PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (*)

JESÚS-NICASIO GARCÍA-SÁNCHEZ (**)

RESUMEN. El papel de la inteligencia en la definición y conceptualización de lasdificultades de aprendizaje (DA) se viene analizando prácticamente desde los oríge-nes del campo en 1963, si bien en la última década el debate se ha agudizado en tor-no a la problemática de la discrepancia aptitud-rendimiento o Cl-rendimiento (Aa-ron, 1997; Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz,1998), llegando a postular algunos (Stanovich y Stanovich, 1996) que no tiene nin-guna utilidad para diferenciar a personas con auténticas DA de las que presentan ba-jos rendimientos, por ejemplo, en lectura que representarían entre el 60% y 80% detodas las DA (Lyon, G. R. 1995; Siegel, 1999; Wong, 1996), lo que habría de llevara la búsqueda de alternativas de evaluación —será el foco de este artículo— e interven-ción psicopedagógica —será el foco del siguiente artículo— a partir de la investigación.En nuestro país se ha verificado esta «irrelevancia del Cl» para la conceptualizaciónde las DA en el ámbito de la lectura (Jiménez y Rodrigo, en prensa) y en el de las ma-temáticas (Jiménez y García Espínel, 1999) y se apuntan los mismos resultados en laescritura (García, 1998).

INTRODUCCIÓN

El papel de la inteligencia en la definicióny conceptualización de las dificultades deaprendizaje (DA) viene siendo analizadoprácticamente antes de los orígenes delcampo en 1963, estando convencido Sa-muel Kirk ya en su programa fundacionalde enseñanza de la lectura para alumnos

con retraso lector en 1940 de que éstosestaban siendo incorrectamente clasifica-dos dentro del retraso mental (Bos yVaughn, 1998) postulando una nueva ca-tegoría de excepcionalidad, las DA especí-ficas (Gallagher, 1998) y diferente deotros trastornos del desarrollo (García,1999), si bien en las dos últimas décadas—sobre todo en la última— el debate se ha

(*) Durante la realización de este trabajo se recibieron ayudas de la Consejería de Educación y Culturade la Junta de Castilla y León, Programas de Apoyo a Proyectos de Investigación para 1999 (Proyecto032/JCyL-LE34/99). Parte de este material fue presentado como ponencia por el autor en la Mesa Redonda so-bre »Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje» en el Hl Congreso Internacional de Psicología y Edu-cación. Orientación e Intervención Psicopedagógica, celebrado en Santiago de Compostela del 8 al 11 de septiem-bre de 1999.

(**) Universidad de León.

Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 237-262

237Fecha de entrada: 22-11-1999

Fecha de aceptación: 19-4-2000

agudizado en torno a la problemática dela discrepancia aptitud-rendimiento o Cl-rendimiento (Aaron, 1997; Fletcher,Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stue-bing y Shaywitz, 1998), llegando a postu-lar algunos (Stanovich y Stanovich, 1996)que no tiene ninguna utilidad para dife-renciar a personas con auténticas DA delas que presentan bajos rendimientos, porejemplo en lectura que representarían en-tre el 60% y 80% de todas las DA (Lyon,G. R. 1995; Wong, 1996), lo que habríade llevar a la búsqueda de alternativas apartir de la investigación.

El objetivo básico de este artículo esreflexionar sobre esta problemática en tor-no las siguientes cuestiones concretas:

• La asunción de las definiciones in-ternacionales (DSM-I V, 1994) y consen-suadas (NJCLD, 1988) del criterio defi-nitorio de discrepancia para diagnosticarlas DA. Junto a ello, se da una inexisten-cia de homologación terminológica entrelos diferentes países. Así, en Gran Breta-ña las DA son sinónimas de retraso men-tal (cfr., p.ej., O'Hara y Sperlinger,1997). En nuestro país la cuestión es máscompleja, si cabe, al asumirse desde laAdministración en los DCB un conceptode dificultad de aprendizaje inespecíficoy alejado de los usos norteamericano ycanadiense (Jiménez y Hernández,1999), que se traduce en una especie de«vía final común» de cualquier discapaci-dad o disfunción que resulta en proble-mas para aprender dentro del sistemaeducativo.

La propuesta de considerar enfoquesmultid i mensionales del aprendizaje,como el modelo «building blocks of lear-ning» (Goldstein y Mather, 1998) y basa-dos en la realidad del aula, como la «eva-luación centrada en el currículum»(Hargis, 1995) y de la inteligencia, comola noción de inteligencias múltiples deGardner o de la «inteligencia exitosa» deSternberg (1996), puede ser una vía ade-

cuada, y que se analiza en el siguiente ar-tículo.

• Los datos empíricos sobre el papeldiscriminante de los tests de CI entre lasDA y el bajo rendimiento en general —«va-riedad jardín»; «necesidades curricularesespeciales»; «pobres lectores»; «undera-chievement»— no encuentran utilidad enla noción de discrepancia. La discrepanciaentre edad cronológica y rendimiento noes peor que la de CI-rendimiento.

La propuesta de Stanovich sobre nue-vas formas de dificultades de aprendizajecomo la «disracionalia» o las posibilidadesde admitir otras formas de DA más allá delas puramente académicas muestran la«inconsistencia» y la imposibilidad de«testar» el concepto de DA. La considera-ción de las DA en torno a la hipótesis delcontinuo de problemas de lenguaje, irían enla búsqueda de soluciones al respecto.

La necesidad de alternativas parecenecesario explorarlo, y esto se inicia eneste artículo, para en el artículo siguienteabordar las alternativas basadas en la in-tervención.

PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN LACONCEPTUALIZACIÓNINTERNACIONAL Y CONSENSUADA

La conceptualización internacional de laDSM-IV (APA, 1994) al igual que la de-nominada «consensuada» por el ComitéNacional Conjunto para las Dificultadesde Aprendizaje (NJCLD, 1988), incluyen-do los avances y operacionalización actual(NJCLD, 1998 6), incluyen el criterio dediscrepancia aptitud-logro para la identifica-ción de las dificultades de aprendizaje(DA), que en la mayoría de los casos seconcreta en la discrepancia CI-rendimien-to, siendo la evaluación predominante delCI a través del WISC para los niños y delWAIS para los adultos.

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CONCEPCIONES DIVERSAS DE DASEGÚN ÁMBITOS CULTURALES:EVIDENCIA DE «CONSTRUCCIÓNSOCIAL»

Estas conceptualizaciones presentan se-rios problemas, siendo el de discrepanciaaptitud-logro uno de los más puestos entela de juicio. Como resulta que se ha lle-vado a cabo una operacionalización y con-creción en fórmulas de discrepancia en di-ferentes Estados (USA o Canadá) muydispares entre sí (Lester y Kelman, 1997)para identificar a una persona como conDA frente al simple rendimiento escaso obajo, las posibilidades de recibir atenciónespecializada en forma de educación espe-cial es variable según el área geográfica oincluso según el momento del desarrollo yetapa educativa en que se encuentre elalumno. Dadas estas variaciones en loscriterios y fórmulas de discrepancia (Les-ter y Kelman, 1997) así como en las nor-mas nacionales y locales (Gronna et al.,1998), y dadas la disparidad de métodos,diagnósticos, instrumentos para la medi-ción del CI y para la medición del logro...Con criterios diversos para la investiga-ción, para la instrucción, para incluir larecepción de educación especial. Dadaesta «tal complejidad» se ha llegado a pos-tular la eliminación del criterio de discre-pancia aptitud-logro para la identificaciónde DA, y de hecho hacia esta solución seapunta en la última operacionalización decriterios y del proceso evaluador en laidentificación de DA del NJCLD (1998b). Es curioso que a pesar de esta diversi-dad entre Estados, y de esta problemáti-ca, se está dando un aumento del uso delcriterio de discrepancia para identificarDA (Mercer, Jordan, Allsopp y Mercer,1996).

La definición consensuada de DA nodeja de ser «política» (Kauffman, Hallahany Lloyd, 1998), una «construcción social»(García, 1998 b), pero como dice Sleeter(1998), ¿qué no lo es? También lo es nues-

tra «Psicopedagogía» (García, 1999). Elpapel que se nos asigna a los profesionales,científicos, estudiosos del tema, es el de ha-cer propuestas y alternativas «viables» y quepermitan mejorar la calidad de vida de laspersonas que presentan dificultades paraaprender, pero esperando que estas aporta-ciones y avances «rigurosos» y «validados»calen en las decisiones administrativas ybeneficien a todos los alumnos contribu-yendo en la mejora de la calidad educativay de los servicios en general que se propor-cionen a estas personas.

Cuando se comparan conceptualiza-ciones procedentes de diferentes paísespuede uno darse idea de la disparidad deposturas, que tienen implicaciones para laidentificación y para la prestación de servi-cios y soluciones instruccionales.

En el Reino Unido por ejemplo, seidentifican las dificultades de aprendizajecon el retraso mental (O'Hara y Sperlin-ger, 1997), por lo que no deja de ser uneufemismo más, al lado de tantos eufe-mismos en la historia de la educación es-pecial, si bien intenta situarse dentro de lanueva conceptualización del retraso men-tal basado en la «capacidad adaptativa» loque supone un avance respecto al simpleCl. Pero la sustitución pura y simple delnombre (nominalismo) y hablar de DAleves o graves o profundas, no cambia laesencia de lo que se aborda e introduce unanueva conficsión en el campo de las DA.

En nuestro país, lejos de la conceptua-lización internacional de la DSM-1V o dela consensuada del NJCLD (Jiménez yHernández, 1999), se entienden las difi-cultades de aprendizaje como una especiede «vía final común» de cualquier tipo deproblemas, tal y como se recogen en losDCB (García, 1998 a). Para considerar acualquier alumno como con necesidadeseducativas especiales se ha de verificar elque «no se produce el aprendizaje adecua-do independientemente de la causa que loproduzca», con lo que se introduce unagran confusión al mezclar el retraso mental,

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las deficiencias visuales, auditivas o moto-ras, los problemas atencionales con las DAy el bajo rendimiento ocasionado porcualquier factor, sea motivación, falta deescolaridad, «diversidad de aprendizajes»,etc. Este planteamiento exige una pro-puesta alternativa que introduzca claridady coherencia en el campo de las DA.

Como puede deducirse, tanto en elmodelo inglés, como en el español, a dife-rencia del norteamiericano y canadiense,no se considera para nada el criterio de dis-crepancia aptitud-rendimiento. En el casoespañol, lo que se ha de valorar es el pro-blema en el aprendizaje para recibir edu-cación especial. En la práctica se suele tra-ducir en que a los alumnos con DA se lesconsidera como con «necesidades educati-vas transitorias» frente a las «permanen-tes» de otros trastornos del desarrollo, lo9 ue implica el no recibir atención especia-lizada en muchos casos que sí lo precisan.

Dada la confusión en el campo, y da-das las implicaciones para la intervención einstrucción, parece pertinente el analizarprimero el problema del criterio de discre-pancia y seguidamente el proponer alterna-tivas que se están ensayando, manteniendola integridad de la categoría de DA comouna «construcción social» necesaria y quese operacionaliza en forma de «construc-tos» (NJCLD, 1998 b) en relación directacon la instrucción. Para el caso español, sepropondrá la consideración de estas alter-nativas y la necesidad de establecer unaagenda de actuaciones que clarifique el pa-pel del campo de las DA y sirva de basepara la toma de decisiones educativas y enla creación y desarrollo de servicios.

IRRELEVANCIA DEL CI EN LADIFERENCIACIÓN DE LAS DAFRENTE AL BAJO RENDIMIENTO:DATOS EMPÍRICOS

Fue Linda Siegel quien en un artículo me-morable, a la luz de la evidencia acumulada

hasta entonces, afirma que el CI es irrele-vante para la definición de DA (Siegel,1989). El trabajo pionero de Ysseldyke etal., de 1982 (cfr., Algozzine, Ysseldyke yMcGue, 1995), relacionado con la eva-luación e intervención en el área de las DAanalizando las similitudes y diferencias enla ejecución psicométrica de alumnos conDA y con bajo rendimiento (BR), habíademostrado con claridad meridiana quelos tests psicométricos por sí solos son in-suficientes para establecer un diagnósticodiferencial DA vs., BR. Y ello ha sido re-plicado en gran cantidad de investigacio-nes. Aunque algunos, en expresión deYsseldyke et al. (1995) han pensado que lainteligencia se relaciona con el tamaño delpie, en clara alusión a las críticas de Kava-le, Fuchs y Scruggs (1994) poniendo enentredicho esos resultados y las contra-ré-plicas de Kavale (1995) acusándoles de sa-car conclusiones guiados por concepcio-nes diferentes de cómo ha de ser vista laeducación especial, afirmando Sleeter(1998) que ¿qué no es política?

Los orígenes del debate habría que ver-los en los estudios pioneros de la Isla deWight de Rutter y Yule en 1975 (cfr., Flet-cher et al., 1998 para una revisión actuali-zada) en que se encontraban perfiles dife-renciales entre las personas con retrasoespecífico de la lectura (specific reading retar-dation: SRI?) o dislexia y los de retraso gene-ral de la lectura (general reading backward-ness: GBR) o aprendices lentos. Si resultaque los que presentan discrepancia apti-tud-logro van a recibir atención especiali-zada, p.ej., educación especial, y los de bajorendimiento no, el problema tiene conno-taciones éticas y sociales evidentes. Estemismo criterio sería de aplicación para laspersonas con retraso en el lenguaje o en lashabilidades motoras, p.ej., e ilualmente nosólo para la lectura, sino también para la es-critura y el cálculo (APA, 1994). Pero losdatos empíricos y los controles psicométri-cos no han permitido replicar estos resulta-dos (Fletcher et al., 1998).

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Ello ha llevado a intentar validar, des-de diferentes perspectivas, la clasificacióndiferencial en dos grupos, los discrepantesen CI frente a los de bajo rendimiento, sinresultados positivos (Fletcher et al., 1994;Stanovich y Siegel, 1994).

Fletcher et al. (1994) en un diseño deedad no encuentran diferencias significa-tivas o son muy pequeñas en los perfilescognitivos relacionados con la lectura en-tre las personas con bajos rendimientos enlectura fueran discrepantes en cuanto alCI (DA) o no lo fueran (BR). Es más, losmismos datos se obtienen cuando se com-paran los rendimientos en comprensiónlectora, cálculo matemático o resoluciónde problemas matemáticos. Las diferen-cias entre los de bajo rendimiento fuerano no discrepantes en cuanto al CI con res-pecto a los con rendimiento normal erangrandes y una diferencia fundamental sedio en la conciencia fonológica al margende que el retraso lector se defina en térmi-nos de discrepancia con el CI (DA) o no(BR). Lo que suliere, con fines de evalua-ción e intervención, actuar de forma pre-coz y preventiva en estos procesos nuclea-res llevando al desarrollo de alternativasde evaluación e intervención consecuen-tes (Foorman et al., 1998) y el desarrollode instrumentos de detección precoz(Scott et al., 1998 a, b y c), manteniendola evaluación a lo largo del contínuo de laintervención. La identificación de DA sesituaría en un segundo momento a lo lar-go del proceso y no sólo antes de iniciar lainstrucción, lo que resuelve el problemaético y social de quiénes tienen derecho ala intervención especializada y quiénes no,puesto que «todos» los alumnos de riesgoserían objeto de intervención e incluso deforma preventiva, todos los alumnos delos niveles iniciales —Educación Infantil yprimer ciclo de Educación Primaria.

Stanovich y Siegel (1994) en un dise-ño de nivel de lectura, lo que mejora al denivel de edad, y siguiendo la lógica delanálisis de regresión analizan los perfiles

de subhabilidades de lectura de probreslectores con frente a sin discrepancia apti-tud-logro. Se compararon tareas fonológi-cas, ortográficas, de memoria y procesa-miento del lenguaje. Los resultadosindicaron que las diferencias estaban fueradel módulo de reconocimiento de la palabray se dio apoyo al núcleo del problema enel procesamiento fonológico no dándoseuna relación única y específica de los per-files cognitivos que diferencien a los lecto-res de bajo rendimiento en razón de la dis-crepancia o no con el CI. Esta lógicacomparativa se aplicó a otros dominios yno sólo a la lectura, como la aritmética, lalectura y el deletreo de pseudopalabras, lacodificación fonológica, la codificaciónortográfica, la memoria de trabajo, la me-moria a corto plazo, y a varias tareas delenguaje no fonológicas. Igualmente, seintentaron diversos métodos de creaciónde discrepancia junto con el basado en laregresión. Las diferencias no fueron clíni-camente relevantes o prácticamente signi-ficativas. En los dominios que no eran lalectura, el deletreo o el procesamiento fo-nológico, los de BR rindieron más bajoque los DA —discrepantes en CI o CI másalto— como el procesamiento ortográfico,la memoria a corto plazo y de trabajo, laaritmética y las tareas de lenguaje no fono-lógicas. Aunque cuando se calcularon los«efectos del tamaño» (size effects) se com-probó que estas diferencias eran pequeñasy dependientes en parte de las relacionesdel pronóstico con el CI. La convergenciade resultados también se dio en los méto-dos de calculo de la discrepancia utiliza-dos —uso de puntuaciones típicas y méto-dos basados en la regresión.

La acumulación de evidencias empíri-cas recientes, ha llevado a proponer la eli-minación del criterio de discrepancia apti-tud-logro en la conceptualización de DA(Aaron, 1997; Algozzine, Ysseldyke yMcGue, 1995; Fletcher et al., 1998; Sta-novich y Stanovich, 1996).

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En la revisión reciente de Fletcher etal. (1998), sobre la validez de la hipótesisde la discrepancia o de los dos grupos (DAvs., BR), concluyen:

La evidencia de la hipótesis de los dos gruposrecibe poco apoyo. Estos estudios erantransversales y longitudinales, incluyendoambos tipos de diseños el de edad cronoló-gica y el de igualación del nivel de lectura.Los estudios que comparan discrepantes yde bajo rendimiento han utilizado una va-riedad de medidas de aptitud, incluyendotests de CI verbal y no verbal. Los estudiosse han enfocado sobre la lectura pero hanincluido evaluaciones de habilidades de des-codificación y de comprensión lectoras, dele-treo, cálculo aritmético y habilidades de ra-zonamiento matemático —cinco de las áreasen la definición federal de dificultades deaprendizaje.

Las otras dos áreas —lenguaje oral y compren-sión verbal— no son habilidades académicasformales. De hecho, la comprensión verbalse ha propuesto habitualmente como unaalternativa de evaluación de la aptitud enlos modelos de discrepancia[...] Los trastor-nos del lenguaje oral pueden ser considera-dos de forma más apropiada bajo la rúbricade problemas de lenguaje y habla. Aquí es in-teresante que el modelo de discrepancia, alque se refieren generalmente como de «én-fasis cognitivo» por los profesionales del ha-bla y del lenguaje, ha sido criticado por ca-recer de evidencia empírica la validez deseparar niños con problemas de lenguajeoral con CI discrepante y no discrepan-tel...) se demuestra la inexistencia de evi-dencia para la eficacia diferencial del trata-miento en niños con problemas de lenguajeoral discrepantes o no en relación con laspuntuaciones del Cl. Vellunno et al.(1996) refiere la inexistencia de relación delpronóstico con las puntuaciones del CI enun estudio de intervención de niños conproblemas de lectura. (Fletcher el al., 1998,p. 196; la cursiva es mía)

Aaron (1997) hace una revisión delmodelo de discrepancia y de las evidencias

proporcionandas hasta el momento entorno a las hipótesis o asunciones en quese concreta el modelo: (i) la existencia dediferencias cualitativas entre los pobreslectores con y sin DA, (ji) la respuesta di-ferencial a las estrategias instruccionalesde remediación. La respuesta de Aaron(1997) es que no se da apoyo a la validezde esas dos asunciones por lo que se pro-pone el abandono de este modelo y el apo-yo a un modelo alternativo denominadoModelo de Componentes de la Lectura oprocedimiento alternativo para el diag-nóstico y la remediación de los problemasde lectura para todos los niños en las es-cuelas elementales.

(i) No se da apoyo a la validez de laasunción de la existencia de diferenciascualitativas entre los niños con bajo ren-dimiento con y sin DA. Los niños conbajo rendimiento con y sin DA forma-rían parte de un continuo. Los cambiosintraindividuales en las habilidades delectura parece que tampoco diferencian aambos grupos. Inicialmente se estudia-ron criterios de diferenciación extrínsecoscomo el nivel de logro, anormalidades enla distribución estadística, ratios por gé-nero, pronóstico educativo, que no hanapoyado la diferenciación en dos gruposy lo han centrado en criterios intrínsecosen términos de componentes que consti-tuyen el proceso de lectura, como son elreconocimiento de la palabra, en formade habilidades de descodificación y de re-conocimiento visual de la palabra, y lacomprensión (Aaron, 1997).

(ii) Los estudios de intervención refe-ridos a pobres lectores con DA en progra-mas de remediación especiales —aulas deapoyo, aulas de EE, aulas de integración,apoyo especial fuera del aula—; o a pobreslectores con y sin DA que reciben trata-mientos instruccionales especiales dife-renciales —comparación de la eficacia delaula de integración frente a la de apoyo,etc.,—; no validan la creencia diferencial.No se produce una ganancia educativa

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mayor entre los que son entrenados deforma especial que entre los que son en-trenados en el aula de integración. La po-lítica de clasificar a los alumnos entre losde bajo rendimiento con y sin DA no sesostiene. Además, el separarlos para la ins-trucción, por ejemplo a los con DA en au-las de EE o de apoyo, da lugar a efectos ne-gativos por la limitación de experienciascon la lectura o efecto Mateo de Stanovichlo que lleva a encontrar una correlaciónnegativa entre el tiempo dedicado en elaula de apoyo y el logro de lectura (Aaron,1997).

A pesar del apoyo mayoritario a laindiferenciación entre DA y bajo rendi-miento (Aaron, 1997; Fletcher et al.,1998; Scott et al., 1998 a, b, c) existen al-gunos que argumentan y apoyan la dife-renciación cualitativa en los perfiles cog-nitivos de BR vs., DA (Kavale, Fuchs yScruggs, 1994; Kavale, 1995) o la diferen-ciación AD y TDAH (Prifitera y Dersh,1993) o la diferenciación DA y trastornosdel desarrollo del lenguaje (Rose, Lincolny Allen, 1992). Pero estas reflexiones y es-tudios o no consideran un análisis correc-to de los datos estadísticos, como mues-tran Algozzine, Ysseldyke y McGue(1995) en contra de los argumentos deKavale, o no son tan específicos, o faltancontroles adecuados al tratarse de diseñosde edad sólo y no de nivel de logro, o sedan excesos de solapamientos con lo quees poco firme la diferenciación, o no se va-lida con estrategias de tratamiento dife-rentes (Stanovich y Stanovich, 1996).

Otros estudios siguen en apoyo delargumento básico de no validez de/modelode discrepancia. Por ejemplo, Mayes,Cahoun y Crowell (1998) no observanperfiles muy diferentes con el WISC-IIIen alumnos con y sin DA. Igualmente,Phelps (1966); mediante análisis funcio-nal discriminantes, no diferencia a los ni-ños con DA frente a los TDAH en prue-bas de rendimiento y de CI —WRA/vIL,WISC-III y WJ-R—. Por otra parte, la

complejidad de los perfiles y de las corre-laciones entre las medidas de CI y derendimiento no proporcionan datos cla-ros al respecto (cfr., p. Ej. Slate, 1994,1995 a, b, c; 1996, 1997; Slate y Jones,1995). Lo mismo encuentran Smith ySmith (1998). Además de aparecer pro-blemas de medición, pues se observan di-ferencias entre el WISC-III y el WISC-R,con puntuaciones más bajas en la últimarevisión, el WISC-III (Slate, Jones y Saar-nio, 1997). Si el CI es el criterio de discre-pancia utilizado para la identificación deDA y es inestable su medida a lo largo deltiempo, p.ej., el WISC-R (Bauman,1991; Cadton y Sapp, 1997; Bolen et al.,1995).¿qué validez tiene esta discrepan-cia? Mejor no usarla para el diagnóstico deDA. Al darse una complejidad grande delas relaciones entre las pruebas de logro yel WISC-III (Gridley y Roid, 1998) ¿cómotomar una decisión única sobre la discre-pancia...? Y este dato se confirma una yotra vez. Por ejemplo, el WISC-III dapuntuaciones más bajas que el WISC-R(Saap et al., 1997). 0 por ejemplo, el aná-lisis de perfiles del WISC-III (por ejemploel SCAD) no es un indicador diagnósticoválido ni un predictor importante del ren-dimiento académico (Watkins et al.,1997).

En nuestro país, Jiménez González yGarcía Espínel (1999) demuestran que elcriterio basado en la discrepancia Cf-ren-dimiento no parece ser relevante para ladiferenciación entre los niños con DA delas matemáticas frente a los con pobrerendimiento en matemáticas o de varie-dad jardín. El mismo hallazgo lo hacen enrelación con las dificultades de aprendiza-je de la lectura (Jiménez y Rodrigo, enprensa) y se apuntan los mismos resulta-dos en la escritura (García, 1998).

Los estudios sobre las bases neurobio-lógicas no han encontrado, hasta el mo-mento, validez a la diferenciación entrealumnos «variedad jardín» y DA (discre-pantes) (Bigler, Lajiness-O'Neill y Howes,

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1998). En esta revisión de estudios con lasdiferentes técnicas neuropsicológicascomo la tomografía computerizada, lasimágenes de resonancia magnética, lastécnicas de imágenes metabólicas, las elec-trofisiológicas, el EEG computerizado,los potenciales evocados, los potencialesevocados relacionados a sucesos, el análi-sis espectral de EEG o la tomografía poremisión de positrones no se apoya la vali-dez de la hipótesis dual de bajo rendimien-to en discrepantes frente a los no discre-pantes. Sí que se han encontradoirregularidades y anormalidades cerebra-les en las personas con DA, pero ningunainvestigación sistemática ha demostradoanormalidades que apoyen el diagnósticoespecífico y diferencial (Bigler et al.,1998).

Por otra parte, las diferencias indivi-duales entre las personas con DA songrandes a nivel cognitivo como la inteli-gencia, la memoria, la percepción o el len-guaje, postulándose la identificación desubgrupos y la búsqueda de puntos fuertesy débiles dentro de esos dominios y su re-lación específica con el desempeño acadé-mico (Feagans y Merriwether, 1993).

Brownell et al. (1993), en un estudioque analizaba las diferencias en el apren-dizaje y en la transferencia del aprendiza-je entre alumnos con problemas deaprendizaje discrepantes (DA) y no dis-crepantes (BR), utilizando tareas de solu-ción de problemas y evaluación dinámi-ca, se obtienen diferencias de resultadosinconsistentes. Es decir, que los alumnosDA y BR no se diferencian, lo que acu-mula datos en contra del modelo de dis-crepancia.

En adultos con DA el problema secomplica y hay que buscar alternativas alWAIS-R (Hishinuma, 1998).

Como muy bien se afirma, los testssirven para los psicólogos pero no paraguiar los problemas de aprendizaje (Nie-mi y Tiuraniemi, 1995).

PROBLEMAS QUE ORIGINA LAAPLICACIÓN DE LA DISCREPANCIAAPTITUD-LOGRO

Un problema grave que origina la discre-pancia aptitud-rendimiento, aparte de laproblemática ya recogida de sub-identifi-cación o super-identificación de DA segúnque se halle el CI en los niveles bajos o al-tos es el relacionado con la edad en que seproduce la identificación, que suele ser entorno a los 10 años, cuando la «discrepan-cia» es clara. Ello implica que los mejoresaños en que la eficacia del tratamiento esmayor, quedan relegados, de ahí que laspropuestas de basarse en el núcleo del pro-blema, p.ej. el procesador fonológico, y enlos factores de riesgo e intervenir de formapreventiva y precoz, parece una alternati-va digna de consideración, y ello incluso«antes» que se hable de DA (Fletcher etal., 1998).

La creencia de que al comparar laspuntuaciones de dos instrumentos dará lu-gar a dos grupos de alteraciones se basa endatos para la clasificación inestables —pocaestabilidad temporal— (Bauman, 1991),centrado en los extremos de la distribuciónque con el tiempo puede reflejar el fenó-meno de regresión a la media, ello agudiza-do con las bajadas de puntuación en los CIde la revisión anterior —WISC-R— frente ala actual —WISC-III— (Bolen et al., 1995;Carlton y Sapp, 1997). Es posible que sepuedan iclentificar niños con DA en base alcriterio de discrepancia, pero de ningunamanera clasificarlos, pues nadie nos aseguraque los niños no incluidos según el criteriode discrepancia y que presenten problemasde bajo rendimiento, sean diferentes aca-démica o cognitivamente. Iguamente, noexiste ninguna utilidad para la intervención(Fletcher et al., 1998). Los alumnos conDA o con BR se sitúan, académicamente, alo largo de un continuum y establecer cual-quier punto de corte es completamente ar-bitrario. El foco ha de ir, no en la identifica-ción o clasificación, que sea a nivel de los

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perfiles cognitivos, o sea, a nivel de habili-dades académicas se establece a lo largo deun contínuum, sino en la prevención e in-tervención precoz, siendo el núcleo del pro-blema lo que habrá de ser objeto de la mis-ma como muestran de forma eficaz losestudios de Scott et al. (1998 a, b, c).

Otro problema importante es la pocautilidad del criterio de discrepancia parala clasificación de adultos con DA (Flet-cher et al., 1998).

No es extraño que el Board of Trus-tees of the Council of Learning Disabili-ties en 1986 desarrollara un manifiestooponiéndose al uso de fórmulas de discre-pancia para la identificación —lo único quesí es válido del criterio de discrepancia se-gún Fletcher et al., 1998, y no la clasifica-ción o la intervención— de personas conDA (García, 1998 a, p.19).

Los problemas que originan el concep-to de aptitud general, en forma de factor«g» o de «CI», frente a las habilidades cog-nitivas específicas (McGrew et al., 1997);los tipos de inteligencia, como las múlti-ples de Gardner o la exitosa de Sternberg(1996); los tipos de medición del CI quedan lugar a resultados de identificacióndiferentes y a medidas de intervención di-ferentes, como p.ej., la nueva versiónWISC-III frente a la anterior WISC-R enque bajan las puntuaciones y por lo tantoda «mayores déficits» (Ackerman et al.,1995; Lyon, M.A, 1995). La creencia deque el factor «g» o el CI es una medida del«potencial» no es sostenible. La medicióndel potencial y la concordancia del rendi-miento de acuerdo con este potencial esde una complejidad tal que no parece váli-da esta asunción de la discrepancia (Sta-novich y Stanovich, 1996). Una ilustra-ción es de gran interés, el caso de los niñoshiperléxicos, o niños con retraso mentalque dominan el código y pueden tener se-rios problemas con la lectura —por las difi-cultades de comprensión—. Es posiblebuscar alternativamente un déficit especí-fico en los procesos fonológicos y cuando

se encuentre se hablaría de DA y cuandono, aunque se dieran problemas de apren-dizaje, se hablaría de BR (Stanovich y Sta-novich, 1996). Igualmente, sería posiblepostular DA específicas diversas, siguien-do la analogía con la lectura, escritura,matemáticas, si en el ámbito social se con-siderara suficientemente relevante y gene-ralizado para incluirlo como DA, talescomo las DA en las habilidades sociales—esta categoría la incluye la definición Ca-nadiense (Wong, 1996)—, en lo motor—esto lo incluye la DSM-IV aunque apar-te de las DA—, la música —¿?—, el arte —¿?—,la historia —¿?—, el lenguaje —ello ya se con-templa aunque suele considerarse dentrode los trastornos del lenguaje y habla—, lamemoria —¿?—, la metacognición —¿?—, etc.Ello nos llevaría a un cúmulo enorme deproblemas, sin considerar la diversidad deconceptualizaciones según países —en elReino Unido DA: retraso mental; enEspaña el no rendimiento significativo yque precisa recursos «extraordinarios» loque sería una necesidad educativa espe-cial—. Stanovich y Stanovich (1996) in-cluso llegan a proponer el concepto dedysrationalia o problemas de racionalidaden relación con la inteligencia como mu-cho más útil —irónicamente—. El convertira los estudiantes de todos los niveles enpersonas más racionales, parece un objeti-vo más útil que el que desarrollen un su-puesto potencial general, como el CI, quetiene poco que ver con la preparación parala vida. Mediante el análisis de esta su-puesta nueva DA, se ponen en evidencialas incoherencias a las que da lugar el mo-delo de discrepancia.

El concepto de rendimiento es diverso,sea el que dan los tests, sea el que se obtie-ne de las calificaciones de los profesores,lo mismo que lo es el de CI y más el de in-teligencia. Ello puede dar lugar al uso defórmulas para determinar la discrepanciaaptitud-logro muy diferentes (Berninger yAbbott, 1994). La insuficiencia del uso depuntos de corte en el rendimiento. Son

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datos que abundan en la invalidez del mo-delo de discrepancia aptitud-rendimientopara niños y menos aún para adultos(Fletcher et al., 1998).

Los datos procedentes de la genéticade la conducta aunque apoyan los factoresgenéticos del retraso lector o matemático(Gayán et al., 1999; Knopik, Alarcón yDeFries, 1997) no encuentran diferenciasentre los discrepantes y no discrepantescon la inteligencia (De Fries y Alarcon,1996; DeFries y Light, 1996)

La nula utilidad del conocimiento dela discrepancia para la intervención y La ins-trucción con los alumnos con bajo rendi-miento sin DA frente a los con DA, que re-presentan a los más bajos dentro delcontímuum de bajo rendimiento en unaula, escuela, área geográfica, provincia,comunidad, país..., al no darse diferenciascualitativas en base a las pruebas psicomé-tricas, y al observarse muchas áreas de sola-pamiento. Los esfuerzos habrán de focali-zarse en las variables educativas relevantes yen la instrucción de los alumnos que fracasanen las escuelas (Algozzine et al., 1995).

Los problemas para la intervención(Spear-Swerling y Sternberg, en prensa)son de una gravedad enorme. El que unapersona reciba instrucción especializada ono dependa de que se de discrepancia consu CI es de una gran injusticia y no vieneavalado por los datos de investigación. Lapropuesta de modelos basados en el desa-rrollo de los componentes específicos de do-minio parece una vía adecuada, dirigida atodos los alumnos y de forma preventiva alos de riesgo cle tener problemas de apren-dizaje, más allí de la separación entre losdiscrepantes (DA) y no discrepantes (BR)(Spear-Swerling y Sternberg, en prensa).

ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN ALCRITERIO DE DISCREPANCIA

Hay formas «suaves» de solventar los pro-blemas de la discrepancia aptitud-logro al

buscar fórmulas que minimicen el error yque tengan máxima validez discriminante

erninger y Abbott, 1994), pero mante-niendo la idea de la discrepancia. Pero lorealmente interesante son las alternativasque proponen sustituir el CI o sustituir lamedición del rendimiento y centrarlo en«evaluaciones auténticas» o «reales» en elaula, e incluso los modelos completos queimplican la evaluación e intervención enenfoques del desarrollo o de componentesespecíficos, o modelos causales, para llegara alternativas que consideran la «validezdel tratamiento o de la instrucción» comocriterio de decisión para laidentificaciónde DA.

Algunas alternativas se basan en la sus-titución del CI por otras medidas como lacomprensión verbal o la edad cronológica(Fletcher et al., 1998; Stanovich y Stano-vich, 1996), medidas de potencial (Carvery Clark, 1998), medidas para la obtenciónde discrepancias intra-cognitiva, intra-lo-gro (Mather, 1993), medidas clínicas (Fre-aeriksen y Reason, 1995), o medidas alter-nativas de la inteligencia como la exitosa deSternberg (1996) o la emocional de Gole-man (1995) o las inteligencias múltiples deGardner, o el PASS de Das y colaboradores(Das, 1987; Das y Abbott, 1995; Das etal., 1995; Kirby, 1991; Naglieri y Das,1997; Naglieri y Gottling, 1997), siendoéste último un modelo completo de eva-luación e intervención.

Igualmente la propuesta de modelos ode componentes son de gran interés puessuponen una alternativa completa al cri-terio de discrepancia aptitud-logro. Porejemplo, los modelos basados en el desa-rrollo para comprender e identificar unaDA, como el caso de Spear-Swerlinl , ySternberg (1994, en prensa) en relacióncon la lectura, postulando un modelode componentes que explican proble-mas a diferentes niveles, sin considerarpara nada el CI. El modelo causal de lec-tura y comprensión verbal de Carver yClark (1998) determina igualmente

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cuatro escalones organizados jerárquica-mente para explicarlos problemas de de-codificación y de la comprensión de la lec-tura.

La propuesta de evaluar directamenteel componente nuclear o procesos fonoló-gicos, lo que permite intervenir de formaprecoz, es de gran interés (Scott et al.,1998 a, b, c)

Otras alternativas más radicales se fo-calizan en la intervención o en la instruc-ción y que sea esta instrucción la que pro-porcione las claves para la determinaciónde las DA. El concepto de respuesta a pro-tocolos validados de tratamiento (Bernin-ger y Abbott, 1994) o la noción de enfo-que validado de tratamiento en torno a lasmedidas basadas en el currículum (Fuchsy Fuchs, 1998).

DISCREPANCIA COMPRENSIÓNVERBAL-RENDIMIENTO

Con el fin de paliar los problemas origina-dos por el CI, se propuso sustituirlo en lahipótesis de discrepancia, por la compren-sión verbal basándose en una discrepanciasignificativa entre el rendimiento y lacomprensión verbal (Fletcher et al., 1998;Stanovich y Stanovich, 1996). Esta susti-tución no parece tener utilidad, puestoque no diferencia claramente a los gruposdiscrepantes —sea según el criterio de re-gresión o sea con el criterio de corte más elde regresión— de los no discrepantes conbajos rendimientos en los perfiles cogniti-vos (Fletcher et al., 1994). Además, esteestudio detecta una sobre-identificacióncuando se utiliza este criterio de discre-pancia comprensión verbal-comprensiónlectora.

Esta medida, dentro de un modelocausal jerárquico de lectura (reading) ycomprensión verbal (auding), es utilizadade forma sofisticada por Carver y Clark(1998), con una lógica prometedora y su-gerente.

DISCREPANCIA EDAD-RENDIMIENTO

Ante los problemas que ocasiona el crite-rio de discrepancia aptitud-logro, LindaSiegel había propuesto en 1988 el utilizarsimplemente un criterio de corte o lo quees lo mismo, basarlo en el rendimiento enrelación con lo esperado por la edad cro-nológica (Fletcher et al., 1998) sin consi-derar el potencial cognitivo. La ventaja deesta definición basada en el bajo rendi-miento es que se parece a la de retrasomental, es puramente dimensional pu-diendo darse el que haya todavía CIs másbajos en este grupo y quedando fuera laspersonas con CI alto pero discrepantes.Además, pueden surgir otros problemascon estas definiciones centradas en el bajorendimiento (Fletcher et al., 1998). Laspersonas con Cls altos pero «discrepantes»porque rinden por debajo de su capacidadpero al nivel del grupo de edad quedaríansin identificar incluso utilizando evalua-ciones específicas de dominio que no de-tectan capacidad general superior. El pro-blema con el C1 bajo y problemas derendimiento es su distinción con el retrasomental. Si el punto de corte se estableceen 80 ó 75 ó incluso 70, sabemos que espuramente arbitrario, de ahí que se sulie-ra utilizar dimensiones de la adaptación(mejor que el CI) para su diferenciación,en concordancia con la nueva definiciónde retraso mental de la AAMR e integradaen la DSM-IV, basada en la adaptación(García, 1999). Ello permitiría clasificarcomo DA con CI bajo frente a retrasomental ligero, si cumple los criterios, ade-más, de deficiencias en al menos dos áreasadaptativas: comunicación, cuidado per-sonal, vida doméstica, habilidades socia-les/interpersonales, utilización de recursoscomunitarios, autocontrol, trabajo, ocio,salud y seguridad y no sólo las habilida-des académicas funcionales —criteriosDSM- IV—. El problema de la severidad delos problemas académicos es palpable enrelación con la consideración de la edad

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cronológica. Desde el análisis de la evalua-ción centrada en el currículum,por ejem-plo, Hargis (1995) comenta de forma grá-fica cómo en cada grupo de edad. o«grupo-clase» pueden estar coexistiendotres niveles evolutivos diferentes al menos,un tercio que se ajusta al nivel medio de laclase y sigue bien el ritmo, un tercio que lequeda grande y «se aburre» y un tercio quele queda corta y no llega acumulando re-trasos, frustraciones y problemas acadé-micos y personales. La única solución queha determinado el sistema educativo es lacama de hierro de Procrustro, que quienno llegaba de punta a punta era «estirado»y a quien sobresale se le corta con un ha-cha (Hargis, 1995). La propuesta paracomprender la severidad podría venirconsiderando, de forma contínua el pro-blema, y al modo como la clasificación di-mensional de trastornos en medicina —hi-pertensión, obesidad...— aplicarlo alrendimiento académico, y basar la deci-sión al nivel de la intervención. Habría queintervenir cuando se de riesgo de problemasy no si ya hemos sido capaces de diagnos-ticar una DA o un BR, que por otra parte,sería muy difícil hacerlo antes de 5.. deEducación Primaria (Eletcher et al.,1998). La intervención instruccional nopuede esperar al diagnóstico, ha de ade-lantarse y proporcionar a todos los alum-nos y en especial a los de riesgo, instruc-ción en los procesos fonológicos y en loscomponentes del aprendizaje del dominiode que se trate.

DISRACIONALIA: UNA ILUSTRACIÓNHIPOTÉTICA DE «INCONSISTENCIA»

Stanovich y Stanovich (1996), que habíanpropuesto el concepto de comprensiónverbal, o el de edad —punto de corte abso-luto en el rendimiento—, para sustituir alCI dentro del modelo de discrepancia,proponen el concepto de racionalidad, a

pesar de algunas objecciones a resolver. Laracionalidad:

• Podría ser medida de forma opera-cional.

• Pueden desarrollarse pruebas estan-darizadas de racionalidad con ta-reas relativas a (i) la solución deproblemas; (ji) al uso de informa-ción probabilística; (iii) la detec-ción de covariación; (iv) el aisla-miento de variables; (y) ladetección de inconsistencias en lascreencias; (vi) el uso de estrategiasde falsificación; (vii) la coordina-ción de teoría y evidencia. Algunasde estas ya se vienen desarrollando.

• Es cierto que algunas de las DA serelacionan con problemas escola-res, pero otras no (habilidades so-ciales, comprensión verbal, razona-miento...), lo mismo que ocurriríacon la racionalidad.

• La racionalidad, al igual que las ha-bilidades sociales, el razonamientoo la comprensión verbal, es básica yfundamental para el funciona-miento en una gran variedad deáreas, incluyendo los entornos aca-démicos —mucho más en el niveluniversitario.

• El solapamiento con la inteligenciano lo sería mayor que el que se daen la comprensión verbal, p.ej.,¿porqué no explorar las disociacio-nes de la racionalidad con la inteli-gencia?

• El que la disracionalia no esté reco-gida en ninguna de las definicionesno es diferente a varios de los su-puestos en que se basa la concep-ción actual de DA —no resultado deinfluencias extrínsecas; intrínsecoal individuo; debido a disfuncióndel SNC—, pero con la gran ventajade que es un concepto no confusoy que se elaboraría a partir de la in-vestigación actual y futura.

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• No es importante el nivel absolutode racionalidad, lo mismo que nolo era la discrepancia del CI. Lasdiscrepancias racionalidad/inteli-gencia o disracionalia se refiere aaspectos importantes y siguen laanalogía de otras «discrepancias».

De este mismo modo, los problemasdel modelo de discrepancia, al analizaresta «nueva» DA, llevan al concepto deDA hacia la incoherencia, hacia la conclu-sión de que el concepto de DA es intesta-ble (Stanovich y Stanovich, 1996). La in-sostenible diferenciación entre el BR y lasDA en el caso de la lectura —donde haymayores evidencias y más claras— sugierenconsiderar el retraso lector en un contí-nuutn de trastornos del desarrollo del len-guaje (Stanovich y Stanovich, 1996).

FÓRMULAS QUE MINIMICEN EL ERROR

El uso de criterios consensuados permitela comunicación y comparación de resul-tados como ha sido la línea de los estudiosde subtipos, o los estudios de perfiles delWISC-R, o sobre las funciones psicológi-cas y habilidades del desarrollo relaciona-das y criterios de discrepancia respectivos(Berninler y Abbott, 1994), o los perfilesneuropsicológicos como los de Rourke etal. (Rourke y Fuerst, 1996) entre DA ver-bales y noverbales, o los de Bakker et al.(1991) de dislexia tipo P y tipo L. Peroello no supone ningún apoyo evidente a lavalidez del modelo de discrepancia.

Pero los estudios genéticos (DeFries yAlarcón, 1996; DeFries y Light, 1996;Pennington, 1995), o los modelos causa-les (Frith, 1995), o los de superdotados,DA y metacognición con problemas deaprendizaje y no en metacognición, novalidan el modelo de discrepancia, ni si-quiera con fórmulas más sofisticadas queminimicen el error.

Una vía «dulce» de superar los proble-mas del modelo de discrepancia es depu-

rar y perfeccionar el tipo de fórmulas dediscrepancia a utilizar. En este sentido(Berninger y Abbott, 1994; etc.) es posi-ble hablar de cuatro grandes tipos de fór-mulas: (1) la desviación del nivel de grado;(2) las fórmulas de expectancia entre (a) elresultado esperado a partir del nivel degrado, y (b) el resultado observado en elnivel de grado; (3) las diferencias de sim-ples puntuaciones típicas o criterios decorte en los niveles de rendimiento y (4) elanálisis de regresión típica, que consideralas correlaciones de las puntuaciones conla fiabilidad de la prueba, para controlar la«regresión a la media». Este último tiposería el más adecuado y el que presentamenos errores y problemas de medición.Pero, incluso esta «dulcificación» no pue-de satisfacer, como muy bien se concluyede las revisiones teóricas de Aaron (1997),de Fletcher et al. (1998), de Stanovich yStanovich (1996). 0 incluso del plantea-miento radical de Spear-Swerling y Stern-berg (1994, en prensa) de considerar elconcepto de DA fuera del tiempo actual,formaría ya parte de la historia de la cien-cia.

La identificación basándose en loscomponentes de la lectura, es más eficazque la basada en el modelo de discrepan-cia (Schuerholz et al., 1995)

DISCREPANCIAS INTRACOGNITIVA,INTRA-LOGRO, INTER-MEDIDAS

Las discrepancias aptitud-logro solo re-presentan un tipo de discrepancia entrelas muchas posibles, como las intra-co lni-tivas, las intra-logro o las inter-medidas(Mather, 1993).

Hablar de discrepancias nos lleva in-mediatamente a preguntarnos que ¿dequé tipo?, ¿entre qué medidas? Como ladiscrepancia lo sería entre la aptitud y elrendimiento, la complejidad viene desdelos dos ámbitos, tanto desde el constructo

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que se emplee como de la medida o medi-das concretas que se utilicen.

Desde el ámbito de la aptitud se po-dría concretar en la inteligencia, no siendolo mismo el CI —verbal, manipulatico,total— ni la medida que se utilice, sea elWISC-R —menos estricto—, sea elWISC-III —más estricto—; que la inteli-gencia múltiple de Gardner y las medidasque se utilicen y sus haremos; que la inteli-gencia exitosa de Sternberg con sus 20 in-dicadores y sus medidas; que la «soluciónde problemas» y sus medidas; que la com-prensión verbal y sus medidas; que la «ra-cionalidad» de Stanovich; que el PASS deDas; que la evaluación dinámica —o au-téncia, o del potencial de parendizaje, ointeractiva— frente a la estática; que inclu-so la edad cronológica pura y simple comouna medida de la madurez neurobiológica—también sometida a diferencias indivi-duales importantes.

En este sentido se ha utilizado la dis-crepancia aptitudes del DAS-rendimien-to, aunque no se obtienen resultados cla-ros (Shapiro et al., 1995).

Se ha utilizado también como alter-nativa en el concepto de estrategia deaprendizaje (Sovik et al., 1994; 1996) conperspectivas más esperanzadoras y posibleexplicación de la discrepancia CI-habili-dades básicas. Ello lleva, lógicamente, auna intervención centrada en las estrate-gias —p.ej., en la producción de textos—.

Desde el otro polo, el del rendimiento,hay muchos constructos para su medi-ción, no existe una única manera de abor-darlo. No es lo mismo el uso de diferentestests; que la observación directa del rendi-miento en clase; que las pruebas y exáme-nes —muy distintos unos de otros— de pro-fesores y maestros. No es indiferentetampoco el área o áreas que se evalúen: lalectura —oral, comprensiva—, la escritura—grafismo, planificación—; las matemáti-cas —solución de problemas, mecánica,comprensión verbal—. O incluso las habi-

lidades sociales u otras áreas específicas dedominio.

De estas reflexiones, lo que se puedereiterar de nuevo es la necesidad de buscaralternativas al criterio de discrepancia(Shaw et al., 1995). Shaw et al. (1995)proponen una interpretación operacionalen cuatro niveles de definición de DA a lolargo de todo el ciclo vital. En el nivel I seanalizan las discrepancias intraindividua-les, analizándose (a) las dificultades signi-ficativas en algún área y (b) los relativospuntos fuertes en muchas áreas. En el ni-vel II se examinan las discrepancias intrín-secas al individuo, sea a nivel de alguna dis-función del SNC, sea por la existencia deproblemas en el procesamiento de la in-formación. En el nivel III se examinan lasconsideraciones relacionadas, como las ha-bilidades sociales, las aptitudes físicas y lasaptitudes sensoriales. Y en el nivel IV seexaminan las alternativas explicativas de ladificultad de aprendizaje, como los trastor-nos primarios diferentes a la DA, las in-fluencias económics, ambientales o cultu-rales, o la instrucción inadecuada oinapropiada.

Dada la complejidad de este modelodual o de la discrepancia aptitud-logro,parece más acertado su eliminación y ba-sarseen otros modelos, que tengan vali-dez, por ejemplo, en el tratamiento.

CONSIDERACIÓN DE LA EVALUACIÓNINTERACTIVA, AUTÉNCIA 'Y DINÁMICA

La no validez de la hipótesis dual o del mo-delo de discrepancia, también es apoyadacon el uso de la evaluación dinámica —pre-test, entrenamiento, mantenimiento ytransfer, mantenimiento demorado...— ocentrada en el entrenamiento del potencialde aprendizaje o de la zona de desarrollopróximo de Vygotski, como muestranBrownell et al. (1993). El uso alternativode la evaluación dinámica sin el modelode discrepancia, parece una alternativa a

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explorar. En este sentido, Swanson (1993)considera que la discrepancia, según la eva-luación dinámica, ha de conceptualizarseentre todas las pruebas estandarizadas y noestandarizadas comparadas bajo condicio-nes favorables y no favorables.

Cisero et al. (1997) desarrollan un sis-tema de evaluación académica computari-zada (computer-based academic assess-ment system: CAAS) como técnicadiagnóstica de identificación de dificulta-des específicas de lectura en alumnos uni-versitarios. El sistema evalúa componen-tes de habilidades de lectura en velocidady precisión de ejecución. Los componen-tes se han extraído de la teoría cognitiva dela lectura y de las matemáticas, desde losniveles elementales. El proceso de partici-pación de componentes es el siguiente.Primero participan dos componentes pre-vios a la lectura, 1. 0 la conciencia fonológicao habilidad para reconocer que el hablapuede dividirse en sonidos constituyentesy 2.° la habilidad para identificar letras.Estos componentes permiten al niño eldescubrimiento del principio alfabético deque las letras escritas están representadaspor sonidos del habla, sirviendo este des-cubrimiento como base de los dos proce-sos siguientes, 3. 0 1a conquista de las habi-lidades de decodificación y a continuación4.° el desarrollo de las habilidades de reco-nocimiento de la palabra. En los lectoresavezados, el reconocimiento de la palabrase hace de forma rápida y automatizada—liberando a la memoria de trabajo—. Se-guidamente 5. o se activa el significado delas palabras o conceptos, también de formaautomática y rápida. La memoria de tra-bajo queda liberada para retener a la vez lapalabra y el significado que es esencialpara el funcionamiento del último com-ponente, 6.° el procesador semántico. Enéste último componente son esenciales (i)los conocimientos previos, y (ii) el proce-samiento estratégico y metacognitivo. Laversión para adultos en lectura no incluyela conciencia fonológica, al ser oral. Los

datos apoyan la validez del CAAS comosistema de evaluación (Cisero et al.,1997): (1) para el diagnóstico válido delectura; (2) para la diferenciación entregrupos; (3) para el establecimiento de pa-trones en la teoría de las dificultades delectura —cognitiva—; (4) para la recogidade indicadores con problemas específicosde la lectura; (5) está focalizada en la efica-cia de los esfuerzos de intervención basa-dos en el CAAS; (6) presenta ventajas so-bre los procedimentos diagnósticostradicionales, como rapidez, comodidad,precisión en la recogida de datos, motiva-ción, autoaplicación, prescriptivo para lainstrucción.

La eficacia de la evaluación dinámica,que incluye la medida inicial —estática— yla que se obtiene con entrenamiento—zona de desarrollo próximo—, o la que aveces se ha denominado, la estrategia demedir los límites, o el énfasis en la evalua-ción de la facilidad de transferencia de losaprendizajes, parece de gran interés, tam-bién como alternativa al modelo de dis-crepancia (Day eta!., 1997); aunque con-tenga también elementos discutibles(Frisby y Braden, 1992). En cierto modo,puesto que se entrena para mejorar la pro-pia evaluación, o se entrena para mejorarlas posibilidades de aprendizaje y de res-puesta en la propia evaluación, está rela-cionado con los enfoques de «validez deltratamiento», o con las aplicaciones de laevaluación centrada en el currículum queimplica «entrenar el test», o si se prefiere,se entrenan las tareas curriculares y estasmismas tareas sirven para la evaluación,intentando hallar el acoplamiento entre latarea y el aprendiz (Hargis, 1995).

Dado que se basa en la evaluación di-recta del área de contenido específico y so-bre todo de la ejecución —frente a la com-petencia— y se supone que la competenciase refiere a constructos teóricos que hande medirse, mientras que la ejecución serefiere más directamente al currículum o alo que «realmente» se enseña en el aula, se

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están planteando enfoques denominadosde evaluación auténtica (Karge, 1998),que representarían una alternativa al mo-delo de discrepancia. La evaluación autén-cia se centra en muestras «reales» de escri-tura de alumnos con dificultades deescritura que se implementan dentro de laprogramación instruccional del aula. Larecogida de datos se da dentro de la activi-dad del aula, con muestras auténticas ysirve para guiar y mejorar la propia prácti-ca educativa desarrollando recursos demejora como los componentes efectivosde enseñanza, el uso de mapas conceptua-les, «webs», dispositivos mnemónicos(Karge, 1998).

La evaluación interactiva sería el nom-bre que engloba a todas estas evaluacionesalternativas y que ofrecen un gran interéscomo alternativa de evaluación e inter-vención para las personas con problemasde aprendizaje (1-laywood, 1992; Hay-wood, Brown y Wingenfeld, 1990; Hay-wood y Tzuriel, 1992; Haywood y Win-genfeld, 1992).

Alternativas directamente relaciona-das con la intervención también se hanpropuesto en la evaluación de los gruposcooperativos para alumnos con dificultades(Pomplun, 1996). Este tipo de propuestasse integran dentro de modelos instruccio-nales que pueden tener gran interés paralas personas con DA.

ALTERNATIVAS Al. CI

Son muchas las alternativas que se han ve-nido proponiendo al Cl. Ya hemos vistocómo se ha propuesto su sustitución porla comprensión verbal, o por la edad, peroperviviendo los problemas básicos inhe-rentes a la medición del CI y al modelo dediscrepancia. Lo que parece realmente in-teresante es que si hemos de tener encuenta en algún sentido alguna medida decapacidad o de inteligencia, hemos de si-tuarnos más allá de la inteligencia conce-

bida clásicamente y en su evolución(Anderson, 1999) para enfocar el proble-ma desde la noción de que no existe unainteligencia sino varias, de que no es algoestático, sino modificable y fluido, y deque depende de la interacción constantede la persona con el entorno, que no essólo algo puramente cognitivo sino tam-bién emocional, social y cultural. Estasnuevas concepciones implican formasmucho más complejas y válidas de medireste «potencial» si queremos verlo relacio-nado con las posibilidades pronósticaspara la vida, aún reconociendo, por lo quesabemos hasta ahora, que los procesos nu-cleares que participan en los dominios es-pecíficos guardan relativa independencia,si asumimos la validez del enfoque modu-lar. Así habría que hablar de inteligenciasmúltiples o de siete inteligencias —Gard-ner—, de inteligencia emocional (Gole-man, 1995), de inteligencia exitosa oequilibrio entre la inteligencia analítica,aplicada o práctica y creativa (Sternberg,1996), o de modelos completos que persi-guen la unificación de la inteligencia y elaprendizaje como el PASS de Das y cola-boradores.

Dada la complejidad del campoante el que nos enfrentamos, y que el ob-jetivo al tratar este tema aquí no es sinoilustrar la simplicidad del CI, y por lotanto su carácter engañoso e inválidopara el diagnóstico y concepto de DA,cuando se aborda a la luz de estas nuevasteorías, sólo haremos una breve referen-cia al PASS de Das y colaboradores y alas características de la inteligencia exi-tosa de Sternberg (1996). Si la inteligen-cia puede tener alguna utilidad en lacomprensión de las DA específicas, des-de luego no lo será a partir del CI, entodo caso, puede que analizando la com-plejidad de lo que es la inteligencia po-damos tener una comprensión mayor deesta relación, que tampoco tiene porquéser en torno al criterio de discrepanciaaptitud-logro.

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PLANIFICACIÓN, ATENCIÓN, PROCESAMIENTO

COGNITIVO SUCESIVO Y SIMULTÁNEO (PASS)

Das y colaboradores, ante los avances ope-rados en el campo cognitivo proponen unateoría de la inteligencia basada en la teoríaPASS (Das, 1987; Das, Mishra y Pool,1995; Das y Abbott, 1995; Kirby, 1991;Naglieri y Das, 1997; Naglieri y Gottling,1997), y que dicen que representa un enfo-que alternativo a la medición y al estudiode la inteligenca. El enfoque se basa en tresunidades operacionales: (i) la atención, (ii)el procesamiento simultáneo y sucesivo y,(iii) la planificación. El PASS o Sistema deEvaluación Cognitiva, es un modelo deevaluación pero también de intervencióndada la conexión que suponen de estoscomponentes con el aprendizaje escolar ysu integración en el contedido académicoespecífico —p.ej., en la resolución de pro-blemas verbales matemáticas—. A la par, sefundamenta también desde enfoques neu-ropsicológicos como el de Luna, suponien-do la activación de áreas específicas cere-brales cuando actúa cada uno de lasunidades operacionales: la atención eneltronco cerebral; la planificación en el lóbu-lo frontal; y el procesamiento simultáneo ysucesivo en los lóbulos occipital, parietal ytemporal—. Y se fundamenta asimismo,desde la intervención, el Programa de Re-mediación PASS —PREP— en tres tipos defuentes: (a) los procesos de control y la es-tructura de la memoria; (b) la estimulacióncognitiva y (c) los conceptos vygotslcianosde internalización y mediación socio-cul-tural (Das y Abbott, 1995). La conexiónevaluación e intervención, lo es tambiénpor el entrenamiento relacionado con elcurrículum («bridging»), además del entre-namiento en el «procesamiento global»(Das et al., 1995). Una combinación de laintervención relacionada con el currículum(«bridging») y global parece que es la queproduce los mayores progresos en el apren-dizaje (Das et al., 1995). Es lo que denomi-nan el programa de remediación del PASS

—PASS Remedial Programa: PREP—, quese ha aplicado a la lectura y a las matemá-ticas.

Aunque las pretensiones de que lateoría PASS esté en la base de las causas delas DA (Kirby, 1991), parecen demasiadopretenciosas y hoy sabemos que la reali-dad en bastante más compleja. No obs-tante, es de interés recoger un sistema al-ternativo, basado en constructos teóricossólidos, a la medición del CI, y además,tiene tras de sí un desarrollo instruccionalde gran interés y eficacia.

CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIAEXITOSA

Son ampliamente conocidas las críticastan agudas y correctas de Sternberg a laconcepción de la inteligencia basada en elCI, a la supuesta independencia de las me-didas de CI del entornos cultural y social,al valor pronóstico de medidas de este tipocon fines académicos o laborales o para lavida, a la naturaleza única de la inteligen-cia y a la forma masiva del uso de tests deCI, como las escalas Weshler construidasen los años cincuenta y con pretensionesde validez «casi para todo». Si resulta queel modelo de discrepancia se basa en lamedida del CI —y en el WISC p.ej., concasi medio siglo de existencia— como su-puesta medida del «potencial para apren-der», con los problemas de inconsistencia,de falta de estabilidad a lo largo del tiem-po, de puntuaciones más bajas a medidaque se actualizan los baremos, etc., comoya hemos visto antes, parece poco válidosu uso.

La ilustración de las características dela iteligencia exitosa, ¡tan lejos del simpleCI!, sugieren que si hubiera que mantenerel modelo de discrepancia, habría que cal-cular muchas de ellas, p.ej., hasta 20 deellas sólo basándose en las característicasde la inteligencia exitosa y sin contar lasdiscrepancias intra, y ello sin considerar la

253

Características de ki Inteligencia Exitosa de Sternberg(1996, pp. 263-280) (Elaboración propia)

Las personas con inteligencia exitosa...

1. Se automotivan2. Aprenden a controlar sus impulsos3. Saben cuándo perseverar4. Saben cómo sacar el máximo partido de sus habilidades5. Traducen el pensamiento en acción6. Se orientan hacia el producto7. Completan las tareas y llegan al final8. Tienen iniciativa9. No tienen miedo de arriesgarse al fracaso

10. No deja para mañana lo que pueda hacer hoy11. Aceptan el reproche justo12. Rehusan la autocompasión13. Son independientes14. Tratan de superar las dificultades personales15. Se centran y se concentran en alcanzar sus objetivos16. No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiado pocas17. Tienen capacidad para aplazar la gratificación18. Son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los árboles19. Tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus

objetivos20. Equilibran pensamiento analítico, creativo y práctico

complejidad de la medición de las áreasespecíficas de dominio. Sólo esta reflexiónlleva a rechazar el modelo de discrepanciapara la identificación y clasificación deuna DA.

CONCLUSIONES

Aunque se vienen desarrollando intentosdel N JCLD de operacionalizar y resolveralgunos de los problemas que se planteancon la conceptualización de DA (consen-suada) (NJCLD, 1998 a,b), aún habríaque dar un paso más y más alla del modelodual y de la discrepancia aptitud-logro,abordar directamente el núcleo del pro-blema con propuestas que consideren los

componentes nucleares y no nucleares delos dominios respectivos.

De lo anterior, podemos concluir conFletcher et al. (1998) quienes en su revi-sión teórica de la cuestión, que no existevalidez en el modelo de discrepanciaCI-rendimiento, e incluso de la compren-sión verbal/comprensión lectora o edadcronológica-rendimiento. Ello además, haimpedido el desarrollo de modelos de iden-tificación, de modelos de tratamiento y demodelos de intervención temprana, nece-sarios para avanzar en el campo de las DA.

La necesidad de más investigación envarios frentes parece la vía adecuada:

• Propuestas de definiciones claras yoperacionables de DA, también ennuestro país, buscando un amplio

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consenso sobre lo que se entiendepor DA en específico y no de formainespecífica.

• Superación y alternativas a la «dis-crepancia» basadas en medicionesde evaluación dinámica o de eva-luación centrada en el currículumdel rendimiento y en modelosmultidimensionales y multideter-minados; al igual que en modelosactuales de inteligencia como el de«inteligencia exitosa». Análisis delas diferencias intra-rendimientos,inteligencia exitosa/rendimientosEBC, rendimientos /componen-tes, inter-aptitudes /rendimientos,papel en adultos. O basados en en-foques de intervención (Fuchs yFuchs, 1998).

• Selección de muestras adecuadascon diseños de nivel y no sólo deedad a lo largo del ciclo vital.

• Consideración del papel de la ex-periencia y de la práctica en las DA:«efecto Mateo» de Stanovich. Losconceptos de «respuesta a protoco-los validados de tratamiento» (Ber-ninger y Abbott, 1994) o de eva-luación centrada en el currículum(Fuchs y Fuchs, 1998).

• Estudio de los diferentes tipos deDA y sus componentes nucleares,para superar la inconsistencia delmodelo de discrepancia, comoilustran para la «disracionalia» Sta-novich y Stanovich, sobre todo conjóvenes y adultos con DA.

• Elaboración de una agenda específi-ca de actuaciones y de investigaciónaplicada en nuestro país en el campoque proporcione una clarificaciónterminológica, fomente intercam-bio de investigaciones, promuevainiciativas y contribuya a la forma-ción de profesionales, profesores ypúblico en general, incluidas lasAdministraciones públicas, en laimportancia del tema en la crea-

ción de servicios educativos y detoda índole para estas personas.

En el siguiente artículo analizaremoslas alternativas basadas en la intervenciónque abren caminos de gran interés y espe-ranzas.

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