Paradigmas, Nat y Fun Curriculum VIOLA SOTO Rev. Docencia N° 20

5/14/2018 Paradigmas, Nat y Fun Curriculum VIOLA SOTO Rev. Docencia N° 20 - slidepdf.com

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Docencia Nº 20REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Paradigmas, naturaleza y funciones de la

disciplina del curriculum1

Viola Soto Guzmán 2

Introducción

Existe un amplio consenso enel país acerca de la centralidad dela educación, tanto para el desa-rrollo económico y cultural y laincorporación a la competi-tividad que exige el ingreso a losmercados internacionales, en elproceso de la globalización, como

para la superación de las proble-máticas sociales de pobreza y ex-clusión, que también sustentannuestras políticas públicas deequidad y solidaridad. Al mismotiempo, se ha abierto un fuertedebate público acerca de las ac-ciones de cambio educacional, acuyo desarrollo se aplica unfinanciamiento superior a dosbillones de pesos3; y también en

relación a las disposiciones adop-tadas para la evaluación de la ca-lidad de la educación y los resul-tados del proceso en marcha,mediante pruebas estandarizadasque facilitan estudios comparati-vos de y entre los establecimien-tos educacionales municipales,subvencionados y privados delpaís y con los de otros países.

Se hace imprescindible incor-

porar al debate el examen de lasdistintas posiciones en controver-sia acerca del curriculum educa-cional y la evaluación, desde losparadigmas y consecuentes tiposde hombre y sociedad deseados,que sustentan diversos especialis-tas en curriculum actualmente enejercicio en la formación docen-te y el perfeccionamiento post-gradual en educación y/o en la

1 Este documento ha sido estructurado apartir de una serie de trabajos recientesde la autora y de un trabajo documen-tal, de que ha sido editora, acerca dediscursos curriculares de connotados es-pecialistas nacionales en el área delcurriculum. En una segunda etapa seestá desarrollando una investigaciónhermenéutica en torno a esos docu-mentos que abren un amplio espectrode posibilidades para penetrar los dife-rentes enfoques de la disciplina, desdelos cuales se está generando la forma-

ción y perfeccionamiento de profeso-res en nuestro país. Estos estudios seirán citando en el contexto.

2 Viola Soto, Premio Nacional de Educa-ción, es actualmente coordinadora delMagíster en Educación con mención enCurriculum Educacional de la Univer-sidad Metropolitana de Ciencias de laEducación.

3 El Mercurio 16 de marzo de 2003, pág.C. 7.

* Las ilustraciones de este artículo corres-ponden a pinturas (y a curvas sobre ladanza de la bailarina Gret Palucca) deVasili Kandinsky (1866-1944).



Agosto 2003 PARADIGMAS, NATURALEZA Y FUNCION ES DE LA DISCIPLINA DEL CURRICULUM

capacitación de personal en lasempresas. En sus discursos y pro-puestas de acción se puede encon-trar explicación a una gama repre-sentativa de muchos de los con-sensos y desacuerdos existentes

acerca del proceso de reforma edu-cacional, que permiten documen-tar y actualizar las discusiones ydecisiones que se están adoptan-do, tanto a nivel de aula y escuelacomo en las instituciones forma-doras de profesores y en la diná-mica de formulación de las políti-cas educacionales. Además, estosaportes pueden contribuir a enten-der el debate público acerca de la

educación en que los profesoresqueremos participar más activa-mente, y con más conciencia re-flexiva, en los tiempos actuales ysus proyecciones de futuro.

En este contexto, es importan-te reflexionar en torno a losparadigmas y enfoques dominan-tes del curriculum que se aplicanen el país, lo que permitirá aclararel porqué éstos pueden aparecer

discrepantes según sean lasracionalidades desde las cuales selos sustente. Todo esto entendidoen la relación espacio temporalcon nuestro proceso de moderni-zación, en que la tónica está dadapor el paso desde la modernidadilustrada a la modernidad racio-técnica mundializadora, apoyadaen el extraordinario avance cien-tífico y tecnológico que está pro-

vocando toda suerte de cambiosen la sociedad humana, y el pro-ceso histórico experimentado pornuestro país en los últimos 40años. En ese proceso avanzamosdesde nuestra incorporación a la

modernidad desde el siglo XIX, entorno a la construcción del Estadonación, garante, sustentado en lasoberanía popular y el contratosocial, a la modernidad transna-cional, a la que nos incorporamosen un cambio súbito a un Estadoprivatizador, a la libertad de ense-ñanza y a la descentralización dela educación hacia los municipios.Conjuntamente, con acciones de

inserción en las redes del merca-do financiero mundial. Todo estodurante el periodo autoritario, enla década de los 80.

Hacer un intento de encuen-tro de los profesionales de la edu-cación para definir las miradas yprocedimientos diferentes que sepractican en nuestro país en elcampo de la educación y explicarel porqué de sus aspectos comu-

nes y sus discrepancias, es a nues-tro juicio un excelente ejerciciopara iluminar enfoques curricu-lares no críticos, críticos y post-crí-ticos que se trabajan actualmen-te, tanto en la docencia como enla investigación, y que se expre-san en las decisiones razonables depolítica pública de carácter educa-cional, en que se negocian pro-puestas que emergen de los dos

principios básicos de sustentaciónde estas políticas: el principio decompetitividad que respalda elmercado en intentos de orienta-ción y regulación de la dinámicaeconómica mundial, a la par de

dar solución a las problemáticassociales, y consiguiente debilita-miento de los estados nacionales;y el principio de solidaridad, equi-dad y justicia social, que inspira labúsqueda de apoyo estatal a lasproblemáticas de las sociedadesheterogéneas y culturalmentediversas de la población de lospaíses que, como el nuestro, nohan protagonizado la generación

de la modernidad. Ambos prin-cipios —competitividad y solida-ridad, equidad y justicia social—provienen de fuentes muy diferen-tes y tensionan no sólo las discu-siones acerca de las políticas gene-rales del Estado y las educaciona-les, sino también los programas deacción y los sistemas de evaluaciónque se aplican en el ámbito de laeducación formal.

Por lo tanto, el propósito deeste trabajo es el de facilitar el ac-ceso del profesor al examen reflexi-vo de las distintas opciones pa-radigmáticas que constituyen labase invisible de las discusioneseducacionales y de las prácticascurriculares, cuyos efectos están endirecta relación con el tipo de per-sona y sociedad que contribuimosa formar en las aulas.



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Consideraciones

básicas

La educación es un

proceso consustancial conla vida humana en so-ciedad y ocurre en elcontexto espacio tempo-ral en el que se desenvuel-ven las personas durantetoda la vida, a partir de sueducabilidad o capacidadbásica para comunicarse,desarrollarse y transfor-marse.

El desarrollo de las ca-pacidades potenciales pro-pias de la educabilidad de-

pende de muchos factoresdel ambiente en que naceny se desenvuelven las per-sonas, especialmente enlos primeros años de vida,expresados, especialmen-te, en salud, nutrición yafecto, en ambientessustentables. Es decir, la sa-tisfacción de las necesida-des básicas de sobreviven-cia parecen ser requisitosindispensables para el de-

sarrollo bio-psico-genéticoque garantice las posibili-dades de satisfacción detodas las otras necesidadespsico-socioculturales, aque la educación contribu-

ye en el desarrollo de la persona du-rante toda la vida. El desarrollo bio-neuronal del cerebro se frustra orealiza en forma decisiva desde an-tes del nacimiento, desde antes delingreso del niño a la escuela y du-rante su permanencia en ella, y estáen íntima relación con el cuerpo

social a que pertenece y con la cul-tura primaria de su grupo familiar.4

evaluación de los saberes escola-res y sus cambios, responden adecisiones que se adoptan tantofuera como dentro de la escuela,a niveles macro-políticos de ca-rácter internacional, nacional y

propiamente escolares, en rela-ción al tipo de hombre y socie-dad que se consensúa formardominantemente.

El curriculum educacional serefiere a los aspectos del procesode educación amplísimo, en queinterviene intencionalmente laescuela. Abarca todas las funcio-nes de selección de la cultura le-gitimada socialmente por estainstitución (estilos y formas desocialización y conocimientos),distribución, organización, trans-

misión de esa cultura selecciona-da y evaluación de los procesos yresultados de las acciones educa-tivas implicadas en el cumpli-miento de esas funciones. Juegaun papel fundamental en el ejer-cicio de la misión para la que fueinstituida, dirigida a educar a laspersonas para incorporarse al de-sempeño de los distintos papelessociales —ciudadanos, laborales,familiares— requeridos por la so-ciedad organizada, de acuerdo al

tipo de hombre y sociedad desea-dos y sustentados por quienes,desde el ejercicio del poder, inter-pretan y orientan las decisionessociales —por consenso democrá-tico— pluralistas o por la fuerzadel autoritarismo.

Las decisiones acerca delcurriculum no sólo conllevan le-gitimar dentro del proceso de for-mación algunos saberes y dejarfuera otros y jerarquizar la valo-ración de las disciplinas a quepertenecen o integrarlas, con las

consecuentes repercusiones en laformación de los educandos. Le-gitiman también determinadasformas de socialización relaciona-das con la obediencia y la jerar-quía o la participación. La socia-lización —a la par de la transmi-sión de conocimientos— dice re-lación directa con la formaciónde hábitos, lógicas de explicacióndel mundo social y de la inserción

Toda la sociedad, todas las ins-tituciones educan, empezandopor la familia que es la instituciónprimaria básica. Nacemos en la at-mósfera natural, pero al mismotiempo en la “atmósfera cultural”

construida por los seres humanosen sociedad, en su interacciónentre sí y con el mundo geo-físi-co y natural para satisfacer las ne-cesidades propias del ser y del te-ner, en los contextos geo-históri-cos en que vivimos. Cada atmós-fera cultural —forma de vida yproducto de esas formas de vida—es distinta de otras, surge de res-puestas diferentes dadas por lasdiversas sociedades a la satisfac-ción de las necesidades comunesa lo humano. Los procesos de

endoculturación, aculturación ytransculturación derivan de las re-laciones de las distintas socieda-des, entre los grupos que las con-forman y con otras sociedades. Lanuestra es una sociedad con gran-des diversidades culturales.

“Siempre ha sido difícil respi-rar el aire del mundo; sin embar-go, es más fácil inspirar que espi-rar… más fácil absorber lo que lavida ofrece que dar a conocer losresultados de esa absorción”

(Salman, Rushdie). Y, agregaría-mos, hay etapas del proceso his-tórico de “respirar el mundo” másdifíciles que otras: son las etapasde cambios acelerados que expe-rimentan las organizaciones socia-les, las culturas y las civilizaciones,como la que vivimos en la huma-nidad actual y en nuestro país.

La escuela es la institucióncreada por las sociedades organi-zadas que tiene como función in-tervenir en la educación de laspersonas en forma sistemática y

de acuerdo con un determinadotipo de hombre y sociedad que sedesea formar, conforme a las po-líticas generales y propiamenteeducacionales, expresivas de de-cisiones de poder. Los fines de laeducación, la incorporación y dis-tribución de la población en elsistema escolar, la selección de lacultura que la escuela transmite,la organización, la transmisión y

La escuela es lai n s t i t u c i ó n

creada por las

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tiene como fun-

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4 Estudios recientes acerca de los resulta-dos de los aprendizajes de los niños enlas escuelas comprueban el peso quetienen en ellos los factores externos ala escuela –niveles de sobrevivencia,educación de los padres, entre otros–.“Eficacia y eficiencia de las escuelas bási- cas de Chile (1990-1997). Un estudio de valor agregado”. Redondo Jesús María yCarlos Descouvieres. U. De Chile.




de las personas en él, valores, ac-titudes. Todo esto va unido conla formación de cada sujeto en elclima escolar que influye pode-rosamente en el desarrollo de suautoestima y de su participación

consciente en las acciones socia-les o en la disminución de su ima-gen, con consecuencias múltiplesen su vida fuera de la escuela.5 Laescuela no es neutra, está media-tizada por decisiones de poder,interviene en la formación huma-na intencionadamente.

Por lo tanto, todo estudio acer-ca de la Educación, en especialcuando está dirigido a facilitar alprofesional docente su participa-ción reflexivo crítica en los proce-sos de cambio que experimenta el

sistema educacional en su país, encorrelato con los que ocurren enel mundo, requiere considerar loscontextos socio-histórico-cultura-les y las fuerzas del poder que es-tán en juego en ellos, en que en-cuentran explicación las propues-tas y acciones de mantención ocambio y los espacios de partici-pación de los docentes.

A fines del siglo XIX, EmileDurkheim nos decía:

“Cuando se estudia histórica-

mente la manera cómo se han for-mado los sistemas de educación,nos damos cuenta de que depen-den de la religión, de la organiza-ción política, del grado de desarro-llo de las ciencias, del Estado, dela industria, etc. ¿Cómo puede elhombre construir o reconstruir porsí, por el solo esfuerzo de su re-flexión privada, lo que no es obradel pensamiento individual? No sehalla frente a una tabla rasa sobrela que pueda edificar lo que le plaz-ca, sino ante realidades existentes

que no puede transformar a su

tituciones dedicadas a imple-mentar los cada vez más ampliosservicios educacionales.

Al introducir a los profesiona-les interesados a este campo, nopretendemos incorporar las múl-

tiples definiciones que aparecenen muchos textos, expresivas dediferentes po-siciones acer-ca de esta dis-ciplina. Nossituamos en laposición cua-litativa muyempleada enel campo delas cienciassociales des-pués de los

avances queexperimentanlas miradasteóricas de las ciencias, desde lavisión paradigmática de ThomasKhun6. Él identifica la teoríascomo “creencias de las comuni-dades científicas”, que van gene-rando nuevas comunidades ycreencias, es decir nuevas teorías,en la medida en que los princi-pios y criterios que las configu-ran van manifestándose incapa-

ces de abordar asuntos que vanquedando al margen de su pene-tración. La ampliación de las mi-radas científicas desde las teoríaspositivistas aplicadas al estudio delas ciencias físicas y naturales, enque se destaca una separacióntotal del observador respecto alobjeto observado, y su metodo-logía experimental, a las teoríascualitativas aplicadas a los fenó-menos humanos, que se planteanla interrelación del sujeto obser-vador con el mundo que obser-

va, hace emerger posiciones cien-tífico-sociales, que aplicamospara penetrar “la creación” delcurriculum como disciplina conrasgos propios en el campo de laEducación.

Desde las miradas cualitativasde las ciencias sociales, se entien-

gusto. No puede actuar sobre ellasmás que en la medida en que hayaaprendido, en que sepa cuál es sunaturaleza y las condiciones deque dependen.” (Durkheim, ed. s/fecha).

Unido a los procesos de socia-lización que genera el desarrollode la educación en el aula, eninteracción con la transmisión ocomunicación del conocimientolegitimado oficialmente, está elproceso permanente de indivi-duación de la persona en que laescuela juega un papel trascen-dente, ya que es la primera insti-tución pública en que los niñosy jóvenes viven largos períodosde su existencia. La interrelaciónde los profesores y sus discípulos

y la forma como interpreten losprocesos de la educación perti-nente contribuyen a desarrollaruna adecuada autoimagen de símismo en cada persona o unaautoimagen deteriorada.

El curriculum, por lo tanto,tiene efectos múltiples en la edu-cación de las personas.

La aparición del

curriculum comodisciplina en

el campo de

la educación

Un requerimiento que impo-ne un estudio abierto que recogela diversidad del pensamientoacerca del curriculum es la deli-mitación conceptual básica, des-

de donde se mira este objetoepistemológico: el curriculum.Explícitamente se ha estado de-clarando que hay diferentes mi-radas para definir y practicar estadisciplina, consolidada desde laprimera mitad del siglo XX porlas instituciones universitariasformadoras de profesores y espe-cialistas en esta área y por los sis-temas educacionales y demás ins-

5 Juan Casassus, en su reciente publica-ción “La escuela y la (des)igualdad”.LOM, 2003, plantea que: sin menosca-bo de la influencia de los factores ex-ternos sobre el rendimiento escolar, lasinvestigaciones demuestran la enormeimportancia que juegan las interac-ciones profesor-alumno y el climaorganizacional de la escuela en el éxitoescolar. El fracaso en los sectores vul-nerables también recae en los maestros.

6 Thomas Khun, “Las estructuras de la re-volución científica”. Edit. Fondo deCultura Económica. México, 1986.



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de a la teoría del curriculum edu-cacional como un “discurso” quecrea este objeto de estudio —elcurriculum—, a la par que lo con-nota conceptualmente y lo ins-tala en la realidad con los signifi-

cados y atributos que le asigna.Desde esta perspectiva, la “teoría”responde a un “proceso circular”de creación que describe como“descubrimiento” algo que ellamisma construye, significa e ins-tala en la realidad, con todos losefectos que ello conlleva.7 Enotros términos, el curriculum esuna construcción social, si se loobserva desde una posiciónepistemológica social. “Lainteracción no consiste en una

acción sobre un ambiente previa-mente objetivado (o sea, consi-derado como objeto); se trata dela acción con el ambiente (orgá-nico o humano), consideradocomo sujeto en la interacción…el saber que orienta esta acciónes subjetivo, no objetivo.8

La disciplina del curriculumes una creación del siglo XX enel mundo americano desde elcual nos llega a América Latina,ya que según D. Hamilton el tér-mino habría sido empleado am-

pliamente en siglos anteriores enEuropa para referirse a las disci-plinas científicas y a la secuenciaestablecida para su enseñanza.9 F.

nifica, analógicamente, trasla-dando al campo simbólico de laeducación la teoría científica dela organización y administraciónde la fábrica de F. Taylor, prove-niente del campo de la economía;

y afianzándose al mismo tiempoen el positivismo científico y suafán de análisis y fragmentaciónde la realidad, para su mejor es-tudio, conjuntamente con su se-paración del ambiente y su con-centración en el laboratorio, paraaislar los objetos de estudio de los“ruidos” que provienen del am-biente. Bobbitt se plantea ante lasnecesidades de la escolarizaciónque requiere ampliarse para res-ponder a la producción de los re-cursos humanos que necesita el

creciente desarrollo fabril, apo-yándose además en la sicologíaconductista y en la teoría de sis-temas mecanicista que había ins-pirado a Taylor. Inicia la aplica-ción del curriculum tecnológico.

Bobbitt “crea” —o recrea— elcurriculum a partir de la gran pre-gunta: ¿Qué conocimientos debeseleccionar la educación escolarpara producir como resultado laincorporación de los educandosal mundo laboral, conforme a los

perfiles requeridos por la indus-trialización? 13

Desde esa pregunta, orienta-da por la imagen funcional deltipo de hombre y sociedad desea-dos y requeridos por la produc-ción, distribución y consumo delos productos del desarrollo fabril,surge “el discurso teoría delcurriculum” y su requerimientode organización y administraciónde la escuela, para responder a lasnuevas necesidades detectadas y

Bobbitt 10 lo significa en EE.UU.a principio del siglo XX, comorespuesta a la demanda crecientede educación escolar que generael avance científico-técnico ex-presado en el industrialismo y sus

múltiples antecedentes y efectosen la población del planeta, deorden económico, social y cultu-ral. Entre ellos, la concentraciónde los capitales que requiere lainstalación de las industrias y laconsiguiente migración campo-ciudad de las fuerzas de trabajo,que atrae los problemas desobrevivencia que esta poblaciónmigrante enfrenta, a la par de lasexigencias laborales de la meca-nización entre muchos otros, enque también se cuenta el impac-

to que todo esto produce en elavance científico-técnico y en lasdemandas de educación y el cam-bio de sus propuestas humanis-tas clásicas, que habían sido váli-das para la minoría de la pobla-ción que ingresaba a la escuela.En tanto Bobbitt rechaza la edu-cación tradicional de tipo clásicopara enfrentar la masificación dela educación de su país, cuandoel curriculum se introduce ennuestro país, después de media-

dos del siglo pasado, se superpo-ne a una educación humanistapráctica (en el sentido aristoté-lico), inspirada en valores in-manentes que se afirman en lasconvicciones que responden aldeber ser ético y moral en unasociedad organizada y se instaladesde la perspectiva de un para-digma raciotécnico.11

Por lo tanto, aunque la expre-sión “curriculum” tiene antece-dentes tan lejanos como la Didác-tica Magna de Comenius y pre-

cedentes tan próximos como losde John Dewey12, F. Bobbitt lo sig-

10 F. Bobbitt, “The Curriculum” 1918 (ci-tado por Tadeu da Silva).

11 John D. McNeil, “Curriculum. Com-prehensive Introduction”, Chapter 3Technology and the curriculum. Edit.Little Brown and Company. Boston,1977.

12 J. Dewey, “The Child and thecurriculum”, 1902.

7 Tomaz Tadeu da Silva, “Espacios de iden-tidad”. Octaedro. Barcelona, 2001, Cap. I.

8 Shirley Grundy, “Producto o praxis delcurriculum”. 2da. Ed. Edit. Morata S.L.Madrid, 1994. Pág. 32.

9 David Hamilton, “Sobre los orígenes delos términos clase y curriculum, Teoría yEducación”. 1962 (citado por T. da Silva).

13 Curiosamente, desde una nueva posi-ción trasuntada por los avances cientí-fico-tecnológicos de nuestro mundoglobalizador, caracterizado por el domi-nio de las redes financieras postin-dustriales, esta pregunta se mantiene ensus aspectos esenciales en el Informe re-ciente “Capital Humano en Chile” de José Joaquín Brunner y GregoryElacqua, mayo 2003, en que la educa-ción se examina desde la teoría econó-mica, como capital agregado a la pro-ducción.




el fin señalado, que permanecetácito, lo que da fuerza a la pre-gunta: ¿cómo hacerlo?, ¿cómo ge-nerar la enseñanza para los apren-dizajes que se requieren?, que vaa constituirse en asunto central

de la formación de profesores.Consecuentemente, desde lapropuesta inicial de Bobbitt, otrosespecialistas van generando labúsqueda de los fundamentoscientíficos más adecuados al mo-delo de transformación lineal dela materia prima de F. Taylor, queen este caso se aplica al alumnoaprendiente: ¿Cómo se aprendepara adquirir el perfil de conduc-tas exigidas por la organizacióndel mundo laboral?

Aparece la respuesta desde los

estudios experimentales dePavlov y la sicología conductista.Y para la organización y adminis-tración fabriles y escolares surgela fundamentación científica des-de el estructuralismo y la adapta-ción mecanicista de la Teoría deSistemas, aplicada también en losmodelos que crean los seguidoresde Bobbitt —y curiosamente ale-jada de la Teoría General de Sis-temas que procura la búsquedaholística de integración de la vi-

sión de las ciencias en relación in-separable con el ambiente queinicia en la misma época L. vonBertalanffy y cuyo desarrollo, des-pués de la segunda guerra mun-dial, generará otras propuestasraciotecnológicas que unen edu-cación y contexto geohistórico. 13

Todo esta propuesta deBobbitt se da también en un pro-ceso de diferenciación de las pro-puestas de un curriculum al ser-vicio de la construcción de la de-mocracia y el afianzamiento del

Estado nación, generado por JohnDewey a principios del siglo XX,que produce el movimiento pa-ralelo del progresivismo educacio-nal, que se manifiesta en Chile enlas escuelas y liceos experimen-tales desde 1928.

propuestas desde ladécada de los ‘60 res-ponden a las pregun-tas configuradas paraeste campo desde elinicio del curriculum

tecnológico, y aunquelas respuestas sean di-ferentes, la mayoría delos enfoques respon-den al paradigma po-sitivista, se mantienenen la búsqueda de ba-ses científico positi-vistas y caracteres deuniversalidad y neu-tralidad.

Sin embargo, enmuchos países —comoel nuestro— subsiste

hasta hoy la presenciade la educación inspi-rada en el paradigmaracionalista propuestopor la modernidadilustrada, centrada enel conocimiento filo-sófico, científico y ar-tístico generado poroccidente y el paradig-ma humanista inspira-do en valores del deberser, ya mencionados.

Por otra parte, hay que consi-derar la selección del contenidocurricular, su organización, distri-bución y evaluación como funcio-nes expresivas de un proceso deintervención en la escuela deacuerdo a decisiones de poder ex-terno a ella, relacionadas con laspolíticas de formación del hom-bre y la sociedad deseados, en loscontextos espacio-temporales enque la institución escolar se des-

La propuesta del curriculumtecnológico como disciplina cien-tífico-técnica desde una raciona-lidad instrumental positivista, esenriquecida posteriormente aBobbitt por Ralph Tyler, Mager,

Leslie Briggs y Roger Kaufman,entre otros. Especialmente Tylercontribuye definidamente a dar-le un carácter de disciplina cien-tífica, fundamentada en metodo-logía empírica, universal y neu-tra, cuyos resultados pueden sermedibles y observables en las con-ductas esperadas como producto,que guían su modelo.

Lo esencial del paradigmaraciotécnico del currículo tecno-lógico, que marca el núcleo delcurriculum, es la selección del co-

nocimiento en relación a objeti-vos y fines utilitarios relaciona-dos con determinados tipos deaprendizajes por lograr. Perocomo la selección del conoci-miento se entrega a expertos enel análisis de los perfiles por al-canzar, esta pregunta es dejada alos especialistas. Lo que apareceen la transmisión a nivel de for-mación de profesores y de traba-jo de profesores de aula es el én-fasis en los procedimientos

instruccionales dirigidos a res-ponder las preguntas: ¿cómo ha-cer?, es decir, ¿cómo generar elaprendizaje mediante una ins-trucción adecuada? y ¿con qué re-sultados? (observables y medi-bles), para lo cual se les propor-cionan modelos diseñados a par-tir de la evaluación de necesida-des y el análisis y síntesis de lateoría de sistemas.

A partir de esta configuracióndel curriculum van surgiendocambios en el propio enfoque tec-

nológico, desde fundamenta-ciones científicas progresivamen-te diferentes; y, además, otrasaproximaciones o enfoques de ladisciplina, tal como el curriculumcentrado en la persona, por ejem-plo, en sus diversas modalidades:persona como individuo o perso-na integralmente considerada ensus dimensiones individual y so-cial. No obstante, casi todas las

14 Darío Rodríguez y Marcelo Arnold, “So-ciedad y Teoría de sistemas”. Edit. Uni-versitaria. Santiago, 1991. Pág. 37.

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envuelve. Se asume la enseñanzade la disciplina del curriculum enrelación a sus operaciones prácti-cas (funciones), aunque las pre-guntas claves de la naturaleza delcurriculum: ¿Para qué?, ¿Por qué

construimos un determinado tipode curriculum, conforme a estoscriterios? se vinculan con los finesde la educación, que quedantácitos.

En la segunda mitad del sigloXX, en el proceso de aceleradoscambios desde la modernidad ilus-trada a la modernidad trans-nacional, caracterizada por el do-minio de la técnica sobre la cien-cia, surgen serias críticas hacia laescuela que, nuevamente, es im-pugnada por no responder a las

necesidades y aspiraciones de lapoblación ni a los avances cientí-fico-tecnológicos y sus impactosmúltiples en la sociedad. Elcurriculum tecnológico, que he-mos examinado en los párrafos an-teriores, queda desechado ante losavances de las ciencias humanasy la neurociencia, la consolidaciónde la teoría general de sistemas, lasteorías del aprendizaje cognitivoconstructivistas y las nuevas tec-nologías de la información. Des-

pués de los años 60 es reemplaza-do con una nueva propuestaraciotécnica: el curriculum porcompetencia, que es el que ahoraanima a las llamadas “escuelas efi-caces”15.

En el proceso de críticas, sur-gen en varias partes del mundo ala par del movimiento europeo dela escuela de Frankfurt, reflexionesen torno al poder que intervieneen la selección de los contenidoscurriculares y que impide todaposibilidad de considerar al

curriculum como una disciplinaneutra, con contenidos universa-les. Aparece la tesis de que los con-tenidos del conocimiento escolarestán consustanciados con proce-sos profundos de socialización eindividuación y conllevan decisio-nes políticas que consensúan laspropuestas de quienes detentan el

rentes, acordes con la heterogenei-dad social y la diversidad cultural.

Desde el paradigma crítico y elenfoque curricular reproductor,que genera el principio de que elconocimiento es el principal regu-

lador de la experiencia16

, emergeel afán de transformar la escuelaoccidental, tanto en Europa comoen EE.UU. y en América Latina,para que efectivamente la escuelaasuma una función de apertura, deposibilidades, de inclusión y cam-bio de posicionamiento social paratoda la población. Y se van dife-renciando distintos enfoques.

La aplicación de la teoría críti-ca del curriculum con fuerte acen-tuación en lo ideológico ha crea-do en los últimos tiempos otro

paradigma: el paradigma comuni-cativo crítico, con una improntaimpugnativa que busca desarrollarpropuestas postcríticas del curri-culum desde “la acción comuni-cativa”17, más allá de las diferen-cias ideológicas18.

Las funciones

del curriculum

En relación a lo expuesto, des-de las diferentes miradas con quese lo connote y conceptualice, elcurriculum se refiere a funcionesfundamentales de selección de co-nocimiento, distribución y orga-nización de ese conocimiento quelegitima la escuela para los distin-tos niveles del sistema escolar,transmisión y/o comunicación dela cultura validada dentro y/o des-de la estructura escolar; y evalua-ción, conforme a los procesos y re-

sultados definidos en los propósi-tos que lo orientan.

Todas las decisiones y acciones

poder de orientar y regular la or-ganización de la sociedad. Desdeesta mirada, surge la convicción deque la escuela mantiene el carác-ter reproductor de la sociedad. Apartir del paradigma crítico, los

nuevos enfoques curriculares, sus-tentados en investigaciones tantocuantitativas como cualitativas,abren camino a distintos enfoquesdel curriculum, centrados en pre-guntas tales como: ¿por qué se de-jan fuera de la selección del con-tenido legitimado otros conteni-dos?; ¿a quiénes beneficia el dis-curso privilegiante de la seleccióndefinida para el curriculum?; ¿esposible un curriculum homogé-neo y universal, como el propues-to en esta etapa de globalización,

ante la diversidad socioculturalque existe en el planeta y que seexpresa en los escolares?

Desde la teoría crítica funda-mentada en bases sociales, an-tropológicas y políticas, la selec-ción del contenido curricular y losprincipios en que se fundamentaaparecen como aspectos esencia-les de la formación de profesiona-les en este tema. Surge la pregun-ta: ¿Para qué fin de la sociedad yel hombre formamos… para la re-

producción de la sociedad o parasu transformación en una sociedadmás justa, en que reinen la equi-dad y la inclusión?

La escuela considerada hastalos años ’60 como una instituciónfundamental para la movilidad so-cial de la población (convicciónque se afirma en las etapas de am-pliación del desarrollo económi-co de los diversos países), es califi-cada ahora como reproductora delorden social existente, que por lotanto requiere cambios profundos

en la selección de sus contenidos,exigiéndose que ésta se sustente enla diversidad social y cultural dela población y que, desde lo uni-versal (considerado desde la civi-lización occidental), avance a aten-der también la diversidad culturalen su contextualización espaciotemporal, para responder a las ne-cesidades comunes de la sociedadhumana desde satisfactores dife-15 Brunner y otros 2003 ya citado.

16 B. Bernstein, “Poder, educación y con-ciencia. Sociología de la Transmisióncultural”, CIDE, Santiago, 1988.

17 Jurgen Habermas, “Teoría de la accióncomunicativa”, Vol. I, Taurus, Madrid,1987.

18 Dona Ferrada, “Curriculum crítico co-municativo”. Edit. El Roure, Barcelona,2001.




de intervención intencionada queconllevan las funciones curri-culares, se consustancian con de-terminadas modalidades de socia-lización e individuación, confor-me a los propósitos y normas

institucionalizados que las hayanpresidido. Estas modalidades seevidencian en la selección y orga-nización de los contenidos cultu-rales, en la simbología material ycomunicacional de la escuela, enlas prácticas de los profesores yalumnos en sus procesos deinteracción entre sí y/o con losotros miembros de la comunidadeducativa y con el mundo, en re-lación a los supuestos y creenciasacerca de la educación que se ha-yan adoptado. Todas las pregun-

tas que entrañan las funcionescurriculares y procesos adquierendistinto peso y/o algunas de ellas,incluso, aparecen tácitas u omiti-das en las concepciones curri-culares y sus prácticas diferentesque se aplican en el país.

Por lo tanto, construir curricu-lum es hacer curriculum, de acuer-do con ciertos supuestos teóricosy determinadas políticas educacio-nales, en una realidad social, enque teorizar y actuar forman par-

te de un mismo quehacer. En estaperspectiva, el discurso o el plancurricular constituyen sólo uncurriculum preactivo que se con-creta en la acción, en los procesosde enseñanza y aprendizaje y susresultados.

En consecuencia, si hablar decurriculum significa hablar de lasprácticas educativas de las institu-ciones escolares explicadas en re-lación a ciertos paradigmas, es de-cir a ciertas creencias o supuestoscompartidos por una comunidad

científica (Khun, 1960), referirse alcurriculum es referirse a las prác-ticas educativas acordes con deter-minadas creencias, que les da sig-nificado y coherencia.

Obsérvese el diagrama “Pa-radigmas, Naturaleza y funcionesde la disciplina del curriculum”,y en él distínganse los aspectosesenciales del campo del cu-rriculum: naturaleza y funciones,

Diagrama

“Paradigmas, naturaleza y funciones

de la disciplina del curriculum”

en relación: a un contexto espa-cio temporal desde el que se defi-nen las políticas, en relación a un

paradigma y a un enfoque: racio-técnico o no crítico, crítico ypostcrítico.



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Enfoques

curriculares

De acuerdo a todo lo expues-

to, es posible definir lo que en estetrabajo se entiende por enfoque.Un enfoque es un constructo delcurriculum que se refiere a unamanera definida de pensar, orga-nizar y orientar las prácticas delproceso educativo escolarizadohacia la formación de un deter-minado tipo de hombre y demundo deseados, que se expresanen objetivos o propósitos, deacuerdo a ciertos principios (su-puestos en que descansa el cons-tructo teórico) y criterios (ins-

trumentos operacionales con-cordantes con los principios),conforme a los cuales se defineny explican las acciones e in-terrelaciones del profesor y losalumnos, entre sí, y con el cono-cimiento que se ha seleccionado.Todos ellos son procesos que seconsustancian con los procesos desocialización e individuación co-rrespondientes.

Un enfoque curricular estádentro de un paradigma domi-

nante e implica decisiones filosó-ficas, éticas, políticas, económi-

19 E. W. Eisner y E. Vallance, “Conflictingconceptions of curriculum”. StanfordUniversity, 1973.

Pero también pue-

de ser m otivo d e

decisión de la in s-

t i tuc ión escolar

y / o del profesor

de aula, hacien-

do u so de sus p ro-

pios espacios de

libertad, incluso

en rup tura o con-

flicto con el o los

e n f o q u e s d o m i -

nan tes en el país.

cas, científicas y técnicas, que loconfiguran e identifican, en rela-ción o en conflicto con otros en-foques, que también, de modo ra-cional e intencionado, proponensus propias doctrinas de interven-

ción curricular sobre la distribu-ción, organización, selección, for-mas de transmisión y evaluacióndel conocimiento que la escuelalegitima, y su correspondienteimpacto en las personas y la so-ciedad.

La elección de un determi-nado enfoque expresa coinci-dencia con decisiones de poderque se toman fuera de la escue-la, acordes con determinadaspolíticas generales y educacio-nales del Estado e internaciona-les. Pero también puede ser mo-tivo de decisión de la institu-ción escolar y/o del profesor de

aula, haciendo uso de sus pro-pios espacios de libertad, inclu-so en ruptura o conflicto con elo los enfoques dominantes enel país.

Profundizando en los mati-ces que portan las diferentes po-siciones curriculares, cualquierelección de un enfoque suponeadoptar una postura determina-da en las controversias que exis-

ten en relación a la educación19.Su elección implica penetrar susconstructos teóricos y desarrollarun proceso de reflexión críticaacerca de las circunstanciasgeopolíticas, económicas e histó-

ricas, en que se desenvuelve laeducación escolar vigente y lasproyecciones de la inserción dela propuesta de educación formalen la vida de las personas y de lasociedad. Su aplicación exige co-herencia entre el discurso, sucosmovisión, sus principios o su-puestos teóricos, sus criterios oreglas de acción, los recursos exis-tentes y las formas de evaluaciónque se apliquen.

No obstante, las posicionescurriculares que se adoptan con-

forme a un determinado enfoquenunca son puras. Se puede em-plear un enfoque dominante yotros complementarios que, aun-que expresen criterios e intencio-nes diferentes, sean importantespara el logro de determinadosaprendizajes específicos, que apa-recen supeditados al enfoque do-minante. Estos enfoques se subor-dinan racional y valóricamente almarco teórico y a la teleología delenfoque dominante, también

puede suceder que al irse ajustan-do a los cambios de todo ordenque explican la elección de unnuevo enfoque, el profesor man-tenga inconscientemente aspec-tos significativos del enfoqueabandonado.

A modo de síntesis, en estaaproximación distinguimos tresgrandes grupos de teorías cu-rriculares: no críticas, críticas yno críticas, críticas yno críticas, críticas yno críticas, críticas yno críticas, críticas ypost-críticas.post-críticas.post-críticas.post-críticas.post-críticas. Las primeras, enforma dominante en el siglo XX,han estado marcadas por la in-

fluencia del positivismo, conside-ran neutrales los contenidos, lasprácticas curriculares, aun cuan-do reconocen su carácter de ins-trumento de la institucionalidadvigente, al servicio del orden so-cial y el bien común (sustituidoen aproximaciones raciotécnicas




recientes por el bienestar)20. Tam-bién consideran que los conoci-mientos seleccionados por elcurriculum son universales, posi-bles de aplicar en toda y cualquie-ra circunstancia. Para la mayoría

de ellas, la sociedad es una y lasexperiencias de la escuela sontransferibles más allá de las diver-sidades sico-socioculturales exis-tentes, con las limitaciones queimponen las diferencias indivi-duales. Casi todas se fundamen-tan en teorías psicológicas delaprendizaje “intradérmico”, esdecir, sin consideración de loscontextos socioculturales21. Lassegundas, se plantean desde elcurriculum como práctica social,mediatizada por decisiones de

poder, político, económico y cul-tural, impregnadas de ideología.Se fundamentan básicamente enteorías socioculturales que esta-blecen una relación consustancialentre la selección cultural que le-gitima la escuela, su transmisióny evaluación, las decisiones depoder y control que regulan loscontextos socioeconómicos y cul-turales y el posicionamiento enellos de los estudiantes que ingre-san a ella. Sostienen que vivimos

en sociedades desiguales y que laescuela atiende preferentementea determinados sectores. Deacuerdo a estos planteamientos,los conocimientos que adquierenlos estudiantes en la escuela, lasacciones y sentimientos invo-lucrados en ellos, mantienen o

modifican sus experiencias de

interrelación con el mundo quelos rodea, en sentidos de afianza-miento de la reproducción en unasociedad desigual, de resistenciao rechazo, o de transformaciónpara la democratización o inclu-sión social. Las post-críticas plan-tean la superación de la falsa con-ciencia de las ideologías median-te la reflexión aplicada a un pro-ceso creciente de concienciaciónque se consigue mediante el diá-logo22 y la acción comunicativa.23

La experiencia

en Chile

En nuestro país se aplicó du-rante un largo tiempo un enfo-que no crítico, racionalista aca-démico, inspirado en la moder-nidad ilustrada y sus requeri-mientos hacia nuestra incorpora-ción en la civilización moderna

occidental, que aún subsiste. Lue-go, se aplica un enfoque prácticodirigido a una racionalidad subor-dinada a valores éticos, preocu-pada de responder al deber ser

propugnado por la sociedad in-manente en su búsqueda del biencomún y/o por el deber ser tras-

cendente de origen religioso.También se ha practicado uncurriculum centrado en la perso-na con diversos matices, desdeconsideración de la persona comoindividuo, a la persona integralen sus relaciones con los demáshumanos.

Sin menoscabo de la influen-cia que aún suscitan, estos enfo-ques han sido reemplazados pro-gresivamente desde la mitad delsiglo XX por el tecnológico do-

minante, fundamentado en lasicología conductista y dirigido ala búsqueda de la eficiencia deacuerdo a modelos lineales. Y éstese ha visto sustituido en el últi-mo tiempo debido al reemplazodel sistema mecánico por siste-mas abiertos que incorporan lohumano, y el del conductismopor una fundamentación en lasicología cognitiva del cons-tructivismo, entre otros aportescientíficos y tecnológicos. Estenuevo enfoque raciotécnico se di-

rige al logro de competencias decarácter complejo, vinculadascon el “know how”, que se ma-nifiesta en los comportamientosdirigidos a resolver problemas enla acción de redes cambiantes,con ayuda de la tecnología depunta. De este modo, desde elcurriculum tecnológico se haavanzado a un curriculum neo-tecnológico, enfoques distintos,

20 La educación es la acción ejercida porlas generaciones adultas sobre las quetodavía no están maduras para la vidasocial. Tiene por objeto suscitar y desa-

rrollar en el niño un cierto número deestados físicos, intelectuales y moralesque le exigen la sociedad política en suconjunto y el medio especial al que estáparticularmente destinado. Más breve,“la educación es una socialización... dela generación nueva”. “Educación ySociología” de Emilio Durkheim, Pag.11, Madrid.

21 Oscar Lennon, “Sicología intercultural,cognición y educación escolar”. Revis-ta Perspectivas Educacionales. Facultadde Filosofía y Educación. UniversidadMetropolitana de Ciencias de la Edu-cación, Santiago. Nº 1, 2003, Págs. 11 a32.

Las post-crí t icas

plantean la sup era-

ción de la falsa con-

ciencia de las ideo-

logías m ediante lareflexión aplicada a

un p roceso crecien-

te de conciencia-

ción que se consi-

g u e m e d i a n t e e l

d iálogo y la acción

comunicativa.

22 Paulo Freire, “La pedagogía de la espe-ranza” Edit. Siglo XXI. Madrid. 1993

23 J. Habermas, “Teoría de la accióncomunicativa I. Racionalidad de la ac-ción y racionalización social”. Edit.Taurus, España, 1987.



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pero bajo la misma in-fluencia paradigmáticaraciotécnica.

A la par de estos en-foques no críticos, hansurgido enfoques crí-

ticos de la educaciónque se caracterizan porconsiderar a la escuelacomo una institucióncontextualizada espacio tempo-ralmente, situada y fechada, alservicio del poder político, eco-nómico y cultural, y de la distri-bución desigual de la poblaciónque ingresa a los diversos nivelesdel sistema escolar. Esta escuelamediatizada por decisiones depoder puede mantenerse comoreproductora del orden social

existente o asumir una funcióntransformadora de la sociedadpara permitir la inclusión de to-dos los sectores en la diversidadde las funciones sociales, en lamedida en que incorpora a sustextos privilegiantes —planes yprogramas de estudios— aspectosde las culturas propias que facili-tan la ampliación progresiva dela formación cultural de las per-sonas, desde sus propios mundos.El curriculum crítico da especial

importancia a la conciencia deque el conocimiento que trasmi-te la escuela es el principal regu-lador de la experiencia personaly social y que, por esto, las perso-nas deben entender y actuarcríticamente sobre las decisionesque se adoptan en los ambientesen relación, en que desenvuelvensus existencias. Últimamente, sehan iniciado en Chile prácticaseducativas guiadas por una mira-da racionalista comunicativa, to-mando como patrón la corriente

de J. Habermas. 24

Los enfoques sucintamentepresentados se reflejan en las po-líticas públicas vigentes en nues-tro país con mayor o menor én-fasis, y son practicados en los di-ferentes niveles del sistema esco-

Bibliografía

Este trabajo se ha realizado en parte, en re-lación a las siguientes publicaciones dela autora en los últimos años:

• Teoría crítica y Curriculum.Teoría crítica y Curriculum.Teoría crítica y Curriculum.Teoría crítica y Curriculum.Teoría crítica y Curriculum. Texto-Guía para postgrado en Educación.UMCE. (1996) Edición revisada para supublicación en 1999-2000.

• Desafíos de la Educación y elDesafíos de la Educación y elDesafíos de la Educación y elDesafíos de la Educación y elDesafíos de la Educación y elCurriculum en el proceso de moder-Curriculum en el proceso de moder-Curriculum en el proceso de moder-Curriculum en el proceso de moder-Curriculum en el proceso de moder-nización en Chilenización en Chilenización en Chilenización en Chilenización en Chile (Págs. 49 a 108), en:Educación, vocación y compromiso.Seis premios nacionales de Educación.Ed. Isech. Tiberíades. Santiago, agosto2000.

• Edición de Documental “Visión del“Visión del“Visión del“Visión del“Visión delCurriculum”.Curriculum”.Curriculum”.Curriculum”.Curriculum”. Reflexión y acción de es-pecialistas en Curriculum de sectores dePostgrados de Universidades Chilenas.Libreto y serie de videos. UniversidadMetropolitana de Ciencias de la Edu-cación, diciembre 2002.

lar incluyendo los deperfeccionamiento deprofesores, como seobserva en un trabajodocumental reciente:“Visión del Curricu-

lum”, que ha servidoa la autora para avan-zar en una investiga-ción hermenéutica de

los discursos de connotados espe-cialistas en el área de curriculum.

No cabe duda que el desem-peño del profesor exige profun-da conciencia acerca del tipo dehombre y sociedad que propiciasu acción curricular en consonan-cia o discrepancia con los énfasisque establecen las políticas edu-cacionales. Tampoco cabe duda

que la formación y perfecciona-miento de profesores no puedenadscribirse exclusivamente a res-ponder a las preguntas propias dela operacionalización: ¿Cómo en-señar?, ¿Con qué recursos? Ellasse subordinan a la naturaleza delcurriculum: ¿Qué tipo de hom-bre y sociedad queremos?, quemuchas veces aparece omitida enla formación y perfeccionamien-to de profesores, impidiendo for-mar para adquirir conciencia del

sentido de la educación y de pa-pel impactante que juegan losprofesores para la formación delos alumnos de acuerdo a esesentido.

24 Dona Ferrada, “Curriculum crítico co-municativo”. Ed. El Roure. Barcelona,2001.

Paradigmas, Nat y Fun Curriculum VIOLA SOTO Rev. Docencia N° 20

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