Paradigma Humanista Lito 156817

7/30/2019 Paradigma Humanista Lito 156817

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PARADIGMA HUMANISTACARACTERIZACION Y SU APORTEA LA EDUCACIN

Miguel An gel Valdiv ia Pinto

Introduccin

El paradigma humanista, es un complejo mosaico de facciones, dadas lasdiferencias existentes entre los diversos autores adictos a l.

Si bien, como revisamos en los captulos anteriores, los conductistas se haninteresado por las conductas observables y los cognitivos por los procesos cognitivosinobservables, las proyecciones del paradigma psicoeducativo humanista han venido allenar un hueco, que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece, asaber: el dominio socio-afectivo y las relaciones interpersonales.

Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda seencuentran reguladas por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, dado que losconstructos y los esquemas tericos elaborados por los adictos al paradigma (a partirde la experiencia clnica y la reflexin) han sido aplicados al mbito educativo,haciendo slo ajustes inmediatos de acuerdo a dicho contexto de aplicacin. Lainvestigacin psicoeducativa realizada bajo la perspectiva de este enfoque, en generalest orientada a la refinacin y validacin de prcticas derivadas del paradigma, peroescasamente a la generacin de conocimientos innovadores como en el caso delparadigma cognitivo.

No obstante, el paradigma es de una importancia histrica enorme, en tanto que hasealado las carencias de las prcticas educativas y de los campos de aplicacin delos otros paradigmas, por lo que stos (ver, el caso conductista y el cognitivo), se hanvisto precisados a reconsiderar crticamente algunas de sus posturas, ampliando sushorizontes de aplicacin.

Antecedentes

Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos dealgunos filsofos como Aristteles, filsofos del Renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard,Sartre al cual tengo un aprecio personal , etc., como paradigma de la disciplinapsicolgica, nace poco despus de mediados del presente siglo (aunque con unperodo de gestacin de ms de diez aos; Hamachek, 1987; Villegas, 1986).

En la dcada de los cincuenta en Norteamrica, como sabemos predominaban dosescuelas u orientaciones en la Psicologa: El enfoque conductista y la corrientepsicoanaltica. La primera de ella interesada en el estudio de los determinantesambientales de la conducta, y la segunda con una propuesta idealista basada en lanocin del inconsciente y los instintos biolgico. Dentro de este contexto, la psicologa


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humanista nace como la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. Segn algunos delos pioneros de ese movimiento, se pretenda desarrollar una nueva orientacin enpsicologa que fuera anti-reduccionista en las explicaciones de los procesospsicolgicos, atribuidos sea a factores externos (conductismo) o a conceptosbiologicistas innatos (freudismo), sino por el contrario, que se centrara en el estudio de

los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con uncontexto interpersonal.

Otros factores que sin duda influyeron notablemente en el surgimiento de esteparadigma, fueron los de orden histrico y sociocultural que regan por dichos aos enNorteamrica. En particular, el Zeitgeist (clima cultural de la poca) en que seencontraba el pas despus de dos guerras mundiales, era la apertura hacia nuevasformas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represin militar y sexual,con una moral superficial y con la deshumanizacin propia de la sociedad industrial. Demodo que una postura alternativa en psicologa como la humanista, centrada en elestudio psicolgico del y para el hombre, tena un marco propicio para su desarrollo.

El movimiento creci aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y toda ladcada de los sesenta, influyendo no slo en el mbito acadmico de la disciplina sinoen otras esferas del saber humano (ver. el Movimiento del Potencial Humano; Villegas,1986). Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esosaos, fueron A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G.

Allport, G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores ycontinuadores de la corriente humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofaexistencialista y la corriente de la fenomenologa, aunque algunos autores (Villegas,1986), sealan que la influencia de estas filosofas es ms bien relativa solo enalgunos autores del movimiento.

La psicologa humanista representa una matriz disciplinar, no monoltica, condiferentes tendencias dentro de la misma. No obstante, se considera que tiene unaidentidad propia debido a ciertos principios filosficos y tericos comunes por lospromotores del movimiento. Sin duda el campo de estudio principal de la psicologahumanista, se mueve dentro del mbito de la psicologa clnica (en el estudio de losproblemas y patologas psicolgicas y particularmente en la propuesta de modelostericos-terapeuticos), pero tambin se han desarrollado aplicaciones en otras reascomo son la psicologa del trabajo y de la educacin.

Problemtica

El espacio de problemas bsicos en torno al cual giran la gran mayora de lostrabajos y teorizacin humanista, es el que se refiere a los procesos integrales de lapersona. La personalidad humana, se concibe como una organizacin que est enproceso contnuo de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquiertendencia reduccionista es inmediatamente negada para los propulsores de lacorriente. Igualmente hay que considerar, que la persona, para ser explicada ycomprendida adecuadamente, debe ser estudiada en su contexto interpersonal y


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social. No obstante, las explicaciones ponen al sujeto, a la persona como fuente deldesarrollo personal integral.

Fundamentos Epistemolgicos

Es difcil hacer una caracterizacin epistemolgica de una corriente tan difusa, comola que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos de los supuestosepistemolgicos del enfoque, que a nosotros nos parecen sustanciales, pero que sinduda pueden no ser compartidos por otros.

En primer lugar, debemos sealar que la corriente se inserta dentro de lascorrientes filosficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y laexistencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenologa. De estasaproximaciones, algunos autores del paradigma han retomado algunas de susconcepciones y las han asimilado al movimiento.

Del existencialismo se han incorporado, la idea de que el ser humano crea supersona por las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo dira elpropio J. P. Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un ser enlibertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive.Segn Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la posicinexistencialista pueden resumirse en:

1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino.

2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.

3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones.

La fenomenologa es la corriente filosfica que se centra en el estudio de lapercepcin externa o interna como acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo deapriorsmo. Los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepcionessubjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenolgico, la gente respondeno a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y locomprenden. En este sentido, tambin desde la perspectiva fenomenolgica, paraestudiar al otro en sus procesos psicolgicos, es necesario comprender la problemticadesde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro externo (el delexaminador que lo pretende estudiar).

A partir de la concepciones filosficas de stos dos grandes sistemas y de laspropias teorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, stos ltimos handesarrollado un marco terico o integrativo que esquematizaremos en forma resumida acontinuacin.


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Supuestos tericos

De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunospostulados fundamentales, comunes a la gran mayora de los psiclogos humanistas:

1) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasisholsta de la psicologa humanista, lo distingue claramente de otras posturasatomistas o reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al serhumano, debemos estudiar a ste en su totalidad y no fragmentarlo en una serie deprocesos psicolgicos.

2) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe un tendenciaautoactualizante o formativa en el hombre ( Goldstein Y Rogers), que a pesar decondiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente aautodeterminarse, autorrealizarse y trascender.

3) El hombre es un ser en contexto humano. El ser humano vive en relacin con otrasgentes y esto constituye una caractersticas inherente de su naturaleza.

4) El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas seconducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados paravivir un futuro.

5) El hombre decide. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar suspropias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propiavida.

6) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona sereflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a travs de susintenciones, propsitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lodistingue de los otros.

Prescripciones metodolgicas

Son muy reconocidas las crticas de los psiclogos humanistas a las metodologas yconcepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicologa (concretamente lametodologa conductista, con su estrechez metodolgica basada en laexperimentacin y el control a ultranza). La mayor parte de las energas de loshumanistas, la han encauzado a sealar las limitaciones de esta metodologapositivista y reduccionista y bien poco han escrito sobre una posible alternativametodolgica. De hecho, dado que la proximacin humanista es un mosaico detendencias, no existe una metodologa nica y vlida para todos los adeptos y estoquizs constituya una de sus principales carencias, que pueda tener un significadodecisivo en la vida del paradigma (Villegas, 1986). No obstante, podemos encontraralgunas concepciones metodolgicas, dentro de los escritos de los humanistas, quepodrn darnos una idea ms o menos clara de hacia donde podra irse configurando


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una alternativa metodolgica congruente con la postura epistemolgica-terica queellos sustentan, a saber:

1) El enfoque holsta en el estudio de los procesos psicolgicos. (Maslow, 1970, cit.por Villegas, 1986) seala que el mtodo holstico debe ser utilizado por los

humanistas, dado que es mucho ms adecuado que el analtico-reduccionista, para elestudio de los procesos psicolgicos humanos en su totalidad (personalidad).

Tal afirmacin por el mtodo holstico, est basada en las concepciones decausalidad mltiple (concepcin que descarta la posibilidad de relaciones decausalidad unidimensionales y unidireccionales, reacciones estmulo-respuesta) propiode las ciencias naturales modernas como la fsica y la biologa. Esta concepcininateraccionista de A. Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenidopoco eco en la generacin de investigaciones genuinas.

2) En oposicin a las metodologas objetivas y cuantitativas, algunos humanistashan propuesto alternativas basadas en la interpretacin subjetiva, para la prctica yla investigacin clnica tales como: la comprensin emptica (Rogers), el enfoquedialgico, (Buber, Martnez y Stanton), la conciencia del aqu y ahora gestltico (Perls)o la heurstica (Douglas y Moustakas) (v. Villegas, 1988).

Proyecciones de aplicacin al campo educativo.

Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin, nacieronconcomitantemente con el clima de protesta sobre los currculos existentes en elsistema educativo norteamricano, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticasde los estudiantes como personas y eran escritos y aplicados en un tonodeshumanizador. Durante los sesenta aparecieron una serie de trabajos crticossobre la escuela de diversas tendencias (vgr. el movimiento del humanismo radical deHolt, Goodman, etc. ; v. Fuentes, 1985), donde se subraya que las carencias y fallasde esta institucin no permitan el desarrollo total de la personalidad de los alumnos,sino por el contrario los hacan fracasar no slo en los aspectos acadmico, sinotambin en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, juntocon la aparicin del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la poca fucontexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de lapsicologa humanista al campo de la educacin.

Como hemos dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica y an enlas aplicaciones a la educacin, se dejan ver ciertas reminiscencias de tipo clnico(podamos decir que hay un continuo entre el mbito clnico, donde los aspectosteraputicos, consisten de alguna manera en una cierta reduccin y aprendizaje, y elmbito educativo).

Esto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las aplicaciones,como la de Miller (1976, cit. por Sebastian, 1986) quien ha propuesto cuatro tipos de


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modelos de la educacin humanista:

1. Los modelos de desarrollo que enfatizan el cambio en el desarrollo de losestudiantes (vgr. el desarrollo egico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg).

2. Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de laidentidad genuina (ver. clarificacin de valores, modelo de Shaftels).

3. Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollarhabilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (vgr. modelo comunicativo deCarkhuff).

4. Modelos de la expansin de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intuitivode la conciencia.

Nuestro inters en la exposicin del paradigma, se centran en los dos primeros tiposde modelos excluyendo los dos ltimos proporcionndole opciones vlidas deautoconocimiento, crecimiento y autodecisin personal (Maslow, 1988; Sebastin,1986).

Para Rogers (1978) la educacin debiera fomentar el aprendizaje significativo,vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educacindebe recaer un clima de libertad total para que el alumno, autoinicie ese aprendizaje.

Finalmente, hay que sealar que los humanistas ponen mucho nfasis en promoveruna educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altrusta y social(Carlos, Hernndez y Garca, 1991).

(a) Metas y objetivos de la educacin

Segn Hamachek (1987) las metas mayores de la educacin son:

1) "Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas,

2) Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos,

3) Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p.171).

Segn Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983)), otro objetivo de laeducacin humanista sera el promover el desarrollo del conocimiento personal de losalumnos.

Estas metas amplias, son los puntos en comn de las distintas propuestas y escritoshumanistas; la forma en que se pretenden lograrlas (tcnicas), defiere segn laaproximacin o planteamiento educativo.


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(b) Concepcin del alumno.

Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos ydiferentes de los dems y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia

acadmica, esta singularidad de los alumnos como personas, ser respetada y anpotenciada (Ramachek, 1987).

Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan cognitivamenteen las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivenciasparticulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.

(c) Concepcin del maestro.

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista esta basada enuna relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre, de laspotencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentarun clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y laemocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es quedebe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de losalumnos. Sus esfuerzos didcticos, deben estar encaminados a lograr que lasactividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y lacreatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de losmateriales pedaggicos, antes bien debe proporcionarles a los alumnos, todos los queestn a su alcance (Rogers, 1978).

Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer elmaestro, a saber:

1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek,1987).

2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas(Carlos, Hernndez y Garca, 1991: Sebastin, 1986).

3.- Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin, 1986).

4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, autnticos y genuinos (Good yBrophy, 1983; Sebastin, 1986).

5.- Deben comprender a los alumnos ponindose en el lugar de ellos siendo sensiblea sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good y Brophy, 1983).

6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).


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(d) Concepto de aprendizaje.

En definitiva, dentro de los humanistas es C. Rogers (1978) quien ms adecuadamenteha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers, el ser humano tiene una

capacidad innata para el aprendizaje si dicha capacidad no es obstaculizada elaprendizaje se desarrolla oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo,cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y sedesarrolla en forma vivencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).

Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo(donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilize de los que vaa aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factordeterminante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen loscontextos amenazantes que pudieran estar alrededor de l. En lugar de ello, esnecesario un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si se tomanen cuenta estas caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que selogre un aprendizaje significativo el cual es mucho ms perdurable y profundo quelos parendizajes que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos(aprendizaje memorstico, Palacios, 1978).

(e) Metodologa de la enseanza.

Como seala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a laeducacin no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En cambio seproponen una serie de tcnicas y sugerencias con la finalidad de lograr unacomprensin ms adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima derespeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial yconsiga un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos,Hernndez, y Garca, 1991).

Patterson (1973, cit. por Good Y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesariospara lograr los objetivos de una educacin humanista:

1.- Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a losalumnos.

2.- Se debe prever el aprendizaje significativo vivencial.

3.- Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos.

4.- Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos.

5.- Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos.

6.- Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin interna.


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Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos que pueden serutilizados para desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos.

Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que elalumno se enfrente a problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser

vlido que el maestro aliente a los alumnos que expongan aquellos problemasverdaderos que tienen y que se asocien con el curso a impartir. Igualmentepuede ser til, confrontar a los alumnos con problemas que en el futuro sernreales para ellos.

Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a laplaneacin y elaboracin de programas de estudio para los alumnos, debe intentarreunir todos los recursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde conlos intereses y necesidades de los alumnos. Los recursos pueden ser mapas,libros, peridicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos,donde el maestro puede jugar un papel esencial.

Uso de contratos. Este es un recurso donde el alumno determina sus propiosobjetivos en el curso y compromete a realizar una serie de actividades paralograrlos. Al mismo tiempo, los alumnos saben que tienen ciertos derechos con esecontrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente (vgr. obtener unacalificacin). Se dice que el contrato es una especie de mediador entre la libertaddel alumno y las exigencias de un programa o institucin.

La divisin del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegirentre la realizacin o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otroestructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras alternativas. Enestos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoqueapropiado a cada parte grupal.

Trabajo de investigacin. Consiste en que los alumnos realizan investigacionesbasadas en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para iniciar esta tcnica elmaestro crea un clima de investigacin sugiriendo problemas o tpicos a serinvestigados, animando y dando apoyo inicial a los alumnos, posteriormente ellosrealizan actividades autodirigidas fomentando un marco idneo y un acercamientoa la actitud inquisitiva o cientfica.

(f) Concepto de evaluacin.

En esta aproximacin se considera que la evaluacin es difcil de realizar a travs decriterios externos, por lo que propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Sonlos alumnos los que estn en una posicin ms adecuada para determinar en qucondiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso.Como seala Palacios (1978) "no tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado,


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autodirigido, autodeterminado, si al tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y laautocrtica respecto a l" (p. 223).

Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse a travs de una evaluacinescrita, calificarse a s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo

con otros compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen losalumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers(1978,p.81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado, toman encuenta los alumnos cuando se autoevalan:

A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.- grado de satisfaccin con el trabajo, que obtuve de l.- evolucin intelectual y personal,- compromiso personal con el curso,- el curso me estimul a seguir estudiando algn tema?.

B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.- grado de profundidad con que se leyeron los materiales,- dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos,- comparacin con mi dedicacin con otros cursos,- comparacin con mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros.

Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso se fomentala creatividad, la autocrtica y la autoconfianza en los alumnos.

Resumen

El paradigma humanista no es monoltico sino que agrupa varias corrientes dentrode l. Elaborado a partir de las corrientes filosficas del existencialismo y lafenomenologa, as! como de la prctica clnica y la reflexin de los psiclogoshumanistas, se ha logrado configurar un esquema terico-prctico con una identidadpropia.

La problemtica en que se centra el paradigma es el estudio integral de lapersona como entidad nica y total. Los supuestos tericos del paradigma, giranen torno a la autorrealizacin, la autoconciencia y la responsabilidad de los actosvolitivos humanos. En el paradigma no existe una metodologa nica, sin embargopuede considerarse como una importante premisa en este sentido, el enfoque holstadel estudio de la persona.

En las aplicaciones educativas, el inters de los humanistas se centra en proponer unaeducacin integral para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, losobjetivos que se proponen destacan la importancia de la autorrealizacin de los


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alumnos. El alumno es un ser nico, irrepetible, con necesidades personales decrecimiento. El maestro a su vez, es un gua y facilitador de la tendencia actualizanteque poseen todos los alumnos. No existe una metodologa nica, pero si variastcnicas para proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento delos alumnos. Respecto a la evaluacin, los humanistas destacan a la

autoevaluacin como una alternativa vlida porque permite incluso la autocrticay la autoconfianza.


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REFERENCIAS

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Carlos, J. Hernndez, G. Garca, H. (1991) Las teoras de la psicologa educativa:anlisis por dimensiones educativas. Programa de publicaciones de material didctico:Facultad de Psicologa UNAM.

Good, T.L. Y Brophy, J.E. (1983) Psicologa educacional. Mxico: Interamericana.

Hamachek, D.E. (1987) Humanistic psychology. Theory, postulates and implicationsfor educational processes. En J. Glover y R. Ronning (Eds.) Historical Foundations ofeducational psychology. N. York: Plenum Press.

Maslow, A.H. (1988) La amplitud potencial de la naturaleza humana. Mxico: Trillas.

Morris, V.C. (1966) Existentialism and education. N. York: Harper and Row.

Palacios, J. (1979) La cuestion escolar. Crticas y alternativas. Barcelona: Las.

Patterson, C.H. (1982) Bases para una teora de la enseanza y psicologa de laeducacin. Mxico: El Manual Moderno.

Rogers, C. (1978) Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids.

Sebastin, J. (1986) Psicologa humanista y educacin. Anuario de Psicologa, 34 (1),

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Villegas, M. (1986) La psicologa humanista: histora, concepto y mtodo. Anuario depsicologa, 34, (1)

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