Participación periferica legítimia

8/2/2019 Participacin periferica legtimia

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{29}* APRENDIZAJE SITUADO

Participacin perifrica legtimaJean Lave y Etienne Wenger

Situated Learning. Legitimate peripheral participation. NewYork: Cambridge University Press, 1991 (16th. printing)

Traduccin de Miguel Espndola y Carlos Alfaro

Supervisin de la traduccin: Giovanna Winchkler

1. PARTICIPACIN PERIFRICA LEGTIMATraduccin: Carlos Alfaro

El aprendizaje1

visto como actividad situada tiene como caracterstica central unproceso que denominamosparticipacin perifrica legtima. Con esto queremos llamarla atencin al hecho de que los aprendices-escolares2 participan inevitablemente encomunidades de prctica y que el dominio del conocimiento y la destreza les exige a losnovatos acercarse a la participacin plena en las prcticas socioculturales de unacomunidad. Participacin perifrica legtima permite hablar de las relaciones entrenovatos y veteranos y de las actividades, identidades, artefactos, y comunidades deconocimiento y prctica. Trata del proceso por el que los nuevos participantes seconvierten en parte de una comunidad de prctica. El proceso de convertirse enparticipante pleno de una prctica sociocultural compromete los propsitos de aprenderde una persona y configura el significado del aprendizaje. Este proceso social incluye,

de hecho subsume, el aprendizaje de destrezas conocibles.Para explicar nuestro inters en el concepto de participacin perifrica legtima,

trataremos de mostrar qu perspectivas abre y qu clase de preguntas suscita. Una buenamanera de empezar es perfilar la historia del concepto, de cmo ha llegado a ser unaspecto central en nuestro pensamiento sobre los problemas del aprendizaje. Nuestraintencin inicial para escribir lo que se ha ido desarrollando gradualmente en este libro,fue rescatar la idea de aprendizaje-accin3. En 1988, en los salones del Institute forResearch on Learning daban vueltas algunos conceptos acerca del aprendizaje-accin,actuando como una seal de solidaridad y centro de discusiones sobre la naturaleza delaprendizaje. Nosotros y nuestros colegas habamos empezado a hablar de los

aprendices-escolares4

como aprendices en la accin, de los profesores y las


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computadoras como maestros, de aprendizaje cognitivo en la accin, de aprendizajedel aprendizaje en la accin y hasta de la vida como aprendizaje en la accin. Eraevidente que nadie estaba seguro del significado del trmino. Ms {30} an, se entendacomo sinnimo de aprendizaje situado, respecto de lo cual tambin nosotros

dudbamos. Recurrir a uno no aclaraba al otro. Aprendizaje-accin se habaconvertido en otra panacea para la gran cantidad de problemas de investigacin delaprendizaje, y se corra el riesgo de convertirlo en un sinsentido.

Tambin otras consideraciones motivaron este trabajo. Nuestro trabajo previosobre el aprendizaje-accin de los oficios en Africa Occidental, sobre sistemas deenseanza inteligentes y sobre la transparencia cultural de la tecnologa, parecirelevante y al mismo tiempo insuficiente para el desarrollo de una teora adecuada delaprendizaje, alertndonos sobre la urgencia de esta necesidad. De hecho, nuestras ideascentrales tomaron forma cuando llegamos a ver que los rasgos ms interesantes, tantodel aprendizaje-accin como de los enfoques caja de vidrio del desarrollo y

comprensin de la tecnologa, podran caracterizarse -y analizarse- como participacinperifrica legtima en comunidades de prctica.

La idea de que el aprendizaje en la accin era un tema de participacin perifricalegtima surgi por primera vez en la investigacin acerca del aprendizaje-accin deoficios entre los sastres de Vai y Gola en Liberia (Lave, en preparacin). En esecontexto, consisti simplemente en una observacin de los aprendices de sastre, en unanlisis que apuntaba a ver cmo podan participar en un patrn estructurado comn deexperiencias de aprendizaje sin recibir enseanza, dar exmenes, ni reducirse a copistasautomticos de las tareas cotidianas de un sastre, y cmo se convertan, con muy pocasexcepciones, en diestros y respetados maestros sastres. Fue difcil, sin embargo, separarhistrica y culturalmente las circunstancias especficas que hicieron al aprendizaje-

accin de Vai y Gola eficaz a la vez que positivo en cuanto una forma de educacin, decrtica a la escolaridad y de las prcticas escolares que sta sugera inevitablemente, ode una teora ms general del aprendizaje situado. {31} Lo cual se agreg a la confusingeneral que nos anim a emprender este proyecto.

Durante los ltimos dos aos hemos intentado aclarar la confusin. Dosmomentos en ese proceso fueron especialmente importantes. En principio, el empleo deaprendizaje-accin en la investigacin cognitiva y educativa era en mayor gradometafrico, an cuando, como forma educativa, tiene una larga y variada secuela derealizaciones especficamente histricas y culturales. Nos fuimos convenciendo poco apoco de que necesitbamos reexaminar la relacin entre el aprendizaje-accin de la

especulacin y sus formas histricas. Esto nos llev a insistir en la diferenciacin entrenuestro andamiaje terico para el anlisis de las formas educativas y las instanciashistricas especficas del aprendizaje-accin. Y, a su vez, nos llev a explorar alaprendizaje como aprendizaje situado.

En segundo lugar, esta concepcin del aprendizaje situado fue ms abarcadoraque las nociones convencionales de aprender in situ o aprender haciendo para lasque se us como un equivalente aproximado. Pero para articular de manera fructferaesta intuicin, necesitbamos una mejor caracterizacin de situacionalidad en cuantoperspectiva terica. El esfuerzo por aclarar el concepto de aprendizaje situado llev apreocupaciones crticas acerca de la teora y a revisiones sucesivas que dieron como

resultado nuestra posicin actual, segn la cual el aprendizaje es una dimensin integral


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e inseparable de la prctica social. Hemos intentado englobar esta nueva perspectivabajo el nombre de participacin perifrica legtima.

La exposicin de los cambios en el concepto que estamos estudiando, puedeayudar a aclarar nuestras razones para caracterizar el aprendizaje como participacinperifrica legtima en comunidades de prctica.

{32} DEL APRENDIZAJE-ACCIN AL APRENDIZAJE SITUADO

Con el fin de establecer una slida distincin entre las formas histricas deaprendizaje-accin y el aprendizaje situado en cuanto teora histrico-cultural, tuvimosque dejar de usar casos empricos de aprendizaje-accin a la manera de lentes quepermitiesen ver todas las formas de aprendizaje. Empezamos a reconsiderar sobre estasbases las formas de aprendizaje-accin con las que estbamos ms familiarizados comomodelos de aprendizaje efectivo en el contexto de un objetivo terico ms amplio. Noobstante, los casos especficos de aprendizaje-accin eran de inters vital en el procesode desarrollar y ejemplificar una teora de aprendizaje situado y por eso continuamosusando algunos de estos estudios como recursos en la elaboracin de nuestras ideas.Podramos del mismo modo recurrir a los estudios de socializacin; los nios son,despus de todo, esencialmente, participantes perifricos legtimos en los mundossociales de los adultos. Pero diferentes formas de aprendizaje-accin parecan atraermuy bien nuestro inters en el aprendizaje de modo situado -en las posibilidadestransformativas de ser y volverse participantes histrico-culturales plenos y complejos,en el mundo- y sera difcil pensar en una esfera de accin ms apta de prcticas socialespara este propsito.

La distincin entre los casos histricos de aprendizaje-accin y una teora de

aprendizaje situado se fortaleci cuando desarrollamos un panorama mscomprehensivo de varios acercamientos a la situacionalidad. La confusin existentesobre el significado de aprendizaje situado y, ms generalmente, sobre actividad situadaera el resultado de diferentes interpretaciones del concepto. En algunas ocasionessituado pareca significar meramente que ciertos pensamientos y acciones de laspersonas se localizaban en el espacio y el tiempo. En otras ocasiones, pareca significarque pensamiento y accin slo eran sociales en el pequeo sentido de que involucrabana otras personas, o que eran dependientes de la escena social que los ocasion. {33}Estos tipos de interpretaciones vinculadas a enfoques ingenuos de la indicialidad,usualmente consideraban que algunas actividades eran situadas y a otras las vean comono situadas.

En el concepto de actividad situada que estbamos desarrollando, el carctersituado de una actividad pareca sin embargo no ser otra cosa que un simple atributoemprico de la actividad cotidiana o un correctivo al pesimismo convencional respectodel aprendizaje informal basado en la experiencia. Pero fue asumiendo las proporcionesde una perspectiva terica general, como una base para los argumentos sobre el carcterrelacional del conocimiento y el aprendizaje, sobre el carcter negociado del significadoy sobre la naturaleza comprometida (orientada por problemas) de la actividad deaprendizaje de la gente involucrada. Esa perspectiva significaba que no hay actividadque no est situada. Implic el nfasis en el entendimiento comprehensivo quecompromete a la persona en su totalidad, en lugar de la recepcin de un cuerpo de


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conocimiento fctico sobre el mundo, y en la propuesta de que el agente, la actividad, yel mundo se constituyen mutuamente unos a otros.

Hemos descubierto que esta ltima concepcin de actividad situada y deaprendizaje situado que ha surgido gradualmente en nuestra comprensin,frecuentemente genera resistencia, porque parece acarrear connotaciones de localismo,de puntillosidad, y las limitaciones de un tiempo y tareas determinados. Esta malainterpretacin de aprendizaje situado requiere un comentario. (Nuestras objeciones ateorizar en trminos del aprendizaje situado, son algo distintas. Lo iremos aclarandoaqu en breve). El primer punto a considerar es que an el as llamado conocimientogeneral tiene poder solo en circunstancias especficas. Lo general est asociado conrepresentaciones abstractas, con descontextualizacin. Pero las representacionesabstractas no tienen sentido a menos que puedan mostrarse especficas a la situacin quese estudia. Es ms, incluso la formacin o adquisicin de un principio abstracto es unevento especfico {34} en circunstancias especficas. Conocer una regla general por s

misma no es una manera de asegurar que cualquier generalidad que pueda transportarsea vlida en las especficas circunstancias en que su aplicacin es pertinente. En estesentido, cualquier poder de abstraccin es completamente situado, en la vida de laspersonas y en la cultura que lo hace posible. Por otro lado, el mundo transporta supropia estructura de tal modo que especificidad siempre implica generalidad (y en estesentido, no debe considerarse que lo general es semejante a lo abstracto): por eso lasnarraciones pueden ser tan poderosas en la transmisin de ideas, a veces ms an que lapropia articulacin de la idea. El llamado conocimiento general no est en una situacinde privilegio con respecto a otras clases de conocimiento. Tambin ste puedeobtenerse en circunstancias especficas. Y del mismo modo, puede entrar en juego encircunstancias especficas. La generalidad de cualquier forma de conocimiento siempre

yace en el poder de renegociar el significado del pasado y del futuro al construir elsignificado de las circunstancias del presente.

DEL APRENDIZAJE SITUADO A LA PARTICIPACIN PERIFRICALEGTIMA

Esto nos condujo al segundo cambio de perspectiva que nos llev explorar elaprendizaje como participacin perifrica legtima. La nocin de aprendizaje situadoaparece ahora como un concepto transitorio, un puente, entre la visin segn la cual losprocesos cognitivos (y por lo tanto, de aprendizaje) son primarios y una visin segn lacual la prctica social es el fenmeno generador primario y el aprendizaje es una de sus

caractersticas. Hay un contraste significativo entre una teora del aprendizaje en que laprctica (en un sentido estrecho, repetitivo) es subsumida en procesos de aprendizaje yotra en la que el aprendizaje se considera como un aspecto integral {35} de la prctica(en un sentido histrico, generativo). En nuestro enfoque, el aprendizaje no estmeramente situado en la prctica -como si se tratara de algn procesoindependientemente realizable que se da el caso de que se localiza en algn lado; elaprendizaje es parte integral de la prctica social generativa en el mundo en que se vive.El problema -y la preocupacin central de esta monografa- es traducir esto a unenfoque analtico especfico al aprendizaje. Proponemos la participacin perifricalegtima como un descriptor del compromiso en la prctica social, que acarrea alaprendizaje como constituyente integral.


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Antes de proceder a discutir sobre la cuestin analtica involucrada en una teorade prctica social del aprendizaje, necesitamos discutir nuestras opciones sobre lostrminos y los problemas que reflejan, para aclarar nuestra concepcin acerca de laparticipacin perifrica legtima. Su carcter compuesto y el hecho de que no es difcil

encontrar un opuesto para cada uno de sus componentes pueden ser engaosos. Parecemuy natural el descomponerlo en un grupo de tres pares contrastantes: legtimo vs.ilegtimo, perifrico vs. central, participacin vs. no participacin. Sin embargo, elconcepto debe ser tomado en su conjunto. Cada uno de los aspectos es indispensablepara definir a los otros y no pueden ser considerados aisladamente. Sus componentesaportan aspectos inseparables cuyas combinaciones crean un panorama -formas, grados,texturas- de membreca comunitaria.

As, en los trminos aqu propuestos, puede no haber tal cosa como unparticipante perifrico ilegtimo. La forma que adquiere la legitimidad departicipacin es una caracterstica que define las formas de pertenecer, y por lo tanto, no

es slo una condicin fundamental para el aprendizaje, sino un elemento constitutivo desu contenido. Del mismo modo, con respecto a periferialidad, puede muy bien nohaber algo tan simple como participacin central en una comunidad de prctica. Laperiferialidad sugiere que hay {36} maneras mltiples, variadas, ms o menoscomprometidas e inclusivas, de estar ubicado en los campos de la participacindefinidos por una comunidad. De lo que trata la participacin perifrica es del estarubicado en el mundo social. Ubicaciones y perspectivas cambiantes son parte de latrayectoria del aprendizaje, del desarrollo de identidades y formas de afiliacin, de losactores.

Adems, la periferialidad legtima es una nocin compleja, implicada enestructuras sociales involucradas en relaciones de poder. Como un lugar en el cual uno

se mueve hacia una participacin ms intensa, la periferialidad est en una posicin deempoderamiento. En cuanto lugar en cual uno se encuentra impedido de participarplenamente -a menudo de manera legtima desde una perspectiva ms amplia de lasociedad en su conjunto- es una posicin de desempoderamiento. Ms all de eso, laperiferialidad legtima puede ser una posicin en la articulacin de comunidadesrelacionadas. En este sentido, puede ser una fuente de poder o de impotencia, alprovocar o impedir la articulacin y el intercambio entre las comunidades de prctica.Las potencialidades ambiguas de la periferialidad legtima reflejan el papel de bisagradel concepto en la provisin del acceso a un nexo de relaciones que de otro modo no sepercibiran como conectadas.

Dada la naturaleza compleja, diferencial, de las comunidades, parece importanteno reducir el punto final de la participacin centrpeta en una comunidad de prctica, aun centro uniforme o unvoco, o a una nocin lineal de adquisicin de destrezas. Nohay en una comunidad de prctica, un lugar designado como la periferia, y ms an,no hay un centro o ncleo. Participacin central implicara que hay un centro (fsico,poltico, o metafrico) en una comunidad con respecto al lugar de un individuo enella. Participacin completa hara pensar en un dominio cerrado de conocimiento oprctica colectiva que tendra grados mensurables de adquisicin para los novatos.Hemos optado por llamar aquello a lo que {37} conduce la participacin perifrica,

participacin plena, para hacer justicia a la diversidad de relaciones involucradas en lasvariadas formas de membreca comunitaria.


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Participacin plena, sin embargo, se contrapone a slo un aspecto del conceptode periferialidad: pone el nfasis en lo que la participacin parcial no es, o no es an. Ennuestro uso, periferialidad es tambin un trmino positivo cuyos antnimosconceptuales ms salientes son falta de relacin o falta de relevancia con respecto a la

actividad en curso. La participacin parcial de los novatos de ningn modo estdesconectada de la prctica del inters. Y adems, es tambin un concepto dinmico.En este sentido, la periferialidad, cuando est habilitada, sugiere una apertura, unamanera de ganar acceso a las fuentes para comprender mediante un crecientecompromiso. La ambigedad inherente a la participacin perifrica debe conectarseentonces a los problemas de legitimidad, de organizacin social de los recursos ycontrol sobre ellos, para lograr todo su potencial analtico.

UNA PERSPECTIVA ANALTICA DEL APRENDIZAJE

Con la primera movida en el desarrollo de este proyecto hemos intentado

establecer que nuestra teora histrico-cultural del aprendizaje no debe ser meramenteuna generalizacin abstracta de los casos concretos de aprendizaje-accin -o decualquier otra forma educativa. An ms, el ver que una teora de actividad situada ponea prueba el significado mismo de abstraccin y/o generalizacin, nos ha llevado arechazar las lecturas convencionales sobre la generalizabilidad y/o abstraccin deconocimiento. Proponer un cambio que nos aleje de una teora de la actividad situadaen la que el aprendizaje es objetivado como un tipo de actividad, y que nos acerque auna teora de {38} la prctica social en la que el aprendizaje es visto como un aspectode toda actividad, nos ha llevado a considerar cmo tenemos que pensar sobre nuestrapropia prctica. Y esto ha revelado un dilema: cmo pretendemos elaborar unaconcepcin terica del aprendizaje sin, de hecho, comprometernos en el proyecto de

abstraccin rechazado con anterioridad?

Hay varias oposiciones dualistas clsicas que en muchos contextos se considerancomo sinnimos o casi: abstracto-concreto; general-particular; teora sobre el mundo yel mundo descripto. Se asume que la teora es general y abstracta, el mundo, concreto yparticular. Pero en la tradicin histrica marxista que sostiene la teora de la prcticasocial, estos trminos tienen relaciones diferentes entre s y significados distintos. Elloocurre porque son parte de un mtodo general de anlisis social. Este mtodo no niegaque haya un mundo concreto que comnmente se percibe como una coleccin departicularidades y que es posible inventar proposiciones tericas abstractas simples,finas sobre l. Pero estas dos posibilidades no se consideran como los dos polos de

inters. En cambio, ambas ofrecen puntos de partida para comenzar a explorar yproducir una comprensin de procesos histricos multideterminados, diversamenteunificados -es decir, complejamente concretos- de cuyas particularidades (incluyendolas teoras iniciales) son el resultado (Marx 1875; Hall 1973; Ilyenkov 1977). El tericointenta rescatar aquellas relaciones de manera analtica convirtiendo las categorasaparentemente naturales y formas de vida social en desafos para nuestra comprensinacerca de cmo se producen y reproducen (histrica y culturalmente). La meta, en lafrase memorable de Marx, es ascender (de lo particular y lo abstracto) a lo concreto

Quizs ahora est ms claro por qu no es apropiado tratar la participacinperifrica legtima como una mera destilacin del {39} aprendizaje-accin, como un

proceso de abstraccin de la generalizacin a partir de los ejemplos de aprendizaje-


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accin. (De hecho, transformado en aprendizaje-accin, el concepto debera tener lamisma eficacia analtica que para cualquier forma educacional). No proponemosentonces nuestra teorizacin sobre la participacin perifrica legtima como abstraccin,sino como un intento de explorar sus relaciones concretas. Pensar de esta manera sobre

un concepto como el de participacin perifrica legtima es afirmar que su importanciaterica deriva de la riqueza de sus interconexiones: en trminos histricos, a travs deltiempo y de las culturas. Considerar la participacin perifrica legtima comoperspectiva analtica puede transmitir mejor lo que queremos decir por conceptohistrica y culturalmente concreto. De ahora en adelante usaremos estos dos trminos demanera intercambiable.

CON PARTICIPACIN PERIFRICA LEGTIMA

No hablamos aqu sobre escuelas de un modo sustancial, ni exploramos lo quenuestro trabajo tiene que decir sobre escolaridad. Evitar por ahora el problema del

aprendizaje en la escuela, fue una decisin consciente que no siempre fue fcil mantenercuando la cuestin se colaba en nuestras discusiones. Pero, aunque mencionamos laescolaridad en varios puntos, hemos evitado cualquier tratamiento sistemtico del tema.Vale la pena esbozar nuestras razones para tal restriccin, en parte porque esto podraayudar a iluminar ms el estatuto terico del concepto de participacin perifricalegtima.

En primer lugar, cuando empezamos a enfocar la participacin perifricalegtima, quisimos sobre todo echar una mirada fresca sobre el aprendizaje. Losproblemas de aprendizaje y escolaridad parecen haberse vuelto {40} profundamenteinterrelacionados en nuestra cultura en general, tanto para los propsitos de nuestra

propia exploracin como para la exposicin de nuestras ideas. La organizacin de laescolaridad como una forma educativa se basa en argumentos que sostienen que elconocimiento puede descontextualizarse, y que an as las escuelas mismas comoinstituciones sociales y como lugares de aprendizaje constituyen contextos muyespecficos. De esta manera, el anlisis del aprendizaje en la escuela, en cuanto situado,requiere una visin de mltiples niveles acerca de cmo el conocimiento y elaprendizaje son parte de la prctica social -un proyecto fundamental por derecho propio.Finalmente, los argumentos que se refieren a las fuentes de la eficacia de la escolaridad(en la enseanza, en la especializacin de la escolaridad en personas diferentes, en losmodos especiales de inculcacin que caracterizan las escuelas) estn en contradiccincon la perspectiva situada que hemos adoptado. Todo esto hizo que en nuestras

discusiones sobre escolaridad hubiese frecuentemente contrastes, e incluso oposiciones.Pero no quisimos definir nuestro pensamiento y construir nuestra teora sobre elcontraste de los argumentos acerca de distintas formas educativas, incluida laescolaridad. Quisimos desarrollar una visin de aprendizaje que se mantenga por smisma, reservando el anlisis de la escolaridad y otras formas educativas especficaspara el futuro.

Por consiguiente, debemos enfatizar que la participacin perifrica legtima noes en s una forma educativa, mucho menos una estrategia pedaggica o una tcnica deenseanza. Es un punto de vista analtico sobre el aprendizaje, una manera de entenderel aprendizaje. Esperamos dejar claro a medida que avancemos, que el aprendizaje a

travs de la participacin perifrica legtima tiene lugar sin importar qu forma


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construccin de la identidad, y la produccin de comunidades de prctica. En elCaptulo 3, presentamos resmenes de cinco estudios sobre aprendizaje-accin,analizndolos como instancias de aprendizaje a travs de la participacin perifricalegtima. Estos estudios plantean una serie de problemas: las relaciones entre

aprendizaje y pedagoga, el lugar del conocimiento en la prctica, la importancia delacceso al potencial de aprendizaje de determinados entornos, los usos del lenguaje en elaprendizaje en la {43} prctica, y la manera en que asume valor el conocimiento para elaprendiz en la conformacin de las identidades de participacin plena. Nuestraexposicin de estos problemas permite plantear un examen de las contradiccionesfundamentales materializadas en las relaciones de la participacin perifrica legtima, yde la manera en que tales contradicciones estn involucradas en la generacin delcambio (Captulo 4). En conclusin, enfatizamos la importancia de desviar el focoanaltico del individuo como aprendiz hacia el aprendizaje como participacin en elmundo social, y del concepto de proceso cognitivo al enfoque ms abarcador de laprctica social.


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{47} 2. PRCTICA, PERSONA, MUNDO SOCIALTraduccin: Miguel Espndola

Todas las teoras del aprendizaje estn basadas en concepciones fundamentalesacerca de la persona, el mundo y sus relaciones; nosotros hemos argumentado que estamonografa formula una teora que considera al aprendizaje como una dimensin de laprctica social. De hecho, el concepto de participacin perifrica legtima provee unaestructura para reconciliar las teoras de la actividad situada y las teoras sobre laproduccin y reproduccin del orden social. stas se haban abordado generalmente enforma separada y dentro de distintas tradiciones tericas. Pero hay una base comn paraexplorar sus relaciones integrales constitutivas, sus vnculos, y sus efectos en el marcode la teora de la prctica social, en la que la produccin, la transformacin y el cambioen las identidades de las personas, las destrezas conocibles en la prctica y lascomunidades de prctica, son realizados en el mundo vivido, que lo es del compromiso

con la actividad cotidiana.

INTERNALIZACIN DE LO CULTURALMENTE DADO

Las explicaciones convencionales consideran al aprendizaje como un procesopor el cual un aprendiz internaliza conocimiento, ya sea descubierto, transmitidopor otros o experimentado en interaccin con otros. Este centrarse en lainternalizacin deja inexplorados a la naturaleza del aprendiz, la del mundo, y la de susrelaciones; slo puede reflejar supuestos de largo alcance respecto de estas situaciones.Establece una tajante dicotoma entre el adentro y el afuera, sugiere que el conocimientoes en gran medida cerebral, y toma al individuo como la unidad no problemtica de

anlisis. Adems, el aprendizaje como internalizacin se construye demasiadofcilmente en cuanto proceso no problemtico de absorcin de lo dado, como unacuestin de transmisin y asimilacin.

{48} La internalizacin es central hasta en algn trabajo sobre aprendizajeexplcitamente referido a su carcter social, por ejemplo, en la obra de Vigotsky. Somosconscientes de que el concepto de Vigotsky de zona de desarrollo prximo ha recibidointerpretaciones ampliamente diferentes, en las cuales el concepto de internalizacindesempea distintos papeles. Estas interpretaciones pueden clasificarse someramente entres categoras. En primer lugar, la zona del desarrollo prximo se suele caracterizarcomo la distancia entre las capacidades de resolver problemas exhibidas por un aprendiz

operando solo y las capacidades de resolver problemas de un aprendiz cuando estasistido por gente ms experimentada o colabora con ella. Esta interpretacinandamiaje ha inspirado abordajes pedaggicos que proveen explcitamente soportepara la ejecucin inicial de tareas que despus se realizarn sin asistencia (Greenfield1984; Wood, Bruner, y Ross 1976; para las crticas de esta posicin ver Engestrm1987, y Griffin y Cole 1984). En segundo lugar, una interpretacin cultural construyela zona de desarrollo prximo como la distancia entre el conocimiento cultural provistopor un contexto sociohistrico -usualmente facilitado mediante la instruccin- y laexperiencia diaria de los individuos (Davydov y Markova 1983). Hedegaard (1988)denomina esto como la distancia entre el conocimiento comprendido, tal como loprovey la instruccin, y el conocimiento activo, que posee el individuo. Esta

interpretacin est basada en la distincin de Vigotsky entre conceptos cotidianos y


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conceptos cientficos, y en su argumento de que se logra un concepto maduro cuandolas versiones cientfica y cotidiana se han combinado. En estas dos clases deinterpretacin de la zona de desarrollo prximo, el carcter social del aprendizajeconsiste principalmente en una pequea aura de sociabilidad que provee entrada al

proceso de internalizacin visto como la adquisicin individual de lo culturalmentedado. No se toma en cuenta el lugar del aprendizaje en un {49} contexto ms amplioque el de la estructura del mundo social (Fajans y Turner en preparacin).

Los desarrollos contemporneos en las tradiciones de la psicologa sovitica, enla que la obra de Vigotsky desempea un papel preponderante, incluyen la teora de laactividad (Bakhurst 1988, Engestrm 1987, Wertsch 1981, 1985) y la psicologa crtica(Holzkamp 1983, 1987, Dreier en prensa, tambin ver Garner 1986). En el contexto deestos recientes desarrollos, un tercer tipo de interpretacin de la zona de desarrolloprximo adquiere una perspectiva colectivista o societaria. Engestrm define lazona de desarrollo prximo como la distancia entre las actividades diarias de los

individuos y la forma, histricamente nueva, de la actividad de la sociedad que puedegenerarse colectivamente como una solucin para el doble vnculo potencialmentematerializado en las actividades cotidianas(Engestrm 1987: 174). Los investigadoresque se adhieren a tales interpretaciones societarias del concepto de zona de desarrolloprximo, tienden a concentrarse en los procesos de transformacin social. Compartennuestro inters por extender el estudio del aprendizaje ms all del contexto de laestructura pedaggica, incluyendo la estructura del mundo social en el anlisis, ytomando en cuenta de manera central la naturaleza conflictiva de la prctica social.Nosotros ponemos ms nfasis en los aspectos que conectan la transformacinsociocultural con las relaciones cambiantes entre novatos y veteranos en el contexto deuna cambiante prctica compartida.

PARTICIPACIN EN LA PRCTICA SOCIAL

En contraste con el aprendizaje como internalizacin, el aprendizaje comoparticipacin creciente en comunidades de prctica, concierne a toda la personaactuando en el mundo. Al concebir al aprendizaje en trminos de {50} participacin, seatiende a cmo constituye una serie continuamente renovada de relaciones endesarrollo, lo cual, desde luego, es coherente con una perspectiva relacional de laspersonas, sus acciones, y el mundo, que es caracterstica de una teora de la prcticasocial.

Teorizar sobre la prctica social, la praxis, la actividad, y el desarrollo delconocimiento humano a travs de la participacin en un mundo social en progreso, esparte de una larga tradicin marxista en las ciencias sociales. Incide de manerainmediata en la teorizacin sobre la prctica que realizan la antropologa y la sociologacontemporneas. La crtica de la teora estructuralista y fenomenolgica que efectuaraBourdieu en Outline of a Theory of Practice, con su visin de orquestas sin director, yde regulacin sin reglas, de prcticas materializadas y disposiciones culturalesacordadas como habitus de clase, sugiere la posibilidad de un quiebre (muy importante)con los dualismos que han mantenido a las personas reducidas a sus mentes, el procesomental reducido al racionalismo instrumental, y el aprendizaje reducido a la adquisicindel conocimiento (el discurso del dualismo efectivamente separa incluso a estas

reducciones, del mundo cotidiano de la participacin comprometida). La insistencia en


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la naturaleza histrica de la motivacin, del deseo, y de las propias relaciones por lascuales la experiencia social y culturalmente mediada est disponible para las personas-en-la-prctica, es una clave de los objetivos que deben alcanzarse en el desarrollo deuna teora de la prctica. Teorizar en trminos de la prctica, o de praxis, requiere

adems un enfoque amplio de la gestin humana (por ejemplo, Giddens 1979), yenfatiza la integracin en la prctica, del agente, del mundo y de la actividad (Bourdieu1977, Ortner 1984, Bauman 1973).

En resumen, una teora de la prctica social subraya la interdependenciarelacional del agente y el mundo, la actividad, el significado, la cognicin, elaprendizaje y el conocimiento. Enfatiza el carcter socialmente negociado que esintrnseco al significado y el carcter interesado y vigilante del pensamiento y de laaccin de las personas-en-actividad. {51} Tal perspectiva sostiene adems que elaprendizaje, el pensamiento y el conocimiento son relaciones entre personas enactividad, en, con, y surgiendo de, el mundo social y culturalmente estructurado. Este

mundo est socialmente constituido; formas objetivas y sistemas de actividad de unlado, y las comprensiones subjetiva e intersubjetiva de ellas por los agentes, por el otro,constituyen mutuamente tanto el mundo como la experiencia de sus formas. Elconocimiento del mundo socialmente constituido est socialmente mediado y abierto.Su significado para los actores dados, sus elaboraciones, y las relaciones de loshumanos con l y en l, se producen, reproducen y cambian en el transcurso de laactividad (que incluye palabra y pensamiento, pero sin que se los pueda reducir a uno uotro). En una teora de la prctica, cognicin y comunicacin en el mundo social y conel mundo social estn situados en el desarrollo histrico de una actividad en curso. Es,entonces, una teora crtica; la prctica del cientista social debe analizarse en los mismostrminos histricos, situados, que cualquier prctica sometida a investigacin. Una

manera de pensar el aprendizaje es considerarlo como produccin, transformacin ycambio histricos de las personas. O para decirlo de otro modo, en una teoracabalmente histrica de la prctica social, la representacin histrica de la produccinde las personas debera poner el foco en los procesos de aprendizaje.

Volvamos a la cuestin de la internalizacin desde tal perspectiva relacional.Primero, la representacin histrica de los procesos de aprendizaje evidencia la falsedadde los enfoques ahistricos de la internalizacin como proceso universal. Luego, dadauna comprensin relacional de persona, mundo, y actividad, la participacin, en elcentro de nuestra teora del aprendizaje, no puede internalizarse completamente comoestructuras de conocimiento, ni externalizarse completamente como artefactosinstrumentales o estructuras de actividad abarcadoras. La participacin siempre se basaen la negociacin situada y en la renegociacin del significado en el mundo. Estoimplica que la comprensin y la experiencia {52} estn en constante interaccin -enverdad, se constituyen mutuamente. La nocin de participacin disuelve as lasdicotomas entre actividad cerebral y actividad materializada, entre contemplacin einvolucramiento, entre abstraccin y experiencia: las personas, las acciones, y el mundoestn implicados en todo pensamiento, palabra, conocimiento, y aprendizaje.

LA PERSONA Y LA IDENTIDAD EN EL APRENDIZAJE

Puede parecer en principio paradjico nuestro argumento de que centrarnos en la

estructura de la prctica social y la participacin que supone, implica enfocarnos


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explcitamente en la persona. Los aspectos individualistas caractersticos del enfoquecognitivo de la mayora de las teoras del aprendizaje, parecieran concentrarse de estemodo nicamente en la persona. Delinear la imagen de persona como una entidadprimariamente cognitiva, tiende a fomentar una visin impersonal del conocimiento,

de las destrezas, de las actividades y del aprendizaje. En consecuencia, tanto los anlisistericos como las prescripciones instructivas tienden a orientarse por la referencia adominios de conocimiento y por restricciones impuestas por los requerimientosgenerales de los mecanismos universales de aprendizaje, entendidos en trminos deadquisicin y asimilacin. Por el contrario, insistir en comenzar con la prctica social,en considerar que la participacin sea el proceso crucial, y en incluir el mundo social enel centro del anlisis, solo parece eclipsar a la persona. En realidad, sin embargo, laparticipacin en la prctica social -tanto subjetiva como objetiva- sugiere un enfoquemuy explcito sobre la persona, pero como persona-en-el-mundo, como miembro de unacomunidad sociocultural. Este foco, a su vez, permite ver el conocimiento como laactividad de una persona especfica en circunstancias especficas.

{53} En cuanto aspecto de la prctica social, el aprendizaje involucra a lapersona toda; implica no solamente una relacin con actividades especficas sino unarelacin con comunidades sociales -implica volverse participante pleno, miembro, clasede persona. Desde este punto de vista, el aprendizaje slo parcialmente -y a menudoincidentalmente- implica la capacidad de involucramiento en nuevas actividades, de laejecucin de nuevas tareas y funciones, del dominio de nuevas comprensiones. Lasactividades, tareas, funciones y comprensin no existen aislados; son parte de sistemasms amplios de relaciones en los cuales adquieren sentido. Estos sistemas de relacionesemergen de las comunidades sociales, en las que se reproducen y desarrollan, las cualesson en parte sistemas de relaciones entre personas. La persona define estas relaciones y

ellas la definen. Aprender supone entonces volverse una persona diferente respecto delas posibilidades habilitadas por estos sistemas de relaciones. Ignorar tal dimensin delaprendizaje es pasar por alto el hecho de que el aprendizaje involucra la construccin delas identidades.

Considerar el aprendizaje como participacin legtima perifrica significa que elaprendizaje no es simplemente una condicin para la membreca, sino que es en smismo una forma en desarrollo, de membreca. Concebimos las identidades, comorelaciones vivenciales a largo plazo entre las personas, sus lugares y su participacin encomunidades de prctica. As, identidad, conocimiento y membreca social se producenuna a la otra. Parecera haber una contradiccin entre los esfuerzos por descentrar ladefinicin de persona y los que se proponen llegar a una nocin ms amplia de gestinen trminos de personas plenas. Pensamos que las dos tendencias no slo soncompatibles sino que cada una supone la otra, si se adopta, como lo hicimos, unaperspectiva relacional de la persona y del aprendizaje: es a travs de un proceso tericode descentramiento en trminos relacionales, que es posible construir una slida nocinde persona plena, que hace justicia a las mltiples relaciones a travs de las cuales laspersonas se definen a s mismas en la {54} prctica. Giddens (1979) argumenta a favorde una perspectiva de descentramiento que evite las trampas de la determinacinestructural; considera la intencionalidad como un flujo continuo de momentosreflexivos de monitoreo en el contexto del compromiso con una prctica tcita.Nosotros sostenemos que este flujo de momentos reflexivos est organizado en torno de

trayectorias de participacin. Lo cual implica que la cambiante membreca en


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comunidades de prctica, no puede, como ocurre con la participacin, internalizarse oexternalizarse plenamente.

EL MUNDO SOCIAL

Si la participacin en la prctica es la forma fundamental de aprendizaje,necesitamos una visin ms elaborada del mundo social. Las teoras suelen centrarse enel carcter sociocultural de la naturaleza situada del aprendizaje, considerando slo sucontexto inmediato. Por ejemplo, se dice generalmente que la actividad del aprendizajede los nios se localiza en mbitos instructivos que ocurren en el contexto deintenciones pedaggicas; el contexto de stas no se analiza. Aqu hay numerosasdificultades, algunas de las cuales se discutirn ms adelante cuando apuntemos a latradicional conexin entre aprendizaje e instruccin.

Lo que preocupa de ello es la ausencia de teorizacin sobre el mundo social ensu implicacin con los procesos de aprendizaje. Pensamos que es importante considerarcmo los sistemas culturales compartidos de sentido y de estructuracin poltico-econmica estn interrelacionados, en general y en su mutua colaboracin paraconstituir el aprendizaje en la comunidades de prctica. Localizar el aprendizaje en lainteraccin del aula no es sustituto adecuado de una teora acerca de lo que tiene que vercon el aprendizaje la escolaridad en cuanto sistema de actividad. Ni tampoco esadecuada una teora {55} de la estructuracin sociohistrica de la escolaridad (o simplesextrapolaciones de ella) para dar cuenta de otras clases de comunidades y las formas departicipacin legtima perifrica en ellas. Otra dificultad consiste en que el aula, laescuela o la escolaridad (el contexto de la actividad de aprendizaje no puedeidentificarse inambiguamente con uno de ellos excluyendo a los otros dos) no existen en

forma aislada; sin embargo, las teoras convencionales del aprendizaje no ofrecen unmodo de captar sus interrelaciones. En efecto, les preocupa ms construir el mbitosocial inmediato de la accin/interaccin, que teorizar sobre las amplias fuerzas queconforman aquellas relaciones ms inmediatas y son conformadas por ellas.

Para elaborar un informe ms adecuado del mundo social del aprendizaje en laprctica, necesitamos especificar las unidades analticas y las preguntas que guiarn talproyecto. La participacin perifrica legtima se refiere tanto al desarrollo de lasidentidades con destrezas conocibles en la prctica, como a la reproduccin ytransformacin de las comunidades de prctica. Se refiere a estas ltimas, ya que lascomunidades de prctica consisten en la membreca y dependen de ella, incluyendo lasbiografas/trayectorias, relaciones, y prcticas que las caracterizan.

Proponemos la participacin perifrica legtima como un puente conceptual -afirmando los procesos comunes inherentes a la produccin de personas y decomunidades de prctica cambiantes. Este nfasis, que merced a la participacinperifrica legtima gira sobre las relaciones entre la produccin de identidadesconocibles y la produccin de comunidades de prctica, hace posible pensar alaprendizaje del que hablamos, como materializando, si bien de maneras diversas, lascaractersticas estructurales de las comunidades de prctica. Lo cual plantea a su vezinterrogantes sobre la organizacin sociocultural del espacio en los lugares de actividady sobre la circulacin de destrezas conocibles; sobre {56} la estructura del acceso de losaprendices a la actividad en curso y la transparencia de la tecnologa, las relaciones

sociales, y las formas de actividad; sobre la segmentacin, distribucin, y coordinacin


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de la participacin y la legitimidad de la participacin parcial, creciente y cambiantedentro de una comunidad; sobre sus caractersticos conflictos, intereses, significadoscomunes, interpretaciones cruzadas y la motivacin de todos los participantes de cara asu participacin e identidades cambiantes -cuestiones, en suma, acerca de la estructura

de las comunidades de prctica y su produccin y reproduccin.En cualquier comunidad de prctica concreta, se debe poder descifrar el proceso

de reproduccin de la comunidad -una estructuracin histricamente construida, encurso, conflictiva, de actividades y relaciones entre los practicantes- para entender lasformas especficas de participacin perifrica legtima a travs del tiempo. Ello requiereuna concepcin ms amplia de las biografas individuales y colectivas que el simplesegmento que incluyen los estudios de los aprendices. As hemos empezado a analizarlas formas cambiantes de participacin e identidad de personas comprometidas en laparticipacin sostenida en una comunidad de prctica: desde su entrada como novatohasta volverse un veterano con respecto a nuevos principiantes, hasta el momento en

que aquellos principiantes se convierten en veteranos. Ms que al par maestro/aprendiz,se apunta a un variado y rico campo de actores esenciales y con ello a otras formas derelaciones de participacin.

Por ejemplo, en situaciones donde aprender-en-prctica toma la forma deaprendizaje-accin, la sucesin de las generaciones de participantes da lugar a lo que ensu expresin ms simple es una serie de relaciones tridicas: la comunidad de prcticaengloba aprendices, jvenes maestros con aprendices y maestros, algunos de cuyosaprendices se convirtieron ellos mismos en maestros. Pero hay {57} otros puntos deinflexin tambin, donde ciertos aprendices5, que todava no son maestros, sonveteranos relativos con respecto a los recin llegados. El diversificado campo derelaciones entre veteranos y novatos y el que atraviesa los distintos ciclos, y la

importancia de los que estn casi parejos en la circulacin de la destreza conocible,recomiendan no asimilar las relaciones de aprendizaje a la caracterstica forma didicade los estudios del aprendizaje convencional.

Entre las perspectivas que pueden surgir de un enfoque social del aprendizajeest el carcter problemtico de los procesos del aprendizaje y los ciclos dereproduccin social, as como las relaciones entre ambos. Estos ciclos emergen en lascontradicciones y forcejeos propios de la prctica social y de la formacin deidentidades. Hay una contradiccin fundamental en el significado de la participacincreciente de los novatos, para ellos y para los veteranos; el desarrollo centrpeto detodos los participantes, y con ste la produccin exitosa de una comunidad de prctica,

tambin implica el reemplazo de los veteranos. Esta contradiccin es inherente alaprendizaje visto como participacin perifrica legtima, aunque de varias formas,puesto que las relaciones competitivas, en la organizacin de la produccin o en laformacin de identidades, claramente intensifican tales tensiones.

Una consecuencia del carcter inherentemente problemtico de la reproduccinsocial de las comunidades de prctica es que la participacin sostenida de los novatos,que se van convirtiendo en veteranos, debe involucrar el conflicto entre las fuerzas queempujan los procesos de aprendizaje y las que trabajan en contra de ellas. Otraimplicancia relacionada es que el aprendizaje nunca es sencillamente slo un proceso detransferencia o asimilacin: aprendizaje, transformacin, y cambio siempre se vinculan

entre s mutuamente, y el statu quo necesita tanta explicacin como cambio. Por cierto,


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no debemos olvidar que las comunidades de prctica estn comprometidas en el procesogenerativo de producir su propio futuro. A causa de la naturaleza contradictoria de laprctica social colectiva y porque los procesos de aprendizaje son parte de laelaboracin de estas contradicciones en la prctica, la reproduccin social supone la

construccin renovada de resoluciones a los conflictos subyacentes. En este sentido, esimportante observar que los ciclos de reproduccin tambin son productivos. Dejan unahuella histrica de artefactos -fsicos, lingsticos, y simblicos- y de estructurassociales, los que constituyen y reconstituyen la prctica todo el tiempo.

El captulo siguiente inicia la exploracin de la participacin perifrica legtima,con una descripcin del aprendizaje-accin en cinco comunidades de prctica y suslocalizaciones en relacin a otras fuerzas y formas estructurales. Estos estudios suscitan-al mismo tiempo- cuestiones acerca de las personas actuando y el mundo social enrelacin al que actan. Cuestiones que se centran en las relaciones entre las formas deproduccin y reproduccin de las comunidades de prctica, por un lado, y la produccin

de las personas, las destrezas conocibles, y las identidades de maestra, por el otro.


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{61} 3. PARTERAS, SASTRES, NAVEGANTES,CARNICEROS, ALCOHLICOS NO BEBEDORESTraduccin de Carlos Alfaro

Los casos reales de aprendizaje-accin proporcionan ejemplos histrica yculturalmente especficos que nos parecen tiles en especial en la exploracin de lasimplicancias del concepto de participacin perifrica legtima. Pero, como hemosinsistido, no debe construirse este concepto como una destilacin del de aprendizaje-accin. Los estudios etnogrficos del aprendizaje-accin enfatizan el carcter indivisibledel aprendizaje y de las prcticas laborales. Lo cual, a su vez, permite evidenciar lanaturaleza social del aprendizaje y el conocimiento. Tal como lo ilustran parcialmenteestos estudios, las races de todo sistema complejo de trabajo y aprendizaje estn en suhistoria, su tecnologa, su actividad laboral en desarrollo, sus carreras, y las relacionesentre los novatos y los veteranos y entre compaeros de trabajo y profesionales y las

interdependencias entre todos ellos.

Ya hemos esbozado algunas razones para apartarnos de la escolaridad en nuestrabsqueda de ejemplos, an cuando est en la base de buena parte de la investigacincognitiva sobre el aprendizaje y asimismo de mucho trabajo basado en la nocin dedesarrollo de la zona prxima. Investigacin que se vincula conceptualmente, de variosmodos, a la instruccin escolar y a las intenciones pedaggicas de los maestros y otrosencargados de la enseanza. En este contexto, se supone que la escolaridad es unainstitucin ms eficaz y avanzada para la transmisin de la educacin que(supuestamente) formas previas como el aprendizaje-accin. Como mnimo, se leatribuye un rol privilegiado en el desarrollo intelectual. Al tener races histricas

comunes la teora y la institucin (Lave 1988), estas teoras elaboradas en la escuela soninevitablemente especializadas: es improbable que nos permitan alcanzar la amplitudhistrico-cultural a la que aspiramos. Parece til, dadas estas preocupaciones, investigarel aprendizaje en la prctica en aquellas situaciones que no nos lleven irreflexivamenteal medio escolar, y busquen ocasiones educacionales cuya estructura no est {62}oscurecida tan profundamente como la que se encuentra en la estructuracin didctica.

EL CASO DEL APRENDIZAJE

Para los propsitos del presente trabajo, hemos reunido ejemplos de aprendizaje-accin provenientes de tradiciones culturales e histricas diferentes. Este proceso

requiere sin duda que supongamos que nuestro ttulo es aplicable a tiempos y lugaresampliamente distintos. No es nuestra intencin llevar a cabo aqu el examen debsqueda que tal supuesto requiere, aunque nos hubiera gustado ver cmo el efectuarlodesencadena la discusin. Mientras tanto, puesto que hemos considerado la utilidad deinvestigar los rasgos comunes, fcilmente identificables, del aprendizaje-accin enformas de produccin artesanales o casi artesanales y ampliar los lmites del conceptocon nuestra seleccin de ejemplos, se impone realizar una breve incursin en lascontroversias que rodean al concepto de aprendizaje-accin.

La significacin histrica del aprendizaje-accin como forma de producirpersonas con destrezas conocibles, se ha pasado por alto, creemos, porque no se

conforma a los enfoques funcionalista ni marxista del progreso de la educacin. En


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ambas tradiciones se consider al aprendizaje-accin como un objeto de significacinhistrica ms a menudo que a la mayora de los fenmenos educacionales, pero solopara subrayar su anacrnica irrelevancia. Connota a la vez a la produccin pasada demoda y a la educacin obsoleta. Cuando su historia es el pretexto para negarle a un

problema el carcter de objeto de estudio, hay buenas razones para reexaminar sudiversidad histrica y cultural actual.

Discrepamos con una lectura mezquina del aprendizaje-accin, que lo ve comosi {63} siempre y en todas partes hubiese estado organizado de la misma manera que enla Europa feudal. Por ejemplo, Engestrm asocia el aprendizaje-accin con laproduccin artesanal, enfatizando la naturaleza individual o de pequeos grupos de laproduccin, el uso de herramientas simples y el conocimiento tcito, una divisin deltrabajo basada en la adaptacin individual y la ocurrencia de cdigos proteccionistastradicionales (1987: 284). Esto no encaja en las descripciones de aprendizaje-accin quepresentamos ac. Nosotros en verdad enfatizamos la diversidad de las formas histricas,

de las tradiciones culturales, de los modos de produccin, en que hallamos elaprendizaje-accin (en contraste con la investigacin que pone el peso en los efectosuniformes de la escolaridad independientemente de su localizacin).

Se han descripto formas de aprendizaje-accin, entre otras tradiciones histricas,para la China antigua, la Europa feudal y no feudal, y para muchas partes del mundocontemporneo, incluyendo Africa Occidental y los Estados Unidos (por ejemplo,Goody 1982; Coy 1989; Cooper 1980; Geer 1972; Jordan 1989; Medick 1976). Granparte del aprendizaje en los Estados Unidos ocurre actualmente bajo la forma de algunaclase de aprendizaje-accin, especialmente donde son necesarios altos niveles deconocimiento y destreza (por ejemplo, en medicina, derecho, las humanidades, eldeporte profesional, y en las artes). Los ejemplos que presentamos a continuacin

provienen de diferentes tradiciones culturales y han surgido en distintos perodos de lashistorias separadas y relacionadas en distintas partes del mundo. Todos soncontemporneos y cada uno de ellos refleja la compleja articulacin de los modos deproduccin en los que se materializa. Nuestra intencin es mostrar cmo las relacionesque subyacen a la participacin perifrica legtima pueden explicar el aprendizaje-accin o su fracaso en cada uno de estos ejemplos.

A modo de advertencia til ante el reciente entusiasmo sobre la eficacia delaprendizaje-accin para aprender, Grosshans (1989) puntualiza que en EuropaOccidental y en verdad tambin en Estados Unidos (donde su reaparicin en las dcadasde 1920 y 1930 sirvi como un medio conveniente {64} para explotar a los

trabajadores), el aprendizaje-accin tiene una larga reputacin como forma tradicionalde control sobre los trabajadores ms valiosos y menos poderosos. Sin embargo, en elAfrica Occidental contempornea, por razones complejas, entre ellas la pobreza,grandes cantidades de gente, y el estado no organizado de los maestros artesanos, parecehaber un aprendizaje-accin relativamente benigno, relativamente igualitario y noexplotador. No tiene sentido entonces, condenar el aprendizaje-accin de maneraabsoluta a partir de su lamentable reputacin en Europa Occidental, ni glorificarloirreflexivamente. Aunque no pueda hablarse de un balance determinado de relaciones depoder del aprendizaje-accin en cuanto concepto abstracto, s aparecen estas relacionesen cada caso concreto. Cada intento dado de analizar una forma de aprendizaje a travsde la participacin perifrica legtima debe incluir el anlisis de la organizacin poltica


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y social de aquella forma, su desarrollo histrico, y los efectos de ambos sobre lasposibilidades sustentadas para el aprendizaje.

La necesidad de tal anlisis motiva nuestra atencin en las comunidades deprctica y nuestra insistencia en que los aprendices deben ser participantes perifricoslegtimos en la prctica en curso para que las identidades de aprendizaje puedancomprometerse y desarrollarse hasta llegar a la plena participacin. Las condiciones quecolocan a los novatos en relaciones de profunda enemistad con los maestros, jefes oencargados; en excesivo y exhaustivo compromiso con el trabajo; o en servidumbreinvoluntaria en lugar de participacin, distorsionan, parcial o totalmente, lasperspectivas para el aprendizaje en la prctica. Nuestro punto de vista sugiere que lascomunidades de prctica pueden desarrollarse muy bien intersticialmente einformalmente en los lugares de trabajo coercitivos. Lo que se aprender en tal caso, esque las prcticas socioculturales de no importa qu comunidad informal se producen enrespuesta a la coercin (Orr en prensa). Estas prcticas conforman y son conformadas

indirectamente a travs de la resistencia a las prescripciones de la ostensiblementeprimaria forma de organizacin.

{65} CINCO ESTUDIOS DE APRENDIZAJE

Presentamos resmenes de cinco informes de aprendizaje-accin: entre lasparteras mayas del Yucatn en Mxico (Jordan 1989), entre los sastres de Vai y Gola enLiberia (Lave en preparacin), en mbitos de aprendizaje en el trabajo de los navegantesde la armada de los Estados Unidos (Hutchins en prensa), entre los carniceros ensupermercados de Estados Unidos (Marshall 1972), y entre los alcohlicos nobebedores en Alcohlicos Annimos (Cain, s/f) {A. A. de aqu en ms}. Aunque este

ltimo caso no se considera usualmente como forma de aprendizaje-accin, elaprendizaje que describe el estudio es tan notablemente semejante a los primeros cuatroen su carcter bsico, que sirve para resaltar rasgos comunes de aquellos.

Estos estudios muestran el carcter variado de las realizaciones concretas delaprendizaje-accin. Pero hay que sealar que todos ellos se diferencian de modossemejantes de los estereotipos populares sobre el aprendizaje-accin como medio paraaprender. Por ejemplo, se suele suponer que el aprendizaje-accin ha tenido existenciaexclusivamente en asociacin con la produccin artesanal feudal; que las relaciones demaestro-aprendiz son diagnsticas de aprendizaje-accin; y que las oportunidades queofrece el aprendizaje-accin no son ms complejas que la reproduccin de tareasrealizadas de manera rutinaria. Los casos tambin ponen en tela de juicio los supuestosacerca de que el aprendizaje-accin presenta algn grado de organizacin informal.

Los tres primeros casos, al igual que el ltimo, son formas muy eficaces deaprendizaje; el cuarto -el aprendizaje de los carniceros en los supermercadoscontemporneos- a menudo no es vlido. Las tecnologas empleadas, las formas dereclutamiento, las relaciones entre los maestros y los aprendices y la organizacin de laactividad de aprendizaje, difieren. Las parteras yucatecas proporcionan curacin {66} yofrecen servicios rituales usando hierbas medicinales, un conocimiento de las tcnicasdel parto (incluyendo una versin ceflica manual para evitar nacimientos podlicos),masaje y procedimientos rituales. Los sastres se dedican a la produccin artesanal parael mercado, usando tecnologa simple (como tijeras, centmetro, aguja e hilo y mquinas

de coser a pedal); los maestros trabajan individualmente, asistidos solo por sus


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aprendices. Los navegantes utilizan alta tecnologa en la produccin del conocimientoincluyendo dispositivos telescpicos llamados alidada, radiotelfonos, mapas y cartasnuticas, un libro de bitcora, dispositivos de ploteo, y trabajan en colaboracin. Loscarniceros realizan un servicio mercantilizado (fraccionamiento de carne) usando

poderosas herramientas de corte y mquinas que empaquetan el producto con plstico.Las aprendizas yucatecas de partera (todas mujeres) son casi siempre hijas de

parteras experimentadas -el conocimiento especializado y y la prctica se pasan de unamujer a otra dentro de la familia. En el caso de los sastres (todos hombres), el aprendizy su familia negocian con un maestro para que tome bajo su tutela en su casa y en sufamilia al novato y le asegure que aprender el oficio. El maestro rara vez es parientecercano del aprendiz. Los navegantes dejan su hogar para unirse a la armada, y seconvierten en parte de la institucin como un todo, por un perodo relativamente cortode tiempo (dos o tres aos). Tienen instructores y oficiales y trabajan con otraspersonas alistadas. Los aprendices de carniceros ingresan en un sindicato y se los

ubica en escuelas de comercio

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; reciben entrenamiento sobre la marcha ensupermercados, donde se supone que aprenden a cortar carne de los maestros carnicerosy los jornaleros7 que trabajan all. Los miembros de Alcohlicos Annimos se unen a laorganizacin, asisten a frecuentes reuniones, y adoptan gradualmente una visin de smismos gracias a su membreca en A. A., que se convierte en una parte integral de susvidas. Los {67} carniceros y, en alguna medida, los navegantes, son trabajadores a

jornal; las parteras y los aprendices de sastre, y por supuesto, los miembros de A.A., nolo son.

Hay diferencias en las formas de aprendizaje-accin y en su grado de integracinen la vida cotidiana, al igual que en las formas de produccin con las que se asocia. Porejemplo, el aprendizaje-accin no siempre, ni siquiera a menudo, es informal. Para las

parteras del Yucatn, es parte de la vida diaria y se reconoce solo gracias al hecho deque han pasado por l. Cuando se refieren al proceso dicen que han sentido el llamadode la vocacin en sueos y es en ellos donde aprendieron todo lo que saben, an cuandoesto les haya ocurrido cuando ya eran expertas de edad madura (Jordan 1989: 933). Porotro lado, los maestros y aprendices de Vai realizan un acuerdo formal antes decomenzar el aprendizaje-accin, el curriculum de aprendizaje tiene tiene una estructuraalgo explcita, el aprendizaje-accin es su vida cotidiana, y hacia el final, el nuevomaestro debe recibir la bendicin oficial de su maestro antes de que pueda comenzar unnegocio exitoso independientemente. Los navegantes ingresan a los programas deentrenamiento y reciben certificados, y lo mismo ocurre con los carniceros. Elaprendizaje-accin de los alcohlicos no bebedores est santificado por un compromisoexplcito con la organizacin y el pasaje a travs de bien definidos pasos demembreca.

EL APRENDIZAJE-ACCIN DE LAS PARTERAS YUCATECAS

Jordan (1989) describe el proceso por el cual las parteras de Yucatn se vantrasladando, en un perodo de varios aos, de la participacin perifrica a laparticipacin plena en la partera. Este trabajo plantea un {68} problema acerca delpapel que cumplen las maestras en la vida de las aprendices. Ensear no parece serimportante ni para la identidad de las parteras ni para el aprendizaje.


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El aprendizaje-accin ocurre en el curso de la vida diaria y como unamanera de vivirla. Puede que no se lo reconozca como un esfuerzo de ensear. Unamuchacha maya que podr llegar a ser partera, posiblemente tenga una madre oabuela que lo son, ya que la partera va pasando por las lneas de la familia... lasmuchachas en estas familias absorben la esencia de la prctica de la partera ascomo el conocimiento especfico de numerosos procedimientos, simplemente en elproceso de crecer, sin identificarse como aprendices de parteras. Ellas saben cmoes la vida de una partera (por ejemplo, que necesita salir a cualquier hora del da ode la noche), qu tipos de historias cuentan las mujeres y los hombres que vienen aconsultarla, qu tipos de hierbas y otros remedios se necesita recolectar y cmo.Mientras son nias, pueden permanecer quietas en un rincn en tanto su madreadministra un masaje prenatal; puede que escuchen historias de casos difciles, desoluciones milagrosas, etc. Al ir creciendo, podrn llevar recados, realizarmandados, conseguir los suministros necesarios. Una joven puede estar presentecuando su madre se detiene para una visita postparto, al regresar del mercado.

Una vez que haya parido tambin ella, una mujer podr asistir a un parto,

quizs porque su afligida abuela necesita que alguien la acompae, y as puede quese encuentre haciendo para la parturienta el trabajo que otra mujer hizo por ellacuando ella dio a luz, esto es, ella puede tomar su turnoayudando a la {69} mujeren parto Hasta puede que administre masajes prenatales a clientas seleccionadas.En algn momento, puede decidir que en realidad desea hacer este tipo de trabajo.Entonces presta ms atencin, pero solo raramente hace preguntas. Su mentora vesu asociacin principalmente como algo que es til para ella. (Rosa ya sabe hacerun masaje, as que puedo enviarla si estoy demasiado ocupada.) Con el tiempo, laaprendiz asume cada vez ms la carga del trabajo, comenzando con las partes msrutinarias y tediosas, y terminando con lo que en Yucatn se considera msimportante, el nacimiento de la placenta. (Jordan 1989: 932-4)

EL APRENDIZAJE-ACCIN DE LOS SASTRES DE VAI Y GOLA

Los sastres de Vai y Gola entran y salen de su aprendizaje-accinceremoniosamente. Su aprendizaje tiene un carcter bastante formal en comparacincon el de las parteras de Yucatn. En un anlisis histrico detallado, Goody (1989)sostiene que en frica occidental este aprendizaje-accin desarroll un carcter formalen respuesta a la diversificacin de la divisin del trabajo. Este desarrollo incluy unatransicin desde la produccin domstica -en la que los nios aprendan las destrezas desubsistencia de su padre- al aprendizaje de una especialidad de tiempo parcial de lamisma manera, y al aprendizaje de una tarea especializada con un maestro especialista.

Las unidades de produccin domstica han pasado, de integrar a sus nios enactividades productivas, a incluir otros parientes, luego a no parientes, a la produccinseparada de las actividades domsticas. Actualmente muchas tiendas de Vai y Gola seencuentran en reas comerciales, de manera que la produccin artesanal est separadadel {70} hogar de los maestros, por tiempo y espacio. (Estas unidades domsticas, sinembargo, incluyen todava a los aprendices que trabajan en las tiendas.) Goody dice quehan habido transformaciones correspondientes en la relacin de los aprendices con lascomunidades de prctica: desde el trabajo infantil que aporta en el hogar, al intercambiodel trabajo infantil entre familias relacionadas por recursos polticos/sociales (crianza) oeconmicos (peonaje, servidumbre), al aprendizaje-accin, donde la labor de losaprendices se intercambia por oportunidades para aprender. Aprender a producir ha

cambiado, por lo tanto, de un proceso de socializacin general, a lo que podra llamarse


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socializacin general contrastiva (porque los nios crecen en unidades domsticasdiferentes de las propias), al aprendizaje-accin, que se centra en una dbilespecializacin laboral en el contexto de la socializacin domstica. Los aprendicespasaron, de la participacin en la divisin del trabajo como miembros de la unidad

domstica, creciendo en la cultura del trabajo domstico, a ser simples novatos, queparticipan en una cultura de produccin no familiar.

En resumen, en Africa Occidental el aprendizaje formalizado se ha desarrolladocomo un mecanismo para tratar con dos necesidades generadas por la diversificacincreciente del mercado y de la divisin del trabajo: la demanda por ms trabajo, por unlado, y por el otro, los deseos de los individuos o de las familias de adquirir destrezasconocibles para diversas ocupaciones, deseos que no podan satisfacerse en el hogar(Goody 1989). Los ciclos de desarrollo que reproducen los grupos domsticos y otrascomunidades de prctica, las relaciones de los novatos con los que son veteranos, y lamanera en que las divisiones del trabajo articulan varias clases de comunidades de

prctica en comunidades en el sentido ms amplio, todo ello conforma las identidadesque pueden construirse y con ellas, la actividad capacitada, conocible. No obstante, losejemplos de las parteras {71} y los sastres revelan fuertes similitudes en el proceso dedesplazarse de la periferia a la participacin total en las comunidades de prctica atravs del aprendizaje-accin formal o informal.

Entre 1973 y 1978varios sastres de Vai y de Gola agruparon sus casillas,de madera, pisos sucios y techo de chapa, a lo largo de un estrecho corredor alborde del ro en la periferia deel distrito comercial.

haba varios maestros sastres en cada tienda haciendo visiblemente loque los maestros hacen -cada uno de ellos manejaba un negocio, confeccionabaropa y supervisaba aprendices. El aprendizaje-accin, que promediaba unos cinco

aos, presentaba una estructura rica y continuada de oportunidades para observar alos maestros, a los jornaleros y a los otros aprendices del trabajo, frecuentementetambin al proceso completo de la produccin de ropa y desde luego, los productosfinales.

Los sastres hacan ropa para el segmento ms pobre de la poblacin, y suespecialidad eran pantalones de hombre listos para usar, baratos. Pero hacan otrascosas tambin. La lista de tipos de ropa en realidad incluy formas complejas,entretejidas, de encargos, esenciales para el proceso de llegar a ser un maestrosastre [sirviendo como un "curriculum" general para los aprendices]Losaprendices aprendieron primero a hacer sombreros, los estuches, ropa interior einformal para nios. Siguieron con ropa ms exterior y formal, acabando con el

traje de alta costuraLa organizacin del proceso de aprendizaje-accin no est confinada al

nivel de vestimenta completa. Los primeros pasos en el proceso consistieron enaprender a coser a mano, luego coser a mquina y a planchar ropa. Todo lo cual sededuce del corpus de conocimientos de sastrera {72}; el aprendiz debe aprendercmo cortar y cmo coser cada prenda. Los procesos de aprendizaje no reproducenmeramente la secuencia de los procesos de produccin. De hecho, los pasos de laproduccin se invierten, cuando los aprendices comienzan aprendiendo las fasesfinales de la confeccin de un vestido, continan aprendiendo a coserlo y solo alfinal a cortarlo. Este patrn subdivide regularmente [el aprendizaje de] cada nuevotipo de prenda. La inversin de los pasos de la produccin tiene como efecto

enfocar la atencin de los aprendices primero en un bosquejo general de laconfeccin de las prendas, mientras manipulan la ropa colocando los botones o


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haciendo dobladillos de los puos. Luego, la costura orienta su atencin hacia lalgica (orden, orientacin) por la que se cosen juntas las diferentes piezas, lo queexplica a su vez por qu se cortan como se cortan. Cada paso ofrece la oportunidadinigualable de considerar cmo el paso anterior ayuda al paso actual. Adems, esteordenamiento minimiza las experiencias de fracaso y sobre todo, de fracaso serio.

Hay un nivel ms de organizacin en el curriculum del sastre. Elaprendizaje de cada operacin est subdividida en fases que he llamado maneraen y prctica. Manera en se refiere al perodo de observacin y esfuerzo paraconstruir la primera aproximacin de la prenda...La fase de prctica se lleva a cabode una manera particular: los aprendices reproducen un segmento de la produccindel comienzo al fin, aun cuando pudiesen realizar con mayor destreza algunaspartes de este proceso que otras [Lave en preparacin].

{73} EL APRENDIZAJE-ACCIN DE LOS NAVEGANTES

Hutchins (en prensa) ha llevado a cabo una investigacin etnogrfica en unanave anfibia de transporte de helicpteros de la armada de los Estados Unidos. Describeel proceso por el que los nuevos miembros del cuerpo de navegantes pasan de tareasperifricas a tareas de distribucin clave en el trabajo colaborativo de trazar la posicinde la nave. Enfatiza la importancia que tiene para el aprendizaje el acceso legtimo yefectivo a lo que se ha de aprender.

Los navegantes empiezan sus carreras con deberes bastante limitados yentran a los procedimientos ms complicados en la medida en que van ganandoexperienciaTodo nuevo navegante necesita aprender a trazar la posicin de lanave, l individualmente cuando estn en alta mar, o en trabajo colaborativo conotros cinco cuando entran a los puertos. Lleva aproximadamente un ao aprender

los elementos esenciales de la navegacin. Para un joven que ingresa en el rango,hay muchas fuentes de informacin sobre el trabajo que tendr que hacer. Algunosvan a las escuelas especializadas antes de incorporarse a una nave. All se exponena la terminologa y conceptos bsicos, pero poco ms. En algn sentido, sonentrenados pero no tienen experiencia. (De hecho, los dos jefes de navegantescon quienes trabaj ms estrechamente dijeron que preferan conseguir marineroshbiles sin ningn entrenamiento en la categora. Dijeron que esto les evitaba elproblema de tener que cambiar los malos hbitos adquiridos por los candidatos enla escuela). La mayora de los navegantes aprenden su categora principalmente alo largo de su tarea [aunque] parte de la experiencia a bordo de la nave se parece unpoco a una escuela, con manuales de texto y ejercicios. Para avanzar a rangossuperiores{74} los navegantes novatos participan en la actividad colectiva con

los colegas ms experimentados en dos contextos: las actividades normales deguardia en el vapor8 y las actividades vinculadas con el manejo del ancla9.

[En el mar] dependiendo del nivel de experiencia del novato, se le puedepedir que realice todos los deberes del navegante de guardia. Mientras que bajo lainstruccin, monitorea sus actividades de cerca el navegante de guardia msexperimentado, que siempre est a mano y puede serle til o hacerse cargo, si elnovato no es capaz de satisfacer los requerimientos de la navegacin. Sin embargo,incluso con la ayuda de un colega ms experimentado, la guardia bajo instruccinrequiere una cantidad importante de conocimiento, de manera que los novatos no lahacen hasta tener varios meses de experienciaLa tarea del novato es aprender aorganizar su propia conducta de tal modo que produzca una actuacin

competenteAl volverse [el novato] ms competente, har tanto la parte de esta


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tarea que ya [realiz antes], como tambin la parte de organizacin que se hizo[para l]Mucho antes de que estn listos para la guardia bajo instruccin, losnavegantes novatos empiezan a trabajar como operadores del sondmetro y en ladeterminacin de la posicin del barco10 en lo que se refiere al manejo en el mar ycon el ancla,hay seis posiciones involucradas, y los navegantes novatos semueven a travs de esta secuencia de posiciones, dominando cada una antes deseguir a la prxima. Este ordenamiento describe tambin el flujo de informacin delos sensores (el sondmetro y los telescopios de precisin) al mapa donde lainformacin se integra en una sola representacin (de la posicin fijada)El hechode que los propios navegantes sigan esta misma trayectoria a travs {75} delsistema del modo en que lo hace la informacin percibida por los sensores, aunqueen una escala de tiempo diferente, tiene una consecuencia importante para lacapacidad del sistema para detectar, diagnosticar, y corregir los errores[Adems],el movimiento a travs del sistema con una experiencia cada vez mayor da comoresultado un modelo en el que la expertez se va estratificando, y en el cual elconocimiento requerido por las tareas del nivel de ingreso est ms representado, y

el conocimiento que requieren las tareas del nivel de expertez est menosrepresentado.

La estructura de la tarea distribuda [calcular la posicin, que realizan seisnavegantes en colaboracin]11 proporciona muchas restricciones sobre el entornodel aprendizaje. El modo en que se reparte una tarea entre una serie de actores tieneconsecuencias tanto para la eficacia de la realizacin de esa tarea como para laeficacia de la adquisicin del conocimiento[As ocurre con] las lneas decomunicacin y los lmites en la observacin de las actividades de otrosPeroestar en presencia de aquellos que estn trabajando no siempre essuficienteHemos visto que el hecho de que el trabajo se realizara en interaccinentre los miembros, lo abri a otros miembros del equipo. De una manera similar,el diseo de las herramientas puede afectar su adecuacin para el uso conjuntoLainteraccin del que realiza una tarea, con una herramienta, puede o no convenir aotros dependiendo de la naturaleza de la propia herramienta. La aptitud de unaherramienta tambin puede afectar su uso como un instrumento en la instruccin.

En la organizacin de las relaciones entre los miembros del equipo en elmar y en relacin con el ancla, se presenta ya mucho de la estructura que un novatotendr que adquirir para poder quedarse solo en la guardia habitual del vapor. Elorden de las relaciones computacionales entre los distintos {76} pasos delprocedimiento para el guardia individual, se repite en el orden de las relacionesinterpersonales entre los miembros del equipo (Hutchins en prensa).

EL APRENDIZAJE-ACCIN DE LOS FRACCIONADORES DECARNE DE LOS SUPERMERCADOS

Nuestro uso de aprendizaje-accin como una fuente de intuicin para explorar elconcepto de participacin perifrica legtima no puede construirse siguiendo elargumento general de que el aprendizaje-accin facilita el aprendizaje-en la prctica, dealguna manera inevitable. No todas las realizaciones concretas de aprendizaje-accinson igualmente eficaces. El intercambio de trabajo por la oportunidad de convertirse enparte de una comunidad de prctica madura est cargado de dificultades (Becker 1972).Los mercantilizacin del trabajo puede transformar a los aprendices en una fuente baratade trabajo inexperto, ponindolos a trabajar de tal modo que se les niegue el acceso a las

actividades en el terreno de la prctica madura. Ganar la legitimidad puede ser tan


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difcil que algunos fracasan en aprender hasta que haya pasado un tiempo considerable.Por ejemplo, Haas (1972) describe cmo en la industria de la construccin de altura enacero los trabajadores ms expertos abruman rudamente a los aprendices con tareasinnecesarias y fatigosas, hasta el punto de inhibirles el aprendizaje. Ganar la legitimidad

es un problema tambin cuando los maestros impiden el aprendizaje al actuar comopedagogos autoritarios, tratando a los aprendices como novatos que deben serinstruidos, ms que como participantes en una comunidad comprometida en su propiareproduccin.

El ejemplo de los carniceros ilustra algunas de las maneras posibles en queciertas formas de aprendizaje-accin pueden impedir en lugar de facilitar el aprendizaje.El autor expone los efectos, frecuentemente negativos, del entrenamiento de loscarniceros en los mercados. Este estudio, como otros que se refieren a las escuelas decomercio y los {77} programas de entrenamiento en la literatura sobre aprendizaje-accin, es bastante pesimista sobre el valor de los ejercicios didcticos (por ejemplo,

Jordan 1989, Orr 1986, al igual que la cita de Hutchins). Debe tenerse en cuenta quemuchos programas de educacin vocacional contempornea y de aprendizaje gremialrechazan implcitamente el modelo de aprendizaje-accin y se esfuerzan poraproximarse al modelo didctico de escolaridad en sus programas educativos, queinevitablemente contribuye a las dificultades de implementar el aprendizaje-accinefectivo.

El aprendizaje de los carniceros consiste en una mezcla de escuelacomercial y entrenamiento sobre la marcha. [Este programa se] inici por la uninde los fraccionadores de carne para poder conceder diplomas. El diploma implicseis meses del aprendizaje y habilit al poseedor para recibir paga de jornalero y elestatuto despus de dos y medio aos en el trabajo..Para justificar la concesin del

diploma, la escuela comercial funciona del modo tradicional, con libros yexmenes escritos en la clase y prctica en carnicera. El trabajo sigue el mismopatrn ao tras ao sin referencia a la necesidad de los aprendices de aprendercosas tiles que no pueden aprenderse en el trabajo. Los maestros ensean lastcnicas que estaban en uso cuando trabajaban en mercados de menudeo, que sonfcilmente adaptables al medio escolarla mayora de las asignaturas no esadecuada para el supermercado. Por ejemplo, los estudiantes aprenden a hacercortes de mayorista no usados en las carniceras, o a aconsejar a los clientes sobrela coccin de la carne. Como estas destrezas no son demandadas, pocos estudiantesse molestan en aprenderlasLos aprendices estn ms interesados en el perodo deprctica en la carnicera, donde adquieren familiaridad con el equipamiento queesperan usar algn da en su trabajo. Pero en sta tambin, hay tareas que son

intiles en un supermercado. Una de las primeras cosas aprendidas es cmo afilarun cuchillo -tarea vital {78} slo en el pasado. Hoy, una compaa entrega loscuchillos afilados y recolecta los embotados de los departamentos de carne aintervalos regulares

En la tarea, las experiencias de aprendizaje varan con ciertas dimensionesestructurales de los mbitos de trabajo. El encargado del departamento de carne deun supermercado intenta obtener una diferencia ventajosa entre el volumen total deventas del departamento y el precio de mayorista de su orden de carne, ms loscostos del personal y los servicios. Para poder hacerlo, el encargado trata deconseguir que sus jornaleros capacitados puedan preparar un volumen grande decarne eficientemente, especializndolos para realizar tareas cortas y repetitivas.

Coloca a los aprendices donde puedan trabajar ms eficientemente para l. Apartar


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a los jornaleros del trabajo, y dirigirlos hacia tareas de entrenamiento aumenta elcosto a corto plazo de vender carne. Dado que los jornaleros y aprendices estn tanocupados con tareas destinadas a obtener beneficio, los aprendices raramenteaprenden muchas cosas

La disposicin fsica de un mbito de trabajo es una dimensin importantedel aprendizaje, ya que es mucho lo que los aprendices obtienen de la observacinde los dems y de ser observados por ellos. Algunos departamentos de carne sedisearon de tal modo que los aprendices que trabajan en la mquina de envolverno puedan visualizar a los jornaleros cuando cortan y serruchan la carne. Lo quesienten los aprendices sobre esta separacin surgi cuando un encargado de un granmercado local le dijo que devolviese al jornalero unos trozos de carne malembalados. Me asusta ir al cuarto de atrs. Me siento tan fuera de lugar all. No hevuelto en mucho tiempo porque no s qu hacer una vez all. Todos esosmuchachos saben tanto de cortar carne y yo no s nada.

{79} Al aprendiz que llega al mercado, se lo entrena para realizar una

tarea, generalmente la de manejar la mquina de envolver automtica. Si la manejade modo competente, permanece all hasta la llegada de un nuevo aprendiz.Mientras no llega ninguno, puede que se quede en esa tarea por aos casi sininterrupcin. Si llega un nuevo aprendiz, lo entrena en la tarea de envolver y luegol se dedica a aprender otra tarea. Los mercados ofrecen la clase de carne que susclientes comprarnEn los barrios pobres, los aprendices tienen msoportunidades de practicar cortando carne que en los barrios ricos [debido a loscostos ms bajos]. [Donde hay un alto volumen] la divisin del trabajo entre unnmero relativamente grande de trabajadores aumenta la eficienciaEn estasituacin, no slo los aprendices, sino tambin los jornaleros, rara vez aprenden elrango total de tareas que alguna vez fue caracterstico de su negocio [Marshall1972: 42-6].

EL APRENDIZAJE-ACCIN DE LOS ALCOHLICOS NOBEBEDORES

Las descripciones del aprendizaje-accin en la partera, en la sastrera, y en lanavegacin proporcionan ejemplos de cmo tiene lugar el aprendizaje en la prctica yde lo que significa moverse hacia la participacin plena en una comunidad de prctica.En un anlisis del proceso de convertirse en alcohlico no bebedor en AlcohlicosAnnimos, puede encontrarse una visin ms detallada de la conformacin de laidentidad. Un alcohlico aprendiz asiste a varias reuniones por semana, pasando esetiempo en compaa de sus casi iguales y de expertos, aquellos cuya prctica eidentidades constituyen la comunidad de A. A. En estas reuniones, los miembros msantiguos dan testimonio sobre su pasado {80} de bebedores y el proceso de volversesobrios. Adems de las reuniones generales, donde los ms antiguos pueden contarhistorias largas y acabadas de sus vidas como alcohlicos -les llev meses y aos-, haytambin reuniones de discusin ms pequeas, que tienden a enfocar un aspecto de loque al final ser parte de la historia de vida reconstruida (Cain, s/f.)

La nocin de participacin parcial, en segmentos de trabajo que aumentan encomplejidad y alcance, un tema en todos los anlisis de aprendizaje-accin discutidosaqu, tambin describe la forma cambiante de participacin en A. A. para los novatosque gradualmente se convierten en veteranos. En los testimonios de las primeras

reuniones, los novatos acceden a una visin comprehensiva de lo que es la comunidad.


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Los objetivos tambin se exponen en la letana de los Doce Pasos12 hacia lasobriedad, que guan el proceso de ir yendo de la participacin perifrica a laparticipacin plena en A. A., del modo tambin en que el inventario de prendas de losaprendices de sastre sirve de itinerario para su progreso a travs del aprendizaje. La

contribucin de un miembro totalmente nuevo puede no ser ms que un gesto silencioso-extrae una hoja blanca al final de la reunin para indicar su intencin de no beberdurante las prximas 24 horas (Cain s/f). A su debido tiempo, la visita del duodcimopaso a un bebedor activo para tratar de persuadirlo a convertirse en novato en laorganizacin inicia una nueva fase de participacin, del ahora reconocido comoveterano. Cain (s/f) dice que el objetivo principal de A. A. es la reconstruccin de laidentidad, a travs del proceso de construir historias de vida personales, y con ellas, elsignificado de la accin pasada y futura del narrador en el mundo.

Los cambios por los que pasanhombres y mujereses mucho ms queun mero cambio de conducta. Es una transformacin de sus identidades, debebedores no alcohlicos a {81} alcohlicos no bebedores y afecta a cmo ven yactan en el mundoUn vehculo importante para esto es la historia personal

Por identidad entiendo la forma que una persona se comprende y se ve as misma, y cmo es vista por otros, una percepcin de s mismo que es muyconstanteHay dos importantes dimensiones de la identidad de los A. A. Laprimera distincin que hace A. A. es la de alcohlico y no alcohlico, dondealcohlico se refiere a un estado que, una vez logrado, no es reversible. La segundaes la de bebedor y no bebedor, y se refiere a una actividad potencialmentecontrolable. Hay entonces dos aspectos importantes de la identidad de los A. A.que cuentan para continuar como miembros en A. A.; la calificacin de alcohlico,que se basa en el pasado de uno y el esfuerzo continuo de no beber. La identidad deA. A. requiere una conducta -no bebedor- que es una negacin de la conducta que

originalmente lo calific para ser miembro. Una de las funciones de la historiapersonal de los A. A. es establecer ambos aspectos de la membreca de unindividuo. En las historias personales, los miembros de A. A. dicen sus propiashistorias de bebedores, cmo llegaron a comprender que eran alcohlicos, cmoentraron a A. A. y cmo han sido sus vidas desde que se unieron a A. A.

En A. A. las historias personales se narran por el propsito explcito yestablecido de proporcionar un modelo de alcoholismo para que los otrosbebedores puedan encontrar en estas vidas de los alcohlicos declarados tantoselementos de la propia, que los nuevos no puedan evitar preguntarse si ellosmismos, tambin, son alcohlicos. Puesto que no hay acuerdo en la cultura, engeneral, sobre la definicin de alcohlico, llegar a esta interpretacin de eventos es

un {82} proceso negociado entre el bebedor y los que lo rodean. Las historias de A.A. proveen una serie de criterios por los cuales puede identificarse al alcohlicoA. A. reconoce su importancia y dedica una cantidad significativa de tiempo parareuniones y espacios de publicidad para contar estas historias. Los miembros de A.A. cuentan las historias personales formalmente en reuniones con oradores. Conmenor formalidad, los miembros narran versiones abreviadas de sus historias opartes de ellas, en reuniones de discusin. El contexto final importante para contarhistorias personales est en el llamado de los doce pasos. Cuando los miembrosde A. A. hablan en interacciones personales con no miembros que pueden seralcohlicos, estn siguiendo el ltimo de los doce pasos...Idealmente, en estasreuniones individuales, el miembro cuenta su historia, informa acerca del programade A. A., trata de ayudar a que el bebedor se reconozca a s mismo como alcohlico

si est listo. Los miembros dicen que narrar sus propias historias a otros


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alcohlicos y ayudar as a que lleguen a ser sobrios, es una parte importante delmantenimiento de su propia sobriedad. [Al mismo tiempo], contar una historiapersonal, especialmente en una reunin con orador o en un llamado al duodcimopaso, seala su membreca porque este es el tiempo en que los miembros sesienten los suficientemente integrados para `llevar el mensaje.

Contar una historia de A. A. no es algo que uno aprende a travs deenseanza explcita. A los novatos no se les dice cmo deben contar sus historias,aunque la mayora de los que se quedan en A. A. aprenden esto. Hay varias formasen las cuales un miembro de A. A. aprende a contar una histori

Participación periferica legítimia

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