SEMINARIO DE LA REGIÓN NORTE

“EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD”Rivera, Uruguay, 25 y 26 de octubre de 2002.

Organiza: Programa Educación UNESCO – MONTEVIDEO.

EDUCACIÓN INCLUSIVA: PASAJES DE GRADO ENNIÑOS CON ACTIVIDAD MENTAL RESTRINGIDA.

Maestra Especializada Lydia ChangoMaster en Educación

Para desarrollar este tema partimos de las siguientes premisas:

1. Del Art. 70 de la Constitución de la República: “Son obligatorias la enseñanza primaria y la enseñanza media, agraria o industrial...”

2. Del amparo que brinda la Ley 16095 sobre equiparación de oportunidades para las personas discapacitadas, aprobada el 26 de octubre de 1989.

3. De las coordinaciones institucionales oficiales y con ONGs realizadas durante el presente año en la órbita del CODICEN de ANEP, para transitar caminos hacia la EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL CICLO BÁSICO OBLIGATORIO. El CEP aprobó un proyecto nacional al respecto, en coordinación con el Departamento de Diagnóstico Estudiantil en los departamentos de Montevideo, Canelones, Salto, Paysandú, Rivera. Tacuarembó, San José, Florida, Lavalleja, Rocha y Maldonado.

4. Y más allá de las realidades nacionales, del llamado del Foro Mundial de la Educación, Dakar 2000 sobre EDUCACIÓN PARA TODOS al cual responde el llamado de la Dra. María Paz Echeverriarza con el auspicio del Programa Educación UNESCO – Montevideo para el presente encuentro regional.

Dado el marco legal que justifica este llamado, y que los participantes en este evento están ya trabajando con niños incluidos con estas características, no abordaremos otras justificaciones de carácter científico, legal, afectivo, de DDHH.

Aceptamos entonces que todos los niños tienen derecho a ingresar en los niveles de Educación Inicial, y cumplir obligatoriamente con los seis grados de Educación Primaria y tres grados de Educación Secundaria. Tienen que egresar de la escuela por tanto, antes de los 15 años, lo cual implica que no pueden darse más de dos repeticiones durante la etapa inicial y escolar, la cual culmina con el pase a secundaria, donde se desaconsejan también las repeticiones.

Este planteo exige cambios en los pasajes de grado, formas de calificar, rol del docente, etc., que requieren un Proyecto Institucional de Educación Inclusiva dirigido por la Dirección del Centro y en coordinación con todos los involucrados, docentes, no docentes, padres, otros profesionales e instituciones, la comunidad. Veremos a continuación algunas implicancias desde la perspectiva de los pasajes de grado. EDUCACIÓN INICIAL.

La atención de los niños con actividades restringidas, comienza muy temprano, con la estimulación temprana a partir del nacimiento y aún antes, durante el embarazo, en casos de alto riesgo. El Dr. Laurence Larsen defendía ya, cuando nos visitó en el año 1978, la educación conjunta de niños con y sin discapacidades en educación inicial por ser el momento más oportuno, pues la interacción entre ellos es muy rica para todos, es cuando menos se destacan las diferencias entre ellos, no se nota aún el peso de las actitudes negativas de los adultos, y se pueden evitar complicaciones secundarias a la discapacidad. El aprendizaje a partir de la interacción entre los niños en estos momentos es insustituible y especialmente rico y formativo para todos.

El ingreso y el pasaje de grados en educación inicial no ofrecen mayor inconveniente, pues se respeta en general la edad cronológica y no se es tan exigente con el cumplimiento programático. Sin embargo a veces es aconsejable la repetición de un nivel, que puede ser cualquiera. Esto depende de las características del niño y de su entorno escolar. Ocasionalmente se puede brindar de esta forma un espacio extra para dar algo más de tiempo a que el aprendizaje ejerza su influencia sobre el desarrollo.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

Para resolver el ingreso en primer año escolar es fundamental considerar la edad cronológica. Vygotsky (1997) destaca que las desviaciones y retrasos en el desarrollo intelectual están ligados a un desarrollo cultural incompleto. El aprendizaje social que implica la relación con niños de su edad, es una garantía para evitar complicaciones secundarias. Además, entiende que el desarrollo de las funciones mentales superiores y de los estratos caracterológicos superiores, es una complicación secundaria que cede ante una acción pedagógico-terapéutica adecuada.

Hemos observado niños con problemas de aprendizaje, por ejemplo con Síndrome de Down, ingresar en primer año a los 6, 7 u 8 años de edad. Consideramos que ésta última es la edad máxima para ingresar en primaria, no deseable pero sí aceptable, en razón de situaciones que a veces no se pueden mejorar. La resolución tendrá en cuenta en forma prioritaria, la fecha de nacimiento.

El éxito en este año, así como el pasaje de grado en los próximos años escolares, depende de las estrategias educativas en el aula, de la coordinación con el hogar y con los servicios especiales que sean necesarios.

En general no es necesaria una planificación especial, distinta para un alumno, pero sí, el docente necesita diversificar los recursos educativos para optimizar el aprendizaje, y de esto se enriquece toda la clase. Los problemas específicos no son para trabajar en la clase como tales, sino fuera de la clase e incluso de la escuela, pues los niños no desean una discriminación negativa en el aula.

Sobre diversificación de recursos pueden consultar, por ejemplo para primer año, las guías que hemos formulado sobre estrategias educativas para observación y estimulación de la comunicación oral, la lectura y la escritura y los procesos hacia el pensamiento lógico. En estas guías el énfasis apunta a que todo lo que está en el entorno del hogar y de la escuela, por ese sólo motivo, debe dar lugar a la observación, manipulación hasta donde sea posible, verbalización y reflexión, no importa cuál sea la funcionalidad o lo que esperemos del niño. El proceso de independencia progresiva hace necesario el dominio de lo que acontece en la vida cotidiana.

Este proceso de independencia progresiva debe incluir a todos los niños de la clase. Debería ser objetivo fundamental de la escuela el que todos los niños desarrollen una autonomía responsable. A menudo, cuando el docente no encuentra tiempo para atender a un niño que tiene dificultades, es porque está apoyando las tareas de niños que ya deberían estar aprendiendo solos.

Algunos niños pueden realizar con éxito sólo una parte de las tareas previstas según el programa de la clase. Diariamente tienen que realizar actividades que puedan culminar en el horario de la clase que corresponda a cada tema, y descubrir sus propias estrategias para la resolución de las tareas. Esto implica:

- Comprender el significado de la tarea que se propone.- Comprender las acciones que demanda su realización.- Ser capaz de controlar su progreso en la ejecución de la tarea hasta su finalización.

Alcanzar estos propósitos depende de la motivación para el aprendizaje, con objetivos de corto plazo, nacidos del interés profundo de los niños, en ocasiones sólo para el día o el momento. Cada día el niño tiene que ir a la escuela con una expectativa real y diferente. Los objetivos muy generales, para muchos días (a veces para un mes o varios meses) están sólo en la cabeza del docente. El transcurrir de la vida cotidiana ofrece inmensas oportunidades y recordemos que la reflexión sobre acciones propias y ajenas en el acontecer de la comunidad, es el motor de su desarrollo como personas.

El que sea aconsejable que el niño vuelva a cursar primer año, depende de los beneficios que se espere obtener. Lo más importante es la adaptación al grupo, la relación con sus compañeros, el cumplimiento de parte de la tarea programada, el apoyo familiar.

La promoción depende más directamente de las expectativas de la institución. Si el proyecto escolar contempla el mantenimiento de las relaciones grupales durante varios años y el que los niños culminen la etapa escolar antes de los 15 años, se realizarán las promociones con adecuaciones curriculares en los casos en que los niños no puedan cumplir todo el programa.

Se necesitan, por tanto, cambios en las formas habituales de pasar de grado. Es usual calificar para evaluar el cumplimiento del programa según objetivos de entrada y salida de clase. Habría que evaluar el proceso de aprendizaje de cada niño teniendo en cuenta el cumplimiento del programa con relación a su funcionalidad, no a la de sus compañeros de clase.

Pero además este cumplimiento de todo o parte del programa, no podría evaluarse según el sistema actual. Actualmente se califica “mal” cuando el niño comete errores, cuando en realidad deberían considerase éstos como estrategias cognitivas de abordaje a los problemas. Lo que está “mal” es la ausencia de un trabajo adecuado a sus posibilidades. Incluso en caso de que se equivoque, lo más adecuado es estimular la autocorrección con ayuda del docente si es necesario, hasta que el trabajo concluya bien. Y calificarlo así o simplemente no calificarlo, considerarlo simplemente como labor terminada.

Es conveniente mencionar el valor de las Clases de Apoyo para utilizar otros recursos en caso de niños que presentan dificultades durante el aprendizaje. Pero habría que cambiar el perfil de estas clases convirtiéndolas en Centros de Recursos para que pudieran atender oportunamente en talleres educativos o vocacionales a cualquier niño. También en ocasiones pueden asistir a niños en situaciones conflictivas o a niños cuya dotación intelectual superior permite que con un ocasional apoyo avancen notablemente en autoaprendizaje. Esta clase se convertiría en algo muy codiciado por todos. Los Centros de Recursos configuran un espacio donde a menudo se puede coordinar la colaboración de padres, familiares y fuerzas de la comunidad.

La calificación de “bien” tampoco es necesaria. Si la labor se terminó correctamente, es suficiente. Las calificaciones de “muy bien” o “sobresaliente” no tienen sentido en la propuesta de educación inclusiva, porque en todo caso lo que hay que considerar es que el alumno hubiera necesitado una propuesta más exigente. Favorecerlo con calificaciones altas no es justo y tampoco constituye una motivación intrínseca, pues puede interesarle más alcanzar cierta nota que la actividad en propuesta.

La calificación es una forma de motivación extrínseca y se ha usado como una recompensa predecible y controladora, que tampoco ha servido en el caso de los niños con actividades restringidas. Estos niños están acostumbrados a que en la escuela tienen todo “mal” cuando se tiene en cuenta el programa o todo “precioso” o “sobresaliente” cuando se los abandona.

La motivación extrínseca se llevó exageradamente en ambientes de educación especializada a un aprendizaje por incentivos (situación de condicionamiento clásico), y peor aún, se llegó al uso de refuerzos (caso de acondicionamiento operante). Ambos, que pueden dar ocasional respuesta en casos muy específicos, deberían ser usados exclusivamente por profesionales en la materia.

Sería muy beneficiosa la sustitución en forma más o menos progresiva de la motivación extrínseca tanto como recompensa motivadora para reforzar el interés, como para pasar de grado.

Habría que sustituir la calificación por una información sobre el curso de la tarea, de carácter verbal hasta que la tarea se termine bien. Esta forma de refuerzo puede despertar el interés del niño, guiar su reflexión, aumentar su seguridad. Pero el objetivo final es el tránsito hacia la motivación intrínseca, inherente a la realización de la tarea. Es un camino hacia la autorregulación, donde preocupa más la actividad que el premio.

A diferencia de lo que ocurre con la motivación extrínseca en la motivación intrínseca están implicados la autodeterminación (autonomía) y los sentimientos de competencia. Es la propia persona quien controla y domina la tarea.

Las calificaciones obtienen como resultado que el control de la tarea esté en otro. El elogio meditado, real, incluso una recompensa material, pueden mantener el interés intrínseco sólo cuando agregan información sobre la competencia o dominio de la tarea, sobre los progresos que se obtienen. De lo contrario provocan un descenso de la motivación.

La imagen que de sí mismo se va formando cada niño, depende del entorno educativo. Los que desarrollan sentimientos de competencia, se creen más capaces y terminan rindiendo mejor. Los que son castigados con calificaciones de insuficiencia, se consideren incompetentes y terminan en una actitud de renuncia.

Encontramos entonces que las calificaciones no sólo no son necesarias para el pasaje de grado, sino que además constituyen un obstáculo para motivar la autorregulación del aprendizaje.

ENSEÑANZA SECUNDARIA: los tres primeros años del Ciclo Básico

La enseñanza secundaria es aún más selectiva que la enseñanza primaria. Decide cuál alumno puede continuar estudios en la Universidad y cuál no, quién puede acceder a situaciones de privilegio y quién no. El problema es sí sólo le pedimos eso o si debiera tener la capacidad de buscar salidas alternativas hacia otras opciones de estudio o trabajo, al culminar los estudiantes los 9 años de cursos obligatorios. No basta con que la Enseñanza Secundaria decida quiénes pueden seguir carreras universitarias haciendo repetir hasta la deserción. Esto es motivo de frustraciones, de sentimientos de exclusión y de pérdida de tiempo para los estudiantes, y malgasto de los dineros del estado y de las familias.

El Informe de UNESCO 1996, de la Comisión presidida por Jaques Delors, manifiesta:

“ En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad (desempleo y subempleo) mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso.”

La conveniencia de obedecer las resoluciones sobre educación inclusiva durante el Ciclo Básico Obligatorio, es un reto para la escuela y aún más para el liceo, dada su función en la práctica, de selección de los más aptos para las profesiones que exigen mayor abstracción. Habría que ampliar este cometido, y lograr que sea lo más eficaz posible y oriente y guíe a todos sus alumnos, no sólo a los mejor dotados intelectualmente.

Planteamos que Educación Secundaria asuma:- El ingreso de todos los alumnos que pasan de 6to. año.- Que todos los alumnos tengan opciones de trabajar con éxito en algunas de las

tareas planificadas para el grupo.- Dejar constancia del cumplimiento de todo el programa o de la necesidad que hubo

de realizar adecuaciones curriculares. Esto permitirá valorar la parte que cada alumno cumpla del programa, según su propia funcionalidad

- Pasar sin repetir los tres años del primer ciclo.- No volver a cursar las materias aprobadas (ya en vigencia).- Prever actividades en talleres que funcionen en contrahorario, para los alumnos que

requieran adecuaciones curriculares por no poder cumplir todo el programa.- Que al terminar 3er. año puedan ingresar a centros de educación superior con

formación profesional muy específica y de buena calidad.

Es necesario hacer referencia aquí nuevamente al apoyo brindado a los estudiantes en forma de Clases de Recuperación o Clases de Compensación. El fracaso de las mismas es interpretado por las autoridades de secundaria por la negativa de los estudiantes de sentirse distintos a sus compañeros. La hora de salida del liceo es toda una cultura institucional que hay que comprender. De pronto las acciones en contrahorario e incluso en otros espacios serían más factibles de ser aceptadas. Sin embargo también en estos casos la respuesta sería: educación inclusiva.

La educación inclusiva respeta la educación en la diversidad, es decir, la concurrencia a las mismas aulas de todos los niños, sin distinción de nacionalidad, sexo, dotación intelectual, entorno socioeconómico, etc. Para ello se requieren cambios en el planteo educativo del siglo pasado, lo cual exige el respeto por las edades cronológicas, por la funcionalidad, por el derecho a adecuaciones de los programas, los pasajes de grado en tiempo y forma y diferentes propuestas alternativas para la continuación de su formación profesional acorde a sus posibilidades.

Las instituciones educativas constituyen el primer lugar que puede ofrecer el país para convivir fuera del ámbito familiar, conocerse y reconocerse. Y esperamos que se respete el derecho de todos los niños a ser felices en la sociedad y en sus instituciones. Esto reclama tener éxito, y una opción cierta de futuro laboral y de formación de la propia familia a partir del cumplimiento del Ciclo Básico Obligatorio y las obligaciones del estado al respecto.