algunasdimensiones clasificadas como gerenciales pueden pasar a ser sustantivas, dependiendo de la ndole delproyecto o programa; caso tpico: la capacitacin de recursos humanos en grandes instituciones. Reiteramos

9 Suelen denominarse estrategias a esos atributos de la gestin.

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entonces que el esquema anterior, lejos de ser taxativo y de casilleros estancos, slo procura recordar que,cualesquiera que sean los propsitos sustantivos del programa o proyecto, tendrn que tenerse en cuentaadems esas otras dimensiones gerenciales y estratgicas.

Por otra parte, las dimensiones sustantivas mencionadas en el esquema pueden constituir los nicospropsitos medulares y dar el nombre al respectivo proyecto: caso de los proyectos de capacitacin laboral,de alfabetizacin, de microemprendimientos productivos, entre otros; pero tambin pueden ser lneas deaccin de proyectos ms comprehensivos, que incluyen esas y otras lneas de accin.

Siguiendo con un ejemplo anterior: si el propsito global es desarrollar la ciudadana juvenil, y paraello el proyecto plante como lneas de accin capacitar, desarrollar capacidades de liderazgo, generarespacios fsicos y simblicos de participacin o protagonismo juvenil, desarrollarorganizaciones juveniles,entre otras, se podran elegir como dimensiones sustantivas de la evaluacin: capacidades de liderazgo,

participacin y protagonismo juvenil, desarrollo/fortalecimiento de las organizaciones juveniles. Lasdimensiones generales o instrumentales seran: capacitacin de recursos humano, infraestructura fsica yequipamiento para las actividades juveniles, comunicacin y difusin, administracin y gestin financiera,sustentabilidad social y econmica. Las dimensiones estratgicas podrn ser: modalidad asociativa de lagestin, participacin o inclusin de actores, integralidad de la accin.

Abriendo el abanico de las dimensiones

Como fue anticipado, las dimensiones debern especificarse en otras variables de menorcomplejidad, que a su vez requerirn de un proceso de operacionalizacin mediante la seleccin de losindicadores apropiados.

La determinacin de las variables correspondientes a una dimensin se realiza teniendo en cuentacules aspectos estructurales y procesales son necesarios para alcanzar el resultado especfico que plantea ladimensin (recurdese que este ltimo ser coincidente con el objetivo de la respectiva lnea de accin). Porello, el evaluador deber preguntarse constantemente (a s mismo y a los que tienen la responsabilidad deprogramar y ejecutar) de qu depende el logro de tal objetivo?, pregunta cuya respuesta no es otra que eldetalle de las actividades que se programaron (o debieron programarse) para lograrlo. Y la evaluacinprocurara, por un lado, determinar si aqullas estuvieron bien planteadas, y por otro, si estn siendocorrectamente ejecutadas grado de cumplimiento de la direccionalidad deseable pues se orientan al logro

de su objetivo o lo concretan. Asimismo, la evaluacin buscar conocer cules fueron los obstculos o lascausas de fracasos para ver cmo superarlos en el futuro o en otros contextos.Un enfoque parcial de nuestro anterior ejemplo: la lnea de accin desarrollar capacidades de

liderazgo en los jvenes formulada como dimensin es capacidades de liderazgo juvenil. Para abrirla enlas respectivas variables, debemos formular la pregunta: de qu depende el desarrollo o fortalecimiento delas capacidades de liderazgo de los jvenes? En primer lugar, depender del grado en que los miembros delequipo del proyecto compartan el significado del concepto de liderazgo, de modo que estn de acuerdo encules cualidades deben promover. Tambin depender de que logren identificar a aquellos jvenes con esascualidades potenciales, manifiestas o no, para asumir roles de liderazgo;10 luego depender de que formuleny realicen capacitaciones adecuadas para aquellos lderes potenciales o reales que identificaron.Posteriormente depender de que esos lderes capacitados sean incorporados a los procesos de gestin y queen el desempeo posterior tengan acompaamientos y asistencias tcnicas que les permitan apropiarse de sus

roles y funciones. Luego de cumplido ese proceso podr verificarse, con alta probabilidad, que los jveneslderes identificados, capacitados e incorporados cobren protagonismo en los procesos de la gestin delproyecto, es decir, en la provocacin de los cambios deseables. Sintticamente, las variables que puedenespecificar la dimensin de nuestro ejemplo seran entonces:

consenso acerca del concepto de liderazgo entre los actores clave del proyecto; deteccin de los jvenes lderes existentes (reales o potenciales) en el marco del proyecto; capacitacin adecuada de los jvenes lderes detectados; incorporacin de los jvenes lderes capacitados a los procesos de la gestin.; apoyo/acompaamiento a los jvenes lderes en sus desempeos; protagonismo de los jvenes lderes en los procesos de cambio.

10 Para ese proceso de identificacin de lderes es preciso haber asegurado lo previo: que los que identifican compartanel significado del concepto de liderazgo.

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Se hace notar que la ltima de las variables es de resultados: el fortalecimiento de los lderes seevidenciar en su protagonismo para el cambio.

Reiteramos que para identificar esas variables fue necesario acceder al conocimiento actualmentecirculante sobre el desarrollo de las capacidades de liderazgo (Blejmar y otros, 1998).

Mencionamos con anterioridad que la determinacin de las variables requiere trabajo conjunto entrelos que evalan y los que programan y ejecutan, puesto que no siempre las actividades para conseguir unobjetivo estn exhaustiva o correctamente planteadas en el plan o programa tal como se lo formul en su

origen. En ese trabajo conjunto, el evaluador tiene un rol de facilitador externo, aquel que mediante laspreguntas adecuadas ayuda a desentraar qu es lo que la accin se propone y el modo en que se pretenderealizarla; se obtiene as un subproducto relevante que es la reprogramacin o mejoramiento de laformulacin de actividades (tal como se aclar en el captulo 1).

Hay casos en los que las variables incluidas en alguna dimensin conservan un alto nivel deabstraccin, por lo cual resulta difcil su operacionalizacin; pueden entonces incluirse subdimensiones. Unejemplo surge de la pgina anterior: la capacitacin adecuada de los jvenes lderes detectados tiene comovariable una formulacin alta. que es posible bajar mediante la reiteracin de la pregunta de qudepende la adecuada capacitacin de los jvenes?, que puede responderse con la siguiente apertura envariables de menor nivel de abstraccin, es decir, operacionalizables.

contenidos curriculares; metodologas pedaggicas o didcticas;

perfiles de los docentes o capacitadores; materiales didcticos utilizados; evaluaciones efectuadas sobre habilidades, capacidades y destrezas adquiridas.De modo que la capacitacin se identificar como una subdimensin de la dimensin capacidades

de liderazgo juvenil.Las variables se operacionalizarn mediante el indicador o los indicadores que se definan como

apropiados en cada caso, para poder apreciar o medir la variable respectiva.Ya se han hecho alusiones sobre la existencia de distintos tipos de variables e indicadores: de

estructuras (de insumos, de recursos), de procesos (de actividades, de tareas) y de resultados (de productos,

de efectos, de impactos).A. continuacin, volcamos algunos ejemplos de lo dicho en forma esquemtica:

TIPO DE VARIABLES Y/OINDICADORES

EJEMPLOS

1. De estructuras Plantas fsicas; equipamientos; herramientas; materiales;plantel de recursos humanos; perfiles requeridos,misiones y funciones; reglamentaciones y normas;sistema de informacin y protocolos de registros, etc.

2. De procesos Actividades de capacitacin, de comunicacin social, deasistencia tcnica, de encuentros entre actores, de entregade bienes o servicios; talleres o cursos llevados a cabo;campaas realizadas; registro de actividades, etc.

3. De resultadosa) de productos Materiales didcticos producidos; documentos

elaborados; respondentes a convocatorias; audiencias;personas capacitadas; cobertura o alcance logrado con lasactividades.

b) de efectos Cambios observables en los destinatarios a raz de lasactividades realizadas. Cambios observables en lasestructuras y dinmicas de las organizacionesparticipantes del programa o proyecto.

c) de impactos Otros cambios observables en la propia poblacin bajoprograma en momentos posteriores, en poblaciones ms

amplias, en otros contextos, en maneras de trabajar deotras organizaciones no intervinientes de forma directa,en las polticas pblicas, en las concepciones colectivas,etc.

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Del esquema previo se desprende que consideramos tres tipos diferentes de resultados: productos,efectos e impactos; a su vez, cada uno implica diferentes formas de relevamiento. En el caso de losproductos, se podrn evaluar a partir de registros y evidencias propios del programa o proyecto (listas deasistentes, documentos producidos, estimaciones de oyentes, etc.). En el caso de los efectos, tambin sepodrn apreciar o medir sobre la base del propio programa y por medio de los propios participantes delprograma, no necesariamente mediante alguien especializado y/o externo. En el caso de los impactos, suelenrealizarse relevamientos ms all del propio programa o proyecto, ya que se incluyen otros contextos o bien

momentos posteriores a la gestin, y para ello se contratan especialistas externos.11En otras palabras: las variables y los indicadores en cuadrados en 1, 2 y 3a forman parte de las

evaluaciones continuas, concurrentes o monitoreo; en el caso de 3b, se trata de recolecciones especficas quese realizan en general en momentos intermedios o ms avanzados de la cien, de modo de permitir ver ciertoscambios que indicarn si el programa o proyecto est orientndose hacia la direccin deseada, si los efectosque se van obteniendo son acordes con lo esperado, o si vale la pena introducir ajustes en la manera de hacerlas cosas. En el caso de 3c, suele recogerse la informacin al finalizar o despus de un tiempo de terminadoel programa o proyecto. Lo dicho no es taxativo, puesto que ciertos impactos pueden producirse y, porende, evaluarse cuando an no finaliz el perodo de ejecucin.

En cuanto a los indicadores, stos son una medida o apreciacin, directa o indirecta, de un evento,una condicin, una situacin o un concepto. Son a su vez variables, aunque de menor nivel de abstraccin,observables o medibles, que permiten inferir conclusiones apreciativas acerca de las variablescorrespondientes; por eso se dice que especifican las variables a las que hacen referencia. Pero losindicadores merecen un tem aparte.

Seleccionando y definiendo indicadores

Los indicadores merecen un tem propio porque muchos profesionales de las ciencias socialesconsideran que evaluar es posible con slo elegir los indicadores adecuados y explicitar con qu medios serecoger la informacin respectiva. Ciertos instrumentos de planificacin o programacin adoptados por lasagencias de financiamiento as lo sugieren y estimulan.12 Como se desprende de lo explicado hasta aqu, losindicadores son un paso muy importante en el proceso de diseo de un modelo evaluativo, pero no el niconi el ms relevante; los pasos previos y los que le siguen son de tanta o mayor relevancia y tan o ms

definitorios que aqul.Puestos en su lugar, diremos que los indicadores permiten organizar la recoleccin de lainformacin, mediante la confeccin de instrumentos o protocolos que, facilitan la estandarizacin requerida,tanto para comparaciones en diferentes momentos del tiempo como para los casos en que existen diversaslocalizaciones donde se realiza el registro o recoleccin.

Tomemos, para ejemplificar, una de las variables del ejemplo anterior: Incorporacin de los lderescapacitados a los procesos de la gestin.

Para construir los indicadores de esa variable podemos seleccionar tres procesos que se considerenclave en el respectivo programa o proyecto:

- proceso a: construccin de las agendas de las reuniones de programacin de los gruposjuveniles;

- proceso b: contactos con actores institucionales y polticos locales;- proceso c: elaboracin de los mensajes comunicacionales para difundir por los mediosmasivos locales.

Luego puede disearse una tabla como la siguiente:Procesos clave Cantidad de lderes capacitados e incorporados

Ninguno 1 o 2 3 o msProceso a

11 Cabe aclarar que otros autores diferencian las variables de resultados segn los plazos temporales a que hacenreferencia: de corto, mediano o largo plazo; en el ltimo caso, de los impactos o resultados de largo plazo, se requieren

diseos evaluativos sumamente sofisticados, de seguimiento de poblaciones a travs de perodos prolongados, cuyocosto y esfuerzo raramente pueden afrontarse, de modo que aqu no haremos alusin a esos casos.12 Nos referimos ac al conocido Marco Lgico, que procura sintetizar en dos columnas indicadores y medios deverificacin la evaluacin de programas complejos.

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Proceso bProceso cTOTAL

Cmo expresar en palabras ese indicador complejo? De la lectura del cuadro surge el nombre:Cantidad de lderes capacitados e incorporados en los procesos a, b y c. Cul es el valor deseable elestandar para ese indicador? Para responder a esa pregunta conviene analizar los casilleros de la lnea deltotal. Desde ya, no es ninguno, pero cmo saber si la respuesta de la cantidad total de lderes que hayansido capacitados. Si se capacitaron 8 o 10 lderes, el haber incorporado a 1 o 2 parece bastante aceptable,mientras que si se capacitaron 15 lderes, parece ms aceptable 3 o ms. Por otra parte, concluimos que ladecisin acerca de las categoras a abrir para nuestro indicador (cules y cuntas) dependern de la magnituddel universo respectivo; si los lderes capacitados hubieran sido 30, las categoras elegidas no seran lascorrectas sino que hubiera convenido abrir estas otras: ninguno, 1 a 7, 8 a 15 y 16 o ms. La cantidad decategoras, depender tambin del grado de detalle con que queramos realizar el anlisis (aparte de lo yadicho acerca del tamao del universo).

Una alternativa, tal vez ms sencilla, para plantear este indicador es la que sigue:

Procesos clave Cantidad de lderes capacitados % de lderes capacitados que se

incorporaronProceso aProceso bProceso cTOTAL

Esta forma, que puede nombrarse como Porcentaje de lderes capacitados que se incorporaron a losprocesos a, b, c, parece ms aconsejable, dado que los porcentajes independizan relativamente el anlisis delnmero absoluto de capacitados. Sin embargo, la cifra total el universo debe ser de cierta magnitud parapoder trabajar con porcentajes. Ac tambin es necesario explicitar el rango dentro del cual los porcentajesadoptan valores deseables (25%?, 50%?), para poder emitir entonces un juicio apreciativo a partir delindicador.

Aunque resulte ocioso resaltarlo, diremos que la seleccin de los procesos a, b y c es lo que da elverdadero significado de este indicador; si esos no fueran procesos clave, el indicador carecera derelevancia.

Hay otros casos en los que los indicadores tendrn estndares prefijados para establecer lacomparacin, como cuando se evala rendimiento escolar: existen pruebas de nivel que estandarizan losgrados de rendimiento deseados o esperados contra los que se compararn los realmente obtenidos por losalumnos.

Los dos ejemplos de indicadores que dimos para la variable incorporacin de los lderes capacitadosa los procesos de la gestin, son cuantificables, o sea, expresables en cifras absolutas o porcentuales. Comoya explicamos anteriormente, ese tipo de indicadores si bien es muy necesario, no resulta suficiente paracomprender y explicar cmo se incorporan los lderes a los procesos de la gestin, qu oportunidadesencuentran y con que facilidades lo hacen o bien cules obstculos se lo impiden o qu factores se lodificultan. Para mejorar esa comprensin debe procurarse adems indicadores cualitativos, que permitantriangular los anteriores. Mediante testimonios de los propios jvenes lderes capacitados pueden obtenerseindicadores acerca de cmo ocurrieron (o no ocurrieron) sus incorporaciones a los procesos a, b y e, laapertura encontrada para su ingreso, las dificultades presentadas, el sentimiento de pertenencia, elcompromiso con la gestin; todos constituirn indicadores relevantes para la emisin de un juicio acerca deesa variable. Tambin sern importantes los testimonios de los actores adultos relevantes para responderacerca de estas cuestiones. Es bueno recordar que los testimonios no surgirn espontneamente sino comorespuestas a preguntas previstas en guas de entrevistas o pautas de reuniones o talleres.

La seleccin de indicadores permite definir las tcnicas apropiadas y el posterior diseo deinstrumentos de recoleccin de informacin. En el caso del ejemplo, uno de los instrumentos ser la planillade registro de asistencia a las actividades de capacitacin y la tcnica ser el anlisis estadstico; otro

instrumento requerido ser una pauta para el seguimiento de los capacitados o un cuestionario aplicable aellos para determinar si estn o no incorporados a los procesos clave antes mencionados; asimismo, comose expres, se requerirn guas para entrevistas o pautas para talleres, de manera de recoger testimoniosacerca de las caractersticas o modos de incorporacin de los jvenes a esos procesos.

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La seleccin de indicadores deber realizarse teniendo en cuenta criterios de factibilidad paraconseguir la informacin respectiva. Asimismo, es necesario que stos cumplan con los requisitos de validez,de sensibilidad, de especificidad y de confiabilidad, para que la informacin resultante sea til; por otraparte, se contemplarn aspectos ticos en su obtencin y utilizacin.

Los indicadores que se elijan podrn ser ms o menos precisos, segn la disponibilidad o acceso a lainformacin requerida. Utilizando otro ejemplo, si se trata de un proyecto de jvenes que, entre otros temas,aborda el del trabajo juvenil el que constituye una dimensin, una variable de resultados en esa dimensin

se referir, sin duda, a la promocin de oportunidades laborales para los jvenes. Para especifica esa variablepueden proponerse distintos indicadores: un indicador de producto ser la cantidad de jvenesque asistierona los cursos de formacin para el trabajo que se realizaron en l marco del proyecto, que se obtendrmediante las listas de asistencia que llevan los docentes; un indicador de efectos ser la proporcin de

jvenes asistentes a los cursos que adquirieron las competencias esperadas para el determinadooficio, quese obtendr mediante los registros de los puntales alcanzados por los alumnos en las pruebas de nivel que lesfueron tomadas por sus docentes durante la capacitacin. Otro indicador, ms preciso, pero ms difcil deobtener, es laproporcin de jvenes que asistieron a los cursosy que lograron insertarse laboralmente entareas relacionadas con la capacitacin recibida, donde ya no basta con los registros propios del programasino que para saber si lograron insercin laboral en puestos afines con la capacitacin realizada, habr queefectuar un seguimiento de los asistentes a los cursos una vez que los terminaron y ya estn fuera delprograma. Los mencionados constituyen indicadores expresados de forma cuantitativa, pero tambin habrque recoger otros que se expresen cualitativamente, tales como conformidad de los jvenes con la manera enque se brindan los cursos (de proceso), mejoramiento de la autoestima en los jvenes capacitados (deresultados), cambios en los modos de vincularse entre pares (de resultados) o importancia de los cursos a losque asistieron, tanto para sus actuales inserciones en el mercado laboral como para mejorar la situacin en laque se encuentran sus familias (de resultados). Ello podr hacerse mediante los testimonios de los propiosjvenes, por las opiniones de los coordinadores de los cursos y de los familiares u otros adultossignificativos.

Pese a que sabemos las dificultades que tiene cumplir con todos los requisitos para elegir buenosindicadores, el esquema que sigue resume las principales caractersticas que deben reunir idealmente.

VALIDEZ El indicador debe hacer referencia a aquello que

realmente procura medir o apreciar.CONFIABILIDAD Ante diferentes mediciones o recoleccionesefectuadas en las mismas circunstancias en lasmismas poblaciones y al mismo tiempo, el valor delindicador ser el mismo, En el caso de indicadorescualitativos, expresados verbalmente, dichaexpresin verbal preservar el sentido de lodeclarado, no lo distorsionar.

ESPECIFICIDAD Debe reflejar slo los cambios en la cuestin o factoren anlisis, y no otros.

SENSIBILIDAD Debe ser capaz de registrar los cambios que seproducen en la cuestin o factor en anlisis, por ms

leves que sean.REPRESENTATIVIDAD Cubre todas las cuestiones y a los individuos que se

espera cubrir.CLARIDAD Debe ser simple y fcil de interpretar, no ambiguo.ACCESIBILIDAD Los datos a recoger para su interpretacin deben ser

de fcil disponibilidad.

UTILIDAD Los usuarios deben percibir la utilidad del indicadorcomo un marcador de progreso hacia los objetivoso de logro de resultados intermedios o finales.

TICA Tanto la recoleccin de informacin como suprocesamiento y difusin resguardarn los derechos

de las personas al anonimato y a elegir si dar o no lainformacin (consentimiento informado).

SINERGIA El indicador podr especificar o referirse a ms de

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una variable al mismo tiempo.COSTO La recoleccin de la informacin y el procesamiento

posterior es razonable y posible en funcin delpresupuesto disponible y la utilidad esperada (ascomo de su sinergia).

REPLICABILIDAD No es nico para un proyecto, sino que puede ser tilpara otros proyectos en otras localizaciones; debe

permitir ulteriores comparaciones.

Las tcnicas y las fuentes

En cada caso se deben detallar las tcnicas y los procedimientos para la medicin u observacin, y seespecificarn los instrumentos requeridos, para poder emitir el juicio valorativo fundamentado sobre la basede la informacin obtenida.

Es probable que se requiera implementar registros adecuados para la evaluacin, dado que los que sellevan regularmente en las instituciones u organizaciones no siempre satisfacen las necesidades. evaluativas.Asimismo, es recomendable que se realicen algunos estudios o relevamientos ad hoc en momentosdeterminados, como encuestas a los destinatarios o beneficiarios, entrevistas a los actores significativos en elnivel operativo, solicitudes de informes especiales a los gerentes, etc.

Una de las razones de disear el modelo evaluativo tempranamente, aun antes de comenzar laejecucin del programa o proyecto, es justamente la de desarrollar los instrumentos y mecanismos deregistro, de modo tal que formen parte de las tareas propias de los equipos que ejecutan las actividades; esdecir que la recoleccin de informacin para la evaluacin constituye una ms de las rutinas propias delprograma o proyecto.

Reiteramos que los instrumentos debern haber sido previamente puestos a prueba, medianteadecuados pretest o pruebas piloto.

Las preguntas orientadoras

En funcin de nuestra concepcin de la evaluacin como una instancia de enseanza/aprendizaje, es

el mtodo socrtico el que sigue siendo, a nuestro entender, el ms indicado desde el punto de vistapedaggico: es haciendo las preguntas correctas y esforzndose por responderlas con razonamientos,fundamentos y evidencias como se llega a aprender la esencia y el funcionamiento (le las cosas. Es cierto queesa postura parece hoy da muy racionalista; quien sepa lo que es bueno, tambin har el bien., decaScrates,13 dando a entender que los conocimientos correctos conducen a acciones correctas; si bien hoydesconfiamos de esa aseveracin, s podemos afirmar por la contraria que el desconocimiento suele llevara acciones incorrectas. La razn cartesiana no es el nico camino ni alcanza para el conocimiento correcto,ni ste basta para actuar bien; pero no puede negarse que la razn es necesaria; para razonar debemosplantearnos las preguntas correctas y encontrar las respuestas mejor fundamentadas, con las mejores razones.Claro est que para actuar necesitamos, adems del conocimiento apropiado, la motivacin y los valoresticos de sustento.

La claridad en la determinacin de las dimensiones, las variables y los respectivos indicadores

permite formular las preguntas correctas, que podrn ser respondidas mediante la recoleccin de lainformacin apropiada; el anlisis de las respuestas a tales preguntas permitir la emisin de los juiciosvalorativos fundamentados.

En realidad tales preguntas orientadoras se refieren a las variables y a cada uno de sus indicadores; ylo cierto es que existe un interjuego en la formulacin: de las preguntas se deducen variables e indicadores yviceversa, de las variables e indicadores emergen las preguntas, en un mltiple procesos de feedback.

Podramos arriesgar (aunque es materia opinable) que la formulacin de las preguntas se hacemediante un proceso que va desde lo ms general a lo particular o especfico; o sea, se va siguiendo el rbollgico en que se abri cada dimensin y cada variable. En el ejemplo que venamos desmenuzando, lasprimeras preguntas, de carcter ms general, son: se desarrollaron estrategias y acciones para elfortalecimiento de las capacidades de liderazgo de los jvenes?, cules?

Una pregunta de carcter menos general, con referencia a la variable que usamos para ejemplificar

indicadores, es: se incorporaron los lderes juveniles que fueron capacitados a los procesos de la gestin del

13 Platn,Apologa de Scrates, Buenos Aires, EUDEBA, 1984.

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proyecto?, y an podemos especificar ms: cuntos lderes juveniles capacitados se incorporaron a losprocesos a, b y c?

Si bien alguien puede decir que con slo definir las variables y los indicadores ya sera suficiente, laspreguntas orientadoras tienen como utilidad la de constituirse en una ayuda memoria para los que tienenresponsabilidades en los diferentes momentos del proceso de aplicacin evaluativa; asimismo, sirven de guapara escribir el informe pues, como se expresar ms adelante, ste deber contener respuestas apropiadas aesas preguntas orientadoras.

La matriz sntesis del modelo evaluativo

Es posible esquematizar los pasos descriptos hasta aqu en una matriz que sintetizar el modeloevaluativo; los ttulos de las columnas de esa matriz son los siguientes:

1. Dimensiones.2. Variables para cada dimensin.3. Indicadores para cada variable.4. Tcnicas y fuentes para obtencin de la informacin.5. Principales preguntas evaluativas.

Aunque no es imprescindible, se podr incluir una columna ms, consignando la periodicidadsugerida para la recoleccin de la informacin relacionada con cada indicador o variable.

El objeto de esa matriz es dar a entender, de forma sinttica e interrelacionada, cules son losaspectos a evaluar, cmo (y cada cunto) se medirn o apreciarn y qu respuestas deber dar, como mnimo,el informe evaluativo. Las definiciones y explicitaciones acerca de esos aspectos dimensiones, variables eindicadores, por un lado y tcnicas a utilizar y fuentes, por otro debern figurar de forma ms amplia ycomprensible en el captulo conceptual y metodolgico que se incluya en el modelo evaluativo.

En el anexo se incluye un ejemplo de matriz sntesis para algunas dimensiones de un modeloevaluativo.

El instrumento valorativo: un modo de cuantificar lo cualitativo

La experiencia nos ha demostrado que es de utilidad la elaboracin de un sencillo y sintticoinstrumento valorativo, que formar parte del modelo evaluativo y mediante el cual se podrn otorgarpuntajes a cada una de las variables y dimensiones, segn escalas sencillas de no ms de cuatro o cincopuntos. Este se podr cargar en una base de datos y as se facilitarn las actividades de monitoreo o elseguimiento sistemtico, para permitir comparaciones en diferentes momentos del perodo de ejecucin y, enel caso de los clusters, tambin comparaciones entre proyectos.

Mediante el instrumento valorativo se pueden atribuir cuantificaciones a las apreciacionescualitativas, asignando valores en puntos de escalas, lo cual permite sintetizar los hallazgos y hacercomparaciones del tipo mejor/peor, a travs del tiempo (de cada proyecto contra s mismo en la serie de lasdiversas aplicaciones evaluativas) y entre las distintas localizaciones, es decir, entre los diferentes proyectosincluidos en un mismo programa o cluster. En algunos casos, los datos son estrictamente cuantitativos, por

ejemplo: cantidad de actividades realizadas, nmero de personas cubiertas por las diferentes actividades,porcentaje de ejecucin presupuestaria, estructura porcentual de fuentes de financiamiento, entre otrosmuchos ejemplos. Las comparaciones en tales casos son del tipo mayor/menor, ms/menos, cercanos oalejados de estndares predeterminados.

La atribucin de valoracin a cada variable y a cada dimensin en el instrumento valorativo serealizar por la combinatoria de las valoraciones otorgadas a los respectivos indicadores (en el caso de lasvariables) y por la combinatoria de las valoraciones de las respectivas variables (en el caso de lasdimensiones). Esas combinatorias no sern exclusivamente aritmticas por dos razones: la primera, porqueno todos los indicadores de una misma variable tienen por qu tener igual cantidad de categoras; algunospueden tener (los (por ejemplo: s/no), otros tres (por ejemplo: mucho, poco, nada) y otros ms de tres (comoen el ejemplo que se da ms adelante); y la segunda razn, porque adems de la atribucin de valoraciones acada indicador, cada actor que evala tendr una apreciacin global acerca de cada variable como un todo. Si

bien deber analizar esas apreciaciones globales en funcin de las valoraciones parciales de los indicadores,podrn existir diferencias (que requerirn explicacin). Slo entonces adjudicar valoracin a las variables,en funcin de una escala sntesis para la que se sugieren las siguientes cuatro categoras:

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1. Insatisfactorio.2. Poco Satisfactorio.3. Satisfactorio.4. Satisfactorio.

El mismo procedimiento se aplica a la valoracin de las dimensiones a partir ele sus respectivas

variables.Es importante caracterizar las categoras en cada una de esas escalas, es decir explicitar los criterios

para adjudicar uno u otro valor en los puntos de esas escalas construidas para las variables y dimensiones;tales criterios marcarn la direccionalidad deseable de una determinada cuestin (variable o dimensin) a lolargo del tiempo de la gestin; eso pondr en evidencia cul es la imagen objetivo, el horizonte deseadopara particular variable o dimensin. Las escalas, entonces, podrn reflejar el proceso evolutivo esperado dela accin respectiva. All radica la importancia sintetizadora de este instrumento.

El otorgamiento de cuantificaciones en el instrumento de valoracin ser posible mediante lasdescripciones, apreciaciones y explicaciones volcadas en un informe que se escribir previamente; asimismo,sa debera ser una tarea conjunta de los miembros del equipo que realiza la evaluacin, en cada uno de susniveles, de modo que las valoraciones en las respectivas escalas sean producto de discusiones y consensos.

Se desprende entonces que el instrumento valorativo permitir una visin rpida y a la vez facilitarsntesis y comparaciones, mediante cuadros y grficos; pero si bien es necesario, no resulta suficiente parauna comprensin cabal de lo que sucede en los proyectos o programas, sino que se requieren adems lasdescripciones y explicaciones que brinda el informe en prosa acorde con los captulos del modelo.

Insistimos en la importancia subsidiaria del instrumento valorativo respecto del informe, pues hemosparticipado de alguna evaluacin donde se entron a tal instrumento como el ms relevante en el procesometodolgico, aunque contradictoriamente se hizo rutinaria y se trivializ la tarea conjunta de adjudicacinde puntales en las escalas por parte del equipo; al considerar el proceso evaluativo como un mtodo paraasignar puntajes a los proyectos, se releg el significado de la evaluacin como instancia de aprendizaje queac propugnamos, lo cual quit riqueza a todo el proceso y contribuy a producir conflictos entre losmiembros del equipo y otros actores, muy difciles de resolver.

Ms all de todas esas advertencias, la cuantificacin efectuada a travs del instrumento valorativo

descripto tiene la virtud de satisfacer las inquietudes cuantitativistas y sintetizadoras que suelen tener lasagencias de cooperacin y entidades nacionales o externas de financiamiento.A modo de ejemplo se :anexa un instrumento valorativo acorde con la matriz sntesis, tambin anexa.

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