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Otra Educación Básica es Posible

Gabriel Cámara

Convivencia Educativa, A.C.

correo@convivenciaeducativa.org.mx

México, 2008

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INDICE

I. INTRODUCCION

CAPÍTULO I. LA POSPRIMARIA EN EL CONSEJO NACIONAL DE

FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE): 1996-2003

CAPÍTULO II. EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: SAN RAMÓN, VILLA DE COS.

CAPÍTULO III. EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL:

TURUACHI

CAPÍTULO IV. LA RELACION TUTORA

CAPÍTULO V. APRENDER

CAPÍTULO VI. LEER CON SENTIDO

CAPÍTULO VII. VALORES

CAPÍTULO VIII. EL CAMBIO POSIBLE EN MAESTROS

ANEXO AL CAPÍTULO II

ANEXO AL CAPÍTLO IV

ANEXO AL CAPÍTULO VIII

ANEXO AL CAPÍTULO IX

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUCCION

Pues sí: soy huésped de un sanatorio.

Günter Grass

Con esta frase empieza Günter Grass su novela El Tambor de Hojalata que

en los años 50 le dio segura entrada al mundo literario y que ahora cobra

nueva dimensión en su reciente obra autobiográfica Pelando la Cebolla. Yo

tomo la frase y la aplico a mi situación dentro del sistema educativo donde

vengo trabajando desde hace muchos años. Me da pie a ello el hecho que el

premio Nobel de literatura (1999) por su experiencia en la niñez y juventud se

incomoda con la educación que llamamos formal, escolarizada y obligatoria.

Como el Oscar Matzerath de su novela, confieso sentirme en un sanatorio;

situación indeseable, pero soportable de alguna manera porque hay

esperanza de sanar. Uno puede asimilar la andanada de críticas que se

hacen a la educación básica en México, ponderarlas, darles crédito, a

condición de reconocer que lo que llamamos sistema de educación pública es

un engendro nuestro, no designio de la naturaleza. En muchos sentidos la

situación es lamentable, pero la esperanza de sanar se basa en saber

distinguir lo desechable de lo que resulta imprescindible y debemos

conservar para el bien común. El problema es que en abstracto, desde la

teoría, aun manejando datos cuantitativos, investigaciones rigurosas y

experiencias personales no es fácil distinguir lo que sobra y lo que es

necesario mantener, lo que se puede hacer y lo que conviene

resignadamente aceptar. Sobre todo cuando el juicio se hace mediando la

distancia que genera el poder, existe el peligro comprobado de arrancar la

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mala hierba junto con la buena planta. No es agradable ver reformas

diseñadas desde lo alto que logran, si no lo opuesto de lo que se proponen,

sí un gran desperdicio y mucho desaliento. Distinto es el caso de quienes

diagnostican el sistema desde el propio trabajo docente, para administrase

ellos mismos el remedio que juzgan los sana. Esta es la perspectiva y el lugar

desde los que en Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) hemos venido

buscando el diagnóstico y el remedio desde hace ya varios años y podemos

probar con hechos locales, con sanaciones reales, que otra educación básica

es posible. Una razón que se puede adelantar para sostener el valor de los

diagnósticos y cambios a la base es que como en todo organismo,

independientemente de los factores que intervienen en su funcionamiento, la

salud no viene sino en el momento en el que la parte afectada sana. El mal

no puede actuarse sino en la particularidad de cada escuela, en las

relaciones que cada maestro establece con sus alumnos y en las relaciones

que éstos establecen entre sí. El bien, la salud, por lo tanto no puede

realizarse sino en esas mismas particularidades.

Uno puede buscar la salud del sistema educativo apoyándose más en la

teoría o más en la práctica. Es cuestión de temperamento, circunstancia y

decisión personal. Sabemos que ni la teoría ni la práctica valen por sí solas.

Como decía Paul Goodman, tanto la buena ciencia como la buena filosofía

salen del concreto. La teoría y la práctica se necesitan, aunque vulgarmente

se las separa y jerarquiza. La teoría, por lo general, produce mayor

admiración entre los educadores que se consideran simples consumidores de

las políticas que decide la autoridad o los discursos que elaboran los teóricos

de la educación. Esta supuesta oposición entre teoría y practica, una con

valor casi universal y otra aferrada a casos particulares alienta la

desconfianza en lo que se hace a la base, no por lo que vale en sí, ya que

muchas veces se aplaude, sino por su limitado alcance para arrastrar al resto

del sistema. La teoría, en cambio, mantiene en su campo de visión a todo el

conjunto, porque lo que le interesa es el cambio general, decidido para todos,

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si fuera posible simultáneo; una revolución educativa1 como se ha

proclamado tantas veces. Una justificación obvia sería que desde el punto de

vista político el deber de la autoridad es atender a todos y desde el punto de

vista teórico un beneficio será tanto más valioso cuanto más universal sea su

alcance. Este libro busca equilibrar la visión que tenemos del cambio porque

en nuestro trabajo vemos el desperdicio y la frustración que genera en

maestros y alumnos la unilateralidad con la que se favorecen las reformas

estándar y se descuida el cambio local, autogestivo, independiente.

Frecuentemente tengo que defender el valor de estos cambios a la base

ante funcionarios públicos y privados que otorgan contratos de trabajo y/o

donativos para realizar proyectos innovadores. Aceptan otorgar un recurso

extraordinario por la esperanza de obtener pronto un modelo que sea

“replicable” y pueda generalizarse al resto. Es obvio que todos debemos

desear que prácticas que demuestran su bondad se generalicen; lo que

objeto es que se piense en estandarizar el cambio imitando un modelo

particular. La generalización del cambio no podrá venir de modelos estándar

sino de transformaciones personales, porque el aprendizaje intencional

consiste en eso, en relaciones personales de aprendiz y maestro que por

fincarse en la libertad y desarrollarse en una inimaginable variedad de

situaciones, desbordan cualquier modelo estándar. La consecuencia es que

en vez de modelos estándar lo que tenemos que propiciar, como funcionarios

públicos, teóricos educativos o prácticos docentes es sentar las condiciones

que propician el encuentro personal de quienes saben y quienes quieren

aprender algo. En principio, como se lee en cualquier declaración educativa,

eso es lo que se busca en educación básica, lo que justifica la estructura del

sistema; pero mientras no aseguremos efectivamente un entorno propicio al

encuentro libre de aprendiz y maestro, el ideario educativo no pasará de ser

expresión pública sin contenido real.

Es claro que mi aporte al cambio viene decididamente del lado de la práctica.

Más aún, viene del empeño constante por propiciar relaciones personales

1 Frase ejemplar para el catálogo de George Orwell con el que ilustra el vacío de sentido en el discurso de los políticos de cualquier partido o tendencia. George Orwell, “Politics and the English language”, 1946, Webarchive.

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entre aprendiz y tutor, en libertad, con resultados que satisfagan plenamente,

sin formalismos. Compañeros de estudios o trabajo admiran con

benevolencia –y bastante escepticismo-- la terquedad con la que he optado

por promover cambios a partir de proyectos singulares, o de proyectos

generales cuya ejecución local debe ser autónoma. Adoptan la perspectiva

cimera de quien elabora o decide políticas de alcance general. Creen poco

en la eficacia de acciones particulares; ni creen por lo mismo en que el

cambio puede generarse a la base, propagarse en forma autónoma y

permear el sistema. Reconozco que es cuestión de creencias y que estas

corresponden a experiencias de vida. La mía me lleva a promover en

educación relaciones personales. Crecí en la ciudad de México, en la

delegación de Atzcapotzalco en tiempos de intolerancia religiosa. Los dos

primeros años de primaria los cursé clandestinamente en mi casa donde mis

padres dieron refugio a dos monjitas dedicadas a la docencia. Junto con otros

chicos del vecindario continuamos estudiando la primaria en diversas casas,

en ocasiones saltando bardas para no ser sorprendidos por el inspector de la

Secretaría de Educación Pública. Mi certificado de primaria, por supuesto, es

falso; de una escuela de Guadalajara donde yo jamás estuve, pero donde las

monjitas, quién sabe cómo, tenían una escuela primaria con reconocimiento

oficial. La informalidad y laxitud de este entorno educativo y mi propia maldad

me hicieron flojo. Al final del cuarto y quinto de primaria las religiosas, por

deferencia a mis padres, anunciaban que me pasaban de año a condición

que fuera todas las tardes durante las vacaciones a estudiar a su casa. No

recuerdo haber repuesto mucho de lo no aprendido, pero siempre me

pasaron de año y así llegué al final de la primaria con un título espurio. Como

la superiora de las monjitas era pariente del jesuita director del colegio

Bachilleratos en Tacubaya, tuve pase automático a la secundaria. Con mi

antecedente escolar y mis malos hábitos la secundaria se convirtió en

carrera de obstáculos. Al final del primer año tuve que presentar examen

extraordinario de una materia, matemáticas; al final del segundo, tres

(matemáticas, inglés y civismo) y “a título de suficiencia”, porque las notas en

los exámenes finales ordinarios no daban para más. Parecía destinado a

tolerar un régimen escolar que no quería, dispuesto a echarme la pinta

durante el año, a esquivar las preguntas, falsificar justificantes y sobre todo

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copiar en los exámenes, sólo o con ayuda de otros compañeros. Mis

vacaciones, como en la primaria, quedaban hipotecadas con clases

extraordinarias para reponer materias. Fue en las vacaciones de 1944 que

cambió mi destino. Jorge Elizalde y yo habíamos crecido en Atzcapotzalco

casa de por medio y compartíamos todo lo que en la adolescencia se

comparte, juegos, fiestas, largas pláticas y sobre todo desmanes en el barrio.

Jorge iba un año adelante de mí en la misma escuela y acababa de terminar

la secundaria. Con la naturalidad con la que discurríamos hacer algo,

propuso enseñarme geometría. Él la acababa de llevar en tercero y me

mostró un libro de pastas café Geometría plana y del espacio de Wentworth

y Smith. Jorge había disfrutado especialmente las demostraciones del libro,

porque bastaba entender bien unos cuantos axiomas y postulados para sin

estudio adicional, como quien resuelve un acertijo, llegar al final de cada

teorema, al L.C.Q.D. (Lo Cual Queríamos Demostrar). Me fascinó aprender a

demostrar teoremas de geometría plana. Semanas después inicié el tercero

de secundaria. El profesor de matemáticas que nos daría geometría era el

Agustín Silva que ya antes me había reprobado. El profesor Silva tenía la

costumbre de llamar aleatoriamente a tres alumnos, uno por uno, al principio

de la clase para demostrar en público lo que habíamos aprendido en clases

anteriores. Pronto me tocó a mí pasar al pizarrón. Ya arriba en el estrado y

enfrente de él, Silva me pidió demostrar ante toda la clase que la suma de los

ángulos internos de un triángulo suman 180 grados. Hice con gis los trazos

indispensables mientras sentía el silencio de la clase. Empecé a demostrar

calmadamente, sin las formalidades habituales, sin escribir algebraicamente

las distancias y los ángulos, sino señalando con el dedo los trazos, que los

ángulos internos sumaban 180 grados. Recuerdo que se acentuó el silencio

como si el maestro y los alumnos, incrédulos, necesitaran ponderar lo

sucedido. Silva dijo que pasara a mi lugar y justo cuando bajaba de la tarima

escuché que le decía al grupo, no a mí, lo que nunca antes había oído ni me

imaginaba : “éste va a ser bueno para geometría”. Quizá pasó tiempo antes

que cayera cabalmente en la cuenta de lo que me había sucedido, pero lo

cierto es que desde ese momento cambió la escuela. Giró los 180 grados de

mi teorema. Estudié con gusto las otras materias, me hice aplicado,

conversaba con los maestros, gozaba la asistencia a clases. No había ya

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lugar para la indignidad y el cinismo con los que fingía aprender. Lo más

notable era la facilidad con la que súbitamente había quedado atrás el

pasado. El cambio había sido instantáneo. La clave había sido una relación

de aprendizaje distinta. Jorge Elizalde me ofreció aprender algo que a él lo

entusiasmaba, me animó y libremente acepté el reto. Aprendí a demostrar

teoremas en diálogo directo con Jorge, consciente en todo momento de mi

avance, cuándo procedía solo y cuándo me rendía para pedir ayuda. Ambos

invertíamos el tiempo necesario hasta quedar satisfechos. No había

obligación, no había horario, y sin embargo nunca antes me había empeñado

en estudiar algo como ahora estudiaba geometría. Mirando al pasado me

pregunto por qué tardó tanto en darse un encuentro como el que se dio con

Jorge. Obviamente tuve antes del tercero de secundaria maestros dispuestos

a ayudarme a aprender; obviamente deben haber salido en clase temas que

me interesaban, pero no se dio el encuentro personal que se dio con Jorge

en las vacaciones de 1944. Se entiende entonces que mi interés en

educación sea asegurar estos encuentros, por sobre temas y tiempos,

formalidades y títulos, grados y niveles. Lo que Agustín Silva dijo al resto de

la clase cuando yo volvía a mi lugar selló la transformación que Jorge

provocó en mí, libre y generosamente. Por amistad. Selló también mi deseo

de hacer lo posible para evitar que otros habiten el inframundo que para mí

fue la escuela durante tantos años. Más apremiante aún que evitar

incómodos y vergüenzas, deseo hacer ver a la gente lo que puede; provocar

que se sorprendan, como yo, reprobado consuetudinario, me sorprendí un

día al descubrir que era capaz de aprender y gozar el aprendizaje. Así explico

yo la terquedad con la que he buscado en mi vida profesional propiciar

relaciones personales para evitar el absurdo de pasar años en la escuela

fingiendo aprender a la vista de maestros que no se dan cuenta o no saben

cómo parar el deterioro académico y moral. En vez de la masificación de una

clase tradicional, buscamos que el estudiante descubra en el repertorio de

conocimientos y competencias manifiestas en los docentes lo que a él le

interesaría estudiar; que pueda elegir tema y tiempos y que pueda recibir la

atención personal que necesita un buen aprendiz. Lo que se presenta ahora

es la estrategia a la que llegamos después de muchos ensayos y errores y

que nos permite afirmar, basados en logros reales, que es posible asegurar

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en educación básica relaciones entusiastas de trabajo entre maestros y

estudiantes.

El contenido del libro se hilvana y teje con ejemplos de las relaciones

personales que se han logrado establecer en escuelas ordinarias, entre

maestro y alumnos y entre los mismos alumnos. Relaciones tutoras, las

llamamos, para aclarar que es el encuentro de quien desea aprender una

competencia concreta con quien posee esa competencia y pone lo necesario

para que el otro la asimile. Ésta relación tutora es para nosotros la clave

capaz de transformar a la base el sistema de educación básica, en cuanto

que produce aprendizajes de calidad y satisfacción en los maestros. En la

medida que se demuestran los avances, la generalización del cambio en

educación básica vendrá, confiamos nosotros, de los mismos maestros. Son

ellos los operadores del cambio al contagiar su entusiasmo a otros

compañeros, a los Asesores Técnico Pedagógicos, a los Supervisores y así

hasta los funcionarios más altos. Contagiar la satisfacción implica vivir la

experiencia y ésta no es otra que la multiplicación de la relación tutora. El

entramado de estas relaciones tiene el efecto de extender y consolidar lo que

en nuestro trabajo llamamos Comunidad de Aprendizaje. Así como la relación

tutora es la clave del cambio, la unidad del mismo es la comunidad de

aprendizaje en el salón de clase, en cada escuela, entre colegas. El desafío

central para nosotros es ayudar a transformar el salón de clase ordinario en

comunidad de aprendizaje, por los mismos maestros, los Asesores Técnico

Pedagógicos y los Supervisores.

La relación tutora es medio de transformación a la base y a la vez criterio de

calidad y equidad educativa, porque permite diagnosticar con notable

precisión dos necesidades sentidas por los maestros en cualquier nivel del

sistema: la inseguridad con la que manejan muchos de ellos los contenidos

del programa y la imposibilidad práctica de atender individualmente a cada

estudiante sin que haya rezagados. La relación tutora nos ha permitido

apreciar el grado en el que estas necesidades son recurrentes y el deterioro

irremediable del servicio cuando no se atienden. Mucho más certeramente

que los resultados de pruebas estándar, la relación tutora permite detectar

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deficiencias internas, no sólo síntomas externos, y al mismo tiempo poner el

remedio. Como se expondrá después, la relación tutora descubre el mal y al

hacerlo necesariamente aplica el remedio. No es diagnóstico y remedio a

largo plazo, sino reconocimiento de un mal que por el hecho de reconocerse

se cura, como sucede en un cambio de conciencia. Convencido de la nueva

orientación el maestro y sus alumnos aprenderán con mayor o menor

presteza a ejercitar las nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje, pero el

camino queda allanado para la transformación del grupo.

Este libro se suma a dos anteriores en los que hemos presentado evidencias

del valor de la relación tutora y su consecuencia, la comunidad de

aprendizaje, para restituir la seguridad profesional de los docentes y alentar

el interés de los estudiantes. El propósito de estas presentaciones es

demostrar la exactitud del diagnóstico, la efectividad del remedio y la

viabilidad de la propuesta en las condiciones normales en las que operan las

escuelas de educación básica en el país. La fuerza del argumento es el valor

de los resultados que CEAC documenta y explica en un número creciente de

escuelas, en distintos lugares del país y en diferentes modalidades. Las

voces que se transcriben son de los asesores de CEAC que pasan semanas

completas en los centros capacitando a los maestros y ayudando a formar

comunidades de aprendizaje, pero también de los mismos maestros y de los

alumnos. Las evidencias muestran los procesos de aprendizaje en relación

tutora y sus efectos, pero también incluyen resultados de pruebas estándar,

paso a niveles superiores y movimiento de alumnos. Más novedoso resulta

esgrimir argumentos en favor de la relación tutora que subrayan su alcance

educativo y lo explican por la simplicidad con la que toca aspectos

fundamentales del cambio, como se mencionó antes. Los casos que

aparecen en este libro tuvieron lugar desde el preescolar hasta la

universidad, pasando por la primaria, la secundaria, la preparatoria y la

normal. Se trata de escuelas urbanas y rurales, públicas y privadas,

indígenas y para mestizos, programas regulares y especiales como los del

Consejo Nacional de Fomento Educativo y los de Institutos para la Educación

de Adultos. Finalmente, el argumento que nos parece más convincente para

probar la fuerza de la relación tutora para el cambio educativo es la difusión

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que hacen de ella los mismos maestros y los supervisores, desde la base, en

buena medida con sus propios medios y en forma autónoma. La aceptación

es tanto más valiosa cuanto la comunidad de aprendizaje no se impone, sino

que se ofrece siempre voluntariamente, aun cuando se ha contado siempre

con la anuencia de la autoridad. Se empiezan así a formar núcleos de

maestros que se apoyan entre sí, difunden la manera de trabajar que les

entusiasma y sugieren nuevas direcciones de política educativa.

Una política educativa fundamental sería crear las condiciones externas para

que se den capacitaciones locales según lo que los maestros necesiten,

adecuadas a los tiempos que tienen disponibles y con la continuidad

necesaria para lograr cabalmente el propósito que les da origen. La

experiencia de trabajo con comunidades de aprendizaje no exige que se

cambien programas y textos, que se elaboren nuevos manuales y menos que

se equipen las escuelas con tecnologías costosas. Los textos y materiales

con los que cuenta la mayoría de las escuelas han sido hasta ahora

suficientes, y los equipos electrónicos, cuando existen se aprovechan, son

útiles, pero no han sido hasta ahora indispensables. Más importante es

repensar la organización tradicional de las escuelas en niveles separados por

edad y programa. La comunidad de aprendizaje rompe necesariamente las

barreras artificiales en las que se ha venido acotando el aprendizaje. Las

experiencias en aulas multigrado, aulas compartidas (preescolar y primaria) o

telesecundarias unitarias o bidocentes llevan a repensar que la formación de

un maestro de educación básica debe ser polivalente, y los grupos

multigrado, si es que esperamos que los egresados de este nivel básico sean

a su vez polivalentes en las competencias académicas básicas que

trascienden las dosificaciones programáticas.

La práctica de relaciones tutoras y la conformación de comunidades de

aprendizaje cristalizó en el Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE) cuando los miembros de CEAC nos encargamos del diseño y la

operación de los centros de Posprimaria. La necesidad de llevar educación

secundaria con jóvenes instructores egresados de secundaria o, a lo más, de

preparatoria, a grupos multigrado en pequeñas comunidades rurales, obligó a

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concentrarse en lo indispensable, lo posible y lo que garantizaba eficacia2.

Después, al dejar el CONAFE, el grupo empezó a probar la misma estrategia

en escuelas regulares periféricas donde circunstancias análogas a las de la

Posprimaria, disponían a maestros y autoridades a intentar el cambio.

Después de tres ciclos escolares a partir del 2004-2005 se puede constatar

que las necesidades que atiende y resuelve la relación tutora son las mismas

que enfrentó en el CONAFE y se atienden eficazmente con el mismo

remedio. Para indicar a dónde hemos llegado presento en los capítulos II y III

dos casos, uno en el estado de Zacatecas y otro en Chihuahua en la sierra

Tarahumara. No constituyen el tope, sino la avanzada de lo que es posible

lograr en un buen entorno educativo. También aparece en estos ejemplos

algo de lo mucho que falta para lograr lo que desearíamos en educación

básica. En el capítulo IV expongo lo que para nosotros es la relación tutora,

eje de todo lo que vendrá después en los siguientes capítulos: criterio de

aprendizaje (capítulo V), orientada a adquirir la competencia lectora en

educación básica (capítulo VI), entorno en el que se viven valores deseables

(capítulo VII), transformadora de la práctica docente (capítulo VIII) y factor del

cambio educativo (capítulo IX). De esta manera quiero compartir lo que la

relación tutora permite transformar, lo que esclarece y lo que señala como

posibilidad deseable al alcance de cualquier maestro. Lo decisivo será

siempre la seguridad profesional que recobre el maestro y la conciencia del

valor de su servicio. Para lograr otra educación básica como deseamos, lo

fundamental es que el maestro encuentre satisfacción en su trabajo y

proceda con el margen de autonomía que necesita. Con el mismo

presupuesto, en las instalaciones ordinarias, con los mismos cuerpos

técnicos que tiene el sistema educativo, otra educación básica es posible, si

los maestros lo quieren, cada uno desde su lugar de trabajo.

2 El Consejo Nacional de Fomento Educativo, organismo público descentralizado, atiende desde hace 35 años comunidades muy pequeñas con muy pocos alumnos a donde no es posible, dentro de la normatividad vigente, enviar maestros regulares. Esta carencia se suple con jóvenes instructores temporales a los que después de servir uno o dos años se les otorga una beca de estudio por tres o seis años.

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En este texto no hay educación ficción, no hay nada idealizado; todos los

casos que se citan son reales, entresacados de los reportes constantes –uno

por semana de trabajo-- de los asesores de CEAC durante sus estadías en

las comunidades Otros son testimonios directos de maestros. Otros son

descripciones de lo que ocurre en los intercambios y encuentros. Las citas,

cuando son elogiosas llevan el nombre de sus autores, cuando las

experiencias son negativas se omiten. Se da siempre referencia al reporte o

al documento de donde salen, por si alguien desconfía de su veracidad y

quisiera venir a CEAC a consultar las fuentes.

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CAPITULO I

LA POSPRIMARIA EN EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO

EDUCATIVO (CONAFE): 1996-2003

En el libro Comunidad de Aprendizaje: Cómo Hacer de la Educación Básica

un Bien Valioso y Compartido3 se explica cómo en el diseño de la

Posprimaria del CONAFE confluyeron experiencias anteriores en las que la

constante había sido promover el aprendizaje independiente, alentando las

tutorías y una amplia variedad de situaciones. En el CONAFE, sin embargo,

esta tendencia encontró un campo especialmente propicio de

experimentación. El desafío de ofrecer secundaria en las pequeñas

comunidades rurales, donde antes el CONAFE únicamente ofrecía preescolar

y primaria, no podía enfrentarse con el procedimiento ordinario y esta

situación extrema forzó la profundización de la tendencia original. Dada la

heterogeneidad del alumnado por preparación académica, edad, intereses y

necesidad laboral, el propósito académico hubo de reducirse a lo que fuera

efectivamente valioso para esas poblaciones y al alcance de los instructores

jóvenes que serían sus maestros. Se decidió entonces concentrar esfuerzos

en enseñar a aprender a aprender de los textos por cuenta propia. Esta

competencia sería la llave maestra que permitiría a cualquier persona que en

verdad la adquiriera continuar aprendiendo, dentro o fuera de su comunidad.

Difícilmente en esas comunidades se abrirán centros de enseñanza superior,

pero a través de materiales escritos y, ahora más fácilmente, a través de los

3 G. Cámara et. al.,Siglo XXI Editores, México, 2004

15

medios modernos de información y comunicación, las personas podrían

continuar aprendiendo. La lectura con sentido fue el propósito central, y como

condición indispensable decidimos que teníamos que alentar y responder a

intereses genuinos de aprendizaje. La elección de temas de interés sobre los

que se practicaría la competencia señalada tenía lugar en cualquiera de los

abundantes materiales con los que se pudo dotar a los centros. Pronto

descubrimos, para beneficio de la relación tutora, que el interés del

estudiante tenía necesariamente que encontrar la contrapartida del instructor

que fuera guía confiable en el estudio. La capacitación de los instructores, en

relación tutora, se orientó a preparar catálogos de oferta con los temas que

los capacitadores habíamos estudiado y, sobre todo, habíamos demostrado

dominar. Cada instructor capacitado poseía un catálogo particular de temas.

Su programa, aun dentro del temario general de los programas aprobados,

era necesariamente un programa particular. Al escoger libremente el

estudiante alguno de los temas del catálogo de su instructor, nos

acercábamos a propiciar la situación ideal de aprendizaje en la que el interés

del aprendiz logra empalmar con la capacidad del maestro. También por ser

profesor en un centro unitario, el instructor debía poder guiar en el estudio de

todas las materias y de los tres niveles. Esto reforzó la necesidad de

aprender a aprender de los textos y a hacer de los instructores maestros

polivalentes. Más importante quizás, nos obligó a los capacitadores a

prepararnos en todas las materias de la secundaria, porque sólo

demostrando nuestra competencia de esta manera, aunque al principio con

catálogos reducidos, podríamos capacitar honesta y efectivamente a los

jóvenes instructores.

El modelo educativo Posprimaria llegó a 360 comunidades rurales de 27

estados. Contra lo que se podría esperar por las condiciones en las que

operó el modelo, con instructores jóvenes y en poblaciones marginales, los

resultados académicos probaron su validez de diversas maneras. En dos

evaluaciones externas, una solicitada por el Banco Mundial y otra por el

Congreso de la Unión, y en la que hizo la Secretaría de Educación Pública

(SEP) en el 2002 aplicando Estándares Nacionales, el modelo Posprimaria

mostró un grado insospechado de excelencia. En Hidalgo y Estado de México

16

la calificación media en matemáticas de los estudiantes de Posprimaria

superó a la media nacional de todas las secundarias del país4.

Se habla de modelo aunque no es completamente equiparable a otros

modelos como, por ejemplo, el Modelo de Educación para la Vida y el

Trabajo, que maneja el INEA a nivel nacional, o a los modelos que se han

diseñado en el mismo CONAFE para poblaciones específicas, como son los

hijos de trabajadores migrantes o los grupos indígenas. Sí coincide con los

modelos mencionados en seguir principios pedagógicos relativamente

innovadores si se comparan con los que se practican ordinariamente en las

escuelas; pero se distingue de ellos en cuanto los principios no se

materializan en programas específicos con sus correspondientes manuales

de operación, textos, guías y evaluaciones estándar. John Dewey advertía,

hace ya un siglo, que estos sistemas definidos al detalle corrían el peligro de

la mecanización y reducían buenos métodos, como el Montessori, a series de

ejercicios aislados5. Conforme la relación tutora se fue afirmando como pieza

central, al modelo Posprimaria se le empezó a llamar, con más propiedad,

comunidad de aprendizaje. La relación tutora en comunidad de aprendizaje

se ha explicado en libros y artículos, pero para apreciarla cabalmente hay

que vivirla como artesano, como se practica un oficio entre maestro y 4 David A. Turner, “Posprimaria Comunitaria Rural. Evaluación Externa”, México, Conafe, noviembre de 2000, mimeo. Banco Mundial, “Informe 24347 al término de la Fase I del PAREIB” en el que afirman: “Posprimaria. Tal vez el programa piloto con más éxito desarrollado durante el programa fue el que se enfocó en encontrar formas innovadoras de impartir educación posprimaria en pequeñas áreas rurales aisladas … el programa continuará extendiéndose y perfeccionándose con financiamiento del gobierno y del BIAD. Algunos países latinoamericanos, incluyendo a Brasil, mostraron su interés en copiar este modelo”. SEP, Departamento de Análisis Estadísticos, Subdirección de Elaboración y Aplicación de Instrumentos, “Aplicación de instrumentos de Estándares Nacionales a alumnos del Estado de México e Hidalgo, Reporte del procedimiento efectuado”, Agosto 2002. Universidad Veracruzana, Evaluación de los Programas del Consejo Nacional de Fomento Educativo: Educación Comunitaria y Programas Compensatorios. Informe Final, Conafe, Xalapa, Veracruz. En este documento los evaluadores recomiendan adoptar el modelo de capacitación que la posprimaria emplea con sus instructores, pp. 118 y 214. 5 John Dewey, Interest and Effort in Education, Boston, Houghton Mifflin Comp., 1913, p. 74

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aprendiz. No hay propiamente reglas escritas sino un estilo general de trabajo

que acepta, dentro de un marco definido, estilos particulares con temáticas y

situaciones muy diversas. No hay tiempos fijos, no hay evaluaciones

estándar. Es más una tradición que se vive que un protocolo educativo

decidido por una institución.

En la Posprimaria la asistencia no fue obligatoria, porque el trabajo educativo

se planteó sobre la base del interés, y porque en situación de pobreza los

estudiantes saben lo que les conviene y cuidan bien su tiempo. Aun cuando

el proceso no fue fácil al principio, la sencillez de vida en las comunidades

rurales, la madurez de los estudiantes enfrentados directamente a tareas de

subsistencia y la bondad misma de la relación tutora, ayudaron a encauzar

pronto el trabajo. También en la Posprimaria se logró generalizar la práctica

tutora entre compañeros, conforme unos avanzaban en algún tema que otro

compañero o compañera deseaban estudiar. Las presentaciones en público,

para discutir lo aprendido, la reflexión escrita sobre el proceso de aprendizaje

y la tutoría a otros compañeros completaron la experiencia que terminamos

llamando comunidad de aprendizaje.

Para alentar el interés y la participación libre, la difusión del modelo

Posprimaria se hizo sobre la base de la autonomía de los equipos que de

nueva cuenta se formaron en las delegaciones estatales del CONAFE. Esta

novedad en el diseño dio entrada a matices locales en la interpretación y

práctica de la propuesta; pero a pesar de las diferencias, el modelo mantuvo

los rasgos esenciales. Más que la fuerza de la autoridad central que decidió

el modelo, hay que atribuir al carácter elemental de la relación tutora la

constancia con la que se logró mantener en los Estados el modelo

Posprimaria, a pesar de las variantes locales a las que dio lugar la legítima

autonomía de los grupos. La relación tutora, de cualquier forma que se

maneje, aviva el interés del estudiante y fuerza el compromiso del docente.

No hay mucho espacio para la simulación o el descuido, y sí para el empeño

y para encontrar satisfacción en el estudio. La misma autonomía que incluyó

el diseño de la Posprimaria se basó en la seguridad que daba al grupo

centrar el trabajo en lo que es elemental en cualquier situación de

18

aprendizaje. No temíamos a la fragilidad con la que se interpretan localmente

las disposiciones de una autoridad central o los malentendidos que vienen al

tratar de seguir manuales, secuencias y procedimientos fijos. Sentadas las

bases para el encuentro personal, las diferencias locales se acomodarían

necesariamente para lograr el propósito elemental que es aprender lo que

interesa. La confianza de estar promoviendo relaciones elementales hizo que

desde un principio se invitara a investigadores y funcionarios a visitar los

centros y discutir el modelo, y también desde el principio se propuso publicar

los avances y resultados del trabajo. El equipo de Posprimaria produjo cuatro

libros de 1999 al 20036 y participó regularmente en diversos encuentros

educativos en México y ocasionalmente en el extranjero7

Los cambios que introdujo el modelo Posprimaria en la práctica educativa del

CONAFE no hubieran sido posibles sin la visión y el liderazgo de Edmundo

6 Gabriel Cámara, Posprimaria Comunitaria Rural: El Desafío de la Pertinencia la Relevancia y la Calidad, CONAFE, México, 1999; Gabriel Cámara y Dalila López Salmorán, Tres Años de Posprimaria Comunitaria Rural, CONAFE, México, 2000; Dalila López Salmorán y Santiago Rincón Gallardo Shimada, La Capacitación Artesanal y la Profesionalización de la Labor Docente, CONAFE, México, 2003; Gabriel Cámara, Learning for Live in Méxican Rural Communities: The CONAFE Post-primary Centers, CONAFE, México, 2003. 7 Seminario Internacional para Discutir el Modelo Posprimaria, CONAFE y Consejo

Británico, México, Mayo, 1998. Seminario Internacional del Instituto Internacional para la Planeación Educativa, (UNESCO), Universidad de Costa Rica, Instituto Nacional de Aprendizaje, Costa Rica, Oct 1999. Presentación del libro “Posprimaria Comunitaria Rural. El desafío de la relevancia, la pertinencia y la calidad” en el V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, 30 oct–02 nov 1999. Coordinación de tres Conversaciones Educativas y presentación del libro Tres Años de Posprimaria Comunitaria Rural, en el VI Congreso Nacional de Investigación Educativa, Manzanillo, Colima. 6 – 10 nov 2001. Taller sobre Comunidades de Aprendizaje en el X Simposio sobre Educación, ITESO, Guadalajara, 25 – 27 sept 2002. Participación en el Encuentro sobre Innovaciones en Educación Secundaria, organizado por la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe, SEP, San Andrés Tepexoxuca, Puebla, Dic 2002. Conferencia “Determining learning needs in rural education” en el International Symposium on Rural Education, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e International Research and Training Center for Rural Education (INRULED), Baoding, Provincia de Hebei, República Popular China, Enero 2003. Impartición de taller de aprendizaje independiente para profesores de telesecundaria de la Zona 016, San Andrés Tepexoxuca, Puebla, Enero 2003. Participación en dos Seminarios Internacionales sobre Educación Rural, Gobierno del Estado de Maranhao, Brasil, Fundaçao Sousandrade y Banco Mundial, Sao Luiz y Empreratriz. Mar, abr 2003

19

Salas Garza, Director General en esos años. Solas las bondades internas del

modelo no hubieran sido suficientes para ganar las voluntades de todos los

que de una o de otra manera intervenían en la operación de una institución

con muchos años y muy estructurada. Su autoridad logró frenar en más de

una ocasión oposiciones que parecían caprichosas o desvanecer temores al

cambio y supo encauzar las discusiones respetando la autonomía de los

estados, confiando siempre en que la última palabra la tendrían los

resultados. Poco después que Edmundo Salas dejó la dirección, una nueva

administración rechazó la Posprimaria y el equipo que ahora forma CEAC

pudo apreciar la fragilidad de un modelo educativo que para prosperar, a

pesar de mostrar buenos resultados, dependía del apoyo que le quisieran dar

los funcionarios en turno. A mediados del 2003, los actuales miembros de

CEAC dejamos el CONAFE convencidos del valor del modelo y ya como

grupo independiente empezamos a probar fortuna en el sistema regular.

Nuestra salida del CONAFE permitió avanzar en la construcción del modelo

en varios sentidos. En primer lugar el grupo tenía que negociar de ahora en

adelante y en cada caso su subsistencia, sin más poder de negociación que

lo que valía su oferta. No había autoridad que facilitara el trabajo, teníamos

que proceder al descubierto, con plena libertad y por convencimiento. En

segundo lugar la salida del CONAFE permitió probar el modelo en algunas

de las áreas más vulnerables del sistema regular: las telesecundarias

incompletas, las escuelas indígenas, los salones multigrado. La necesidad

obvia en estos casos facilitó la entrada al sistema. Finalmente nuestra oferta

enfatizó el carácter libre con el que se debía aceptar nuestro servicio. Esta es

la primera condición que se establece al contratar con la autoridad nuestro

servicio educativo. Se negocia el visto bueno de las autoridades, pero no se

obliga a ningún maestro a recibir capacitación. De esta manera evitamos

imponer cargas indeseables, porque seguimos la veta del interés genuino

entre los maestros dispuestos a intentar el cambio.

Los años en el CONAFE ayudaron no sólo a consolidar un modelo educativo

que probó su eficacia, sino a conformar el grupo que hoy es Convivencia

Educativa. El Dr. David Turner que evaluó la Posprimaria en el año 2000,

20

estaba convencido del valor del modelo, pero anticipaba con pesar que un

modelo como el de Posprimaria no contaba con más de 10 años de vida. La

experiencia de modelos semejantes en otras partes lo confirmaba. El trabajo

de CEAC prueba con pena y niega con satisfacción la profecía del Dr. Turner.

La Posprimaria efectivamente se suprimió en el CONAFE antes de los 10

años –aunque continuaron prácticas aisladas y una nueva administración nos

ha vuelto a contratar para retomar la experiencia—pero la profecía no acabó

de cumplirse, porque el modelo continúa vivo, se ha ido perfeccionando y

ahora llega a sectores y niveles del sistema educativo a donde no llega el

CONAFE. La deuda con la institución que patrocinó nuestro grupo, con los

funcionarios que lucharon por defender el modelo y con los instructores y

estudiantes que se beneficiaron de él nos obliga a la gratitud y a la

generosidad para reponer algo de lo mucho que nos dieron. La salida del

CONAFE se dio, los hechos lo probarían, en la coyuntura adecuada para

hacer crecer al grupo y al modelo.

En el próximo capítulo, en vez de continuar la narrativa que empezó en la

Posprimaria, pienso saltar al presente, a dos casos actuales, a fin de

sorprender al lector con lo que es posible lograr en solo un ciclo escolar, el

2006-2007. El propósito de la publicación es mostrar que es posible, viable y

profundamente satisfactorio para los maestros –¡y los alumnos!—intentar el

cambio a base de relaciones tutoras, en comunidad de aprendizaje. Por esto

escogí dos casos como ventanas particularmente reveladoras del cambio

posible. Como se verá en los siguientes capítulos, la telesecundaria de San

Ramón, Villa de Cos, en Zacatecas o el trabajo con maestros de diversos

niveles y sistemas en Turuachi, Guadalupe y Calvo, Chihuahua, no son los

únicos casos que se reportan para demostrar los alcances de la comunidad

de aprendizaje, pero sí concentran rasgos y logros que ayudan a apreciar la

capacidad de cambio que está latente en los maestros de educación básica.

21

CAPÍTULO II EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: SAN RAMON, VILLA DE COS. El cambio sucede en dos dimensiones, en tiempo y espacio. La relación

tutora induce un cambio en el aprendiz –sea éste maestro o estudiante—y se

multiplica en la red de intercambios que forman la comunidad de aprendizaje.

Aceptando que el trabajo de CEAC produce un cambio y que éste va en la

dirección deseada, la pregunta que se hace un promotor educativo es qué

tanto tiempo lleva cambiar y hasta dónde llega el cambio. Para responder,

tomo dos casos notables que tuvieron lugar en el curso escolar 2006-2007 y

continúan con más fuerza al comenzar el ciclo 2007-2008, uno en Zacatecas

y otro en Chihuahua, en la sierra Tarahumara. El trabajo con maestros de

telesecundarias incompletas en Zacatecas permite responder en forma más

adecuada la pregunta sobre el tiempo y el espacio, porque es donde CEAC

ha venido trabajando sin interrupción desde el ciclo escolar 2004-2005. El

trabajo en Turuachi, Guadalupe y Calvo, con sólo un año, permite apreciar

mejor el alcance de la capacitación que CEAC brinda a los maestros de la

región, independientemente del nivel o el tipo de servicio en el que enseñan.

En Zacatecas ¿Cuántos maestros empezaron y cuántos son ahora?

Empezaron 6 y tres ciclos después son 28; de cuatro escuelas se pasó a 10 y

luego a 14 en siete municipios. Sin embargo hay factores que matizan la

respuesta. Uno es el frecuente reacomodo de maestros y aun el recambio de

algún asesor de CEAC; otro es la mayor experiencia que con el tiempo

adquieren los asesores para ayudar de manera más certera a los maestros, y

otro, finalmente, la mayor difusión entre los maestros del Estado que, por

recomendación de compañeros o por ver el aprecio de las autoridades,

buscan con mayor interés recibir apoyo. También hay que tener en cuenta el

modo como éste se ofrece: dando primero a conocer el método en alguna

reunión general de maestros y después invitando a quienes se interesaron

22

por él a vivir la experiencia de la relación tutora, sobre los contenidos de su

programa escolar, en talleres de varios días. Hay aquí una selección natural

de maestros que libremente aceptan profundizar temas, llenar lagunas y

mejorar su trabajo profesional. Al concluir el taller demostrativo los maestros

deciden, con mayor conocimiento y libertad, si se comprometen a trabajar

junto con el asesor de CEAC a transformar las relaciones de trabajo en sus

escuelas. El asesor los visitará una semana completa cada mes y el maestro

se compromete a dedicar tiempo extra a su capacitación profesional que

incluye estudio, reflexión sobre el propio proceso, seguimiento individual de

estudiantes y reportes de avance personal. Como este trabajo adicional no

tiene remuneración salarial ni crédito escalafonario –al menos por ahora—la

motivación de los maestros tendrá su apoyo más sólido en la satisfacción

que experimentan al percibir que mejoran tanto su práctica profesional como

los resultados académicos de sus alumnos. Con el tiempo la participación

libre de los maestros se ha ido depurando más, conforme se conoce mejor el

esfuerzo que implica y la libertad con la que se establece el compromiso. Al

comenzar el experimento en Zacatecas los 6 primeros maestros dieron el

paso al frente animados más por sus superiores que por lo que sabían les

beneficiaría el esfuerzo.

Teniendo en cuenta este contexto un tanto complejo, juzgué conveniente

presentar el cambio que experimentó la telesecundaria unitaria de San

Ramón, Villa de Cos, durante el ciclo 2006-2007, desde que la maestra Sara

Morán se decidió, en Septiembre del 2006, a probar la Comunidad de

Aprendizaje y empezó a recibir apoyo regular del asesor de CEAC Álvaro de

Ávila. Lo notable del caso San Ramón es la confluencia de factores

favorables a la formación de una comunidad de aprendizaje entre la maestra

y sus 17 estudiantes. Desde luego la capacidad y la dedicación de Sara

Morán, pero también la buena disposición y el apoyo de Guadalupe

González, su Supervisora, y Rocío Arteaga la Asesora Técnica Pedagógica.

No menos importante, hay que tener en cuenta la competencia de Álvaro de

Ávila, su conocimiento del programa, la maestría con la que maneja la

relación tutora y su compromiso profesional. Lo que se logró en San Ramón

en un ciclo escolar no es lo máximo que se puede lograr, obviamente, ni

23

puede decirse que otro tanto se logró en otras escuelas donde se persigue el

mismo propósito; pero es un hecho incontrovertible que lo que sucedió el

ciclo escolar pasado en San Ramón y que se continúa a la fecha en el ciclo

2007-2008, demuestra que en poco tiempo y con alcances no previstos, otra

educación básica es posible.

Llegamos a las telesecundarias incompletas de Zacatecas después de ganar

un concurso de investigación en el Programa de Promoción de la Reforma

Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)8 al principio del ciclo

escolar 2004-2005. Al dejar el CONAFE, mientras lográbamos contratar

nuestro servicio como organización independiente, dos miembros de CEAC,

Dalila López y Emilio Domínguez estuvieron auxiliando de medio tiempo a la

Dra. Annette Santos en los trabajos de la Reforma Integral de la Educación

Secundaria. El conocimiento de Annette Santos sobre las telesecundarias del

país y lo que sabía de la Posprimaria la llevó a sugerir, en el ambiente de

experimentación que promovía la Reforma, concursar en el PREAL. La idea

era empezar a atender uno de los aspectos más problemáticos de las

telesecunarias en estados como Zacatecas donde casi la mitad son

bidocentes o unitarias. La negociación con las autoridades educativas del

Estado se facilitó a través del equipo local encargado de promover la

Reforma en coordinación con el equipo central en la SEP. Al concluir el ciclo

2004-2005, satisfecha con los resultados, la Secretaría de Educación y

Cultura asumió el financiamiento del proyecto y contrató con CEAC continuar

el servicio los próximos tres años, con la condición de formar un equipo local

que tomara el relevo de CEAC, y contribuyera a resolver el problema que

enfrentan las telesecundarias incompletas. Un maestro en una telesecundaria

unitaria no sólo tiene que atender las materias de un año sino las de los tres

años de la secundaria. Las grabaciones de 15 minutos, por grado y materia,

que llegan por el televisor al pequeño salón donde se reúnen alumnos de 8 “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes”, seleccionado para su financiamiento por el Fondo de Investigaciones Educativas del Programa para la Reforma Educativa en América Latina (PREAL). El proyecto fue seleccionado junto con otro de Argentina para aparecer en la página electrónica del PREAL como ejemplo de proyecto innovador (www.preal.org/FIE)

24

todos los grados, no cumplen ya el cometido original. Más aún, en

comunidades alejadas, múltiples carencias y obstáculos impiden con

frecuencia el uso del televisor. El maestro enfrenta el desafío de manejar con

suficiente dominio todas las materias y de acomodar su enseñanza para

atender a todos y cada uno de sus alumnos. Nosotros podemos demostrar

ahora que la comunidad de aprendizaje es una respuesta eficaz a las

dificultades que enfrentan los maestros en telesecundarias incompletas.

Cuando hace tres años Sara Morán recibió el encargo de atender la

telesecundaria de San Ramón, la situación del centro era crítica. No muy

lejana la comunidad de la cabecera municipal, Villa de Cos, algunas familias

preferían enviar a sus hijos a otras secundarias que a la Miguel Hidalgo y

Costilla (Clave: 32ETV0986A) que tenían en el pueblo. Se habló de cerrar la

telesecundaria por falta de alumnos. Sin embargo la maestra Sara Morán

ganó con su trabajo la benevolencia y el apoyo de las familias, con las que

luego organizó, en coordinación con la Supervisora, una cocina económica

que recibe fondos estatales y opera con el trabajo voluntario de las mamás

de los alumnos de la primaria y la telesecundaria. También se recibieron

recursos para instalar un sistema de riego por goteo para el huerto escolar.

Años antes Sara Morán había entrado a trabajar como administrativa al

sistema estatal de telesecundarias, y parte estudiando en horas extras sin

interrumpir el trabajo, parte disfrutando de una beca-comisión, había logrado

graduarse como contadora. Tan pronto hubo una oportunidad, decidió entrar

a trabajar como maestra. Naturalmente su primer destino fue una

telesecundaria unitaria en el pequeño poblado de Sierra Hermosa, de la que

después pasó a San Ramón. El 20 de Septiembre de 2006 Sara recibió una

llamada de la Profra. Ofelia González, Supervisora de la zona, en la que le

proponía participar en un taller que se llevaría a cabo en la ciudad de

Zacatecas, del 25 al 29 de ese mismo mes. El tema del taller era

“Comunidades de Aprendizaje”, concepto que hasta ese momento no había

escuchado. La Supervisora le explicó brevemente que se trataba de un

proyecto que le ofrecería estrategias para trabajar con alumnos rezagados. El

supervisor de CEAC que le brindaría apoyo también le habló por teléfono y

ella comenta que “La llamada (telefónica) del maestro Álvaro significaba que

25

estaba entre las 16 escuelas –en realidad se habló hasta de 22-- que en este

ciclo escolar se integraban al proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Sé

que esta integración significa más trabajo, tiempo y esfuerzo, pero me anima

pensar que ésta es la inversión que se necesita hacer para ver a mi escuela

como una institución que además de ofertar habilidad de investigación (la

práctica de buscar las respuestas a las preguntas de las Guías en los libros

de Conceptos Básicos), también deje a mis alumnos conocimientos reales”

(Álvaro de Ávila, Oct. 06)

Después de un ciclo escolar, Álvaro de Ávila encuentra que ahora hay más

alumnos; que pasaron de 17 el año pasado a 22 en este ciclo, y que la

telesecundaria cuenta ya con otra maestra, María Trinidad Mayorga.

“Rafa, Jorge, Lalo y Armando –dice Álvaro-- llegaron de la cabecera

municipal por promoción que el maestro de la Primaria de San Ramón ha

hecho de los resultados de la Telesecundaria. El maestro reside en la

cabecera municipal, pero al enterarse de los avances del proyecto, las

demostraciones de los alumnos y el interés que ha despertado en otros

maestros y funcionarios educativos, decidió inscribir a su hijo Rafa y a su

sobrino Lalo en San Ramón, no en Villa de Cos donde radican. Marisol llegó

de una secundaria técnica de una comunidad aledaña, donde el ciclo pasado

cursó el primer año” (Álvaro de Ávila, San Ramón, Oct 07).

No todo fue ganancia, como el de una chica que terminó primero y decidió

pasarse a la secundaria técnica de Bañón, un poblado cercano. La maestra

Sara escribe “… ella (la chica) siempre deseó estar allá, así que terminó por

irse. A veces pienso que quizás me faltó más tacto, trabajo o sensibilidad

para retenerla, pero otras no (… ) Aunque en un inicio su rebeldía era una

muestra de su desacuerdo de estar en esta escuela, después se fue

suavizando, al grado de ser muy productiva, pero nunca dejó de lado su

intención de ir a la otra escuela” (Sara Morán, e-mail 11 Sept. 2007). Por otra

parte, Álvaro dice de esta chica que “… hace algunos días asistió a platicar

con la maestra y le comentó que, si no andaba muy bien en todas las

materias, andaba o mejor o igual que sus compañeros y que obtuvo un

26

segundo lugar en la Olimpíada de las Matemáticas en el concurso de su

grupo de segundo grado” (Álvaro de Ávila, Oct. 2007). En cambio dos chicas

que terminaron el 3º pasaron a estudiar al Colegio de Bachilleres y le “están

poniendo todas las ganas”. Los resultados de la prueba Enlace colocan a la

escuela en el lugar 650 de las 1071 telesecundarias del Estado “sé que no es

un lugar muy halagador”, dice Sara, “pero la verdad yo esperaba un lugar

más bajo, ya que (…) de tres chicas (que tomaron el examen), una tiene

epilepsia y otra en la Primaria fue diagnosticada de lento aprendizaje, por lo

que antes del proyecto su rendimiento era muy bajo; de hecho ellas fueron

parte de mi motivación para entrar al proyecto” (Sara, ibid.) La prueba Enlace

se aplicó a estas tres alumnas de 3º y es natural que el puntaje global para la

telesecundaria de San Ramón este año 2007 haya sido inferior –463.44—al

del año pasado –519.06

El apoyo constante de Álvaro y, esporádicamente, de otros miembros de

CEAC, ha sido el catalizador del cambio en San Ramón, primero de la

maestra Sara y a través de ella de sus alumnos y, a través de ambos, de la

misma Supervisora y de otros maestros de Zacatecas y aun de una zona de

San Luís Potosí, colindante con el municipio de Villa de Cos. El cambio

decisivo ha sido el de Sara. Ella, que ya destacaba como maestra, mejoró

profesionalmente, y la comunidad de aprendizaje le permitió despertar el

interés de sus alumnas y alumnos para aprender más de lo que marca el

programa, con profundidad y solidaridad académicas.

El cambio más evidente y cuantificable en Sara es el tiempo que ahora

dedica a dominar las disciplinas de la educación básica. Su práctica de

contadora le facilitó ampliar el conocimiento de aritmética y álgebra, aunque

en geometría tuvo que esforzarse más. Donde el apoyo tutor de Álvaro y los

compañeros de CEAC impulsó de manera notable la preparación profesional

de Sara fue en literatura e inglés. De hecho la estrategia inicial de nuestro

apoyo se concentra en matemáticas, literatura e inglés, porque es ahí donde

los maestros muestran tener mayor inseguridad.

27

Actualmente, al comienzo del ciclo 2007-2008, Sara, Trini, Ana Rosa y

Adelaida, maestras en las telesecundarias de Noria de Luís y La Abundancia,

se reúnen periódicamente a estudiar temas de educación básica y a

comentar avances de sus alumnos.

“La estrategia (en San Ramón) para … este ciclo consiste en que cada lunes

de las visitas que yo (Álvaro) realice por allá nos juntemos en la cabecera

municipal a estudiar todo el día; pero además las maestras han diseñado un

calendario en el cual establecen que cada día de quincena aprovecharán que

se dirigen a la cabecera a cobrar o hacer compras, para reunirse también a

estudiar. Lo que esto permite es que las maestras tengan, aparte de su visita

calendarizada cuatro días extras para capacitarse, especialmente para

construir catálogos9… lo que trae como resultado que las maestras tengan

de nueve a diez días de capacitación cada dos meses, es decir cinco por

mes, una semana de estudio al mes. Claro que sería una (capacitación)

formal (con el asesor durante la semana de visita) y una informal cuando

ellas estudian de manera autónoma y comparten y diseñan estrategias para

solucionar problemas comunes” (Álvaro de Ávila, Oct 07). Es preciso

subrayar la intensidad de capacitación, de 30 a 40 horas mensuales en

relación tutora las cuatro maestras y el asesor, más las horas que dedican a

estudiar con el asesor cuando visita a cada una de ellas en sus comunidades

durante una semana, más las horas que cada maestra dedica a estudiar en

privado –que no son pocas—para entender la radicalidad del cambio y el

potencial transformador que manifiesta.

Hace año y medio, durante una semana del 25 al 29 de Septiembre de 2006

en la capital del Estado, Sara, junto con los maestros que habían recibido o

empezarían a recibir nuestro apoyo, vivió su primera capacitación en

Comunidad de Aprendizaje. Ya en el reporte de la primera visita que hizo

Álvaro a San Ramón un mes después se lee:

“Por las tardes nos retirábamos de la comunidad para trabajar en la biblioteca

de la cabecera municipal, aunque por lo menos el Jueves nos quedamos en

la misma escuela … casi hasta las 7 pm (… ) Como la maestra no estudió 9 Temas que estudiaron a profundidad y pueden ofrecer después con seguridad a sus alumnos para que éstos escojan según su interés.

28

inglés en la capacitación, sugirió ver ejercicios de tal área durante la semana

de trabajo, sin embargo terminó trabajando también algunos de los ejercicios

de matemáticas para ‘agarrarle a la dinámica’ “ (Álvaro de Ávila, Oct 06) .

El interés de Sara por aprender la llevó a aprovechar días de vacación para

estudiar con el asesor, como el día lunes 5 de Febrero del 2007 (Álvaro de

Ávila, Feb. 07), y lo mismo sucedió el 19 de Marzo:

“El trabajo con la Maestra Sara ha sido verdaderamente amplio en lo que

respecta a las áreas de Literatura e Inglés, ya que como he dicho tiene

enorme facilidad para el trabajo en matemáticas y ha reunido un buen

catálogo de ejercicios matemáticos especialmente de álgebra, y aunque con

un poco de reserva, porque no le gusta mucho, ahora analiza la posibilidad

de integrar otros de geometría. Justamente el lunes 19 de marzo, aunque era

(…) oficialmente de descanso, nos reunimos en Villa de Cos para trabajar

exclusivamente con el texto de literatura El gato negro de Edgar Allan Poe y

uno de inglés This is Europe (…) Cuando llegué a Villa de Cos, la maestra ya

había leído el cuento de Allan Poe y contaba con una síntesis escrita sobre

éste” (Álvaro de Ávila, Marzo 07).

Al final de ese mes el asesor volvió otra semana a San Ramón para continuar

la capacitación y dar apoyo en la visita que hizo un grupo de maestros de la

zona, interesados en conocer lo que estaba haciendo Sara. El viernes 30

Sara reporta que logró ver a fondo dos textos más de literatura,

Aplastamiento de las Gotas de Julio Cortázar y Culiacán de Martín Luís

Guzmán (Álvaro de Ávila, Abril 07). Con esta disposición no extraña que Sara

diera prioridad a su preparación y que le dijera a Álvaro que “está pensando

seriamente en evitar los eventos que pueda, dejando un mayor tiempo para

trabajar con sus muchachos”10 (Álvaro de Ávila, Nov. 06), porque piensa que

invirtió un tiempo exagerado en los ensayos para el desfile del 20 de

Noviembre. Parecería que el tiempo que invierte el maestro en su

capacitación se hace necesariamente a expersas del tiempo que debe

dedicar a sus alumnos, como los Lunes que coinciden con la visita del asesor 10 Sara se refiere a actividades que pueden ocupar un tiempo excesivo del maestro, como son la preparación del desfile del 20 de Noviembre, o los concursos de escoltas militares para acompañar los honores a la bandera, la participación en competencias deportivas de la zona, la preparación de festivales y el llenado de formatos poco relevantes al trabajo académico.

29

o los Viernes de quincena en los que Sara y sus compañeras se reúnen a

estudiar en la cabecera municipal. Sin embargo, en la medida que cada

alumno escoge aprender lo que le interesa y puede esperar ayuda de otros

compañeros que ya vieron el tema, el maestro no necesita estar siempre

presente. Además, en la medida que las familias participan del trabajo de la

maestra y constatan la mayor independencia con la que ahora trabajan sus

hijos, aceptan que ella saque tiempo del horario escolar para su capacitación.

Sara me lo expresó en un correo:

“Como seguimos con la intención de reunirnos la maestra Ana Rosa, la

maestra Adelaida, yo y cuantos se quieran añadir, dos veces por mes para

trabajar catálogo y en lo que podría ser la capacitación de los nuevos

maestros interesados, solicité a las madres de familia su apoyo para que

cuando yo me ausente de la escuela por ésta u otras razones, los muchachos

sigan con el trabajo y ellas asistan como observadoras, de tal manera que

continúen trabajando aunque yo no esté. Ya tuvimos la oportunidad de

ponerlo en práctica y funciona, aunque creo que aún falta pulir algunos

detalles” (Sara, e-mail, Sep. 07). Para Febrero del 2008 Sara, sus estudiantes

y las mamás de éstos demuestran haber pulido bien los detalles:

“Para el jueves, se hizo necesario organizar el trabajo del viernes, ya que la

maestra Triny y yo estaríamos en capacitación en Villa de Cos, juntamente

con la maestra Adelaida, la maestra Ana Rosa, el maestro Álvaro y Vania,

quedando mis grupos organizados de la siguiente manera:

Asesor Texto

Asesora a Marisol Aplastamiento de las gotas Jorge Matemáticas VI Claudia Claudia Man moves objects with his mind using new

sensor Fátima

Anita New York City Kassandra Valeria Matemáticas XII Yareli Balada del silencio temeroso Ale, Nubia Ale Los avorazados Alejandro 2° Kassandra Solar Energy Lalo Rafa What is carbon dioxide? Max Max El gato negro Rafa Matemáticas V Alejandro 3°

30

Sin asesor

The city Valeria The dog’s cold nose Anita,

Marisol Las mamás que los acompañaron en el aula fueron: la Sra. Angélica, de 8:00

a 11:00 hrs. y la Sra. Eloisa de 11:00 a 14:00 hrs. El viernes de capacitación

la maestra Adelaida trabajó con la maestra Tríny en un cuento llamado “La

casa encantada” que la maestra Triny había iniciado en días pasados con el

maestro Álvaro; luego las dos trabajaron el poema de Federico García Lorca

“Balada Amarilla” con el maestro Álvaro; Vania continuó trabajando un tema

de Ciencias con la maestra Ana Rosa, el maestro Álvaro y yo trabajamos en

la traducción final de “The attack”; Vania se interesó por el capítulo de “The

bomb” del libro de Hiroshima y terminé asesorándoselo” (Sara Morán,

Feb.08)

Sara estudió literatura con especial empeño, porque pidió que revisáramos

los escritos que nos enviaba por correo electrónico en los que exponía lo que

había asimilado de las obras, así como las dudas que tenía. Aprendió así a

trascender el sentido literal y apreciar el carácter simbólico de estos textos, el

múltiple mensaje de las metáforas y las comparaciones. Aun encontró

sorpresa al entender la métrica en poemas tan conocidos como el Himno

Nacional Mexicano. Pero donde el avance de Sara me impresionó más, por

estar yo más directamente involucrado, fue en la habilidad para traducir

textos del inglés al español. A finales de Julio del 2007, como había sucedido

el año anterior, un grupo de maestras y maestros de Zacatecas decidió

emplear una semana de sus vacaciones para ir a la casa que ocupa CEAC

en Tepoztlán, Morelos, a continuar su capacitación. Los asesores de CEAC

ponen el hospedaje y el trabajo tutor, mientras que los maestros pagan su

transporte y alimentación. Este año, además de 7 maestros de

telesecundarias de Zacatecas que reciben regularmente nuestro apoyo, entre

ellos una Supervisora, se presentaron dos Supervisores y una Directora de

telesecundarias de San Luis Potosí que querían vivir la capacitación en

comunidad de aprendizaje. Sara dedicó buena parte de la semana a estudiar

31

un texto en inglés que ofrecí a los participantes como parte de mi catálogo de

temas. En relación tutora Sara tradujo un fragmento de un best seller

contemporáneo, The Omnivore’s Dilemma, de Michael Pollan11. De vuelta en

Zacatecas, Sara pulió su traducción y me envió el texto, al que yo todavía

hice algunas anotaciones. Incluyo el texto junto con las anotaciones en el

Apéndice a este capitulo al final del libro. Sara le comentaba a Álvaro en

Noviembre del año anterior que “quería trabajar más en inglés, porque

consideraba que era ahí donde estaban sus mayores dificultades” (Álvaro de

Ávila, Nov. 07)

El cambio en la maestra se reflejó muy pronto en el cambio que observó en

los alumnos y que las familias no tardaron en notar. A principios de

Noviembre de 2006 ya habían venido dos madres de familia a decirle a Sara

que notaban cambiadas a sus hijas. La mamá de Nubia se extrañaba que

ahora su hija ya no quería pasarse a una escuela de otra comunidad más

grande, y la de Chuya se sorprendía de la emoción que aquella decía

experimentar al poder resolver tareas que anteriormente no compendía y el

gusto con el que leía los libros que llevaba a casa. También empezó a

sorprender a las familias que los chicos quisieran ahora quedarse más tiempo

en la escuela. “Hay veces que ya no se quieren ir”, le decía Sara a Álvaro,

porque querian seguir estudiando, independientemente del horario (Álvaro de

Ávila, Nov. 06). Este entusiasmo de los estudiantes reforzó el empeño de

Sara por ponerse al día en las tres materias y poder así responder al interés

de sus alumnos. Especialmente le interesó trabajar con Álvaro temas de

literatura y de inglés, y aunque en matemáticas tenía ya en Enero más de 80

problemas bien trabajados, todavía acudió al asesor muy presionada por

Max, un alumno de primer año, interesado en estudiar la fórmula general para

resolver ecuaciones de segundo grado (Álvaro de Ávila, Feb. 07). En

Diciembre Sara dice en un mensaje electrónico

“También para mí la semana pasada fue una buena semana, aunque ese

Max me presiona con más y más matemáticas. Por otro lado, Alejandro de 2º

ha comenzado Álgebra y aunque le está costando mucho, no ha desistido. 11 Michael Pollan, The Omnivore’s Dilemma, A Natural History of Four Meals, The Penguin Press, New York, 2006

32

Jessica y Yareli terminaron (el cuento) Retorno de la Noche y Yareli se está

encargando de hacerle propaganda. No puedo contarle más porque aquí me

amanecece, pero algún día, cuando tenga los registros capturados, verá que

fue una buena semana” (Sara, e-mail, 17 Dic. 07).

El caso de Max tiene particularidades que expondré con más detalle, pero

conviene decir aquí que un inesperado entusiasmo por las matemáticas lo

llevó a estudiar en la escuela y en su casa, con gran sorpresa de la mamá y

de la hermana que estudia la preparatoria. La hermana notó que “Max está

haciendo cosas que ni ella en la preparatoria” (Álvaro, e-mail, Enero 20 07).

En la medida que se alienta en los estudiantes escoger temas de interés y

trabajarlos por su cuenta, el maestro se ve obligado a ponerse al día para

poder guiar a sus alumnos. Ya en Marzo Sara le pide al asesor ver obras

literarias que los chicos han escogido de la biblioteca escolar, “tal fue el caso

de Nubia que quiso trabajar con El gato negro de Allan Poe y Elizabeth

Alejandra que leyó La muerte tiene permiso de Edmundo Valadéz. Ambas

habían hecho ya por escrito un buen análisis de la obra (Álvaro de Ávila,

Mayo 07).

Jessica, una chica de tercero escribe con fecha 8 de Febrero de 2007, al

pedirle su opinión sobre el nuevo estilo de trabajo, que “Antes, cuando

trabajábamos con las Guías, cuando llegábamos en la mañana, nos tocaba

ver en la televisión la sesión de matemáticas que duraba 15 minutos. Luego

leíamos Conceptos Básicos la sesión que tocaba de acuerdo con la Guía de

Aprendizaje; luego contestábamos la Guía y así sucesivamente íbamos

haciendo sesiones cuando terminaba el programa de televisión. A mí me

gusta más el proyecto, porque así cada quien escoge donde quiere. Por

ejemplo, si yo quiero en matemáticas y otra en literatura, así se hace; y

también porque así usamos más las computadoras cuando nos toca inglés.

Pero a mí me gusta mucho”. Alejandra de 2º grado, en esa misma ocasión,

añade: “Está muy bien este programa en el que estamos, porque así nos

pueden tomar en cuenta y nos podemos sentir orgullosos de nosotros

mismos por haberle echado ganas a todo esto. Aparte, me siento bien porque

tenemos una maestra inteligente y luchadora; porque lucha por hacernos

echarle ganas y porque le interesamos en verdad. También me cae bien el

33

maestro Álvaro. Es una persona espléndida y los dos maestros son muy

pacientes con los alumnos aunque les hagamos lo que les hagamos”(Álvaro

de Ávila, Feb 07).

Los cambios continuaron sucediendo en el nuevo ciclo escolar 2007-2008. En

un comunicado del 11 de Septiembre, dos semanas después de iniciado el

curso, Sara comenta que “hay algunos cambios interesantes. Muchachos

como Jorge o Alejandro que trabajaron muy poco, están trabajando y bien.

Quiero pensar que esto no es momentáneo y sólo porque iniciamos el ciclo,

sino que hay un interés genuino por aprender” (Sara, e-mail 11 Sept 07) Más

adelante, al hablar de cómo se conformó la Comunidad de Aprendizaje

aparecen de nuevo evidencias de un cambio profundo en los alumnos; pero

conviene añadir un cambio reciente, al inicio del ciclo 2007-2008, en un chico

que seguramente en una clase tradicional hubiera quedado relegado. “(Este

alumno) cuenta con una seria deficiencia de aprendizaje, y aun con la

cantidad de alumnos la Maestra Sara ha podido ofrecerle tiempos especiales

de asesoría; incluso expuso (en público lo aprendido) tras ver que sus

compañeros lo hacían. Él insistió con la maestra en que quería leer su

traducción de un texto en inglés. Sencillamente causó una gran admiración

entre sus compañeros. Su esfuerzo fue ampliamente reconocido y apoyado

con un gran aplauso. Hasta lágrimas estuvimos a punto de ver. Fue un

momento en verdad satisfactorio” (Alvaro de Ávila, Oct. 2007) .

Indudablemente estas ocasiones propician el cambio más profundo al que

podemos aspirar en una escuela, cuando los estudiantes reconocen ante sí y

ante sus compañeros que son capaces de aprender y exponer en público lo

aprendido.

En la medida que el tutor profundiza en el estudio de algún tema puede

alentar una profundización semejante en sus estudiantes. Esto aparece

claramente en las versiones sucesivas que Álvaro y la maestra Sara pedían

hicieran los muchachos al traducir textos del inglés al español. Al hacerlo,

tenían oportunidad de reflexionar sobre las particularidades de la gramática

inglesa, referirlas al español y generalizar los casos. Al mismo tiempo

descubrían reflejamente la estructura sintáctica que deben guardar las frases

para que tengan sentido. En el Apéndice a este capítulo transcribo el reporte

34

que hace Álvaro del trabajo de Yareli de 2º año, para ilustrar cómo, a través

de la discusión tutora, los estudiantes logran una traducción fiel al original y

caen en cuenta de las particularidades gramaticales de la lengua.

La profundidad con la que se aprende está íntimamente ligada a la calidad

del diálogo tutor. Es esta confrontación entre quien se interesa por aprender

algo y el tutor que lo sabe a profundidad que permite hacer las preguntas

adecuadas en cada momento y ayudar al aprendiz a avanzar en su

conocimiento. En el reporte de su visita del mes de Mayo del 2007 a San

Ramón, Álvaro transcribe algunas de las preguntas que hizo a dos

estudiantes, Chuya y Alejandra, que escogieron leer Nos han dado la Tierra

de Juan Rulfo: “Realizaron una primera lectura y síntesis, en la que no

destacaron ni los personajes que participan en el cuento ni las situaciones

que se van relatando. Y al preguntar de qué se trataba, Chuya se limitaba a

comentar: ‘se trata de cuatro que iban a reclamar unas tierras’. De eso

surgieron varias preguntas de mi parte, que a lo mejor les iba a servir en una

segunda lectura y nueva síntesis: ¿Quiénes eran los cuatro que dijo Chuya?

¿Iban solos? ¿A dónde iban? ¿Qué reclamaron, cuándo y a quién? ¿Qué

cosas observaron por el camino? Estas preguntas me hicieron sentir un tanto

directivo, sin embargo, ya para un segundo intento de escritura las jóvenes

fueron más cuidadosas en los detalles. Sin embargo insistían en ideas como:

‘fueron a reclamar unas tierras’ y no decían a dónde habían llegado. Al insistir

en las preguntas fue quedando claro que ya les habían dado la tierra y que,

iban de regreso a su pueblo. Posteriormente fue más sencillo y claro para

Chuya encontrar una relación con un período histórico preciso. Rápido

relacionó un grupo de imágenes como los caballos, carabinas, reparto de

tierras, o un gabán, con la etapa post-revolucionaria de México. De ahí que el

viernes, en Conceptos Básicos, 2º semestre, 3er grado, encontró el tema de

la Post-revolución y La Constitución de 1917, en la que se destacaba el modo

como se trató lo referente al reparto de tierras. No se pudo demostrar algo del

avance porque nos alcanzó el tiempo, sin embargo tienen contemplado

hacerlo con la maestra. Una conclusión que me deja esto es que por un lado

se demuestra que si bien parece que algunos jóvenes están más preparados,

para retos de lecturas más amplias, no es imposible lograr interesantes

35

análisis, en los que lo importante es la reflexión y las conclusiones propias”

(Álvaro de Ávila, Mayo, 07).

Aprender con interés lleva necesariamente a aprender en profundidad y a no

escatimar esfuerzo por entender hasta quedar satisfecho y demostrar ante

los demás compañeros. Kassandra, una alumna formalmente inscrita en

segundo año (ciclo 2007-2008) aprovechó la presencia de Álvaro para

traducir el texto Zacatecas Land fertile for investment, pero no pudieron

empezar sino hasta que Kassandra entregó el “producto escrito” –la reflexión

sobre su proceso de aprendizaje— a la compañera que la semana anterior le

había dado tutoría. Liberada del trabajo pendiente, Kassandra sorprende a

Álvaro por el rigor con el que fue haciendo la traducción:

“Primero una traducción sin diccionario que arroja como resultado algo que

parece más una composición. Luego la búsqueda de una lista de palabras

que no conocía y finalmente una segunda traducción mucho más cercana. En

ésta se refleja el avance en la habilidad para ordenar las oraciones. Además,

todavía aceptó que yo le ayudara con un repaso general, del que se

corrigieron por lo menos dos o tres oraciones más. Después demostró su

traducción leyendo en español directamente del texto en inglés. Destacó por

lo menos tres aspectos gramaticales que había encontrado y habló de las

principales dificultades que encontró al traducir el texto. Menciono esto

porque Kassandra fue el ciclo pasado una de las chicas que más rechazaba

esta materia, y porque si en algo hemos insistido la maestra y yo, es en

terminar procesos completos de análisis. Kassandra tenía también como

dificultad la demostración” (Álvaro de Ávila, Oct., 07).

Un antídoto eficaz contra el aprendizaje superficial, inerte --como decía el

filósofo inglés Alfred North Whitehead12-- o memorístico, es alentar diferentes

intentos de solución a un mismo problema matemático. Tres estudiantes,

Ale, Max y Nubia, resolvieron de tres maneras diferentes un nuevo problema,

que por recomendación de Sara, Álvaro les presentó en su visita de Octubre

del 2007. “Llegué con seis ejercicios de geometría que Nubia y Ale

12 The Aims of Education, New American Library, Nueva York, 1954

36

escogieron, casi sólo por saber que los tenía Max. Estos ejercicios, además

del razonamiento matemático, implican un reto a la hora de trazarlos. En el

problema ‘En un cuadrado ABCD de lado 1, E es punto medio de la diagonal

BD y F punto medio de ED. ¿Cuál es el área del triángulo CFD?’ cada uno

hizo un razonamiento diferente:

Max, mediante una serie de razonamientos, comprobó que ECF era igual a

FCD, aunque luego solicité demostrar, y fue el teorema de Pitágoras el que

nos sacó de dudas. Ale integró otras letras: G, H, I, J, K, L, y razonó que si

las partes DF, FE, EM eran iguales, tenían alguna relación con las alturas

GF, KE, LM; por lo que si DA era 1, GF era 0.25, lo que necesitaba saber, KE

era 0.5 y LM era 0.75. Nubia de manera más simple realizó un cuadro a

escala y midió la altura de FCD y calculó las medidas proporcionales hasta

dar con la altura necesaria de 0.25. Posteriormente escribieron sus procesos

e iban a intercambiarlos en asesoría, más ya no hubo tiempo en la semana”

(Álvaro de Ávila, Oct., 07).

El rigor académico del que empiezan a ser capaces estos chicos se muestra

en el análisis que hizo Valeria Ambríz Ramírez, alumna de 2º año, de La

Tona de Francisco Rojas González y el de Max en la traducción de un texto

en inglés Vitamins, que se añaden en el Apéndice a este capítulo al final del

libro.

La práctica de acudir a consultar los libros de Conceptos Básicos del

programa de telesecundarias para responder las preguntas cerradas de las

37

Guías de Aprendizaje facilitó a los estudiantes acudir, ahora con mayor

amplitud y mayor interés, a consultar diversas fuentes. La información

adicional ayudó a los estudiantes a superar la limitación inicial de

concentrarse en matemáticas, literatura e inglés. Álvaro escribe que en su

visita a San Ramón el mes de Febrero cinco estudiantes se interesaron en

entender bien la descripción que Juan José Arreola hace de un elefante13

“Conforme avanzó el análisis surgieron varias preguntas que algunos

terminaron investigando con mucha precisión, por ejemplo, ¿Cuánto hace

que los elefantes perdieron el pelo? O al buscar qué era bamboleo en un

diccionario encontraron que se refiere a que es un baile lento característico

de las tradiciones gitanas y como al buscar la palabra polka encontraron que

es una danza de Polonia, se pusieron a discutir si los gitanos eran de Polonia

o de otra parte. En todo caso, decían ‘¿Para qué nos va a servir esta

información?’ Sugerí entonces que enlistaran las preguntas que les

parecieran interesantes, no tanto para comprender el texto cuanto para

ampliar investigaciones personales. Fue así como Alejandro y Jorge se

dedicaron a aclarar preguntas en algunas enciclopedias. Algunas de las

preguntas eran: ¿Cuánto dura la gestación de un elefante? ¿Puede tener dos

crías? ¿Cuáles son sus dimensiones? ¿Su peso? ¿Cuánto comen? ¿Cuántos

años viven? ¿Se les puede quitar el marfil sin matarlos? Así pues la

demostración realizada el jueves no solo se refirió a lo que viene siendo el

proceso de comprensión del texto, sino también a esa información que si bien

surge de un interés adicional … permite hacer correlaciones interesantes con

otras materias” (Álvaro de Ávila, Febrero, 07).

Ocho meses después Álvaro reporta: “Creo que hay algunas cosas que se

han vuelto parte del proceso en el análisis de estos cuentos, por ejemplo:

buscar información sobre la vida del autor o los pueblos y las etnias que son

mencionadas en los textos. Esto en ocasiones les ha permitido entender con

mayor claridad las costumbres de los que se habla” (Álvaro de Ávila, Oct., 06)

Después de un año, en el grupo de la maestra Sara se logró cambiar la

antigua relación de aprendizaje.

13 El Elefante, en SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 37

38

“Dentro del aula se percibe la asesoría entre jóvenes, hay chicas como Ale

que asesoran hasta a dos o tres compañeros a la vez en uno o diferentes

catálogos. Fátima, Yareli, Anita, Max, Kassandra, Valeria, Claudia, son otros

chicos que practican esa habilidad, por lo tanto, yo (el asesor) trabajé

únicamente con chicos que, o acabaron sus asesorías, o buscan hacer algo

mientras continúan asesorando, además de que la maestra Trini (la nueva

maestra) se integró como un alumno más en mi grupo de asesorados”

(Álvaro de Ávila, Oct 07).

El cambio que inició Sara produjo, como es natural, sorpresa en los alumnos

acostumbrados al sistema tradicional, pero muy pronto se interesaron por la

nueva manera de relacionarse con la maestra y aprender unos de otros. En

un reporte de Sara en Octubre de 2006 dice:

“Esta flexibilidad de trabajo me ha dado tranquilidad, ya que la semana

pasada que me aventuré a trabajar con la metodología de Comunidades de

Aprendizaje, me preocupaba ver que algunos muchachos trabajaban muy

poco, en parte porque no tenían interés de hacerlo y por otro lado porque

resultó prácticamente imposible asesorar a todos de forma personal. Los

muchachos han aceptado bien el proyecto y si alguno aún tiene sus reservas,

estoy segura que terminará contagiado por los demás, como lo han hecho

Mayra, Yareli y Max, quienes no podían imaginarse trabajando sin sus Guías.

También aceptaron de muy buena forma al maestro (Álvaro), con lo que se

creó un ambiente de trabajo excelente. Las exposiciones lograron sus

objetivos, mostrar el producto del trabajo, reafirmar los conceptos

investigados y dar seguridad a los estudiantes. Creo que la menos productiva

fui yo, pero espero para la próxima visita trabajar más catálogo, y si en esta

ocasión me atreví a trabajar dos textos de ingles, espero me pueda atrever a

hacer algo de geometría” (Álvaro de Ávila, Oct., 06).

Para Noviembre Álvaro reporta que “Jessica de tercer grado se ha

aventurado a asesorar a compañeros de otros niveles cuando los nota

intrincados en algunos análisis por los que ella ha pasado… (También es

notable) el interés de trabajo que refleja Jorge de segundo grado, siendo que

antes era un muchacho muy inquieto; o Kassandra que tenía fuertes

deficiencias en matemáticas, al empezar a ofrecerle una mayor atención a la

39

hora de asesorarla, ahora es muy expresiva y quiere andar ayudando aquí y

allá.” (Álvaro de Ávila, Nov., 06).

En Mayo de 2007 el maestro Sergio de la telesecundaria de El Salero,

Concepción del Oro, que participa en el proyecto y la maestra Sara lograron

realizar un intercambio que habían planeado desde Febrero. Sara describe

así el evento:

“En la reunión de balance (con autoridades estatales) realizada en el mes de

febrero, se comentó la posibilidad de poder realizar un intercambio

académico entre la escuela ‘Miguel Hidalgo y Costilla’ de San Ramón, Villa

de Cos y la escuela ‘Leodegaris Mendoza y Cruz’ de El Salero, Concepción

del Oro; un sueño, dice el maestro Sergio, que se cristalizó el miércoles 30 de

Mayo. En un inicio se habló de que serían tres los alumnos que vendrían de

El Salero, pero después el número aumento a siete alumnos, además de la

maestra Paulina que atiende primer grado, aunque ella no trabaja en el

Proyecto pero toma las asesorías y trata de incorporar algunos elementos del

modelo Comunidades de Aprendizaje a su grupo, (así como) el maestro

Álvaro quien pospuso hasta esa semana su visita para ser parte de esta

experiencia y que siempre estuvo al pendiente de que no abandonáramos el

sueño, y claro el maestro Sergio. Aunque su salida fue de madrugada y el

viaje requirió varias horas, esto no fue impedimento para que los muchachos

de El Salero llegaran con una gran disposición tanto para asesorar como para

ser asesorados. Los muchachos de San Ramón habían revisado y adecuado

a un día de trabajo sus guiones de asesoría14 que deseaban ofrecer. Se hizo

circular una lista de los títulos de Literatura e Ingles que estaban a

disposición. Eligieron ‘El Sapo’ (cuento de J.J. Arreola ) Talía y Gris las

cuales iban en un inicio a ser asesoradas de forma individual por Claudia y

Anita, pero terminaron trabajando en equipo. Florencio eligió el ‘Segador’

(poema de C. Pellicer) y fue asesorado por Alejandra. Vicky y Raúl eligieron

‘En paz’ (poema de A. Nervo) y asesoró Valeria, aunque Nubia también

14 Las notas en las que resumen el proceso personal que los llevó a comprender el tema, así como las principales dificultades que encontraron y que probablemente encontrarán aquellos a quienes después darán tutoría.

40

apoyó la asesoría. Toño de primer grado de El Salero ofreció la Sesión 1 de

la Secuencia 33, la cual sin pensarlo dos veces tomo Sindy. Vicky y Lorena

ofrecieron problemas de Matemáticas; Nubia aceptó trabajar con Vicky y

Yareli con Lorena, luego Jessica decidió incorporarse a estas últimas. Al

terminar el problema que Lorena les ofreció, Jessica le asesoró a ella el de

PQR15, mientras Yareli y la misma Jessica tomaron otro problema del

catalogo del maestro Álvaro. Fátima y Kassandra eligieron trabajar con el

maestro Sergio el problema de PQR. Max propuso la semana pasada trabajar

en el ‘Cuchillo del Zapatero’16. Ale y yo seguimos su propuesta, seguros de

que si se nos complicaba terminarlo, el maestro Álvaro estaría por aquí para

ayudarnos; el problema estaba prácticamente resuelto de forma aritmética,

salvo por un pequeño detalle en la medida del diámetro que parte del punto

D, el cual fue resuelto con la asesoría del maestro Álvaro. En cuanto el

maestro Sergio me dio la fecha para la visita, hice la invitación a la maestra

Lupita y a la maestra Rocío, Supervisora y ATP de la zona, para que se

incorporaran al trabajo que se llevaría a cabo ese día. A su llegada pudieron

percibir el trabajo en Comunidad. En el aula se había creado un ambiente de

un solo grupo, nadie podría imaginar que eran dos escuelas cuyos alumnos

hacia sólo unos minutos se habían presentado. Max había preparado para

asesorar algunos problemas de Matemáticas, lo cual llamó la atención de la

maestra Rocío, quien pidió le asesorara algo, al terminar, Max continuó

asesorándole el ‘Cuchillo del Zapatero’ y Ale hizo lo mismo con la maestra

Lupita. Lo que sorprendió de estas asesorías es que no era a compañeros y

que en ningún momento Ale o Max se mostraron cohibidos, al contrario

fueron bastante exigentes como con cualquier otro de sus compañeros. Algo

que ha llamado la atención del maestro Sergio y la maestra Paulina es la 15 Trazar un triángulo equilátero. Con centro en los vértices trazar tres arcos que corten los lados en sus puntos medios. Encontrar el perímetro y el área de la figura que se forma dentro del triángulo, sabiendo que la medida de sus lados es 1. 16 Construye un semicírculo con diámetro AB, selecciona un punto D en el diámetro. Construye los semicírculos con diámetros AD y DB, de tal manera que éstos estén insertados en el primer semicírculo. La región delimitada por los tres semicírculos es llamada: Cuchillo del zapatero. Comprueba que su área es igual al área del círculo que tiene como diámetro el segmento perpendicular a AB que parte de D y termina en el otro punto de intersección con el semicírculo.

41

forma en que la Supervisora y la ATP se involucran en el proyecto y el

seguimiento que le han dado al mismo, lo cual les ha permitido ver las

diferentes etapas y los avances que el proyecto ha tenido, por lo que su

apoyo y respaldo a éste sigue siendo incondicional. Las demostraciones

fueron singulares, ya que en ellas no participaron sólo los asesorados sino

también los asesores, como una forma de apoyo y respaldo. De tal forma que

en la demostración de una tabla de la Sesión 1, de la Secuencia 33, Toño

hizo un tipo de introducción, dando lectura a fragmentos del procedimiento

que elaboro Sindy, luego ella explicó la forma en que obtuvo los resultados

de la tabla. En la demostración de ‘El Sapo’, Gris hace la lectura de la

interpretación final del cuento, Claudia y Anita apoyan con la lectura del texto

original y la biografía del autor. ..Comunidades de Aprendizaje sigue

dándome grandes satisfacciones, siempre se presentan vivencias nuevas

como estas que siguen sorprendiéndome y motivándome a continuar

trabajando en este proyecto de sólidas bondades (Sara, Junio, 07).

Una semana después, a principios de Julio, Humberto Salazar, director del

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América

Latina y El Caribe (CREFAL) visitó la comunidad de San Ramón junto con

otras personas de la institución. Su interés era conocer y en su caso

aprovechar la metodología de la Comunidad de Aprendizaje. Algunos

estudiantes hicieron demostraciones y también se ofrecieron a dar tutoría a

los visitantes. El Director de Cooperación y Relaciones Institucionales del

CREFAL, Raúl Valdéz, escogió el problema ‘El cuchillo de zapatero’ y Max

fue su tutor. Con la seguridad que antes habían él y Ale asesorado a la

Supervisora volvió ahora a trabajar el problema con Raúl Valdéz. La

Supervisora se presentó brevemente para saludar a los visitantes, y cuando

vio que Max estaba dando asesoría sobre el mismo problema, nos mostró la

libreta en la que había copiado el problema, dibujado el diagrama y reseñado

a detalle el proceso que siguió para resolverlo. Hasta una estrellita dorada le

había pegado al resumen, orgullosa de su trabajo. Semanas después, en una

reunión con autoridades de telesecundaria en la capital del Estado, la

maestra Lupita me confió que sin duda la mejor experiencia del curso había

42

sido resolver el problema con asesoría de Ale y Max en San Ramón. Lupita

dejó la supervisión de San Ramón y pasó a otra zona, pero en su lugar quedó

la maestra Dora Romo Vargas, otra de las Supervisoras convencidas de la

bondad del modelo, con lo que el apoyo de las autoridades no sólo continúa

sino que se extiende.

La oportunidad que abre la Comunidad de Aprendizaje para estudiar lo que

verdaderamente interesa, permitió a Max, que iniciaba el primer año, ver

matemáticas sin las limitaciones que imponen las dosificaciones

programáticas para cada grado. En unos meses agotó el temario de álgebra y

mucho del de geometría de la secundaria, tanto que pudo dar tutoría a otros

compañeros y aun a la misma Supervisora de la zona. Al final del curso Max

platicó con la maestra Sara de lo que había gozado el estudio y la maestra le

pidió que pusiera por escrito lo que pensaba del trabajo en Comunidad de

Aprendizaje. Esto es lo que escribió:

“Yo digo que la escuela primaria sí me fue mal porque como que tú no

puedes hacer nada (… ) pues a mi no me gustó ese año, bueno pues un

poco hasta que entré a la secundaria. Los primeros días como que no me

gustaba trabajar con las Guías pero la maestra después de días trajo unos

libros (del Modelo Renovado17) que porque habían cambiado y todas las

cosas, entonces estos libros a mí sí me gustaron, eran muy bonitos trabajaba

muy bien con ellos. Pasaron los días y la maestra dijo que supuestamente la

escuela iba a entrar a un proyecto (comunidades de aprendizaje). La maestra

nos explico que nada más íbamos a cursar tres materias y toda la cosa; la

maestra nos dio una semana que como cáliz. Entonces la maestra propuso

un problema de matemáticas, un poema y un texto en ingles. Yo como que

17 En él se elimina la rigidez con la que se tenían que seguir las transmisiones por televisión y se ofrecen textos nuevos en los que se integran temas que antes se veían separadamente en Guías y Conceptos Básicos para cada uno de los tres grados. Los nuevos textos, además, buscan evitar el memorismo presentando problemas que desafíen al estudiante a encontrar respuestas propias, a investigar y compartir resultados con los compañeros. La impresión misma de los nuevos textos contrasta en colorido y formato con la austeridad de los anteriores textos de Conceptos Básicos.

43

me dejé ir por matemáticas, pero como que no me gustaba, como que no me

convencía. Pero otras compañeras se lo agarraron y yo también decidí. Yo

creo que desde allá me cambio la vida un interés grandísimo por

matemáticas (porque)… me traía … un libro otro y otro, se me hacia

magnífico y desde allí yo creo que matemáticas es lo mejor, es magnífico,

bueno también literatura e inglés, pero más matemáticas”. Maximiliano Alfaro

del Río, 5 de julio del 2007.

Después de dos años, a partir del ciclo 2004-2005, el apoyo de CEAC llegaba

a 12 telesecundarias y las reuniones periódicas con los funcionarios del

sistema, las negociaciones para conformar un equipo dentro de la Secretaría

de Educación y Cultura, las conferencias y la presentación del libro Enseñar y

Aprender con Interés18 en el que ya se reportaba el trabajo en Zacatecas,

habían dado difusión al trabajo de CEAC. Esto permitió que los cambios que

introdujeron en San Ramón la maestra Sara y el asesor Álvaro se difundieran

todavía con mayor celeridad y produjeran, al cabo de un año, un impacto

inesperado en la región. Lo que se estaba logrando en San Ramón llamó la

atención no sólamente de Supervisores y maestros de esa región, sino

también de la Zona 12, Sector 2, del vecino estado de San Luis Potosí. A San

Ramón llevamos a los directivos del CREFAL para constatar avances y en

una reunión con autoridades educativas de Durango preocupadas por la

situación de las telesecundarias incompletas en el Estado, el ejemplo de lo

que se podía lograr se ilustró, entre otros casos, con logros académicos de

San Ramón. Indiscutiblemente el mérito de lo logrado recae en la dedicación

profesional de Sara, el entusiasmo con el que responden los estudiantes y el

apoyo certero de Álvaro, pero sin el convencimiento y el apoyo de Lupita la

Supervisora –y de otros Supervisores y Jefes de Sector en el Estado—la

difusión del proyecto no hubiera sido tan rápida. La difusión se hace en

pláticas a maestros con ocasión de alguna reunión, en visitras a los centros

donde se vive la Comunidad de Aprendizaje y en talleres demostrativos que

organizan los Supervisores para sus maestros. Esto genera la necesidad de

extender el apoyo de CEAC, que obviamente implica la formación de un

18 G.Cámara (Coord.), Siglo XXI Editores, México, 2006

44

equipo local conformado por maestros y ATPs que manejan convencida y

satisfactoriamente el modelo.

Ya desde los primeros meses de trabajo en San Ramón, la maestra Sara

estaba difundiendo el trabajo por recomendación de la Supervisora Lupita. En

un comunidado le dice a su asesor Álvaro:

“La maestra Rocío me ha comentado que a ella le gustaría seguir de cerca el

trabajo que se está realizando en Comunidades. Hay otra maestra que con

los cambios que se dieron ese día (en una reunión sindical), a partir de Enero

estará en una escuela unitaria, y también ha mostrado interés. Para el

martes, como ya le había comentado, la Supervisora me ha invitado a dar un

tipo de reseña de lo que hasta hoy ha sido el trabajo con Comunidades, y

bueno, estoy segura que más de uno será atraído por el proyecto; por lo que

quería preguntarle si habría algún inconveniente para que en la visita de

Enero … se acerquen, ya sea a la escuela o a las sesiones del asesor (Sara,

e-mail ,17 Dic. 06).

El 29 de Febrero llegaron a San Ramón maestros del Sector 2 de San Luis

Potosí y del Sector 6 de Zacatecas para cumplir el propósito que habían

acordado de intercambiar experiencias exitosas de trabajo en sus

telesecundarias. Venían a San Ramón a observar la Comunidad de

Aprendizaje y un proyecto de riego por goteo en el huerto escolar. Esa

semana Álvaro estaba de visita en la escuela y reporta que a pesar de los

eventos extraordinarios, la capacitación de Sara continuó “por la tarde y

tarde-noche … la supervisora de la Zona la Maestra Lupita, su ATP la

Maestra Rocío y su jefe de Sector se han mantenido bien informados de lo

que el proyecto (…) está logrando (… ) y (… ) les ha permitido promover los

resultados. Por lo tanto, los cerca de cuarenta maestros, que llegaron en un

camión y algunos otros vehículos, iban a ver lo que se hacía dentro del aula

al trabajar en Comunidad de Aprendizaje, y posteriormente a visitar lo que se

hacía con el huerto escolar. Los visitantes estarían en la escuela sólo cerca

de una hora, pero permanecieron ahí por unas dos horas. Inicialmente los

Profesores José Luis Medina, director de telesecundarias, y Cuitláhuac

45

Villegas enlace19 del proyecto con la SEC hicieron una breve semblanza del

trabajo … la información que se ha publicado y la evolución que ha tenido.

Destacó el profesor Cuitláhuac que el ingreso al proyecto Comunidad de

Aprendizaje ha sido bajo circunstancias muy diferentes cada uno de los ciclos

y reconoció que por lo menos la integración de las últimas comunidades se

hizo con un mayor convencimiento y compromiso. Posteriormente se llevaron

a cabo tres demostraciones por parte de los jóvenes: Anita (2°) y Valeria (1°)

demostraron un texto de inglés titulado ‘The months and the seasons of the

year’, que en mi opinión tiene un valor aún mayor, pues es el primer texto de

ingles que la maestra integra a su catálogo para ofrecerlo y asesorarlo,

además de los textos que había traducido ya en capacitación. Aparte de una

muy fluida traducción simultánea de Anita, explicaron algunos detalles del por

qué se presentan las estaciones del año, los tiempos que duran, diferencia

entre equinoccio y solsticio, y los movimientos de la tierra, por ser temas

relacionados a lo anterior; pero tal vez lo que más llamó la atención a los

maestros visitantes, fue que las jóvenes son de diferentes grados. Yareli (2°)

demostró El Sapo, de Juan José Arreola. No sólo mencionó que se trata de

una interesante alegoría que se refiere a algún tipo de personas que si bien

buscan cambiar en las cosas que más claramente exigen ese cambio, nunca

lo logran. Además investigó sobre cuál es la forma de respiración de los

sapos, ya que surge la duda, a partir de lecturas adicionales que explican por

qué se hunde en el barro en el invierno, por ejemplo. Max (1°) por su parte,

demostró el ejercicio de matemáticas siguiente, donde se basó

específicamente en su proceso de trabajo del problema: Todos estos círculos

son de radio 1 cm ¿Cuál es la altura de la figura?

19 Cargo que el Subsecretario de Educación Básica del Estado dio al profesor Cuitlahuac, por haber sido uno de los pioneros en adoptar la comunidad de aprendizaje el ciclo 2004-2005 en su telesecundaria. Aun cuando el profesor Cuitlahuac actúa como enlace, la idea original al comisionarlo fue empezar a constituir un equipo permanente de asesores que tome el relevo de CEAC en el Estado. El grupo ha tardado en constituirse por dificultades administrativas, pero su constitución se ha hecho apremiante, dado el aumento de maestros que desean adoptar la comunidad de aprendizaje.

46

Max mostró la solución geométrica y una relación directamente al álgebra ya

que puede implicarse el Teorema de Pitágoras para su solución. En mi

opinión fue el cierre de oro del evento preparado para las visitas, mucho más

al ver la sorpresa que les causó no sólo la solución y el manejo de los

conceptos necesarios para esto, sino al enterarse que Max es de primer

grado y que actualmente estudia temas de matemáticas de tercero. Algo

todavía más interesante es que los trabajos de inglés y literatura eran

resultado de asesorías entre compañeros. Hubo comentarios certeros, como

es el caso de un maestro del grupo que expresó: ‘Ahí está, para quienes

preguntaban cómo es que se evaluaba en este modo de trabajo yo le

preguntaría ¿Y para que evaluar a estos jóvenes? Ellos se están evaluando

solos porque se demuestran concientes de que lo que presentan llevó un

proceso, donde fueron solucionadas una serie de dificultades, además es

coevaluacion cuando se abren a las dudas y comentarios de los compañeros

y presentes’”. (Álvaro, Marzo, 07)

A propósito de la visita de los maestros de San Luís Potosí, el jueves 29 de

Marzo, Sara dice que “fue una gran experiencia y creo que un buen

escaparate para Comunidades de Aprendizaje; pero más que eso, ver en

todo su esplendor la seguridad de los muchachos al demostrar ante un grupo

de espectadores tan numeroso es realmente gratificante” (Sara, Evaluación,

Cuarta Visita, Marzo, 07)

En la visita del siguiente mes Álvaro dice que en una reunión con las mamás

de los alumnos,

“Las señoras reconocieron la entrega de la maestra Sara, pues han notado

los cambios no solo en los jóvenes, sino también en la escuela, al observar

que es visitada cada vez más por diferentes figuras. Pero fue la visita de los

47

maestros de San Luís, el mes pasado, la actividad que más les llamó la

atención ... Comentaron que en la comunidad se divulgan varias versiones,

desde (versiones negativas) … como ‘Y a estos burros qué les visitan’, hasta

(el comentario de) personas que aseguraban que iban a mandar a sus hijos a

la secundaria a otra comunidad más grande, pero que ahora analizan

seriamente lo contrario. Aquí debo incluir, que un maestro de primaria tiene el

interés de traer a su hijo a esta secundaria, dado que conoce un poco el

proyecto y cree en sus bondades. Queda comprobado que los mismos

jóvenes y madres de familia se han convertido en promotores de esta forma

de trabajo” (Álvaro de Ávila, Mayo, 07).

Finalmente, por lo que respecta sólo a San Ramón, Álvaro nos remitió dos

correos (el 24 de Octubre de 2007) en los que se manifiesta el interés

creciente entre maestros y directivos por el modelo Comunidad de

Aprendizaje. En el primero copia el mensaje que recibió de la maestra Dora

Romo Vargas, Supervisora de San Ramón:

Hola, es un placer saludarlo profe,

El consejo técnico del sector 06 de telesecundaria de Zac., integrado por los

directores técnicos, supervisores, Atps y el jefe de sector, está interesado en

recibir un curso de asesoría de comunidades de aprendizaje, con el fin de

conocer mas sobre esto que se está aplicando sólo en algunas escuelas.

Yo me comprometí a hacer la solicitud respectiva a ustedes, por lo que me

gustaría me comente si es posible y qué es lo que hay que hacer para contar

con este apoyo.

Espero su respuesta GRACIAS

Su amiga Dora

El otro mensaje llega después de que Álvaro estuvo supliendo a la maestra

Sara:

“Hola, tras una semana muy satisfactoria cubriendo la incapacidad de la

maestra Sara en San Ramón, les cuento que el día de hoy se llevó a cabo

una reunión de algunos jefes de sector, algunos supervisores y ATP's en la

misma comunidad. Esta reunión fue promovida por la maestra Dora (la nueva

Supervisora que sustituye a Lupita) que insiste en que los aspectos de

educación comunitaria deben ser tratados y resueltos en las comunidades.

48

Entre los puntos que tenían en la agenda estaba una pequeña charla mía

para decidir y programar un ‘tallercito’. Después de una muy, muy pequeña

plática, el Profesor José Pérez, Jefe del Sector 6, estableció que el próximo

miércoles se llevara a cabo tal taller, al que asistirán unos 25 profes, además

de algunas de las autoridades antes mencionadas. Serán 6 horas, de 8 am a

3 pm con un descanso de una hora, y Dora recomendó que trabajáramos

algunos textos de literatura e inglés cortitos para poder ver algunos procesos

completos incluyendo demostraciones. ¡Un un gran reto! y (recomendó que)

en una segunda parte del taller … trabajemos matemáticas. Dada la cantidad

de profes a atender, estoy pensando en invitar a tres de los nuestros: Pedro

Pitones, Fausto y Sara, ojalá les interese. Luego les platicaré cómo nos va.

(Álvaro,e-mail,23Nov.,07)

La sugerencia que hace Álvaro al final de su mensaje corresponde a la

manera más realista con la que se va conformando el equipo local que toma

el relevo de los asesores de CEAC. En un principio se pensó en conformar el

equipo local comisionando a maestros sobresalientes en el manejo de la

comunidad de aprendizaje con sus alumnos, pero resulta conveniente, como

estrategia paralela, que los promotores locales sean maestros que no dejan

de atender su grupo, que continúan capacitándose en tiempos especiales,

pero que tienen holgura administrativa para recibir visitas de maestros

interesados y de visitarlos en sus comunidades o reunirse en otro sitio para

capacitarse en grupo periódicamente. Las ausencias breves, como se dijo, no

afectan el trabajo de quienes saben estudiar por cuenta propia y están

motivados, y las ausencias más prolongadas pueden cubrirse con un

aprendiz que actúa como maestro suplente. Más sencillo ha resultado para

Fausto Reveles, ATP en la región de Jeréz, actuar como actúa un asesor de

CEAC. En la medida que el Supervisor está convencido de las ventajas del

apoyo que se ofrece a su maestros, el trabajo de su o sus ATP no tendrá más

límite que la capacidad lograda y el tiempo disponible; sobre todo el tiempo

que se gana al eliminar tareas administrativas que desvían, más que

contribuyen al logro académico. Más que aligerar cargas administrativas a los

ATPs, o comisionar maestros entusiastas para promover de tiempo completo

comunidades de aprendizaje, lo que es absolutamente necesario es asegurar

49

su avance profesional. Hasta ahora resulta claro que para capacitar a

compañeros interesados en formar comunidades de aprendizaje el maestro

con vocación a este servicio necesita tener la seguridad con la que maneja

los contenidos de la educación básica un asesor de CEAC. Es la práctica,

como sugiere ahora Álvaro al invitar a Fausto Reveles (ATP) y a los maestros

Sara Morán y Pedro Pitones a trabajar a la par con él en el taller, la que

señala el modo como se debe conformar e institucionalizar el equipo local. De

hecho lo que nos parece ser la vocación de CEAC es formar equipos locales

reacomodando funciones de las figuras educativas que ya tiene el sistema y

de las que se esperan los resultados que asegura la comunidad de

aprendizaje. Lo que resulta imprescindible en esta estrategia de capacitación

a maestros deseosos de mejorar profesionalmente es aprender a aprender

en relación tutora. El ejemplo más reciente en San Ramón es el caso de la

maestra Trini Mayorga que llegó a reforzar el trabajo de Sara al aumentar el

número de alumnos. Trini llegó, con el apoyo de Lupita la Supervisora,

dispuesta a conocer y practicar la Comunidad de Aprendizaje, pero para esto

tuvo que recorrer los mismos pasos que recorrió Álvaro en su tiempo, la

maestra Sara en el suyo y cada uno de los estudiantes de San Ramón que

ahora se muestran sastisfechos con el logro académico.

“Con la maestra Trini intente dos cosas; una fue que se centrara en observar

la asesoría de Sara y mía hacia los jóvenes, y otra fue que estudiara algo en

las tres áreas que manejamos con alguien que se va integrando al proyecto,

pues hemos demostrado la eficacia que esto proporciona.… A la par de los

jóvenes, por la mañana y dos días por la tarde, estudió algunos ejercicios de

aritmética, donde por lo menos uno lo profundizamos lo más que pudimos.

Buscamos alternativas de solución (ya que) la maestra se iba directo a la

solución algebraica (y) omitía pasos al redactar por escrito su proceso. Luego

estudió el cuento ‘Las vacas de Quiviquinta’ de Francisco Rojas González,

con el que nuevamente intenté que se cumpliera un proceso completo, por lo

menos hasta un segundo análisis del mismo ya con mi compañía y un

producto escrito. Y terminamos la traducción de un texto de Conceptos

Básicos llamado Jan Ingen-Housz, que trata sobre la vida del que

descubriera los procesos de la fotosíntesis. Del martes al viernes la actitud de

la maestra frente al trabajo de comunidades de aprendizaje era otra. Si en

50

algún momento comentó ‘esto yo ya lo hacía’, volvió a decir ‘pues no es lo

mismo que yo hacía, es clara la manera en que profundizas y quedan más

comprendidas las cosas’; incluso asistió la siguiente semana a estudiar con

Francisco y conmigo en la biblioteca de la capital, por las tardes, luego de

asistir por las mañanas a San Ramón” (Álvaro de Ávila, Oct., 07).

El evento más reciente que da cuenta del avance en San Ramón tuvo lugar el

día 10 de Marzo. La Profesora Laura Hernández, Supervisora de

telesecundarias de la Zona 6 de San Luís Potosí, había quedado convencida

de la conveniencia de introducir la comunidad de aprendizaje en las escuelas

de su Estado desde la primera visita de intercambio con maestros de

Zacatecas en Febrero del 2007. Después decidió asistir durante las

vacaciones de Verano a Tepoztlán para vivir durante unos días la relación

tutora y de entonces a la fecha ha estado dando a conocer el trabajo en

comunidad de aprendizaje en reuniones con maestros de su Zona y en dos

reuniones con Jefes de Sector, Supervisores y ATPs de otras regiones de

San Luís Potosí. Es tal la confianza que la Profesora Laura tiene en la

eficacia del método que propuso hacer el experimento más audaz que hasta

entonces habíamos visto: invitó a 50 maestros de su Zona a venir a San

Ramón para recibir tutoría sobre temas de telesecundaria, no de los asesores

de CEAC ni aun de los maestros que la practican en Zacatecas, sino de los

mismos alumnos de la maestra Sara. El día 10 Llegó la Profesora Laura a

San Ramón con otra Supervisora, dos ATPs y 43 maestros a recibir tutoría.

Por lo particular del evento y el número de visitantes, las autoridades de esa

Zona en Zacatecas estuvieron presentes, así como el Profesor Cuitlahuac,

los asesores de CEAC y cuatro de los maestros que trabajan en comunidad

de aprendizaje. Sara tuvo que pedir al director de la primaria que suprimiera

clases el día 10 y le facilitara tres salones, para que, contando el aula de la

propia telesecundaria, pudiera acomodar cuatro grupos de maestros. Los

estudiantes se repartieron en los salones y cada uno ofreció temas de su

catálogo personal a dos o tres maestros de San Luís Potosí. Con seguridad

profesional los estudiantes presentaron temas que ellos han estudiado a

fondo. La constante del día fue un trabajo que, contra lo que se podría

esperar, no resultó fácil para muchos maestros, aunque sí satisfactorio, como

51

se pudo percibir de su actitud y por los comentarios favorables. La relación

tutora obligó a dar razón de cada paso, consultar otros textos, reflexionar

sobre el propio proceso y escribir una breve reseña del mismo; aun hubo

oportunidad en cada salón de que algunos maestros demostraran en público

lo que habían aprendido y comentaran algunas de las bondades del método.

En la reunión plenaria, antes de concluir la jornada de trabajo, tanto las

autoridades de Zacatecas como de San Luís Potosí se comprometieron a

facilitar la extensión del apoyo a los maestros que se interesaran por recibirlo.

También se anunció que el siguiente evento en San Luís Potosí sería llevar a

los estudiantes de San Ramón a una reunión de maestros de telesecundaria

de la Zona Norte y Sur de la Huasteca Potosina, para darles tutoría. Poco

antes de emprender el regreso a

Zacatecas me llamó la hermana de Max que, como ya se dijo, estudia la

preparatoria. Vino a interrogar a Sara y a Álvaro; también a los compañeros

de Max. Ahora quería interrogarme a mí, porque quiere entender lo que está

pasando: “Antes, dijo, era Max el que venía a preguntarme lo que él no sabía.

Ahora soy yo la que tengo que ir a preguntarle a él”. Max no dijo nada, sólo

se guardaba una sonrisa.

52

CAPITULO III

EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: TURUACHI

De San Ramón, Villa de Cos, presenté evidencias y testimonios del cambio

que experimentó en su trabajo profesional la maestra Sara Morán, las

circunstancias que lo explican y los efectos de ese cambio en sus

estudiantes, en la comunidad y en maestros de comunidades aledañas. El

cambio fue profundo y se extendió más allá de San Ramón, a pesar del

humilde origen en una telesecundaria unitaria con sólo 17 estudiantes. El

caso se prestó para mostrar en detalle cómo se fueron transformando las

relaciones de aprendizaje en el grupo y cómo, sin alterar programas ni textos,

se logró formar una comunidad en la que todos, de una o de otra manera,

fueron capaces de aprender y de enseñar. El caso de Turuachi, en el

municipio de Guadalupe y Calvo en la baja Tarahumara, Chihuahua, es

diferente; no se habla de un solo maestro y su grupo, sino de muchos

maestros de todos los grados y aun modalidades educativas distintas que

descubren, de una manera que no anticipábamos, la fuerza de la relación

tutora20. Al inciar el ciclo 2006-2007 no había un plan para ofrecer el apoyo

de CEAC a 9 maestras de dos centros de preescolar, a 7 maestros de la

primaria indígena “Eduardo O Marini”, a 7 maestros de la escuela primaria

“Niño Tarahumara”, a 40 instructores y capacitadores-tutores del CONAFE y

a 14 jefes de albergues de la Comisión para el Desarrollo de los Indígenas

(CDI), como tuvo lugar del Sábado 22 al domingo 30 de Septiembre del 2007

en Turuachi (Luís Gerardo, Sep. 07). Tampoco había plan de aprovechar el

Centro de Maestros del Programa Nacional de Apoyo al Maestro (PRONAP)

o el Centro de Aprendizaje Comunitario para demostrar la comunidad de

aprendizaje a maestros de la secundaria, del CECITECH y de escuelas

vecinas. Pero el asesor de CEAC, Luís Gerardo Cisneros, durante el curso

20 Con apoyo de la Fundación José A. Llaguno y la Fundación Ford empezamos a trabajar el ciclo escolar 2005-2006 en la Tarahumara, en catorce escuelas, siete públicas de la Dirección General de Educación Indígena y siete particulares de las religiosas Siervas del Sagrado Corazón de Jesús y de los Pobres.

53

2006-2007, tenía que pasar por Turuachi21 para ir a dar capacitación a

maestros de dos escuelas primarias en Chinatú y La Cruz de Chinatú que

habían aceptado nuestro apoyo desde hacía un año. Por ser paso obligado a

las comunidades que atiende y lugar de espera para pernoctar, comunicarse,

tomar alimentos, conseguir transporte, Luís Gerardo pronto empezó a

familiarizarse e interactuar con maestros del lugar. Su curiosidad profesional

de historiador-antropólogo le permitió absorber la estructura demográfica de

las cañadas, comunidades dispersas pero saturadas de parentescos y

conocidos, en las caminatas y aventones, en la hospitalidad serrana y las

largas pláticas hasta bien entrada la noche. Sin la energía para sobrellevar

incomodidades o la disposición para entablar amistades, el solo mensaje de

la comunidad de aprendizaje no hubiera sido suficiente para que Luís

Gerardo empezara a despertar el interés de tantos educadores. También hay

que tener en cuenta el reflujo favorable de experiencias anteriores con

algunos maestros en la región. A través del Programa de Renovación

Pedagógica, Luís Gerardo y el coordinador de CEAC en la región, Daniel

Flores Albornóz, habían participado en encuentros de maestros en

Baborigame, Guachochi y Parral. Se habían dado también dos talleres de

capacitación a instructores del CONAFE a petición de asistentes educativos

locales que conocían, y aun habían participado en el modelo Posprimaria.

Finalmente, a través del Programa Interinstitucional de Atención al Indígena

(PIAI) se había dado a conocer el modelo que CEAC promovía en la sierra

Tarahumara. Pero quizá el factor de cambio más poderoso ha sido la libertad

profesional con la que Luís Gerardo adapta su capacitación a las condiciones

particulares de los grupos y lugares donde trabaja. Como habrá ocasión de

apreciar más adelante al hablar del impacto de la comunidad de aprendizaje

en el cambio educativo, la formalidad del sistema se ha vuelto

21 “Turuachi, es la comunidad más importante por su situación geográfica privilegiada al estar a orillas de la carretera que va de Parral a Guadalupe y Calvo. Su ubicación estratégica hace que sea una comunidad de mucha vida, con actividades comerciales y de servicios en donde se centralizan oficinas de gobierno de diferentes dependencias, y esto hace que sea paso obligado de gente de comunidades más pequeñas, ranchos cercanos y otros muy alejados. En Turuachi el trabajo apenas inicia, hay interés de los jóvenes Conafe y de algunos maestros. Al pensar en un trabajo regional Turuachi sería el corazón de las actividades” (Luís Gerardo, Mayo 07)

54

contraproducente, porque ha ido creciendo a expensas de la libertad

profesional con la que debería proceder cualquier maestro.

Las dos escuelas primarias que atiende Luís Gerardo, Chinatú y La Cruz de

Chinatú, se parecen en tener ambas albergues para hospedar estudiantes

indígenas, pero se diferencian radicalmente, primero porque una es particular

y la otra pública, y segundo por el entorno comunitario. Chinatú mantiene viva

la presencia misionera que llegó a esa zona limítrofe entre tepehuanes y

tarahumaras desde el siglo XVII. Misioneros jesuitas llegaron a estas

cañadas de difícil acceso –“por estos caminos … peligrosos por lo pendiente,

angosto y fragoso, o por mejor decir, vereditas de venados” como escribió el

misionero alemán Miguel Wirtz en 175522 --para cristianizar y en nombre del

Rey organizar pueblos y “repartimientos”23. De esta manera surgieron

asentamientos y se construyeron iglesias de las que todavía algo se

conserva. Los jesuitas salieron expulsados de las misiones y de la Nueva

España por un decreto de Carlos III en 1767, pero aun cuando pudieron

regresar al México Independiente a mediados del siglo XIX, no fue sino hasta

principios del XX que regresaron a la Tarahumara. Los jesuitas

reconstruyeron la misión de Chinatú, abrieron la escuela y los internados y

promovieron artes y oficios entre los pobladores. Recientemente cedieron el

cuidado de la iglesia a sacerdotes de otra congregación religiosa, pero tanto

la escuela como los albergues continúan bajo el cuidado de hermanas y

hermanos religiosos. En este ambiente de cohesión religiosa y solidaridad

comunitaria se preservan antiguas tradiciones culturales, se operan

modernas cooperativas de servicios y de producción y se mantiene una

escuela primaria con maestros de la misma comunidad y con muchos años

de experiencia. Una muestra de la cohesión comunitaria la dio el conflicto

que tuvieron recientemente con los dos maestros de la telesecundaria local

que no asistían regularmente a dar el servicio. Formaron un comité escolar y

en dos ocasiones la maestra Adela Villalobos, responsable de educación a

nivel municipal (36 telesecundarias y 230 primarias) tuvo que ir a Chinatú y

22 Carta al Vicario Salvador Becerra el 20 de diciembre de 1755. 23 Clara Bargellini et al. Misiones para Chihuahua, Cementos de Chihuahua, México, 2006

55

prometió que para el curso 2007-2008 llevaría a dos nuevos maestros y

atestiguaría el compromiso que establecerían con la comunidad. (Luís

Gerardo, Junio 07) En contraste, la escuela y el albergue en La Cruz de

Chinatú operan con maestros y funcionarios adscritos a la Dirección General

de Educación Indígena y a la Comisión para el Desarrollo de los Indígenas

(CDI), que por lo general no radican en la comunidad y están a merced de los

frecuentes cambios de personal que tienen lugar en poblaciones distantes

que no cuentan con servicios educativos más que los que proporciona el

Estado.

El trabajo en Chinatú, después de dos ciclos escolares, revela ya avances

académicos comparables a los de San Ramón en Zacatecas y su influencia

empieza a llegar al mismo Turuachi. El Supervisor Luís Arturo Hernández de

la Zona 10 propuso la idea de constituir un “corredor educativo” para

aprovechar en Turuachi la experiencia de la primaria de Chinatú, como

expone Luís Gerardo: “Con respecto al ‘corredor educativo’ entre Chinatú y la

escuela ‘Niño Tarahumara’ que propuso el Supervisor, sigue en pie, pese a

que el Supervisor, por motivos personales tuvo que cambiar de zona. La

última semana de octubre (2007) los maestros de Chinatú visitarán la

primaria para compartir estrategias, sesión de trabajo a la que fui invitado

para trabajar las comunidades de aprendizaje con los maestros de los dos

escuelas” (Luís Gerardo, Sep 07). El mismo Luís Gerardo prepara una

monografía en la que expone los avances académicos en la primaria de

Chinatú y ubica su trabajo en el contexto histórico y social de esa comunidad.

En la Cruz de Chinatú, en cambio, el trabajo ha sido mucho más lento por el

poco tiempo de que disponen para su capacitación maestros que no radican

en la comunidad. Las distancias y las cargas y gestiones administrativas que

tienen que desempeñar en Turuachi o hasta Parral --a 10 o 12 horas de

distancia en vehículo— agotan prácticamente las posibilidades de

capacitación; tanto, que ahora se ha descubierto que es más conveniente

ofrecer capacitación a los maestros de la Cruz los días que permanecen en

Turuachi

56

Un detonante más del cambio, que de Chinatú y La Cruz se ha empezado a

extender a todos los servicios educativos de la zona, surgió de una Asistente

Educativa del CONAFE que visitaba La Cruz de Chinatú donde dos de sus

Instructores ayudan por las tardes a los chicos del albergue

“El día jueves (12 de Octubre 2006) por la mañana llegó Vicenta, la Asistente

Educativa de CONAFE a una reunión con Salvador y con los instructores.

Después que me la presentaron platicamos del trabajo que deben de realizar

los instructores (…) El trabajo según entendí se reduce a realizar actividades

de tipo cultural y recreativo con los niños por la tarde, dentro de las

estrategias que propone la Modelo de Apoyo Educativo Para los Indígenas

(MAEPI) Los instructores tienen prohibido suplir a los maestros --lo mismo

que el Jefe del Albergue--, pero en mi caso, me dijo Vicenta que era

diferente, porque no se trataba de suplir sino de apoyar al maestro. Me dejó

que yo negociara con los instructores porque el compromiso de ellos es por

las tardes y el trabajo de apoyo al maestro que hicieron fue por las mañanas.

Los instructores estuvieron de acuerdo en turnarse para trabajar por las

mañanas con el maestro Mariano siempre y cuando no sean requeridos por

el jefe del albergue para otra actividad considerada prioritaria. Vicenta al

principio me confundió con Javier que trabaja en PAEPI en oficinas centrales

en México. Hicimos buena amistad. Le ayude a obtener su correo electrónico

y le enseñe a enviar documentos. Platicamos sobre el método de

alfabetización y sobre el trabajo que desarrollamos en comunidades de

aprendizaje. Se interesó en que los 36 instructores a su cargo tuvieran una

aproximación al trabajo de comunidades de aprendizaje. Me invitó con

insistencia para que el lunes 23 fuera a Turuachi a trabajar un tema con los

instructores que estarán en reunión de tutoría. Quedé en que si el trabajo en

Chinatú lo permitía estaría ese día en Turuachi.” (Luís Gerardo, Oct., 06) Mensualmente la Asistente, los Capacitadores Tutores, los Instructores y en

ocasiones la Coordinadora Regional del CONAFE, se reúnen en Turuachi

unos días para recibir capacitación y atender asuntos administrativos.

Cuando el lunes 13 de noviembre del 2006 Luís Gerardo llegó a Turuachi se

enteró que, sin saberlo él, la semana anterior diez instructores del CONAFE

lo habían estado esperando para que los capacitara en el método de

57

alfabetización de la palabra generadora. Luís Gerardo se comprometió a

“estar con los 30 instructores en la tutoría de Noviembre en Turuachi”, y

añade “con esto mi visita a Chinatú se retrasa un día. Creo que vale la pena

estar un día con los instructores.” A continuación transcribo partes del reporte

de esa capacitación:

“Llegué a Chinatú el día lunes 20 después de pasar parte de la mañana en

Turuachi con los maestros de La Cruz que participaron en el desfile del día

de la Revolución Mexicana. En Turuachi me encontré a Vicenta, Asistente

Educativo en Conafe. Me volvió a invitar a la reunión de tutoría para trabajar

con los instructores sobre dos cosas: la metodología de alfabetización y cómo

enseñarles lo que nosotros hacemos en comunidades de aprendizaje en

matemáticas y literatura. Me comprometí para trabajar con los instructores el

día viernes 24 en Turuachi (. . ) El viernes 24 salí muy temprano (de Chinatú)

para Turuachi y Pedro se quedó en la primaria a trabajar con el profesor

Agustín, yo estaría de regreso el sábado por la mañana. Tuve la fortuna de

encontrarme al señor Alfredo que iba precisamente a Turuachi por su hija que

estudia la secundaria y llevaba un caballo y la yegua en donde se regresaría

su hija Socorro. Me animó a montar a la yegua y al poco tiempo ya habíamos

recorrido un gran tramo que si lo hubiera hecho a pie serían como dos horas

y media de camino. Llegué todo molido pero contento de haber conocido

brechas y atajos, además de una historia de vida ejemplar.

En Turuachi ya me esperaban 30 compañeros de CONAFE --un Asistente

Educativo, cuatro Capacitadores Tutores y 25 Instructores-- con los que de

inmediato empecé el trabajo de capacitación. Yo estaba preparado con

material para explicarles y hacer algunos ejercicios sobre el método de

alfabetización, cosa que en un día suena bastante aceptable. Me pidieron

que me quedara el sábado para trabajar lecciones de español y matemáticas

y al final del día me propusieron que me quedara la mañana del domingo

para continuar con el trabajo, y acepté. Recordé los tiempos de CONAFE, las

capacitaciones en las comunidades y en San Cayetano. A continuación

algunas impresiones del trabajo realizado en cuanto a resultados y a las

posibilidades que se abren para desarrollar las comunidades de aprendizaje

58

a nivel regional (…) Los instructores están divididos de la siguiente manera:

Los que hablan bien el rarámuri son enviados a las comunidades más

lejanas en donde la población es monolingüe, donde atienden a grupos de

entre 10 y 15 alumnos de todos los grados. Otros se dedican a trabajar con

los niños de preescolar, y a los que no hablan rarámuri se les asigna a los

albergues, como es el caso de Arnulfo y Teodolfo –“Nuco”-- en el albergue de

La Cruz. Me sorprendieron los lazos de parentesco entre ellos y los maestros

que conozco. Dos instructores son primos de Saturnino (de Chinatú), dos son

primos de Pedro (también de Chinatú) y otro más es su sobrino, dos

instructoras son las hijas de la maestra María Luisa de La Cruz, el hermano

del profesor Cándido es instructor, Artemio es sobrino de Saturnino, Felicitas,

también instructora, es prima de Saturnino, dos instructoras son primas de la

maestra Andrea, directora de la escuela de La Cruz y así por el estilo. Los

lazos familiares son fuertes y solidarios y el movimiento de los instructores

por la región es bastante amplio, su presencia está en al menos 19

comunidades y ranchos alrededor de Chinatú y Turuachi.

Los Instructores se mostraron contentos al descubrir estrategias que les

ayuden a trabajar con sus alumnos. El ejemplo en alfabetización fue con la

palabra ‘boleto’, y siguiendo los consejos de Tenchita (Asesora de CEAC) me

apoyé con la ilustración de un circo que aparece en el libro de matemáticas

de segundo año. Formamos las familias silábicas y trabajamos en la

construcción de palabras. Luego se hizo el ejercicio con la palabra ‘comida’

para después en equipo hacer una lección combinando las familias silábicas

de ambas palabras. Los instructores estaban entusiasmados porque al

parecer nunca o pocas veces habían tenido un taller en donde ellos vieran el

beneficio concreto. La actividad satisfizo sus necesidades dentro del aula.

Para el día sábado empezamos a trabajar con las lecciones del libro de sexto

año. Hubo necesidad de deshojar un libro para repartir las lecciones. Por la

cantidad de instructores la tutoría fue sólo una probada de la forma de

trabajar. Les gustó y lo manifestaban a grito abierto. A cada nuevo

descubrimiento en la lección me llamaban para hacérmelo saber. No hubo

tiempo de hacer demostraciones porque me pidieron que entráramos a

matemáticas. La mayoría se dedicó a trabajar sacando perímetros y áreas

de triángulos, cuadriláteros y círculos. De nuevo la alegría se reflejó en sus

59

rostros al entender fórmulas que antes no les decían nada y que ahora

adquirían un significado relevante. Midieron, doblaron, recortaron y volvieron

a medir las figuras recortadas para construir las fórmulas del perímetro y

área. El trabajo se prolongó hasta la tarde del domingo y concluyó con la

iniciativa de Vicenta de pedirme que le avise las veces que voy a andar por

allá para hacer coincidir las tutorías con mis visitas. Vicenta tomó muchas

fotografías para hacer su informe y hacer la petición de que las futuras

capacitaciones se hicieran de esa manera.

Me regresé con Felícitas, prima de Saturnino, que es instructora en la

comunidad de San José de Chinatú, a hora y media de Chinatú. Las hijas de

Felícitas, Norma y Flor, son alumnas internas en Chinatú por lo que Felícitas

se dio tiempo de visitarlas antes de seguir su viaje a San José. Durante el

camino a Chinatú hubo mucho tiempo para platicar y enterarme de la

ubicación geográfica del lugar en donde trabajan los instructores. Hay

muchas comunidades y ranchos con nombres de santos que llevan el

Chinatú y que de manera estratégica se encuentran alrededor de Chinatú. La

idea de extender la comunidad de aprendizaje en la región no es

descabellada si se toma como punto de apoyo a los instructores de CONAFE,

aprovechando su entusiasmo y el abandono en el que se encuentran.

Pensando de manera organizada y siguiendo la vía institucional el trabajo

que queda pendiente es hacer un convenio con CONAFE para que pueda

atender de manera formal al grupo de instructores de la región”. (Luís

Gerardo, Dic., 07)

Vicenta y sus instructores acabaron comprometiendo a Luís Gerardo para

que continuara dándoles capacitación. “Al enterarse (Vicenta y dos

instructores) de que andaba en Turuachi me fueron a invitar a la reunión de

tutoría. Quieren seguir con la capacitación que tuvimos en Noviembre, se les

nota muy interesados. Me comprometí para estar con ellos los día 23, 24 y 25

de febrero para después cumplir con dos semanas de visita que me tocan en

La Cruz. Estuvieron de acuerdo en cambiar la fecha de tutoría para esos

días. Eso muestra el interés que tienen”.(Luís Gerardo, Febrero 07)

60

Luís Gerardo concibe para la zona que tiene como centro a Turuachi la idea

de un apoyo regional que ya veníamos manejando años antes en

Posprimaria y que resulta bastante obvia desde la perspectiva de la

comunidad de aprendizaje. En el CONAFE la Posprimaria era el nivel más

avanzado, en el que se había logrado afinar una estrategia elemental para

atender la diversidad de estudiantes en las pequeñas comunidades, desde

quienes acababan de terminar la primaria hasta quienes la habían terminado

hacía algunos años pero deseaban estudiar la secundaria. También había

que atender a personas que no tenían concluida la primaria o que sin estar

interesadas en obtener un título deseaban aprovechar las instalaciones y el

servicio educativo para alfabetizarse o para aprender temas de interés.

Además, los centros de Posprimaria se establecían en comunidades más

pobladas, donde CONAFE tenía ya servicio de preescolar y primaria. La

Posprimaria con instructores más preparados, abierta a múltiples intereses de

aprendizaje y dotada con más materiales y equipo, se convirtió naturalmente

en lugar de consulta y capacitación para los instructores de los otros servicios

en la misma comunidad y en comunidades vecinas. Teniendo ahora en

cuenta que en la Comunidad de Aprendizaje todos deben ser capaces de

enseñar y aprender, la regionalización del servicio se perfila claramente como

estrategia eficaz para multiplicar y extender la capacitación a los docentes.

Después de presentar a los maestros el apoyo que ofrece CEAC y programar

un taller de capacitación al final de las vacaciones de verano, Luís Gerardo

pasó a cumplir el compromiso que había adquirido con los instructores del

CONAFE en la región. En el Verano, como se esperaba, el lunes 28 de Junio

se presentaron en Turuachi 30 jóvenes entre Instructores y Capacitadores

Tutores.

“Ese día, a petición de Vicenta, trabajé con ellos en la obtención de sus

correos electrónicos. Usamos las doce computadoras del Centro de

Aprendizaje Comunitario y por turnos la mayoría de jóvenes obtuvieron su

correo electrónico. Hubo oportunidad para enviar y recibir mensajes, y

algunos de los más avanzados hasta pudieron abrir y adjuntar archivos. Por

la tarde les ofrecí trabajar matemáticas y la mayoría decidió estudiar

lecciones de primer año. En la asesoría me apoyaron dos Capacitadores,

61

Juanita y Sergio, porque Daniel y Crescencio, los otros dos Capacitadores,

andaban en un curso en Querétaro. Sergio y Juanita se dedicaron a tutorar

las lecciones de quinto y sexto año que hace tiempo habíamos visto. El reto

de construir con el Tangran un triángulo, un trapecio y un rectángulo con sus

tres variantes usando sólo tres piezas para cada una de las figuras los

mantuvo ocupados toda la tarde --Lección El perrito y El castillo, pág. 119.

Decían ‘¿Cómo es posible que batallemos tanto en un problema de primer

año?’. ‘Es un trabajo que parece fácil, pero a la hora de intentarlo es todo lo

contrario’. Con Feliciana y Blanca trabajé varias lecciones que implican el

reconocimiento de conceptos topológicos --adelante, atrás, sobre,

encerramiento, afuera, adentro, límite etc. Francisco trabajó con algunas

lecciones para identificar la relación uno a uno y luego tratar de deducir en

otras lecciones la manera en que el niño va construyendo los símbolos de

los números. Norma, Reynalda, Margarita y Sergio Iván descubrieron a partir

de las lecciones el concepto de contar, contar uno por uno, el sobreconteo y

contar sin necesidad de observar los objetos, sólo a partir de mencionar los

números. Por su parte Alejandrina trabajó una lección en la cual se trataba de

entender la diferencia entre números ordinales y cardinales. Manuela fue la

única que decidió trabajar un artículo sobre la escritura de Emilia Ferreiro en

donde la autora menciona tres niveles por los que pasa un niño para

aprender a escribir. Le interesó tanto el artículo que el último día, cuando ya

casi abordaba el camión para Parral, me alcanzo para que le aclarara

algunas dudas. Le recordé que por correo podíamos seguir trabajando.

Sergio estuvo asesorando a Vicenta, José Alberto, Rogelio, Heracleo y

Natalio en varias lecciones: ‘Listones para los moños’, ‘Los números en la

música’, ‘Perímetros y Áreas24’. Por su parte Juanita asesoró a Joaquina,

Alejandrina, José Guadalupe y Cándido en lecciones del eje de las

fracciones, ‘Móviles con fracciones’ y otras relacionadas con la construcción

de cuadros mágicos con fracciones. Es importante destacar que tanto Juanita

como Sergio insistieron mucho en que sus tutorados escribieran sobre su

proceso de estudio en cada una de las lecciones. Teodulfo quien me ayuda

con los profesores en La Cruz y Hermelinda, su esposa, batallaron mucho

24 De los libros de matemáticas de 6º y 5º años de primaria.

62

con el Tangram, y cuando me llamaron para que les revisara soltaron la

carcajada al darse cuenta que varias de las figuras construidas eran la misma

sólo que con las piezas colocadas de forma diferente. Cuando alguien

lograba hacer un triángulo equilátero usando dos triángulos congruentes y el

paralelogramo se daba a la tarea de dibujarlo en el cuaderno y empezaba a

buscar otra forma de hacer el triángulo con otras piezas. Cuando se les

pasaba hacer el dibujo, sin darse cuenta repetían varias veces la misma

figura. Después de un rato terminaron las tres figuras geométricas y sus

variantes y se dieron a la tarea de encontrar aspectos constantes en todas

las figuras construidas. Al poco rato ya todos sabían que los triángulos verdes

…, los mayores, no se usan en el ejercicio. También descubrieron que para

formar todas las figuras que se piden se usan los dos triángulos azules que

se combinan con una de las otras piezas. (…) El martes por la mañana llegó

Fernando Cáceres, administrativo de Conafe para tener una reunión con los

instructores y pagarles su beca. Bueno, el martes fue cuando yo lo vi pero

llegó el día lunes. Vicenta y los Capacitadores le dijeron a Fernando que ellos

no iban a suspender el trabajo que hacían conmigo, que se esperara hasta el

martes25. La reunión fue administrativa para enseñarles a llenar algunos

formatos con datos de las comunidades en donde trabajan. Decidí pasar la

mañana en el aula del PRONAP y después del medio día llegó Juanita para

decirme que si quería trabajar con ellos por la tarde, que con Fernando se

tardaron menos de lo previsto. Esa tarde y el día siguiente la dinámica de

trabajo con los instructores fue la misma que la del día lunes y que ya se

mencionó. El martes hablé con Vicenta, Sergio y Juanita, auxiliar y

Capacitadores respectivamente, sobre la intención de formar un equipo local

que apoye el trabajo de comunidades de aprendizaje con sede en Turuachi.

Los tres aceptaron participar ya que al parecer salen de Conafe” (Luís

Gerardo, Junio 07)

Para la semana del 30 de Julio al 3 de Agosto de 2007 se esperaban

capacitaciones en Turuachi para 39 instructores del CONAFE, 35 de ellos de

25 Actitud consonante con el interés demostrado por Vicenta, los Capacitadores Tutores y los Instructores del CONAFE de aprovechar el mayor tiempo posible, aun sábados y domingos, en su capacitación.

63

nuevo ingreso, y para 39 profesores que habían decidido dar ese tiempo de

sus vacaciones para profundizar en temas del programa, según interés

personal, y practicar las relaciones tutoras en comunidad de aprendizaje. Luis

Gerardo tuvo para entonces el apoyo de dos colegas de CEAC, Magdalena

Zepeda y Norma Chaparro. Cuando llegó el tiempo de dar la capacitación,

Luís Gerardo trabajó con los profesores y Magdalena y Norma con la gente

del CONAFE.

La capacitación a la gente del CONAFE empezó la tarde del domingo 29 con

Sergio, uno de los Capacitadores Tutores que después ayudaría a

Magdalena y Norma a dar tutoría a sus compañeros. Una de las tareas que

pedía Vicenta era capacitar a los instructores en el manejo del método de

alfabetización de Paulo Freire por medio de la “palabra generadora”. Los

asesores de CEAC ya tenían experiencia en la Tarahumara donde apoyaban

la alfabetización simultánea en español y rarámuri, aprovechando las

adaptaciones al método que había hecho en el Centro de Estudios

Generales, A.C. de Chihuahua Hortensia Romero Zapata, asesora de CEAC.

Norma en el reporte de su trabajo adelanta detalles del entorno en el que se

dio la capacitación a los instructores:

“El lunes llegamos al salón donde trabajaríamos con los muchachos durante

la semana. Entre todos los presentes limpiamos el local, que el día anterior

había tenido un difunto por la tarde y luego por la noche un baile de reinas.

Se tiene la costumbre de iniciar el día efectivo con un abrazo de buena vibra

y reafirmación de amistad. Una vez que todos se hubieron dado el abrazo y

estuvieron en sus lugares (acordamos) el horario de trabajo que quedó tal

como habían estado trabajando las semanas anteriores26; 9 a 1 y 3 a 6 o 7,

dependiendo del trabajo, y el viernes hasta medio día, para tener oportunidad

de regresarnos esa misma tarde (porque a las 2:30 pasa el último camión a

Parral)” (Norma, Agosto 07)

26 La capacitación a instructores del CONAFE no es voluntaria y dura cinco semanas durante el Verano

64

Ese día lunes se dedicó a elaborar entre todos la lista de palabras

generadoras, tanto en español como en rarámuri, y a explicar el proceso de

maduración, presentación de vocales y consonantes. El trabajo en común se

personalizó al pedir a cada participante que elaborara el material que se

llevaría consigo y expusiera para sí mismo y para los compañeros lo que

había asimilado del modelo. El martes se aprovecharon los pocos libros

disponibles de 4º, 5º. y 6º, además de dos libros de lecturas de 2º año para

ofrecer tema de estudio a los instructores. “La elección fue muy variada y

hubo gente trabajando con matemáticas, español, historia y ciencias

naturales. Magda no tuvo problema para tutorar cualquier tema elegido por

los muchachos y yo me conformé con apoyar en lo referente a la lectura y

redacción en los temas referentes a historia y ciencias naturales, aunque me

inclinaba por dar apoyo a quienes eligieron español de 2º grado y

matemáticas de cualquier grado” (Norma, Ag. 07). Norma sigue con rigor el

principio en la relación tutora de ofrecer al estudiante únicamente temas que

el maestro ha visto a profundidad. Lo mismo hicieron Sergio y Vicenta que

debían apoyar a Magda y Norma en la tutoría, pero al no sentirse

suficientemente seguros en los temas que habían escogido los muchachos,

prefirieron mantenerse aparte. Norma se da cuenta y acude a atenderlos.

“(Sergio y Vicenta) aún tienen poco catálogo y cuando la oferta estuvo tan

abierta, ellos prefirieron relegarse, temiendo que los instructores les pidieran

apoyo en alguna lección que no hubieran trabajado. Su reacción fue

separarse del grupo a resolver lecciones para ampliar su catálogo. Cuando

me acerqué a ellos me pidieron disculpas por no apoyar y me dijeron su

razón, así que lo que hice la tarde de este segundo día fue ofrecer a los

alumnos que iban terminando una lección otra lección de matemáticas,

motivándolos a elegir aquellas que Juanita, Daniel y Sergio ya tenían

trabajadas. Una vez convencidos los muchachos en trabajar con esas

lecciones, les pedí a los Capacitadores que fueran a apoyar a quienes tenían

interés en abordar las lecciones de su dominio. De aquí en adelante los

Capacitadores estuvieron integrados en el grupo y cuando tenían alguna

duda iban con Magda o conmigo para que los ayudáramos” (Norma,

Turuachi, Agosto 07)

65

Al estar apoyando a una de las instructoras que estudiaba la numeración

romana, Norma deja ver el rigor –y la honestidad-- que exige la relación

tutora:

“Tere trabajó con una lección de números romanos del libro de 5º grado

pp.52,53, donde se trata de escribir diferente cifras. En la lección se dice que

los números que se pueden restar son el I, X y C. Tere escribió varios

números y cuando escribió el 49, escribió IL. Le pregunté por qué lo había

escrito así y dijo que le había restado I (uno), tal y como indica el libro. Le

pregunté por qué el 44 lo había escrito XLIV. Se refirió nuevamente a la

información del libro donde dice que el I se puede restar. Le dije que

corrigiera el 49 porque era incorrecto, pero como no le supe dar una razón, le

pedí que nos dejáramos de tarea investigar el por qué de este procedimiento.

Luego Magda nos dijo que I por ser unidad se utiliza para restar números

menores de X. El X se usa para restar números menores de C y mayores que

X, y C para restar, números menores de M, pero mayores que C. Aunque

Tere había creído en mi palabra, cosa que le agradezco, Magda nos dio la

razón que la dejó aún más convencida” (Norma, ibid.).

Otro rasgo de buena tutoría es forzar al aprendiz a repetir con sus propias

palabras lo que lee, para demostrarse a sí mismo que lo ha asimilado. Es lo

que hizo Norma en el caso de César, uno de los instructores

“Cesar leyó “Los seres vivos y su ambiente” del libro de Ciencias Naturales

de 4º grado. Su expresión verbal es buena y pensé que sus escritos eran

excelentes hasta que me cercioré que estaba haciendo una copia del libro.

Le pedí que imprimiera en su cuaderno palabras propias y dijo que no había

nada que cambiarle que era exactamente lo que él quería decir. Él escribió

que ecosistema es como llamamos a un conjunto de seres vivos , su

ambiente o el medio donde viven. Le cerré el libro y le pedí que me dijera

qué era un ecosistema. Dudó un poco y luego me dijo ‘pues son los

animales, y las plantas y los árboles que pueden vivir en un mismo lugar’ y

luego me puso el ejemplo: ‘por ejemplo un oso polar en el desierto se muere,

66

o un camello en el polo norte también se muere porque no están en su

ambiente’. Le dije que esas sí eran sus palabras y esas eran las que

deberían quedar plasmadas en su cuaderno, le dije también que el libro ya

estaba escrito que para qué lo quería escribir otra vez. Se sonrió y luego

preguntó, ‘¿Entonces así es como le voy a hacer?’” (Norma, ibid.).

Otro caso ilustrativo de la profundidad o el rigor académico con el que la

tutoría personal lleva a conocer los temas lo ofrece el Tangram que en

apariencia no representa mayor dificultad que la de jugar con figuras

geométricas de distintas formas geométricas y colores. Sin embargo, Magda,

que en la universidad se especializó en matemáticas, les descubre a los

instructores las posibilidades del Tangram para desarrollar el conocimiento de

las principales figuras geométricas, ya desde el preescolar, entender sus

relaciones y, más tarde, aun hacer conclusiones lógicas al intentar agotar las

posibles conformaciones de las piezas:

“Debido a que no había libros de donde se pudiera recortar el Tangram,

pensamos en la idea de que los muchachos lo trazaran en base instrucciones

escritas. Magda elaboró las instrucciones que escribimos en una cartulina

para que todos trabajaran al mismo tiempo:

• Traza un cuadrado ABCD de lado 12 cm.

• Traza la diagonal BD

• Señala los puntos medios:

o E de AD

o F de AB

o G de DB

• Une los puntos EF

• Señala los puntos medios :

o H de DG

o J de GB

o I de EF

67

• Unir los puntos EH, CG, GI y JI

Magda les pidió que primero hicieran los trazos en un cuaderno de cuadrícula

para que tuvieran idea de lo que resultaría y posteriormente se les pidió que

hicieran los trazos en cartulinas, haciendo uso de su juego de geometría para

que los trazos salieran bien. Enseguida les pedimos se diera color a las

figuras de acuerdo al señalado en el libro de Primero. Hubo pocos que

batallaron para hacer los trazos y sus figuras quedaron desproporcionadas,

de lo que se dieron cuenta al querer ensamblar una con otra y ver que los

lados no coincidían, por tanto tuvieron que trabajar doble. Magda les platicó

lo maravilloso que puede llegar a ser el Tangram si se utiliza hasta sus

últimas consecuencias y los invitó a que cuando estén en grupo y les toque

trabajar con este tema eviten hacer lo que regularmente sucede, que es

recortar y pegar. De manera general se comentó que desde el nivel

preescolar el Tangram puede ser de gran utilidad como ver formas, tamaños,

colores, cantidades y temas sencillos de acuerdo al nivel. Quienes

terminaban de recortar sus piezas empezaron a formar el triángulo, el

rectángulo, el trapecio y el romboide, haciendo uso de todas las piezas.

Posteriormente, tal como lo marca el libro, les pedimos hicieran las mismas

figuras pero usando sólo tres piezas. Esto les llevó buen tiempo pero se

dieron cuenta que aquellos ejercicios que a veces no les damos importancia

por ser de un grado inferior, suelen tener dificultades que no nos imaginamos.

Se trabajó también el área, donde los muchachos tuvieron que concluir

cuántas veces cabe una figura en otra, donde podían hacer conclusiones

tales como que si el triángulo chico cabe dos veces en el cuadrado, y cuatro

veces en el triángulo grande, entonces el cuadrado cabe dos veces en el

triángulo grande. El problema fue cuando tuvieron que decir cuántas veces

cabía el triángulo grande en las figuras pequeñas. La pregunta de Magda

era: ¿Si no cabe ni una vez, entonces que parte sí cabe?. Esta pregunta

ayudaba a dar una respuesta acertada. Yo misma tuve que acudir a Magda

porque no había trabajado este objetivo que me pareció tan importante

abordar con los muchachos, para que vieran que el Tangram tiene múltiples

usos de dificultad dependiendo del nivel del tutorado” (Norma, ibid).

68

Luís Gerardo conoció en Turuachi a la maestra Juliana Ceballos, Asesora

Técnico Pedagógica (ATP) de la Zona 10 a la que pertenece la escuela de La

Cruz y encargada del Centro de Maestros de Turuachi a cargo del PRONAP.

Como la maestra estaba preocupada por el rezago de los estudiantes y

desconfiaba de la eficacia de la capacitación que reciben los maestros, se

interesó en conocer más el tipo de capacitación que daba Luís Gerardo. Éste

le ofreció estudiar un tema en relación tutora. Del catálogo de temas de Luís

Gerardo, la maestra Juliana escogió la descripción literaria El Sapo de Juan

José Arreola. En el reporte de Febrero Luís Gerardo describe en detalle el

trabajo tutor con Juliana en el Centro de Maestros:

“La dejé leyendo mientras yo trabajaba en la computadora. Después de un

rato me llamó y me dijo, ‘¿De qué quiere que le hable, de lo qué dice el

cuento, de lo qué le entendí o de lo que sé?’ ‘Platíqueme de lo que dice el

cuento (cometí el error de no pedirle que escribiera antes de leer)’. ‘El sapo

es feo, grande y gordo y siempre se anda inflando y desinflando por eso se

parece al corazón, nadie lo quiere. En el cuento se habla de la vida del sapo,

que en invierno se esconde y en primavera sale. Después el sapo cuando se

está quieto se parece a una estatua (esfinge) y no quiere cambiar, quiere

seguir siendo feo por eso le espantan los espejos’. La maestra Juliana

entendió mal la última parte … Seguí platicando tratando de sacar

argumentos del texto para demostrarle que era todo lo contrario, que el sapo

quería cambiar. La maestra quedó entusiasmada con la lectura a detalle y su

interpretación cambió al darle el contexto que yo manejo en cuanto a la

explicación de la esfinge, que consiste en explicarle la historia de las esfinges

a la entrada de las ciudades y que proponen un acertijo a los caminantes que

desean entrar. De responder de manera correcta tendrán permiso de entrar,

de lo contrario la muerte es lo que les espera. Debo de reconocer que al

tutorar El sapo es en la parte de la esfinge donde me cuesta más trabajo dar

el apoyo, no me sé otra explicación del por qué de la esfinge, pero

recordando el estilo de Arreola con muchas referencias a la cultura griega y

latina me parece que mi interpretación es valida.

Siguiendo la práctica en CEAC de circular entre todos los reportes y poder

intervenir en ellos para hacer correcciones o comentarios, le escribí a Luís

Gerardo lo siguiente: “Otra explicación puede ser la inmutable posición de la

69

esfinge con la que puede compararse la posición que adopta el sapo cuando

está quieto, que es la mayor parte del tiempo. Lo del espejo es para dejar de

horrorizarnos por la fealdad del sapo, pues nosotros también tenemos

fealdades. De cualquier manera, Luis Gerardo, tenemos que resignarnos a

que los buenos literatos, como las esfinges, nos hablan en engimas que no

siempre podemos descifrar”. El reporte e Luís Gerardo continuaba diciendo

que “A la maestra le dio pena escribir, me dijo que le diera tiempo para hacer

un buen escrito ‘Ya ve la manera en que me confundí en el sapo y la rana,

quiero leerlo sola y luego escribir para no tener faltas de ortografía’.

Seguimos platicando de los textos, la comunidad de aprendizaje y la manera

en que ella puede participar y yo apoyar a sus maestros”.

Esta breve experiencia de capacitación en relación tutora persuadió a la

maestra Juliana que convenía ofrecer la metodología a los maestros que se

interesaran, como ella, en practicarla. Luís Gerardo comenta que “La maestra

Juliana después de la tutoría de ‘El sapo’ quedó entusiasmada y me propuso

que Turuachi fuera el centro de capacitación para los maestros que ella

atiende y para los instructores de Conafe. Me dijo que se va a encargar de

hablar con el Supervisor e invitar a los maestros que estén interesados en

capacitarse. Su idea me gustó porque así puedo atender a los maestros que

estén verdaderamente interesados, además de que el radio de acción se

abre a todos los profesores de la zona escolar. La maestra Juliana me dijo,

‘De todos modos los maestros faltan a sus grupos, ahora lo harían con un

buen pretexto’ (...) Avanzar en extensión favorece el trabajo regional y abre la

posibilidad para que la maestra Juliana sea una ATP candidata para trabajar

en las comunidades de aprendizaje a partir del plan que platicamos en

Zacatecas. (Luis Gerardo, Feb., 07)

Además de la maestra Juliana, Luís Gerardo conoció al Supervisor de la

zona, profesor Luís Arturo Hernández cuando en una visita a La Cruz éste lo

invitó a participar como juez en un concurso de escoltas y pudieron platicar

del apoyo que se está ofreciendo a los maestros. Su propuesta de formar un

“corredor educativo”, para que los maestros de Chinatú compartan sus

experiencias innovadoras con los de Turuachi, demuestra el interés con el

70

que ve la capacitación en comunidad de aprendizaje. Al Jefe de Sector, el

profesor Cesáreo Prieto, lo conoció en Turuachi, y aunque hablaron poco se

mostró favorable al proyecto, tanto que ofreció arreglar el traslado a La Cruz

cuando fuera necesario.

En Mayo del 2007 la maestra Juliana sugirió a Luís Gerardo que asistiera a la

reunión que tendrían los maestros el Viernes 25 para discutir la nueva ley del

ISSTE, porque era la ocasión para invitarlos a la capacitación que habían

decidido ofrecer en Turuachi del 30 de Julio al 3 de Agosto de 2007.

“Antes de la reunión platiqué por separado con los profesores Cesáreo, jefe

de sector, y Luis Arturo, supervisor de la zona 10, sobre las comunidades de

aprendizaje y el proyecto de regionalización. Les gustó la idea y me dieron

oportunidad de platicar con cerca de 50 maestros de las zonas 10 y 12 con

sede en Turuachi. Había muchos maestros conocidos, como los de La Cruz y

otros ranchos vecinos. Me extendí en cuanto a platicar sobre algunas

experiencias en La Cruz y en otras partes de la Sierra. Tal parece que al

auditorio le gustó la presentación --que al principio era solamente una

invitación breve-- y muchos profesores se apuntaron. Le pedí a la maestra

Juliana que anotara a los profesores interesados para saber el número y

hacer la planeación correspondiente. En la fecha propuesta los maestros se

encuentran de vacaciones y es algunos días antes de los Talleres Generales

de Actualización (TGA). Será cosa de esperar y en la visita de junio, poco

antes de salir de vacaciones recordar la invitación y formalizar con algunos

maestros, entre ellos, desde luego, los maestros de La Cruz. La siguiente

semana voy a estar el lunes y martes en la tutoría con los instructores de

Conafe, si llegan todos serán como 30. El miércoles y jueves voy atrabajar

con los maestros en la comunidad de La Cruz y el viernes regreso a Turuachi

a trabajar en especial con los cinco Capacitadores tutores y la auxiliar y

dependiendo de lo que digan se puede trabajar hasta el sábado”. (Luís

Gerardo, e-mail 27 Mayo).

Luís Gerardo comenta que lo que animó a los maestros a participar

libremente en el taller sobre comunidades de aprendizaje a principios de

71

Agosto, todavía en tiempo de vacaciones, fue lo concreto de los temas que

estudiarían: “les dije que se trataba de estudiar las lecciones de matemáticas

y español –principalmente-- en las que ellos tengan dificultades” (Luís

Gerardo, Junio 07), porque estos son los problemas, como comentaron un

Supervisor y una ATP, que los maestros enfrentan en la práctica y no se

tocan en los TGA.

“La maestra Juliana me dijo que después de que les hice la invitación a los

profesores se anotaron 36 maestros para la capacitación del 30 de julio al 3

de agosto. El problema es que se encuentran en plenas vacaciones y a

pocos días de iniciar los TGA por lo que se me hace difícil que acudan todos

los que se apuntaron a la capacitación. Necesito pedirles que me confirmen

su participación, por lo que a partir del día 11 de junio, que nuevamente

andaré por Turuachi, Chinatú y La Cruz durante tres semanas--ver calendario

de visitas-- necesito amarrar bien el compromiso para poder planear la

capacitación, sobre todo en número de asesores (colegas de CEAC que

ayudarían en la capacitación) (Luís Gerardo, Junio 07).

Treinta y nueve maestros se habían apuntado para participar en la semana

de capacitación en Turuachi, aunque sólo 20 se presentaron el lunes 31 de

Julio. La mayoría eran profesoras o profesores de primaria, pero también

participaron dos maestras de preescolar, la jefa de albergue de la secundaria,

el director y el bibliotecario del PRONAP, la coordinadora regional del

Programa para Abatir el rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) dos

ex-instructoras del CONAFE y la maestra Juliana. Un interés general, dada la

conformación de muchas escuelas era cómo atender el multigrado, para lo

que la Comunidad de Aprendizaje adelantaba una respuesta. Luís Gerardo

demostró la conveniencia de estudiar matemáticas utilizando el hilo conductor

de los ejes temáticos que estructuran los libros de texto, para lo que fue

necesario descubrirlos, discutirlos y asimilarlos. El taller permitió a los

maestros apreciar la riqueza de lecciones que por su aparente simplicidad no

se aprovechan, sobre todo porque tendemos a mecanizar las operaciones y

omitimos el potencial formativo para los estudiantes. Aprovechando la

experiencia con los ejes temáticos, Luís Gerardo insistió en que para manejar

72

el multigrado los maestros tienen “que conocer las lecciones, atender a los

alumnos de manera individual y volverse polivalentes”. Otro tema que

interesó a la mayoría fue la alfabetización bilingüe, porque es común que en

las escuelas los alumnos pasen de grado por edad, más que por

conocimientos, y lleguen al final de la primaria con fuertes deficiencias en

lectoescritura. Además de matemáticas y alfabetización se pudo incursionar

en temas de literatura e historia. Cada participante avanzó a su paso en el

tema o los temas particulares de su preferencia, dentro de la oferta que hizo

Luís Gerardo. El último día del taller se hizo el balance de lo logrado y se

perfilaron proyectos de apoyo:

“En general los maestros se quedaron con ganas de seguir trabajando y me

pidieron que me quedara una semana más, pero yo tenía el compromiso de

la capacitación en la preparatoria. La maestra Higinia, directora de la primaria

de Turuachi, me dijo qué con quién tenía que hablar para que yo empezara a

trabajar con sus maestros. Le dije que con nadie y me comprometí a visitar

su escuela ya de manera formal. Emma, directora de la primaria de Agua

Amarilla, a una hora y media de Chinatú, pidió que no dejara sin apoyo a su

escuela. Las maestras de preescolar también pidieron seguir con la

capacitación y me invitaron a sus escuelas. Claudia, jefa del albergue de la

secundaria en Turuachi pidió que no me olvidara de ella y que ya el maestro

Arnoldo, a quien asesoré en un taller en Parral, me conocía y él ya había

hablado con sus colegas para ver la posibilidad de entrarle a las

comunidades de aprendizaje. El profesor Francisco Ernesto, coordinador de

PRONAP, me volvió a ofrecer el Centro de Maestros para usarlo como

oficinas centrales de trabajo y me dijo que era importante que trabajáramos

de manera coordinada en la región de Turuachi. La maestra Juliana, ATP de

la zona 10, fue nombrada como el enlace natural entre los maestros y yo por

su activa participación en la organización del taller; además por ser quien

maneja de mejor manera el correo electrónico. En fin, como se puede ver la

capacitación, aunque no hayan acudido los 39 maestros, considero que fue

de gran impacto” (Luís Gerardo, Ag., 07).

A finales de ese mes de Agosto, el día 28, se tuvo una reunión en Turuachi

con autoridades educativas, maestros de la región y representantes de la

73

Fundación Llaguno que es quien ha aportado la mayor parte de los recursos

para sostener el trabajo de CEAC en la Tarahumara. Ahí se presentó un plan

regional para extender las comunidades de aprendizaje, con la condición

básica de que se solicitara el servicio y se hicieran compromisos de trabajo. A

raíz de esta reunión se programaron talleres demostrativos con diversos

grupos que tendrían lugar del 22 al 30 se Septiembre. Luís Gerardo,

Magdalena y dos auxiliares, Juanita y Sergio, se repartieron el trabajo. Nueve

maestras de preescolar el Sábado, siete maestros de la escuela primaria

indígena “Eduardo O. Marini de Lunes a Jueves, otros siete maestros de la

escuela primaria “Niño Tarahumara” el Viernes, 40 instructores y

capacitadores del CONAFE de Lunes a Viernes y 10 Jefes de Albergue el

Sábado y el Domingo. El atractivo de la metodología de trabajo en los talleres

fue que permitió a los participantes profundizar en los temas que les

interesaba estudiar, sea porque los ignoraban o porque los manejaban

deficientemente. A las maestras de preescolar, por ejemplo, les interesó

especialmente conocer mejor los nuevos lineamientos del Plan de Estudios

2004, mientras que a los Jefes de Albergue les interesó familiarizarse con

temas de todos los grados porque tienen que ayudar a todos los chicos en las

tareas que les dejan los maestros. Este trabajo ha recibido nuevo impulso

con el apoyo de los instructores del CONAFE asignados a los albergues y

que ahora se capacitan en la metodología de la comunidad de aprendizaje.

Los maestros de las escuelas primarias reconocieron la conveniencia de algo

tan simple como estudiar en profundidad los textos escolares, no sólo las

teorías pedagógicas y estrategias didácticas en los talleres de capacitación.

Es también de notar que los participantes dedicaron tiempo extra, no

remunerado, para estar en estas capacitaciones. Especialmente notable es el

caso de los Jefes de albergue que tuvieron que pagar su transporte y

comidas, e incluso se quedaron a trabajar la mañana del día Domingo. Luís

Gerardo sintetiza en un correo sus impresiones de esta larga semana de

capacitación:

“Mañana domingo se termina el taller con los jefes de albergue de la CDI, de

los 14 llegaron 10, los demás no pudieron llegar por lo retirado de sus

comunidades pero creo que fue bueno el número de participantes. Todos

74

quedaron muy entusiasmados y las invitaciones para visitar y trabajar con

ellos en los albergues se multiplicaron. Me pidieron más talleres. Con

respecto al taller del viernes con la escuela Niño Tarahumara (la otra primaria

de Turuachi) los 6 maestros que participaron me dijeron que ya los había

picado y que yo tenía que darles unos días en mi tiempo de visita. Se nota

una diferencia muy grande en cuanto a nivel educativo en la escuela. La

capacitación del sábado 22 con las maestras de preescolar fue también un

éxito, de las 14 programadas llegaron 10, todas quedaron entusiasmadas e

igual que los demás maestros pidieron tiempo para capacitarse. Muchos de

los profes están dispuestos a estudiar sábados y domingos lo cual es

muestra del interés. Por último, en la escuela donde pasé casi toda la

semana (lunes a jueves) los 6 maestros pidieron seguimiento en el trabajo en

los salones y más capacitación. En los reportes entraré en detalles.”

Luís Gerardo (E-mail, Sept., 27, 07)

Para Octubre de 2007, después de los talleres de Verano y las

capacitaciones de Septiembre el trabajo de tutoría se extiende con el grupo

de ex-Capacitadores tutores del CONAFE que ahora empiezan a formar parte

del equipo local y trabajan como auxiliares de los asesores de CEAC. Luís

Gerardo orquesta una acción que responde a la demanda de los maestros

que se interesaron y esperan recibir apoyo. En el cuadro siguiente se

sintetiza el programa de trabajo y se subrayan las comunidades a las que

habría que dar mayor atención para fortalecer el trabajo.

1 Daniel San Isidro (primaria), La Soledad, Agua Fría , San José

de Chinatú, Palos Caídos, Rancho de Mares 2 Juana Norogachi, San Pedro de Chinatú , La Joya de los

Valencia, San José de Turuachito , Arroyo Palmillas. 3 Alberto Arroyo de Mulatos , Citanachi, Cabeza de Borrego ,

Cerro Alto, Mesa de Mendoza. 4 Crecencio Oriachi, San José Puerto de Guías , Barranco Blanco,

Mesa de los Marines, La Palma 5 Vicenta Todas las comunidades 6 Sergio La Cruz, Turuachi , Redondeados, Barbechitos, Cerro

Alto (secundaria) San Isidro (Secundaria) 7 Pedro Jiménez Payan Chinatú

75

También en Octubre se empieza el apoyo regular a las escuelas de Turuachi

y se programan capacitaciones a dos nuevos grupos: a la directora y al

equipo del albergue para alumnos de secundaria de Turuachi, 12- 16 de

Noviembre, y a maestros del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos

del Estado de chihuahua (CECITECH, un modelo de preparatoria técnica) en

Turuachi, Atascaderos y Guadalupe y Calvo, del 26 al 30 de Noviembre. Del

CONAFE la coordinadora regional, Alma, hace que a las capacitaciones de

Turuachi lleguen también los Capacitadores Tutores de Guadalupe y Calvo,

la cabecera municipal.

Un paso delante de las capacitaciones va avanzando el trabajo en las aulas

de la escuela primaria de Turuachi. La tutoría personal a todos y cada uno de

los estudiantes del 6º grado, como reporta Luís Gerardo, se logra gracias al

equipo local de ex miembros del CONAFE y gracias a los mismos

estudiantes. Se escogió una lección de matemáticas de 6º grado, “Móviles

con fracciones”, que primero la maestra y los auxiliares del equipo local

estudiaron con el asesor; luego éstos ayudaron a cuatro alumnos a

estudiarla, para finalmente un día después presentarse maestra, asesor,

auxiliares y alumnos, como tutores del resto de la clase. En un cuadro Luís

Gerardo muestra la cadena de tutoría (quién asesoró a quién en el estudio de

la lección) y hace notar que Magda, la otra asesora que lo acompaña en

Turuachi, estaba haciendo lo mismo con alumnas de 2º año.

Tutor-asesor Asesor-capacitador Capacitador-

alumno

Alumno

Luis Gerardo

Juanita Blanca Efraín, Alfredo,

Sergio Angélica Merlín, Aldo, Ernestina,

Daniel Karina Bernardo, Magdalena

Maestra Sofía Juan Carlos Sergio, Antonia

La maestra Sofía ya había estudiado la lección y los Capacitadores también

la tenían dentro de su catálogo. Por la mañana le pedí permiso a la maestra

para que los jóvenes de CONAFE capacitaran a las alumnas-tutoras en el

salón del PRONAP. Así sucedió toda la mañana y parte de la tarde. Al día

siguiente las alumnas-tutoras se repartieron el grupo y comenzaron a trabajar

76

apoyadas por la maestra Sofía y por los Capacitadores. El trabajo se

desarrolló durante todo el día y finalizó con la exposición de la mayoría de

los alumnos del grupo. Las alumnas-tutoras tuvieron que poner la muestra en

las demostraciones y los jóvenes del equipo local fueron los que coordinaron

el trabajo. (Luís Gerardo, Nov. 07)

En esta escuela la Comunidad de Aprendizaje empieza a prender de tal

manera que el Director del PRONAP (ahora Instancia Estatal de Formación

Continua) le dice a Luís Gerardo que las maestras, después de conocer la

Comunidad de Aprendizaje, no quieran ya otra capacitación. (Luís Gerardo,

Nov., 07)

Al ver la aceptación que ha tenido la Comunidad de Aprendizaje, sobre todo

considerando el carácter voluntario del apoyo, debe uno concluir que éste

responde a necesidades largamente sentidas por los maestros --pero no

atendidas--, para desempeñar profesionalmente su trabajo. Se percibe que el

apoyo no solamente facilita y hace eficiente su trabajo sino que les permite

recuperar la satisfacción de ver el logro académico, primero en ellos mismos

y después en sus estudiantes. Pero hay que notar algo que ya en la

Posprimaria del CONAFE pudimos notar en cuanto a la respuesta a un

servicio que se ofrece libremente a quien lo quiera aprovechar, y es que son

los maestros y los estudiantes en situación de mayor necesidad los que mejor

lo aprecian. La región de Guadalupe y Calvo es de difícil acceso y por las

distancias –el tiempo que lleva llegar a las comunidades pequeñas—y las

condiciones de vida más austeras, los servicios educativos tienden a ser más

deficientes. Las personas que trabajan en esos servicios sienten de manera

más aguda ese abandono relativo y pueden descubrir con mayor claridad

cuando un remedio responde a sus necesidades. Esto es lo que vemos

sucede al apoyar al maestro en relación tutora sobre lo que personalmente

necesita para desempeñarse en el salón de clase y ayudarlo a extender el

beneficio a sus estudiantes. Obviamente entre los maestros de la región de

Turuachi, como entre los maestros de telesecundarias incompletas de

Zacatecas, se aprecia la nueva manera de enseñar y aprender, porque se

busca, se difunde entre compañeros y los satisface tanto humana como

profesionalmente.

77

78

CAPITULO IV

LA RELACION TUTORA

Después de ver los cambios en San Ramón y Turuachi resulta obligado

preguntar a qué se deben, o qué fuerza los mueve --además de la

intervención externa de los asesores de CEAC. La pregunta es tanto más

pertinente cuanto el medio externo que se emplea no es novedoso, no

implica cambiar programas o emplear nuevos materiales; no implica tampoco

adquirir tecnologías especiales o dar incentivos salariales a los profesores o

hacer aportaciones materiales a la escuela. El medio empleado, la

enseñanza en diálogo individual, está entre las acciones que las autoridades

conocen y en principio recomiendan, aun promueven, aunque de manera

poco eficaz. Sin embargo, en su simplicidad estructural, lo que llamamos

Comunidad de Aprendizaje despierta nuevas energías en los maestros y

rebasa los niveles en los que los diseñadores han ido segmentando la

educación básica. Esta difusión es tanto más notable cuanto ha llegado, de

una o de otra manera, a todos los estratos del sistema, aun a niveles

superiores27. La comunidad de aprendizaje “se extiende como la humedad”,

dijo atinadamente hace unos años en el CONAFE Florinda, la coordinadora

académica de la región de Compostela en Nayarit, al ver cómo se

beneficiaban los pequeños centros educativos en donde, por tener muy

pocos alumnos, en una misma aula se atendían niños de preescolar y

primaria. El modelo Posprimaria, diseñado originalmente para estudiantes de

secundaria, aprovechaba también a los más chicos. Una explicación plausible

es concluir que hay en el sistema educativo una porosidad o apetencia

particular que lo dispone a la influencia de lo que satisface necesidades

urgentes, no atendidas, del cuerpo social. Difícilmente se pueden explicar de

otra manera algunas de las características que destacan en los dos casos

que acabo de exponer. Piénsese en el esfuerzo que los maestros y maestras

hacen para recibir capacitación de los asesores de CEAC en tiempos extras,

hasta bien entrada la noche y aun en días festivos. En Zacatecas no se dan

27 La preparatoria indígena José A. Llaguno en la ciudad de Chihuahua; la Normal de Creel, Bocoyna, Chihuahua; la Normal Primaria del estado de Guanajuato y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

79

puntos escalafonarios por empeñarse en esas capacitaciones y en Turuachi

la movilización de maestros se dio antes de conocer una disposición reciente

del PRONAP que da valor escalafornario a las capacitaciones de CEAC en

las escuelas primarias de la Sierra. Tampoco se explica de otra manera la

rapidez del cambio en la mayoría de los estudiantes. Estas sanaciones

sorpresivas en estudiantes rebeldes, o que parecían incapaces o que se

mostraban pasivos o que rechazaban temas importantes del programa, no se

explican sino por la presencia de algo que faltaba; cuya ausencia se sentía

agudamente, aun cuando no llegara a formularse con claridad o se expresara

en manifestaciones contrarias como el desaliento, la rebeldía o el

ausentismo. El cambio se dio cuando apareció lo que faltaba.

En escritos y conferencias se dice repetidamente que la educación es asunto

de relaciones personales entre el maestro y sus alumnos. La generalización

se hace en oposición al aparato burocrático, normativo y gerencial, que

llamamos sistema educativo. De esta manera se recalca la supremacía de la

relación personal sobre las condiciones externas del servicio que se

diseñaron para hacerla posible, pero que en la práctica frecuentemente la

oscurecen, la obstaculizan o de plano la impiden. Convencidos de la verdad

de esta visión educativa, nosotros hemos hecho de ella el centro del trabajo

y la bautizamos, sin mucha originalidad, como relación tutora. Para nosotros

el valor de la relación tutora y lo que explica el cambio es que impone

necesariamente las condiciones que aseguran el encuentro de quien sabe

con quien desea aprender. De esta coincidencia surge el buen aprendizaje y

se elimina cualquiera de las distorsiones que llevan a simular que se aprende

en situaciones de educación intencional, o que disminuyen la calidad de los

aprendizajes. En la relación tutora el encuentro es cara a cara, en pie de

igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y

estatura moral. Nadie trata de engañar a nadie ni hay manera de simular que

se aprende. Que el hablante quiere decir lo que dice y que no está mintiendo,

es según Jürgen Habermas, citado por James Scott, la premisa implícita de

80

cada acto de comunicación28. En afortunada sintonía con esta visión de la

sociología contemporánea, el diálogo tutor que promovemos se basa

necesariamente en la verdad. El contrato educativo se establece, además,

con la intención de lograr un propósito definido, valioso y evaluable, que el

tutor domina y el aprendiz desea. Esta ha sido nuestra experiencia cuando

aprendimos algo bien, mezcla de satisfacción personal, orgullo por el logro y

gratitud al maestro que lo hizo posible. Por algo maestros reconocidos lo

confirman. Richard Feynman, premio Nobel de física, decía:

“No tengo duda de que el mejor aprendizaje se da en relaciones personales

directas entre un estudiante y un buen maestro –cuando el estudiante puede

discutir sus ideas, pensar en las cosas y hablar de ellas. Es imposible

aprender mucho sentado escuchando una exposición, o simplemente

resolviendo los problemas que se asignan”29

Gimeno Sacristán reconoce la verdad del aserto, pero acepta que en las

condiciones escolares actuales será difícil, si no imposible, realizarlo:

“No es realista pensar que una institución como la escolar sea capaz de

asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones económicas,

de recursos, de tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible

una escuela para las individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso

exige modelos de educación tutorial para todos imposibles de practicar en las

condiciones de la escolarización masiva”30

Sin embargo, en España Juan Ignacio Pozo y su grupo de investigadores

insisten en la necesidad de redefinir el papel del maestro y la escuela en

28 James Scott, Los dominados y el arte de la resistencia, Era, México, 2000, p. 209 29 Richard P. Feynman, Six Easy Pieces and Six Not So-Easy Pieces, Perseus, Cambridge, Mass., 1997, p. xxix 30 Gimeno Sacristán, La educación obligatoria, su sentido educativo y social, Morata, Madrid, 1999, p. 73

81

términos de relaciones personales, conforme al nuevo paradigma que se va

imponiendo en las reformas educativas31.

El valor de la relación tutora se entiende mejor al considerarla ocasión de

diálogo, porque es en diálogo con otras personas –y con nosotros mismos—

que se aprende. Nuestra palabra expresa lo que hemos percibido y refinado

en nuestro interior, lo que deseamos y sentimos, y es de estas realidades que

aprendemos los humanos. Aprender es asimilar nuevas realidades a las que

ya se conocen y como resultado enriquecer la identidad y las posibilidades de

actuar de quien aprende. O quizá más exactamente, aprender es identificar lo

nuevo con lo que ya se conoce, de otra manera no podríamos asimilar eso

nuevo y experimentar que aprendimos algo. ¿Cómo podríamos reconocer

que algo es nuevo si no tuviéramos ya el marco conceptual en el que encaja?

¿O cómo podríamos apropiarnos algo si no lo identificamos con lo que ya

tenemos? Que hay enriquecimiento, que conocemos más, que somos más,

no hay duda, pero es el resultado de un proceso intelectual de crecimiento

por asimilación y apropiación. Absorbemos la realidad por los sentidos y la

procesamos en el entendimiento, pero es en diálogo que podemos confrontar

lo que pensamos y sentimos con lo que otros piensan y sienten. Sin diálogo

no habría manera de comprobar ni enriquecer el conocimiento, no habría

manera de crecer interiormente. Cualquier conocimiento quedaría “bajo

sospecha”, como leí alguna vez que decía un educador francés, Auguste

Valensin32.

Podría parecer que el diálogo, por enfrentar visiones distintas, sería más

estorbo que ayuda para aprender, pero no hay otro entorno en el que se

integren mejor la irrupción imparable del hablante y la respuesta libre del

escucha. En el diálogo abierto el oyente se expone a lo que dice su

interlocutor --a no ser que se tape los oídos--, pero mantiene siempre su

libertad para asentir, refutar, matizar o quedarse callado. Es en este cotejo de

acciones y reacciones, entre más honestas, claras y veraces más fructuosas,

31 Juan Ignacio Pozo et al. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje, Grao, Barcelona, 2006, pp. 50-53 32 “Tout pensé caché reste suspecte”

82

que aprendemos lo que necesitamos saber para ser y convivir en sociedad.

La relación tutora que manejamos en CEAC es diálogo en el mejor sentido,

aunque acotado a un convenio de trabajo para sencillamente aprender bien lo

que el maestro debe enseñar y los estudiantes aprender en un salón de clase

ordinario.

El diálogo tutor en educación intencional nace del encuentro de quien

visiblemente domina una destreza –un conocimiento, una competencia, oficio

o arte-- y de quien la admira, la desea y se esfuerza por adquirirla. El empeño

mutuo de aprender y de ayudar a aprender establece entonces un vínculo de

trabajo que trasciende, en sus mejores momentos, propósitos o ganancias

ulteriores, tiempos y aun condiciones externas, para concentrarse en

entender y compartir el conocimiento. Es de esta situación plena que Iván

Illich trae citas de Aristóteles para explicar algo que no tiene precio, “un tipo

de amistad que no se puede fijar de antemano: que hace un regalo, o que

ofrece el servicio al amigo” y de Tomás de Aquino “inevitablemente un acto

de amor y bondad”33

Decididos a propiciar relaciones tutoras, los principales rasgos que las

definen aparecen claramente aun en circunstancias educativas muy

precarias. Los alumnos de escuelas indígenas, por ejemplo, han quedado

siempre en el lugar más bajo de las evaluaciones estándar y en otras

evaluaciones que miden niveles de pobreza y marginación social. Por la

lejanía y dispersión de sus comunidades a los niños indígenas se les

concentra en albergues, lejos de sus familias y entorno particular y con ellos

trabajan maestros que no han tenido las mismas oportunidades educativas

de sus pares en poblaciones más grandes y con mayores recursos. Sin

embargo con niños indígenas es perfectamente posible establecer relaciones

tutoras de aprendizaje. Hortensia Romero reporta el diálogo con Manuel, un

chico rarámuri de 2º año de primaria en una clase de español con la maestra

y una practicante normalista en Norogachi al empezar a conformar en el

salón la comunidad de aprendizaje: 33 Iván Illich, Deschooling Society, Marion Boyars Publishing, New York, 1970, p. 101

83

“Cuando regresaron del recreo empezaron a trabajar el texto: “El perro y el

lobo” (…) Los niños que saben leer empezaron a leerlo en voz alta, pero los

que no saben leer sólo veían los dibujos y veían a los que estaban leyendo.

Me acerqué a Manuel que estaba viendo las imágenes y le pregunté si sabía

leer y me respondió que no; le señalé algunas letras aisladas y las identificó,

pero al preguntar si sabía lo que decía la palabra dijo que no, que sólo

conocía las letras. Le dije que si juntábamos tal y como sonaban las letras,

sabríamos lo que dicen y empezamos a mencionar el sonido de cada una de

ellas. Cuando terminamos de mencionar cada una de las letras volteó y me

dijo: ‘ya se lo que dice’ y sonrió” (Tencha, Noro, Oct., 07).

El tutor debe dar al estudiante la doble confianza de que puede y quiere

ayudarlo a aprender. Es la oferta concreta que hace el tutor y la manera

como la ofrece que llevarán al estudiante a confiar en que aquel sabe lo que

ofrece y está dispuesto a acompañarlo hasta que aprenda. Pero sólo cuando

conoce bien lo que ofrece puede el tutor dar confianza y proceder con

libertad. En el fondo es cuestión de dignidad, de presentarse ante el

estudiante sin investiduras que cubren ignorancias y ofrecerse para ayudarlo

a aprender en verdad. Para entablar en nuestro trabajo diario relaciones

tutoras, además de asegurar que el maestro ofrece únicamente lo que sabe y

que el alumno es libre para escoger lo que le interesa, es fundamental

asegurar que eso que sabe el maestro lo aprendió a su vez en relación tutora

de alguno de nuestros asesores. Así reconoce los principales obstáculos que

tuvo él que superar y posiblemente enfrentarán sus estudiantes. La persona

que aprendió algo bien no necesita apoyarse en alguna pedagogía especial

para enseñarlo en relación tutora a quienes se interesen en aprender eso

mismo. La razón es que con base en su experiencia puede diagnosticar con

mucha seguridad el tipo de dificultad que enfrentan sus aprendices y

encaminarlos en la dirección en la que pueden superarla por ellos mismos,

así como ella logró superar esas dificultades. Tendrá que estar siempre alerta

a nuevas dificultades que ella no experimentó, pero conociendo bien el

término del proceso y sensible a los estados de ánimo por los que pasa el

aprendiz, podrá, si no en todos, en la mayoría de los casos acertar en el

84

diálogo tutor. Richard Feynman decía comentando su experiencia como

maestro de física “Primero piensa en por qué quieres enseñar un tema y qué

es lo que quisieras que aprendieran tus alumnos y ya después el método se

dará por añadidura, por sentido común”34 El empalme entre necesidad y

apoyo no puede ser más coincidente, porque la tutora/tutor ofrece no

simplemente algo que sabe, sino que aprendió reflexivamente, en diálogo con

otros compañeros y conoce con suficiente profundidad. Por parte del

aprendiz el interés no es llenar una formalidad sino llegar a lo que sabe ha

llegado su tutora. Supuesta esta disposición y con suficiente tiempo, el

proceso de aprendizaje será infalible. El empalme no será sólo entre tutora y

aprendiz, sino entre el tutor de la tutora, y a través de ella entre aquel y el

aprendiz. Es esta genealogía de relaciones tutoras la que garantiza la calidad

de lo que se aprende y permite decir que todos los que participan en ella son

capaces de enseñar y aprender.

En Agosto del 2006 Norma Chaparro capacitó a dos jóvenes del CONAFE

responsables cada uno de capacitar a su vez y dar seguimiento a grupos de

entre 7 y 10 Instructores comunitarios que atienden grupos de primaria

multigrado en pequeñas comunidades dispersas del municipio de Guadalupe

y Calvo en la Sierra Tarahumara. Simultáneo a su trabajo en el CONAFE

estos jóvenes Capacitadores estudian los fines de semana en la unidad de la

Universidad Pedagógica Nacional en Guachochi, por lo que, además de

llenar lagunas en los temas del programa de primaria pidieron a Norma ver

temas de álgebra que deberían haber aprendido en secundaria y

preparatoria, pero en los que no se sentían seguros. Norma estableció el

diálogo tutor que permitió a los Capacitadores del CONAFE entender

finalmente los fundamentos del álgebra. En su historial académico debe

constar que aprobaron todos los cursos de matemáticas, incluyendo álgebra,

pero por lo que registra Norma fue necesario rehacer el fundamento de la

ciencia. De entrada ellos querían resolver problemas del catálogo de álgebra

34 “First figure out why you want the students to learn the subject and what you want them to know, and the method will result more or less by common sense”, Richard Feynam, Six Easy Pieces and Six Not So–Easy Pieces, Op. Cit., p. xx

85

de Norma; pero ella, que también tuvo que rehacer en algún momento las

bases del álgebra, les propuso practicar primero la traducción de expresiones

aritméticas sencillas a lenguaje algebraico, para asegurar que no tuvieran

tropiezos después en los problemas más complejos. Las expresiones fueron:

El triple de un número

Al dividir un número entre 3 obtenemos 21

El cubo de un número es 343

La suma de 8.5 más el doble del número s.

Dos veces la tercera parte el número m.

La suma de z y los tres números enteros anteriores a z.

En este caso se dio una tutoría en común a los dos Capacitadores, no porque

fuera lo ideal, sino porque había que familiarizarlos con el proceso. Las

tutorías grupales son casi necesarias al principio para atender de alguna

manera a todos los estudiantes, pero tienen la obvia desventaja de no

respetar el paso de cada uno y de quitar a la mayoría la oportunidad de

enfrentar las dificultades con originalidad, siempre que algún compañero se

adelanta a dar la respuesta. Con sólo dos aprendices resultó más fácil

respetar el paso de cada uno, así como suplir con diálogo cruzado entre los

tres el inconveniente de no enfrentar la tarea de manera independiente. En

un principio no entendieron bien el ejercicio y en vez de traducir las

expresiones a lenguaje algebraico se pusieron a resolverlas aritméticamente

por tanteo. Más que problema de lectura el problema era conceptual, porque

no entendían lo que era traducir a lenguaje algebraico. Norma entendió bien

que sin esta competencia básica no podrían después plantear las ecuaciones

necesarias para resolver los problemas que llevaba en su catálogo de

álgebra. Fue necesario alfabetizarlos en las nociones de coeficiente,

exponente, igualdad, equivalencias, notación algebraica y despeje de

términos manteniendo siempre el equilibrio de la ecuación, aprovechando las

operaciones aritméticas que conocían bien. Los ejemplos aritméticos fueron

el puente por el que lograron entender el lenguaje algebraico. Para

profundizar el ejercicio de comprensión Norma añadió una expresión más, La

suma de tres números consecutivos es 39, y a pesar de haber resuelto los

86

problemas anteriores, los aprendices empezaron a resolver éste por tanteo

hasta que encontraron los tres números (12+13+14). Norma reconoció que

habían acertado, pero preguntó que si en vez de 39 les hubieran dado el

número 1,534,678 cuáles serían los números consecutivos. Atajados por la

pregunta de la tutora, no les quedó más que rendirse con una sonrisa

inteligente y se dispusieron así a entender finalmente el poder del lenguaje

algebraico. Norma les pidió que escribieran sus procesos de aprendizaje. El

propósito de los escritos era asegurar que entendían todos los pasos de la

resolución y que contaban con una guía de trabajo cuando pasaran a ser

tutores de otros compañeros. “Me pidieron oportunidad para digerir la

información y escribir lo necesario. Cuando volví a estar con ellos, habían

hecho varios ejercicios con datos variados como el problema de encontrar

cuatro números consecutivos que dieran 54, entre otros que ellos mismos se

inventaron para practicar”. Al final los dos le preguntaron a Norma cómo

había aprendido ella lo que les acababa de ayudar a entender y en qué

carrera se estudiaba eso. “Yo les dije, escribe Norma, que estaba

aprendiendo también, pero que la forma ideal para aprender es

ejercitándose, investigando y acercándose a las personas que saben. Les

recordé que al inicio yo les había señalado los problemas en los que los

podía tutorar. Les comenté que era porque precisamente esos problemas yo

los tengo trabajados bajo la tutoría de alguien más y siento la seguridad de

poder apoyar”. El texto completo del reporte de esta tutoría aparece en el

Apéndice del capítulo al final del libro.

El buen estudiante ve que el logro fue resultado de su esfuerzo, no de la

ayuda del asesor, aunque sin ella no se explicaría el aprendizaje. El dialogo

tutor no debe ocultar el hecho elemental que es el estudiante el que

descubre, si es que ha de aprender lo que desea, no obstante las frecuentes

preguntas con las que el tutor lo ataja cuando equivoca el rumbo. Las señales

de admiración que manifiesta el aprendiz al entender algo que le parecía

difícil --una sonrisa inteligente, una exclamación de gozo—revelan el esfuerzo

interior con el que se buscó entender y la satisfacción que da lograrlo.

Aprender es logro personal, auspiciado por las intervenciones del tutor, pero

que fue posible por la capacidad innata del aprendiz. Los colegas de Richard

87

Feynman no aceptaban el pesimismo --“No creo haber logrado lo que sería

deseable en mis alumnos”-- con el que veía el resultado de años de docencia

en el Instituto Tecnológico de California, pero aun cuando Feynman

reconocía haber formado a una o dos docenas de alumnos sobresalientes,

reafirmaba su relativo pesimismo citando a Edward Gibbon que irónicamente

decía “La instrucción es de poca eficacia, excepto en los raros casos en los

que resulta casi superflua”35. El carácter preponderantemente autónomo de

los aprendizajes en relación tutora es algo que enfatiza también John Taylor

Gatto36. En efecto, difícilmente se concibe un acto humano con mayor

autonomía que el diálogo tutor. La intención en este diálogo es construir el

proceso que lleva a entender y compartir conocimientos. Ni maestro ni

discípulo hablan o proceden en nombre de otros, más que de ellos mismos.

No son instrumento de nadie. Piensan, reaccionan, hablan sin libreto

impuesto, con la libertad de quienes subordinan normas externas de horario o

programa al empeño por aprender lo que quieren. Wendell Berry subraya

bien la libertad con la que dos personas dialogan, al contrastar el diálogo con

la unidireccionalidad de las comunicaciones que vienen de una autoridad:

“Una conversación, a diferencia de una ‘comunicación’, no se puede preparar

anticipadamente y lo que se dice la irá cambiando continuamente. Nadie al

empezar una conversación puede saber en qué va a parar”37. La autonomía

no es lujo o capricho anarquista, sino condición necesaria para dar salida al

dinamismo y creatividad del estudiante. Más aún, ni siquiera puede verse

como apropiación indebida por parte del aprendiz de lo que legítimamente

corresponde a sola la autoridad, porque la autonomía la generan

necesariamente los mismos dialogantes al comprometerse a hablar en

verdad con la creatividad del diálogo. Prescindir de la autonomía en la

relación tutora vaciaría necesariamente la posibilidad de aprender. 35 Six Easy Pieces and Six Not-So Easy Pieces, Op. Cit. p. xxviii y xxix

36 John Taylor Gatto, “apprenticeships and mentorships which mostly involve self-education”, The Underground History of American Education, Oxford Village Press, New York, 2006, p. 297 37 “A conversation, unlike a ‘communication’, cannot be prepared ahead of time, and it is changed as it goes along by what is said. Nobody beginning a conversation can know how it will end”, Wendell Berry , The Way of Ignorance, Shoemaker and Hoard, USA, 2005, p. 122

88

Los asesores de CEAC trabajan por lo general en entornos formales, en los

tiempos y lugares que señala una institución educativa, pero la relación tutora

genera su propio entorno en el que temas y tiempos se deciden de común

acuerdo entre maestro y estudiante. En Agosto del 2006 se dio un taller

propedéutico de dos semanas a 40 aspirantes a la licenciatura en educación

primaria de la Normal Yermo y Parres, en Creel, Chihuahua. Cuatro

asesores de CEAC ofrecieron a los aspirantes catálogos con temas selectos

del programa de primaria, y recomendaron escoger los que parecieran

difíciles, para vivir con mayor intensidad el proceso de aprendizaje en

relación tutora. Maribel, una de las aspirantes, escogió una lección sobre

fracciones y proporcionalidad del libro de matemáticas de 6º grado “Tratos

buenos y no tan buenos”. “Las matemáticas no le han gustado mucho que

digamos”, dice en su reporte Daniel Flores, sin embargo dedicó cerca de 30

horas (sic) a entender el manejo de fracciones y la razón de proporcionalidad.

Empezó respondiendo las preguntas de la lección y esto la llevó a consultar

otras lecciones y libros de texto; se ejercitó en simplificar fracciones,

demostrar gráficamente sus equivalencias y con sorpresa descubrió, entre

otras cosas, que el porcentaje es una proporción. “Es sorprendente, dice

Daniel, cómo algo tan simple propicia que se le dé sentido al tema y se

recupere el interés por las matemáticas. Maribel escribía con detalle todo lo

que iba descubriendo, recordando o aprendiendo” (Daniel, Creel, Agosto,

2006). El tiempo extraordinario que dedican a capacitarse las maestras de

Villa de Cos, o la movilización de maestros de Turuachi, como expuse en los

dos capítulos anteriores, no es ejecución de un mandato sino decisión

autónoma. Así como nadie la ordena, nadie la puede impedir. El ejemplo

contrario lo vivió Norma Chaparro en la preparatoria indígena de la ciudad de

Chihuahua donde recientemente se interrumpió el proceso con el que se

venía implantando la comunidad de aprendizaje desde hacía ya varios

meses. Al decretar unilateralmente las autoridades el regreso a las clases

tradicionales de 50 minutos –en realidad menos--, con dosificación estricta de

contenidos y profesores por hora, no tutores de tiempo completo, como

empezaba a ser la norma, los estudiantes perdieron interés en el diálogo tutor

y empezaron a pedir ayuda solamente para cumplir tareas con el menor

89

esfuerzo (Norma, Prepa, Oct., 07). Cuando el aprendizaje no es autónomo

porque se subordina a un interés externo no es posible establecer una

relación tutora. Estudiar para cumplir con una tarea, o para salir bien en un

concurso no da espacio al diálogo y a profundizar en lo que se aprende.

Cuando Zaira Magallanes, asesora de CEAC, visitó en Febrero del 2006 la

escuela primaria de Basíhuare en la sierra Tarahumara, el maestro le pidió

que ayudara a dos alumnos a estudiar fracciones, porque irían a Samachique

a participar en un concurso de la Zona. En la comunidad los padres de familia

se mostraban orgullosos de los premios que habían logrado los estudiantes

en concursos anteriores. Cuando Zaira se acercó a los futuros concursantes,

un chico y una chica, vio que se afanaban por responder problemas de

fracciones en los Complementos Didácticos; que lo hacían con premura y

utilizaban para ello continuamente sus pequeñas calculadoras. “Después de

dialogar un rato, dice Zaira, les pregunté qué era para ellos una fracción. No

respondieron. Les pedí un ejemplo y señalaron una fracción de su texto. Les

pedí que la representaran en un dibujo y a partir de ese momento

comenzaron las dificultades” (Zaira, Basíhuare, Feb., 06). El chico vio en las

preguntas de Zaria la ayuda que necesitaba para resolver el problema que le

pedía encontrar la cantidad de tela para hacer 4, 7, 10 y 13 vestidos,

sabiendo que un vestido ocupa 2 ¾ metros; la chica, en cambio, con la vista

baja “tecleaba su calculadora, escribía, borraba”. El diálogo tutor creó el

espacio de autonomía, primero en el chico y después en la chica, en el que

pudieron aprovechar sus talentos y proceder con verdad. Lo que permitió al

muchacho resolver el problema de los vestidos fue entender bien el

significado de la representación numérica y gráfica de diversas fracciones

empezando por la más sencilla, una mitad. Poder convertir una expresión

propia en impropia y entender las operaciones que hay que hacer para

mantener la proporción constante hizo que después resolviera con seguridad

otros problemas. Pronto la muchacha recuperó su buen sentido y ambos

pudieron adentrarse a profundizar en los significados de una fracción 1) como

parte de un entero, 2) como reparto, 3) como división, 4) como resultado, 5)

como relación constante. Pero para entender bien fue preciso hacer a un lado

el concurso y asumir el aprendizaje por sí mismo, con autonomía.

90

Cuando el estudiante descubre algo que le interesa aprender, como reporta

Daniel Flores de un grupo de estudiantes de quinto de primaria en Cerocahui,

Municipio de Urique en la Tarahumara, no parece haber distracción que los

desvíe, ni el toque de recreo ni el desorden de otros compañeros. Daniel

empezaba a demostrar al grupo la práctica del estudio independiente. La

maestra Miriam había asignado la lección “Pesos y precios” del libro de

matemáticas38 en la que el ejercicio consiste en encontrar el precio de varios

paquetes cuyo peso se da en gramos, sabiendo que 500 gramos cuestan

$25.00. Los chicos no veían claro cómo encontrar el precio del paquete de

250, 125, o 50 gramos, entre otros. Parecían estar esperando la solución

general que daría la maestra, que les ahorraría el descubrimiento y les

dejaría solamente la tarea de ejecutar las operaciones. Daniel por el contrario

promovió el diálogo tutor con los alumnos, especialmente con quienes se

veían más confundidos, para llevarlos, por medio de divisiones progresivas,

de mitad en mitad, a reducir a la unidad la relación que daba el libro. Al

diagnosticar certeramente el término próximo que necesitaba cada aprendiz,

Daniel logró que descubrieran o entendieran con más profundidad un

procedimiento –la reducción a la unidad—no por común menos sugerente

desde el punto de vista epistemológico. El resultado de este descubrimiento

fue despertar el entusiasmo de los chicos por continuar trabajando el tema, al

grado de prescindir del recreo y la burla de otros compañeros:

“Los estudiantes hacían cuentas en su cuaderno, hacían los dibujos de los

paquetes, calculaban las cantidades proporcionales. Llegó el receso y varios

estudiantes pedían por favor que los dejáramos continuar con la lección; que

no querían tener receso. Estaban tan entusiasmados con la lección que

permití que permanecieran en el salón siete estudiantes. Estaban tan metidos

en la lección que no nos preocupó que nos tocaran la puerta algunos

estudiantes juguetones que habían descubierto que estábamos dentro del

salón. Nos dejaron de molestar cuando se percataron que no les haríamos

caso” (Daniel, Cerocahui, Sep. 06).

Prescindir del recreo se ha convertido entre nosotros en indicador de buen

aprendizaje. Es lo contrario de la experiencia generalizada de ver a los

38 SEP, Matemáticas, Quinto Grado, México, p.84

91

estudiantes salir en tropel del salón de clase a la libertad temporal del receso.

En la escuela indígena de Los Ojitos, en la Tarahumara, Norma Chaparro

reporta que

“El jueves, mientras practicaban voleibol, yo estaba en el salón del profesor y

llegó María Susana, una niña de 2º grado. Se acercó y le pregunté si se

habían cansado de jugar. Ante su respuesta afirmativa le pregunté si quería

trabajar conmigo y aceptó mi propuesta. Trabajamos con la palabra bulito

(burro)39, y justo cuando empezó a generar otras palabras dieron el toque

para el recreo. A ella no le importó, pero a mí sí me interesaba que fuera por

su ración de pan y leche para que no se quedara sin comer en el recreo. Yo

creí que ya no regresaría, pero se fue y regresó pronto para seguir formando

palabras. Se habían empezado a juntar varios niños a ver lo que hacía

Susana, pero desgraciadamente le mandaron decir que no podía estar

comiendo dentro adentro del salón, por lo que tuvimos que dejar de hacer

algo de lo poco que se estaba haciendo con interés” (Norma, Los Ojitos, Oct.

07).

En Norogachi dos asesores de CEAC, Gerardo Espinosa y Magdalena

Zepeda, junto con la maestra de cuarto año ofrecieron a toda la clase la

lección “Los primeros pobladores” que los tres habían preparado con

anticipación. La maestra explicó en rarámuri el procedimiento y los alumnos

escogieron tutor: 14 con Magda, 14 con la maestra y 12 con Gerardo. “El

horario que se tenía planeado era de once a una de la tarde, pero se extendió

hasta las dos y media” (Gerardo, Norogachi, Mayo 07). El entusiasmo por

aprender se aviva cuando el estudiante descubre un procedimiento que le

permite avanzar indefinidamente, como es el caso de la alfabetización

descomponiendo las sílabas de una palabra conocida y recomponiéndolas

para descubrir nuevas palabras. En Los Ojitos Tencha ayudaba al maestro a

alfabetizar descomponiendo sílabas de palabras en español y en rarámuri, y

de no ser por la formalidad escolar, el avance de niños y niñas de 2º grado

hubiera sido mayor. Criseldo un niño de seis años estaba al lado de Tencha,

atento a la explicación del maestro, y empezó a leer las sílabas que éste

señalaba en el pizarrón hasta que formó la palabra mamá. El maestro le dijo 39 Adaptación al rarámuri del nombre del nuevo animal que llegó con la colonización española.

92

que escribiera la palabra en su cuaderno y Criseldo se la mostró a Tencha

que lo felicitó y lo animó a continuar descubriendo y formando palabras.

“Cada vez que formaba una palabra su carita se iluminaba”. Del pizarrón

corría a escribir la palabra en su cuaderno. “Cuando el maestro mencionó

que ya había terminado la clase, la carita de Criseldo se notó triste porque

tenía ganas de seguir trabajando … esto cortó la inspiración de los niños y la

mía”. (Tencha, Los Ojitos, Marzo, 07). La relación tutora es tan necesaria

para aprender bien en un entorno escolar que aun alumnos que se ostentan

rebeldes ceden en su pretensión y se acercan a quien les brinda ayuda.

Ignacio de la Cruz, asesor de CEAC, dice de un estudiante de telesecundaria

en Los Campos, Villa García, Zacatecas, que

“(Él) considerado como uno de los estudiantes más indisciplinados en la

escuela, en cuanto entré al aula se acercó y me pidió que lo asesorara en un

problema que estaba resolviendo. Al revisarlo junto con él me di cuenta de

que más que una asesoría, lo que quería era compartir lo que había logrado,

ya que él lo tenía resuelto” (Nacho, Los Campos, Jun 06).

En la relación tutora, una vez que el estudiante escoge tema, la tarea es ir

acercando la nueva realidad a un contexto personal que le permitirá

entenderla. El tutor llega preparado no sólo porque conoce el tema, sino

porque reflexionó sobre el proceso que lo llevó a aprenderlo. Tiene en su

haber lo que llamamos caseramente “guión de tutoría”, porque es un escrito

que le permite acertar en el diagnóstico y el remedio de las dificultades que

encuentren sus aprendices, ya que él las experimentó primero y sabe cómo

resolverlas. Sin este doble referente –conocimiento del tema y reflexión del

propio proceso-- el diálogo tutor se vaciaría de contenido y quedaría

simplemente como formalidad que, en vez de ayudar a aprender, fastidiaría.

La tutoría no es seguir por consigna el método socrático de hacer preguntas,

sino de preguntar justamente lo que cada aprendiz necesita. Zaira

Magallanes ejemplifica la tutoría que acercó a un maestro de Rituchi a lo

desconocido a partir de lo que ya conocía. El maestro desconocía, o no tenía

claro, el lugar de los centésimos, porque decía que un peso era igual a 10

centésimos. Zaira dibujó una franja, la dividió en ocho partes y le preguntó al

maestro cómo llamaba a cada una de las partes. El maestro respondió

93

“octavos”; luego le propuso dividir la franja en 100 partes y le preguntó cómo

llamaría a cada una de las nuevas divisiones, con lo que el maestro tuvo que

aceptar que se tenían que llamar “centavos” y pudo corregirse (Zaira, Rituchi,

Feb 07). La habilidad del tutor es detectar dónde está el vacío que impide al

estudiante dar el paso que se requiere en la resolución de un problema o

para entender el significado de un párrafo. Dos estudiantes de la

telesecundaria de Huecorio, Pátzcuaro, Michoacán, no habían podido

responder la pregunta que aparece en su texto de matemáticas:¿Cuál es el

perímetro de un cuadrado cuyo lado mide x cmts?. En diálogo tutor, Martha

Casas, asesora de CEAC, pudo descubrir que enfrentaban dificultades

distintas. Uno de los estudiantes podía resolver problemas de área y

perímetro cuando las medidas se daban en números, pero no cuando se

daban en letras –como en este caso. Entonces “ni siquiera intentaba sumar o

multiplicar”. Detectada la dificultad, la solución fue relativamente fácil. La

dificultad del otro estudiante era más elemental, porque “fue necesario revisar

desde qué es el área y qué el perímetro”. Después de hacer varios ejercicios

con números, Martha guió a este estudiante a entender la representación

algebraica, como lo había hecho con el primero (Martha, Huecorio, Sep. 07).

Todavía, aun diagnosticando certeramente las dificultades que enfrenta un

aprendiz, el arte de la tutoría es lograr que sea él quien las resuelva. Lo más

valioso del aprendizaje en relación tutora es aprender a aprender en forma

independiente, por lo que el tutor debe evitar hasta donde sea posible facilitar

las respuestas. No solamente porque es la estudiante la que queremos

descubra lo que puede y aprenda por ella misma, sino porque es frecuente –y

deseable—que nos sorprenda con soluciones nuevas al problema que

nosotros como tutores ya resolvimos de un modo, o que encuentre

interpretaciones distintas, no incompatibles con las que nosotros habíamos

encontrado. Este es uno de los extraños gozos que experimenta el maestro

cuando el estudiante lo supera; porque los enriquece a ambos y a nadie

disminuye. Esperar a que el estudiante descubra por sí mismo lo que le

impide avanzar es tanto más necesario cuanto más habituado está a

aprender por obligación, no por interés. Al no tener interés el estudiante

buscará hacer el menor esfuerzo para cumplir con lo que se ordena y

deseará que le den las respuestas. La relación de aprendizaje más común en

94

las escuelas es entre un grupo de alumnos poco motivados y un maestro que

expone en detalle el tema que todos deben entender al mismo tiempo. Como

eso no es posible, el maestro fuerza un avance aparente adelantando las

respuestas a las principales dificultades que supone tienen los alumnos; pero

además de que el avance general es ilusorio, el monólogo del maestro ya

quitó a la mayoría de los alumnos la oportunidad de encontrar ellos mismos

las respuestas. Con frecuencia los aprendices de tutor, los estudiantes en

comunidad de aprendizaje que pasan a enseñar a otros lo que aprendieron,

cometen el error de adelantarse a dar la respuesta que conocen, en vez de

dar oportunidad al compañero de encontrarla por él mismo. En la

capacitación intensiva que dieron los asesores de CEAC en la Normal de

Creel en el verano del 2006, Daniel reporta con satisfacción que al final de la

segunda semana las tutorías entre compañeros se intensificaron. Carlos

daba tutoría a Magali sobre el poema de Conrado Nalé Roxlo “El Grillo”40 y a

su vez Magali daba a Carlos tutoría sobre el texto de Juan José Arreola “El

sapo”41. Además, nos dice que “Fernando asesoró en historia a Tomás y a

otras dos estudiantes, mientras otros tres estudiantes eran asesorados por

Porfiria”. Sin embargo, observa que tuvo que corregir en varias ocasiones a

Carlos porque notaba que “más que ayudarle (a la compañera) a interpretar

el poema … le decía su propia interpretación”. Después de la corrección, no

pasaba mucho tiempo antes de que Carlos volviera a decirles a los

compañeros que escribieran lo que él entendía del poema. Sin embargo,

antes de cerrar el taller Carlos le comentó a Daniel que “se había dado

cuenta que aún no era buen tutor; que le faltaba, pero le había servido darse

cuenta porqué y cómo podría mejorar” (Daniel, Normal Creel, Ag., 2006) . En

esa misma capacitación Zaira presenta el caso de Fabiola que al estar

asesorando a Carlos en el problema que ella ya había resuelto vio que

estaba atorado en la misma dificultad que ella había tenido, pero no sabía

cómo hacer para que la resolviera sin darle la respuesta y acudió a Zaira para

decirle “¿Te acuerdas qué me preguntaste para que yo entendiera?”

“Finalmente, dice Zaira, me pidió que yo asesorara en esa parte a Carlos,

mientras ella tomaba nota de las preguntas que yo le hacía para prepararse 40 SEP, Español, Libro de Lecturas, México, 1998, p. 84 41 Ibid., p. 34

95

para casos posteriores” (Zaira, Normal Creel, Ag. 06). Lo que hizo Zaira y

hacemos continuamente es demostrar la relación tutora, modelar el papel del

tutor y hacer ver al maestro cómo se introduce en un salón la comunidad de

aprendizaje. Entre las varias características que tienen estas demostraciones

destaco la que me parece más notable que es la paciencia con la que el

asesor dialoga con el aprendiz hasta que éste satisface su interés. Además

de la buena disposición del asesor es necesario contar con un entorno

apropiado en lugar y tiempo para que el proceso culmine felizmente. Como

demuestran algunos de los ejemplos anteriores, la excesiva formalidad

escolar interrumpe precisamente el aprendizaje que supuestamente la

justifica. El ejemplo del largo diálogo tutor que Norma Chaparro tuvo con dos

Capacitadores Tutores del CONAFE en Turuachi revela el tiempo que puede

exigir una buena tutoría y la paciencia y empatía que debe mostrar el tutor.

Consideré útil añadir en el Apéndice de este capítulo al final del libro el

fragmento de otro reporte de Norma, ahora con el registro detallado de la

tutoría que le dio a Irma, una chica rarámuri de preparatoria en la ciudad de

Chihuahua. Irma tenía problemas con el maestro de matemáticas que daba

su clase según el programa anual, pero sin considerar el nivel de

conocimientos con el que venían sus estudiantes. Este maestro lograba

exactamente lo opuesto a lo que logra el diálogo tutor con un alumno. Irma

tenía interés en aprender y recibió con gusto la ayuda que le ofrecía Norma.

El problema que Irma eligió, pero que no podía resolver decía: En una obra

de teatro se cobraron $80.00 por niño y $120.00 por adulto y se vendieron

100 boletos menos de adulto que de niño. Si la recaudación total fue de

$30,000.00 ¿Cuántos boletos de cada tipo se vendieron? La lectura del

registro de Norma demuestra la necesidad de dar el tiempo que necesita el

estudiante para aprender, sabiendo que después aprenderá más, mejor y por

su cuenta, en vez de exponer superficialmente en clase temas que sabemos

todos por experiencia no aprende la mayoría de los alumnos. Norma dice en

una parte de su registro que “dos días le tomó a Irma resolver este problema.

Finalmente valió la pena, porque ella misma me pidió otro problema que

resolvió con mucha facilidad … se ha inclinado por trabajar matemáticas… el

álgebra introductoria ha quedado dominada. Trabajó fracciones y perímetros

de manera satisfactoria” (Norma, Prepa, Sep 06)

96

Nosotros vemos la relación tutora como el antídoto a los males que podemos

detectar en educación básica. Se evita la simulación, se aprende con interés,

se dialoga con dignidad, se trabaja con satisfacción, se elimina el

desperdicio, se recupera la seguridad profesional, se evitan formalidades que

no tienen sentido, etc. También la vemos como criterio de calidad, como

piedra de toque, reactivo o papel tornasol para detectar lo que está mal y pide

un cambio. Tan necesaria es en cualquier relación sana de enseñanza-

aprendizaje, que puede penetrar y producir buenos resultados en cualquier

nivel escolar y cualquier modalidad educativa. Los casos que presenté en

este capítulo revelan a detalle los rasgos que me parecen relevantes para

entender la naturaleza de esta relación tutora entre aprendiz y maestro. Digo

que es esta relación la que ha generado un cambio insospechado entre

maestros y estudiantes de educación básica. Lo notable del cambio es que

se ha dado en contextos diversos --con diversos maestros, alumnos y aun

asesores de CEAC-- y en todas partes podemos reconocer el mismo interés,

el mismo esfuerzo y la misma satisfacción por el trabajo. Esta realidad

generalizada explica el cambio que se ha dado, se mantiene y difunde en los

lugares donde se acepta la capacitación en relación tutora. Pero el cambio

deseable en educación básica no puede definirse sino en términos de buen

aprendizaje, y es esto lo que toca mostrar en el capítulo siguiente.

97

CAPITULO V APRENDER Sin ofender a quienes la practican, debo confesar que no creo mucho en la

planeación educativa que decide temas y tiempos para todos; no al menos en

la planeación que vemos se formula y ejecuta ordinariamente. La razón es

que los planificadores se empeñan en hacer lo que deberían hacer los

maestros y descuidan hacer lo que sólo ellos, los planificadores, pueden

hacer bien. Es cuestión de cambiar prioridades y tareas, como habrá ocasión

de discutir más adelante. Sin embargo, el grado académico que saqué

especifica que tengo alguna competencia en ese campo, pero es mentira,

porque no me gusta; nunca me ha gustado. Escogí esa especialidad en la

universidad, porque las otras me parecían todavía más lejanas de lo que yo

confusamente deseaba aprender. Es verdad que en los años 60 se hablaba y

escribía con entusiasmo de la planeación, no sólo en educación sino en otros

campos. Eso me debe haber empujado a escogerla. Podemos entender el

entusiasmo en las técnicas de planeación, mezcla de estadística, economía y

administración, como versión moderna de la ingeniería social de siempre con

la que los notables –the smartest and the brightest42-- deben conducir las

multitudes, menos capaces que ellos para decidir lo que conviene al conjunto

de la sociedad. Los 60, además, eran tiempos de explosión demográfica,

expansión comercial y países emergentes cuyos líderes deseaban adoptar

las prácticas y valores de la sociedad urbano-industrial. La relación con mi

tutor en el Centro para el Estudio de la Educación y el Desarrollo, entusiasta

promotor de las técnicas de planificación en países subdesarrollados, fue

ambigüa y en ocasiones difícil. La dificultad estaba en lo que cada uno,

asesor y estudiante, pensaba debía ser el papel de la planeación. El conflicto

afloró en el párrafo inicial del documento con el que concluiría la carrera. Yo

insistía en que la planeación no debería ir más lejos que sentar las

condiciones para que maestro y estudiantes pudieran proceder con libertad, y

42 Como se hizo popular llamar a los académicos que como funcionarios o asesores pasaron a formar parte al principio de los años 60 del gabinete de John. F. Kennedy

98

el asesor no estaba de acuerdo; me daba la impresión de querer controlarlo

todo. La discusión fue incómoda, aunque el párrafo quedó como yo decía:

“La planificación educativa, como la buena enseñanza, no debería ir más allá

de establecer las condiciones que puedan inspirar respuestas creativas en

los demás … el proyecto (la investigación) en su totalidad solo puede

considerarse un éxito en la medida en que sus resultados, medidos en

términos de acción creativa, hayan sorprendido a todas las personas que

trabajaron en él, incluso a los planificadores”43

Teniendo en cuenta la experiencia personal que narré en la introducción,

quedará clara la razón de la insistencia en restringir la intervención externa

en educación a sentar las condiciones para poder proceder creativamente. Es

con creatividad que se aprende; aun se pude generalizar y decir que no

puede haber aprendizaje que no sea creativo. De nuevo, la razón es que uno

es el que aprende, no el tutor o el maestro, y sin la agencia del estudiante no

puede darse el cambio interior que llamamos aprendizaje. Simplificando, se

puede decir que el conflicto con mi asesor era asunto de confianza; para

mejorar la educación básica él confiaba más en el instrumento –la

planeación—que en respetar la autonomía y la creatividad de maestros y

estudiantes. En CEAC optamos decididamente por lo último, porque es lo que

sabemos propicia aprendizajes de calidad y por consiguiente asegurará el

logro de la educación básica como servicio público. Lo que nosotros en

CEAC entendemos por aprendizaje de calidad se ha dejado ver en los

ejemplos que sustentan las afirmaciones de los capítulos anteriores, pero

ahora quiero ahondar en lo que es buen aprendizaje desde la perspectiva de

la relación tutora.

El punto de partida que me parece más asequible y confiable para hablar de

buen aprendizaje es lo que opinan maestros que se esforzaron durante años

por lograrlo en las condiciones ordinarias del sistema escolar. Su opinión vale

en sí misma, por lo que integra y explica, pero también por el reconocimiento

público que han recibido en premios, invitaciones a dar conferencias y

escritos que se traducen a otras lenguas y se difunden en repetidas 43 Gabriel Cámara, Itinerario de Liberación para Educadores, Educación Hoy, Bogotá, 1972, p. 9

99

ediciones. Lo que admiramos en estos maestros no es el modo como

formulan el ideal del buen aprendizaje en abstracto –porque en general es

aceptado-- sino el modo como intentaron realizarlo en sus salones de clase.

Las dificultades que encontraron para implementarlo, las prácticas que

tuvieron que adoptar y las reflexiones que hacen nos dan una clave segura

para definir lo que es aprender bien y el papel que en este aprendizaje debe

desempeñar el maestro. De la formulación que hace John Holt en el libro

Cómo es que fracasan los niños44 sintetizo los rasgos de lo que él entiende y

nosotros aceptamos constituye el buen aprendizaje. Lo relevante no es el

contenido –que puede ser cualquier tema-- sino la actitud con la que el

estudiante se acerca a él. Si lo que busca es darle gusto al maestro y

aprende a repetir lo que éste enseña, en los tiempos y del modo como lo

pide, ese conocimiento no será útil ni durable y sí dañoso al estudiante. El

conocimiento que vale es el que el estudiante emprende “naturalmente”,

siguiendo su interés y avanzando en la medida que puede asimilar lo nuevo

al esquema mental en el que estructura la realidad. Así el estudiante, en la

medida que no tiene ni miedo ni remordimiento para rechazar lo que no

interesa, crece “en conocimiento, en amor al aprendizaje y en habilidad de

aprender”. Este estudiante busca y encuentra sentido, verdad y satisfacción

en todo lo que hace, continuará aprendiendo el resto de su vida y tendrá la

mejor preparación para ser un buen ciudadano. Aunque en esta descripción

Holt enfatiza el carácter autónomo del buen aprendizaje y señala sus

contrarios, todavía no llegamos a una formulación práctica que permita

detectar dónde, en efecto, se da esa autonomía y por ende dónde tiene lugar

el buen aprendizaje. Es en el diálogo tutor que encontramos el criterio que

permite en la práctica descubrir el buen aprendizaje. El diálogo mismo

asegura un entorno en el que se elimina la imposición y el engaño,

incompatibles con el aprendizaje deseable, pero su principal valor consiste en

permitir que surja, además de la pregunta del tutor, la del estudiante que es la

que interesa y en la que finalmente ponemos el criterio de buen aprendizaje.

Mientras el estudiante responda a las preguntas que le hace su maestro, el

44 John Holt, How Children Fail, Da Capo Press, Cambridge, Mass,1982, p. 293. En esta edición se afirma que se han vendido más de 1,000,000 de ejemplares del texto desde que apareció en 1964

100

aprendizaje que resulte será necesariamente parcial y dependiente, no

autónomo. La pregunta del maestro sale --se supone-- de una concepción

cabal e integrada del tema de estudio, pero esa pregunta no puede tener

valor más que indicativo para lo que desea aprender el estudiante; a manera

de señalamiento en un camino que el estudiante debe aprender a recorrer

por sí mismo. “Los estudiantes que se acostumbran a responden guiados por

las preguntas que les hace un maestro no son capaces de responderlas

después, si se olvidan de las preguntas o intentan –inútilmente-- hacerse

preguntas semejantes. La única respuesta que permanece imborrable en la

mente de un alumno es la que dio a la pregunta que él mismo se hizo, o que

podría hacerse”45. Holt dice abiertamente que él duda que alguien pueda

enseñar a otro a entender algo, a estructurar mentalmente las partes que

integran una realidad cualquiera. Como maestros podemos dar a los

estudiantes nombres y listas, pero no podemos pasarles nuestras estructuras

mentales: ellos tienen que construirlas. Esta realidad desbanca la pretensión

de reducir un campo de conocimiento o experiencia a preguntas y

respuestas, como lo reveló, con más visión de la que era consciente, una

alumna de preparatoria después de un año y medio de estudiar matemáticas

en un sistema programado “Si me preguntan, casi siempre acierto con las

respuestas, pero de lo que nunca puedo acordarme es de las preguntas”.

“Justo”, exclama Holt.

Más recientemente otro maestro extraordinario, John Taylor Gatto, define el

buen aprendizaje en contraposición a lo que le tocó a él vivir durante más de

30 años en escuelas públicas en el estado de Nueva York. Las desastrosas

siete lecciones, por las que Gatto condena la educación actual, describen de

manera negativa lo que debería ser una buena relación de aprendizaje:

confusión en vez de propósito definido, lugar fijo asignado en vez de libertad,

indiferencia en vez de interés, dependencia emocional en vez de confianza

en uno mismo, dependencia intelectual en vez de autonomía, autoestima

provisional, en vez de logros reales y supervisión constante, en vez de

45 John Holt, Ibid. p. 199

101

espacios propios46. En su publicación más reciente resume en un aforismo su

idea de buen aprendizaje “La madurez y la maestría es logro de quien dirige

su aprendizaje con vigor e independencia”47.

El logro más frecuente en la relación tutora y el principio de lo que

consideramos buen aprendizaje aparece en el momento en el que el

estudiante prescinde del tutor y asume el logro como propio. Esto ocurre

cuando exclama “Sí, sí, sí,” porque acaba de entender lo que no entendía

antes, o se ríe de lo simple que era el obstáculo que le impedía ver lo que

ahora entiende, o se lleva la mano a la cabeza y dice “No sé por qué se me

dificultó tanto hacerlo … ¡si no es tan difícil!” o descubre una relación que ni

el mismo tutor anticipaba. Independientemente de la duración y frecuencia de

estos momentos, valen siempre porque muestran sin lugar a duda el poder

del aprendiz. Pero el momento en el que el buen aprendizaje se muestra con

toda claridad es cuando el estudiante toma la palabra y se interroga a sí

mismo. Lo que le pide después al tutor en forma de pregunta es lo que el

estudiante ya descubrió pero necesita completar con más estudio. El interés

absorbe al estudiante y el empeño por entender pone en juego lo mejor de

sus talentos y capacidades. Lo que aprenda será posesión permanente,

confirmará su capacidad de aprender lo que le interesa y reforzará la práctica

de continuar aprendiendo con autonomía. “Nunca un estudiante se muestra

más inteligente que cuando queda absorto ante la realidad que descubre y se

interesa, concentra y compromete apasionadamente a comprenderla”48; por

eso, como tutores, alentamos desde el principio el interés de los estudiantes

y promovemos que sean ellos los que decidan el tema de estudio. También

por eso hacemos de la tutoría una espera prolongada en la que hay más

silencios que palabras, en la que no se trata de inducir el interés, sino de

respetarlo y alentarlo. John Dewey decía que “si intentamos hacer interesante

46 John Taylor Gatto, Dumbing Us Down. The Hidden Curriculum of Compulsory Education, New Society Publishers, Filadelfia, 1992, pp. 1-12 . El discurso de Gatto es tanto más respetable cuanto lo pronunció al agradecer el premio que le otorgaba el estado de Nueva York como “maestro del año” en 1991 47 John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit, p. 43 48 John Holt, Op. Cit. p. 265

102

un tema, es señal que el estudiante no está interesado”; a lo más simulará

que sí lo está. El interés genuino involucra totalmente al aprendiz, porque

éste no puede separar el acto de aprender de lo que necesita

imperiosamente para ser él mismo49. El tema es secundario, lo que es

imperioso es el deseo de conocer. Don Tomás, alfabetizador local del

Instituto para la Educación de los Adultos del estado de Puebla en la Sierra

Norte se interesó en aprender a encontrar el área de los triángulos y

rectángulos al ver que la asesora de CEAC, Francisca Martínez, daba tutoría

a un estudiante sobre ese tema. En su reporte Francisca dice que poco a

poco, con dificultad, fueron construyendo juntos, ella y Don Tomás, la

diferencia entre superficie y área. “Lo bueno, dice Francisca, es que Don

Tomás tiene una actitud de no rendirse a la primera y no queda tranquilo sino

hasta que entiende”. Sin embargo lo que quiero destacar es el comentario

que al final hizo Don Tomás: “Hay cosas tan simples que no sabemos como

explicar…. es muy bonito hacer este tipo de análisis” (Francisca, Cuetzalan,

Oct., 07). El ser y el interés de Don Tomás en este caso, como dice Dewey,

no estaban separados. Dos días después, en una comunidad vecina, San

Miguel Zinacapan, Francisca registra la tutoría que dio por la tarde a Don

Pablo un músico analfabeta. Su interés en aprender a leer y escribir era

“porque en ocasiones tiene que firmar contratos y no sabe ni lo que dicen”. El

proceso de identificación de vocales y consonantes seguía el curso normal

hasta que Don Pablo lo interrumpió con la pregunta que quizá ninguno de

nosotros se ha hecho conscientemente: “¿Por qué la ya, ye, yi, yo, yu tienen

el mismo sonido con la lla, lle, lli, llo, llu ?”. Francisca no encontró mejor

forma de responder a la pregunta de Don Pablo que escribir el abecedario en

orden y hacerle ver las dos maneras como pronunciamos las consonantes,

solas o dentro de una sílaba. Al final le preguntó qué diferencia veía y él

respondió que “no hay diferencia porque el sonido es el mismo, sólo en el

abecedario porque ahí cada una es diferente y se pronuncia distinto”. Para mí

es claro que el deseo genuino de aprender a leer llevó a Don Pablo a indagar

en lo que sólo un buen lingüista podría explicarnos. Aprender, para Wilhelm

49 John Dewey, Interest and Effort in Education, Op. Cit., p. 11

103

von Humboldt era investigar y crear50. Cecilia, estudiante de la preparatoria

indígena en la ciudad de Chihuahua después de leer su texto de filosofía

desafió a Luís Gerardo con la afirmación: “Profe, los mitos son puras

mentiras”. El tutor recurrió no sólo a la historia bíblica de la creación, sino al

mito mesoamericano de la creación del hombre del maíz y, todavía más

cercana a la cultura de la estudiante rarámuri, a la leyenda del gigante

Kanoko enemigo de los tarahumaras. Ella misma encontró una respuesta

original a su pregunta “Entonces (los mitos) son cuentos que tienen mucho de

verdad y mucho de mentira”(Luís Gerardo, Prepa, Marzo 07). Isidro,

estudiante de la Normal de Creel, después de resolver un ejercicio de

fracciones que pedía saber cuántos moños de ¾ de metro salen de un listón

de 5 metros, encontró que salen 6 y sobra una fracción; sólo que al resolver

el problema en forma gráfica le quedan 2/4, pero si lo hace con el algoritmo

para dividir fracciones (6/1 entre ¾ ) le quedan 2/3 “¿Por qué?” se preguntó y

le preguntó a su tutora Zaira. La explicación es sutil, porque hay que

identificar de qué unidad los dos remanentes son fracciones, si de moños o

de metros; pero aun cuando fue en diálogo tutor que se aclaró el doble

remanente, fue Isidro el que se preguntó y acabó entendiendo a cabalidad

(Zaira, Creel, Agosto 07) La búsqueda que lleva a entender la unidad de lo

que parecía disperso, y a crear así nuevas realidades, es lo ordinario en la

comunidad de aprendizaje cuando unos y otros comparten desafíos y

procesos de conocimiento. En matemáticas es casi obligado cotejar las

distintas maneras como los estudiantes enfrentaron el mismo problema y

llegaron al mismo resultado. En literatura el intercambio es más complejo,

pero el criterio que facilita el trabajo es aceptar aquellas explicaciones que

integren y expliquen el mayor número de datos, aspectos y relaciones en el

poema o el cuento. Cuando Max, en primero de secundaria, dice en su

manera muy peculiar que “desde allá me cambió la vida un interés

grandísimo por matemáticas aunque me traía con un libro y otro se me hacía

50 “The heart of any serious educational program is fostering the ability to ‘inquire and create’, as discussed by one of the founders of classical liberalism and of the modern univesity system”, in Noam Chomsky, Failed States, Metropolitan Books, New York, 2006, p. 227

104

magnífico”51 demuestra sin duda alguna que busca, crea y aprende, y lo hace

muy bien.

Al entender algo bien y hacerlo propio uno podrá siempre aprovecharlo

después para entender otras cosas en circunstancias distintas. Esta

transferencia de lo aprendido a nuevas realidades es señal clara de buen

aprendizaje. Una práctica constante en nuestra tutoría es pedirle al

estudiante que exprese lo que está leyendo en sus propios términos o que lo

describa en forma gráfica. Lo que permitió a los dos chicos de la primaria de

Basíhuare entender el significado de una fracción –no sólo reconocerla—fue

intentar representarla en forma gráfica. “Ahí empezaron las dificultades”, dice

Zaira, porque sólo lo que se entiende bien puede traducirse a expresiones

distintas de la original, y los chicos no habían entendido bien la

representación numérica de fracciones. Zaira batalló más con el profesor de

6º en Sisoguichi para hacer que aceptara la ventaja de releer una lectura no

bien comprendida para interpretarla después por medio de diagramas.

Aunque el maestro llegó a decirle a Zaira “sí me gustó (el método), por eso

volví”, continuó resistiéndose a escribir en detalle el proceso que siguió al

resolver problemas de matemáticas y se conformó con hacer pequeñas

anotaciones en el libro. Zaira comenta “No me pareció preocupante,

finalmente el registro adquiere relevancia cuando uno es tutor y se da cuenta

de que necesita un apoyo” (Zaira, Sisoguichi, Jul 06). Registrar el proceso es

traducir lo que se acaba de aprender y es enseñarse a uno mismo. En este

diálogo interior se confirma el aprendizaje y se vuelve indefinidamente

transferible. En la telesecundaria de Los Aparicio, en el municipio de

Tepetongo, Zacatecas, Álvaro de Avila describe cómo Osvaldo llegó a

apreciar el valor de traducir interiormente lo que se lee. Había escogido el

poema de Jaime Sabines El diablo y yo nos entendemos del libro Circo

Poético de la biblioteca escolar. La estrofa que el mismo libro sugiere como

eje de análisis dice:

51 En el Capítulo III se transcribe completa la reflexión que hace Max sobre su experiencia el primer año en la telesecundaria de San Ramón, Villa de Cos, Zacatecas.

105

Aquí en la cama se acuesta

a mis pies como un niño

y me ilumina el insomnio

con luces de artificio.

Osvaldo estaba confundido, tanto que después de preguntar a otros

compañeros lo que entendían y consultar en el diccionario lo que significaba

insomnio sólo atinó a decir que se trataba de alguien que se portaba mal

porque el demonio lo aconsejaba. En una segunda lectura empezó a escribir

lo que iba entendiendo pero no pasó de “copiar unos versos del texto

original”. Empezó a traducirlo interiormente cuando se obligó a analizar

estrofa por estrofa con el auxilio del tutor. Al final, cuando demostró ante sus

compañeros dijo que estaba contento de la manera como había analizado el

poema, que “de sólo haber copiado algunos renglones en la primera

interpretación, en la segunda había comprendido cómo se relacionaban

algunas de las partes del texto” (Álvaro, Los Aparicio, Abril 07). El logro,

como debe esperarse de la lectura de cualquier poema, y más si es de un

poeta como Jaime Sabines, fue parcial, porque a Osvaldo no le quedó claro --

y lo reconoció-- el significado de los dos últimos versos:

y tiene una ternura como un membrillo

y se siente solo el pobrecito52.

La traducción interior de un poema es particularmente reveladora de buen

aprendizaje, por la riqueza de significado y la creatividad –poeta quiere decir

creador-- de la obra. Dos alumnos, uno en la telesecundaria de Los Campos

en Zacatecas (Nacho, Los Campos, Junio 06) y otro en la Normal de Creel,

Chihuahua (Zaira, Normal, Agosto 07) escogieron leer el poema Segador de

Carlos Pellicer:

El segador, con pausas de música ,

segaba la tarde. 52 Jaime Sabines, Recuento de Poemas, 1950/1993, Joaquín Mortiz, México, 1997, pp. 72 y 73

106

Su hoz es tan fina,

que siega las dulces espigas y siega la tarde.

Segador que en dorados niveles camina

con su ruido afilado,

derrotando las finas alturas de oro

echa abajo también el ocaso.

Segaba las claras espigas.

Su pausa era música.

Su sombra alargaba la tarde.

En los ojos traía un lucero

que a veces

brincaba por todo el paisaje.

La hoz afilada tan fino

segaba lo mismo

la espiga que el último sol de la tarde.

Carlos Pellicer53

Nacho transcribe la interpretación que hace Víctor después de leer el poema,

e indica que a pesar de las dificultades que tienen los estudiantes para

expresar por escrito lo que aprenden, expresan sin dificultad “los

descubrimientos que hacen por sí solos, ya sea entendiendo las metáforas o

descubriendo los recursos literarios que emplean los autores”:

El campesino se pasa la tarde cortando avena

la tarde se va acabando

su cuchillo es tan filoso que acaba el trabajo más rápido.

El campesino corta avena por diferentes parcelas

suena el ruido de la cuchilla

53 SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 91

107

que va tumbando la altura de la espiga.

El segador acorta la tarde cortando el trigo.

Cada que tiraba el cuchillo se oye como música.

El lucero es un reflejo del sol en sus ojos. (Nacho, Los Campos, Junio 06)

Isidro, aspirante de la Normal, escogió el poema a partir del título porque

tiene experiencia de campo. “Escogí esta lectura-poema, dice, porque habla

del trabajo del segador y a mí me gusta mucho trabajar. Cosechar los frutos y

sentirme contento al saber que yo hice ese trabajo”. Al trabajar el poema fue

anotando su interpretación verso por verso y la comentaba con la asesora

Zaira. Al final escribió:

“El sol, las espigas, la tarde eran parte de él y él era parte de ellos. El

segador cortaba las espigas así como cortaba la tarde y contribuía a que

hubiera un cambio. El segador, sin darse cuenta, parecía que hacía música al

cortar el trigo y eso parecía estar en armonía con todo su alrededor …”

(Zaira, Normal, Agosto 07)

Si transcribir lo que uno entiende es completar el aprendizaje y enseñarse a

uno mismo, enseñarlo a otros en relación tutora es la culminación del

aprendizaje, porque nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña

(Aristóteles dixit., y tantos otros lo han experimentado). En la comunidad de

aprendizaje todos son capaces de aprender y sobre todo enseñar, con lo que

la calidad del aprendizaje se confirma, primero para el estudiante y luego

para los que lo observan, otros compañeros, el maestro, las familias de los

alumnos y otros maestros.

Cuando se invita a los padres a observar demostraciones públicas, éstos se

muestran complacidos y reconocen, desde donde ellos pueden juzgar, que

sus hijos están aprendiendo y que lo hacen bien. Este indicador de calidad no

es despreciable, porque compara favorablemente el comportamiento de los

chicos en la escuela con el que mostraban antes. Martha describe la primera

demostración en la telesecundaria de Ajuno, Pátzcuaro, Michoacán, a la que

se invitó a las familias:

108

“Cuando se presentaron los padres de familia para conocer la propuesta de

trabajo que se llevaría a cabo durante este ciclo escolar, su mamá (de Miguel

Ángel) me dijo a manera de broma: ‘a ver si así aprende porque este es bien

burro’. En el momento de platicar sobre lo qué habían aprendido, Miguel

Ángel fue el primero que empezó a platicarnos lo que había estudiado. Dijo la

historia de las Vacas de Quiviquinta sin titubear. Rocío (la asesora-

aprendiz54) que tiene poca experiencia en estas demostraciones lo cuestionó

sobre todo lo que iba diciendo y Miguel Ángel le contestó a cuanta pregunta

le hizo, yo sólo le pregunté cómo le había hecho para entender y dijo: ‘leer

varias veces hasta entender’” (Martha Ajuno, Oct. 07)

María de Jesús, la maestra de la escuela primaria de Cerocahui que desde

hace dos años practica en su salón y promueve en la escuela la comunidad

de aprendizaje, comentaba que después de una demostración ante los

padres de familia, éstos quedaron muy complacidos y los estudiantes

contagiaron a otros su entusiasmo (Daniel, Cerocahui, Enero 06). Lo mismo

sucede en algunas de las telesecundarias de Zacatecas, como se dijo al

presentar el caso de San Ramón, Villa de Cos, en el Capítulo II.

Un indicador inesperado de la efectividad de la relación tutora aparece en los

testimonios de promotoras del INEA55, de instructoras del CONAFE56,

54 Del equipo de CREFAL que se prepara para tomar el relevo de CEAC en la institución. 55 “Isidora se mostraba muy entusiasmada porque le sirvió mucho el ‘taller de matemáticas’ para sus exámenes de Preparatoria”, (Gerardo, San Juanito, Ag. 67) 56 “Como instructora de CONAFE en el albergue de San Ignacio … mostró mucha disposición e interés por aprender. Se convenció del modelo de Comunidad de Aprendizaje y debido a sus compromiso por hacer bien las cosas fue reconocido su trabajo y en poco tiempo fue ascendida de Instructora Comuniaria a Capacitadora Tutora. Ahora ella es quien coordina y capacita a los Instructores de los albergues escolares de la región de San Juanito. Me dio mucho gusto ver cómo ahora se maneja con soltura y seguridad con los aspirantes a Instructor; además reproduce la tutoría como se la dieron, con dominio y seguridad de quien ha comprendido bien lo que estudió. Amanda me comentó: ‘Estas capacitaciones me han ayudado a

109

investigadoras del CREFAL57 y aun de la Asesora Teécnico Pedagógica

encargada de las escuelas de San Ignacio, Cusárare y S. Luis Temajimachi

en la Tarahumara58, que aplican en casa con sus hijos la metodología que

aprendieron del asesor en las capacitaciones o la emplean con provecho

para sus estudios personales.

El criterio más seguro de buen aprendizaje, insustituible por otros criterios,

intransferible a jueces externos, es la satisfacción del aprendiz. Esta

satisfacción se manifiesta después cuando el aprendiz reflexiona sobre su

proceso, cuando demuestra y discute en público lo aprendido, cuando pasa a

ser tutor de otros aprendices y cuando aprovecha lo aprendido para iniciar

nuevas búsquedas y crear nuevos aprendizajes. Aun cuando el modo como

aprendemos es básicamente el mismo, no obstante la variedad de estilos y

disposiciones personales que lo matizan, es necesario asegurar las

condiciones en las que puede darse el buen aprendizaje. El desafío en

educación básica es remover obstáculos y ampliar los espacios donde es

posible enseñar y aprender con interés, encontrar satisfacción en lo que se

enseña y en lo que se aprende. La relación tutora ha sido para nosotros el

principal instrumento para remover los mayores obstáculos y crear espacios

propicios para aprender en las escuelas. Este arreglo educativo, por

incipiente que sea, asegura en los docentes la suficiente capacidad

asesorar a mi hija y ha dado buenos resultados’ “ (Gerardo, San Juanito, Ag. 06) 57 “(Las asesoras y asesores del CREFAL) están dispuestos a buscar formas de reorganizar los tiempos para aprovechar mejor las semanas de visita, tanto en los centros como en la capacitación continua del equipo y de los profesores. A pesar del intenso trabajo los comentarios sobre la implementación del modelo han sido de entusiasmo: ‘Yo no sé lo que pase después, pero yo estoy encantada y convencida de que esto es bueno’; ‘Me cuesta mucho trabajo, pero he aprendido mucho. Ahora le ayudo mejor a mi hija con sus tareas’” (Araceli, CREFAL, Oct.07) 58 “Invité (a Itza, la ATP) a trabajar conmigo para que conociera la metodología, muy interesada aceptó. Le di a escoger algunas lecciones de primaria y me sugirió trabajáramos una lección de matemáticas de quinto grado que ella había estado trabajando un día antes con su hija y quería ver cómo la trabajaba yo con ella. Al término de ese día me dijo que estaba muy interesada por seguir aprendiendo y se presentó los días siguientes para trabajar otras lecciones de matemáticas”(Gerardo, San Ingnacio, Oct. 05)

110

profesional y a los estudiantes les permite estudiar con interés y empeño.

Como se ha dicho antes, el tema de estudio puede y debe variar, los

materiales concretos pueden corresponder a cualquier programa de

educación básica; lo que no puede variar es que el maestro ofrezca al

estudiante únicamente lo que sabe y el estudiante escoja de eso únicamente

lo que le interesa. Así podrá avanzar a su paso y continuar el diálogo tutor

con el maestro. Los ejemplos que he presentado manifiestan distintos

aspectos de este diálogo tutor tal como lo practicamos en las escuelas donde

apoyamos la capacitación de maestros. He querido explicar su naturaleza y

dar a entender la razón de su alcance, pero falta explicitar lo que en la

práctica ha permitido vivir el diálogo tutor en cualquier escuela, a condición

de que el maestro descubra la conveniencia personal de hacerlo. En la

práctica el desperdicio escolar se explica sencillamente porque o el maestro

no sabe bien lo que se supone debe enseñar o el estudiante no se interesa

en aprenderlo o por ambas deficiencias. Y la razón de ambas deficiencias es

que no se capacitó bien al maestro --o no se le apoya en su práctica diaria--,

o el estudiante no ve en la oferta de estudio algo que lo motive a hacer el

esfuerzo de aprender. En estas condiciones el recargo de programas,

actividades y procedimientos administrativos no hacen sino agudizar las

deficiencias de origen, cuya raíz está en no tener en el sistema un propósito

académico concreto, valioso y evaluable. Se mencionan muchos propósitos,

pero no se jerarquizan debidamente ni se concretan y el resultado es la

dispersión de actividades que ni están orientadas a tareas sustantivas ni

puede evaluarse con suficiente certeza si se logran. En estas condiciones, y

haciendo referencia al desafío educativo que enfrentamos en el CONAFE con

la Posprimaria, pudimos encontrar en la competencia lectora el propósito

académico central que permite practicar con provecho la relación tutora. De

esto trato en el próximo capítulo.

111

CAPITULO VI LEER CON SENTIDO La búsqueda del cambio posible nos llevó, como se dijo al hablar de la

Posprimaria en el CONAFE, a escoger un propósito académico

suficientemente valioso y, sobre todo, asequible a todos, asesores externos,

maestros y alumnos. El propósito tenía que ser concreto y atractivo como

para sostener el trabajo no en clases formales sino en relaciones tutoras. El

compromiso entre maestro y aprendiz no podía establecerse sobre algo tan

general como seguir el programa de educación básica ajustándose a una

dosificación prescrita. Tampoco valdría para la relación tutora el compromiso

de salir bien en alguna prueba estándar o mejorar las calificaciones

escolares. El objetivo tenía que ser aprender algo valioso en sí mismo, que el

maestro demostrara dominar y el aprendiz descubriera no sólo conveniente

sino hasta apasionante; algo que lo entusiasmara a aprender. Huíamos de la

indiferencia y el desgano escolar que consideramos es la raíz de los males

en educación básica. La necesidad de encontrar algo objetivamente valioso y

al mismo tiempo asequible nos llevó a escoger lo más elemental en cualquier

actividad académica que es leer bien. La Posprimaria demostró que aprender

a aprender de los textos, por limitado que haya aparecido a algunos cuando

lo presentamos como propósito central del trabajo, nos aseguró ventajas

educativas sin las cuales no hubiéramos podido lograr lo que finalmente se

logró en esa modalidad. En primer lugar, tuvimos un objetivo preciso para

capacitarnos nosotros los asesores y escoger y capacitar en forma intensiva

a los jóvenes instructores de los centros, poco preparados académicamente y

con un compromiso temporal. La competencia lectora sería el principal medio

de trabajo en los centros, pero al mismo tiempo la que a los mismos

instructores les permitiría seguir aprendiendo. Todos eran jóvenes que

interrumpían sus estudios temporalmente para ganar la beca que prometía el

CONAFE después del tiempo del servicio y podían ver que con la

capacitación se beneficiaban ellos. En segundo lugar, con la competencia

112

lectora logramos conciliar dos necesidades opuestas, por un lado alentar

intereses particulares de estudio y por otro mantener el mismo trabajo

académico riguroso con maestros que no eran especialistas. En vez de

apoyarnos en manuales y guías, buscamos apoyarnos en la capacidad

personal del Instructor. La competencia lectora se podía ejercitar sobre

cualquier contenido académico, con tal que el maestro hubiera estudiando el

tema y éste le interesara al estudiante. En un principio, al iniciar la

Posprimaria, no alcanzamos a ver la importancia de restringir la oferta

educativa a lo que el Instructor –o nosotros sus capacitadores-- demostrara

conocer bien. Con la buena intención de alentar intereses dejamos que el

estudiante de Posprimaria escogiera cualquier tema sin asegurar antes que el

Instructor lo conocía, con lo que pusimos a éste en aprietos, a pesar de tener

más experiencia que el estudiante en encontrar el sentido de un texto. Ahora

la oferta queda estrictamente restringida a lo que efectivamente ha leído y

sabe el Instructor o el maestro, porque reconocemos en esta condición el

fundamento inconmovible de la relación tutora. Sin embargo, aún cuando la

oferta del Instructor en Posprimaria se redujera a los temas que había visto

en la capacitación intensiva, o después en la capacitación continua, el

estudiante tenía ya un abanico de opciones, decisivo para alentar su interés.

Además, desde un principio se ofreció el contrato educativo, no para cubrir un

programa –aunque obviamente no se excluía—sino para adquirir la

competencia con la que el estudiante podría ver no sólo el programa oficial,

sino cualquier otro tema que le interesara aprender. En el interés por lograr la

competencia lectora se subsumía cualquier interés que tuviera el estudiante

de aprender algún tema particular por ese medio. Finalmente, dada la

pobreza de las pequeñas comunidades rurales, la competencia de aprender

de los textos constituía el instrumento más asequible para seguir

aprendiendo, con tal de tener acceso a fuentes de información escrita. Estas

fuentes siempre estarían más a la mano en las pequeñas localidades que las

buenas instituciones educativas y los maestros extraordinarios .

Lo que dio resultado en la Posprimaria, lo pasamos tal cual al trabajo de

CEAC en escuelas regulares, porque los problemas que enfrentan estas

escuelas son fundamentalmente los mismos y muchas de ellas aun

113

comparten con los centros del CONAFE rasgos comunes en zonas de rezago

educativo: población rural o indígena, escuelas incompletas o unitarias,

movilidad de docentes y pocas personas letradas en las comunidades. De

hecho estos rasgos que se asocian al rezago educativo son los que facilitaron

la entrada de la comunidad de aprendizaje en las escuelas, porque al no

poder seguirse los procedimientos de los centros urbanos, fue fácil reconocer

qué aspectos ayudan a aprender y cuáles estorban, aun cuando nos

hayamos habituado a ellos y aun se les considere pedagógica y

administrativamente necesarios. Haber adoptado la competencia lectora

como objetivo central del trabajo educativo hizo a los maestros más

profesionales y a los estudiantes capaces de aprender mejor los temas del

programa y hasta superarlos. Esto es parte de lo que nos permite decir que

otra educación básica es posible, porque al reducirnos al mínimo objetivo

valioso nos abrimos, paradójicamente, al máximo de alcance por ser la

lectura con sentido la pieza fundamental en cualquier aprendizaje académico.

Todavía, a fin de asegurar el logro de la competencia lectora concentramos la

capacitación de Instructores de Posprimaria en tres áreas, matemáticas,

literatura e inglés. Ahora en las escuelas regulares el inglés se ejercita solo

en las telesecundarias. La razón es que la concisión y exactitud del lenguaje

matemático obliga a leer con sumo cuidado, así como la lectura de un texto

en inglés obliga a entender bien cada una de las palabras. Los textos

literarios, en cambio, permiten superar la lectura superficial que

frecuentemente los hace ininteligibles o parecer aburridos. Hay que aprender

a tomar distancia de ellos para ubicar su contexto, encontrar la lógica que da

congruencia a lo que imagina el artista y percibir la riqueza de un mensaje

que necesariamente trasciende las palabras, si en verdad es poético. Bien

dice José Emilio Pacheco que “la poesía no sirve para nada, por eso es

indispensable”59. Pero no sólo de lecturas literarias, sino de cualquier texto, el

buen lector tiene que saber encontrar sentido para poder aprovecharlo tan

cabalmente como es posible. John Taylor Gatto describe lo que debe ser la

lectura en el proceso educativo de nuestros días:

59 José Emilio Pacheco, “Letras Minúsculas”, Proceso 1416/21 dic/2003, p.68

114

“La lectura y la discusión rigurosa de lo que se lee, de manera que lo obligue

a uno a tomar posición y defenderla ante objeciones, es la definición práctica

de educación en su sentido más civilizado. Nadie puede hacer esto bien si no

lee con atención y reconoce la dicción, la sintaxis, las figuras de lenguaje, la

etimología de las palabras, o si no posee la agudeza para separar lo principal

de lo secundario y entender las alusiones, o no domina una gama suficiente

de estilos de escritura. El buen lector sopesa la verdad de lo que lee, y

trasciende el sentido obvio para entender el sentido profundo de los textos.

La lectura, el análisis y la discusión permiten formular juicios confiables, el

mejor instrumento que tenemos para descubrir lo que se oculta debajo de

apariencias públicas. Sin la capacidad de leer y argumentar somos gansos

camino al desplumadero60. “

En una ocasión el entrevistador David Barsamian se dirigió a su entrevistado,

Noam Chomsky, en el entendido que éste había hecho una profunda

investigación sobre el libro de Adam Smith La Riqueza de las Naciones. El

interés del entrevistador era refutar la interpretación convenenciera que los

economistas neoliberales de la escuela de Chicago han hecho de las ideas

de Adam Smith. Cuando Barsamian le dice “Usted ha hecho una de las

investigaciones más completas sobre ‘La Riqueza de las Naciones’”,

Chomsky lo ataja: “Yo no hice investigación alguna sobre Smith.

Simplemente leí el libro”61. La corta respuesta de Chomsky es elocuente y

subraya la importancia de la lectura para informarnos, conocer y juzgar con

sabiduría. Aun cuando el que indirectamente nos anima a adquirir la 60 John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit., p. 56 61 Noam Chomsky , Class Warfare, Interviews with David Barsamian, Common Courage Press, New York, 1996, p.19 Chomsky continúa: “Él (Smith) es pre-capitalista, un personaje de la Ilustración. Despreciaba lo que ahora llamamos capitalismo. La gente lee partes sueltas de Adam Smith, las pocas frases que se ven en la escuela. Todo mundo lee el primer párrafo del libro La riqueza de las Naciones en el que habla de la sorprendente división del trabajo. Pero pocas personas llegan, cientos de páginas después, a la parte donde dice que la división del trabajo destruirá a los seres humanos y los volverá criaturas tan estúpidas e ignorantes como es posible imaginar en un miembro de la especie. Por lo tanto en cualquier sociedad civilizada el gobierno debe tomar medidas para impedir que la división del trabajo llegue a ese extremo.”

115

competencia sea “probablemente el intelectual más destacado de nuestro

tiempo”, como se refieren a Chomsky en algunas presentaciones, si

hacemos de esta destreza el centro del trabajo educativo y se adquiere en

grado suficiente, podemos decir que se logra efectivamente el propósito de la

educación básica.

Otro Intelectual destacado, el historiador y crítico social Howard Zinn, autor

de la conocida obra “La Otra Historia de los Estados Unidos”62 cuenta cómo a

través de lecturas independientes pudo superar la visión parcial con la que se

presentaba la historia del movimiento obrero y la biografía de Cristóbal Colón.

Ávido lector de autores radicales, se sorprendió que “Cuando estudiaba la

licenciatura en la Universidad de Nueva York, las grandes luchas obreras no

aparecían en las clases de historia”. Se vio obligado entonces a crear su

propio curso de historia a base de lecturas independientes, gracias a un tutor

que aceptó apoyarlo. Y no fue sino hasta después de que obtuvo el

doctorado en historia por la universidad de Columbia en Nueva York, que sus

lecturas lo llevaron a conocer lo que la historia oficial no dice de la vileza de

Cristóbal Colón y el genocidio del que es responsable. Cuando en otra

ocasión se le objetaba que era muy difícil para los maestros de educación

básica ampliar su visión más allá de lo convencional, su respuesta fue tan

cortante y clara como la de Chomsky: “No, no es difícil. Todo está en las

bibliotecas”63

Leer bien adquiere especial importancia en México por el fracaso de la

educación básica para formar buenos lectores. Sea que nos comparemos

entre nosotros, sea que nos comparen con otras naciones, la mayoría de los

escolares en México no han aprendido a leer bien. Tampoco los adultos, y

tampoco todos los universitarios como es queja común de los profesores de

estudiantes de postgrado. La Encuesta Nacional de Lectura también lo

62 Howard Zinn, La Otra Historia de los Estados Unidos, (A People History of the United States: 1492 to Present) Traducción de Toni Strubel, Siglo XXI Editores, México, 2006 63 Howard Zinn with Donaldo Macedo, Howard Zinn on Democratic Education, Paradigm Publishers, Boulder, 2005, pp. 39 y 200

116

confirma64. Lo que parecía propósito limitado en un principio ahora lo vemos

como la clave para efectuar el cambio. Aprendemos en diálogo y, si como

dice Gabriel Zaid, “La verdadera función de los libros es continuar la

conversación por otros medios”65, la competencia lectora será fundamental,

sobre todo si se enseña y aprende artesanalmente, en diálogo entre maestro

y aprendiz. En el nuevo mundo de la comunicación y la información

electrónica no hay manera de prescindir de las codificaciones escritas,

porque son estas las que le dan sustento. “Prodigiosa invención que pinta las

articulaciones de la voz y da cuerpo a los conceptos del entendimiento”66,

como dijo un cronista de las misiones de California en el siglo XVIII, al

considerar que los pueblos del Nuevo Continente no habían llegado al

refinamiento simbólico de la escritura como hora la entendemos. Hoy en día,

como dice Gatto seríamos “gansos camino al desplumadero” si no sabemos

aprovechar esta fuente privilegiada de información y aprendizaje.

Políticamente no podríamos trascender la inaceptable propuesta de que hay

que seguir el parecer de los “expertos” y desconfiar del sentir de los

ciudadanos comunes, o la forzada opción entre fundamentalismos de

izquierda o derecha, si no sabemos informarnos por escrito. Lo que

necesitamos en este tiempo de radicalismos crecientes es “claridad de visión

no ver demonios en las visiones de los otros”67. Todavía, dado el control

creciente de los grupos de interés económico sobre los medios de

comunicación hay que aprender no sólo a leer, sino a “leer entre líneas”,

porque a pesar de que es evidente que los gobiernos asumen rasgos

totalitarios, se sigue creyendo que hay “libertad de información”68.

64 Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Encuesta Nacional de Lectura, CONACULTA, México, 2006 65 Gabriel Zaid, Los Demasiados Libros, Océano, 1996 66 Miguel del Barco, Historia Natural y Crónica de la Antigua California, UNAM, México, 1988, p. 179 67 Immanuel Walerstein, The Decline of American Power, The New Press, New York, p. 123

68 John Pilger “Summer School Lecture”, University of Western Australia, 26 enero 2004, en ZNet, 24 Oct. 06

117

Pedagógica y políticamente aprender a leer con sentido justifica el trabajo en

educación básica.

En nuestra práctica educativa no es común asociar las matemáticas con la

lectura. El término se aplica casi con exclusividad a la literatura, y algo a las

ciencias sociales y la historia. A pesar de contar con buenos textos escolares

de matemáticas, la inmensa mayoría de los maestros de educación básica no

esperan que los estudiantes los lean por su cuenta; en vez de eso los van

explicando lección por lección a todo el grupo y piden después que

respondan las preguntas o resuelvan los problemas que presenta el texto, a

modo de práctica de lo que ya se demostró a todos en el pizarrón. Este uso

elemental del texto contrasta con la práctica de enfrentar al estudiante a leer

con cuidado la lección y acudir al maestro o a otro compañero sólo cuando no

puede avanzar por su cuenta. Pero esto lo tiene que hacer cada estudiante a

su paso, no al paso necesariamente arbitrario que el maestro decide para

todos. El propósito es aprender a leer textos de matemáticas en los que una

sola letra o un número puede tomar el papel de sujeto y el signo = el papel de

verbo de la oración. Las coma, los punto y seguido, los dos puntos son nexos

lógicos de los que depende entender el sentido de los enunciados

matemáticos. Aun las representaciones geométricas son tan abstractas que

han llevado a decir que en ellas aparece la belleza desnuda69 Como no es

común leer por cuenta propia textos de matemáticas, la dificultad para

maestros y estudiantes cuando los empiezan a leer en relación tutora es no

fijarse en todo lo que expresa un breve texto en el que se define un concepto

o se exponen los datos explícitos e implícitos de un problema. El tutor fuerza

entender cada término para lo que el estudiante tiene que investigar en otros

textos, con frecuencia textos de grados inferiores, a fin de aclarar conceptos.

Pero de entrada la dificultad más común es simplemente leer bien. Porfiria

después de resolver la lección “El precio de la Gasolina” del libro de

matemáticas de 6º, cuando expuso ante el grupo su proceso confesó: “No

leía bien, no me fijaba en lo que decía el texto, y en la pregunta ‘¿En qué año

fue mayor el precio de la gasolina?’ me dejé llevar por la última cantidad que 69 La poetiza norteamericana Edna St. Vincent Millay: Euclid alone has looked on beauty bare.

118

era la más grande, pero no representaba lo que la pregunta pedía … al final

me di cuenta que mi problema no era de matemáticas, sino de lectura” (Luís

Gerardo, Chinatú, Ag., 06). No leer las instrucciones es el primer tropiezo

pero también el más fácil de reconocer y superar. En la lección de 5º año

“Hasta centenas de millar”, la maestra Carolina resume sus dificultades

cuando le confiesa a Norma que “estaba haciendo el ejercicio sin leer bien las

instrucciones por considerarlo sencillo” (Norma, Creel, Ag., 06). Abundan los

casos en los que el estudiante no puede resolver el problema porque no

entiende expresiones como sobreponer, puntos acumulados, cabo a cabo, de

izquierda a derecha, o conceptos matemáticos que se leen como si fueran

términos del lenguaje ordinario: altura, simetría, semejante. Estos términos

son los que obligan a investigar y encontrar la definición precisa. Más

profunda es la lectura que hace el lector independiente al resolver problemas

de matemáticas, como lo describe Nacho al dar tutoría a la maestra Adelaida

en la resolución de problemas de geometría.

“Le sugerí los problemas iniciales de geometría del catalogo de CEAC. Uno

de los problemas en los que tuvo algunas dificultades fue el siguiente.

‘Calcular el área del cuadrilátero, si se sabe que el cuadrito sombreado mide

5 cm2’

.

En una primera estrategia, la maestra intentaba encontrar una fórmula para

calcular el área pero desconocía cuál. Sin tener claro que se trataba de un

cuadrilátero, dijo que tal vez con la fórmula del trapecio se podía obtener el

resultado, pero como no la recordaba y para descartar la estrategia pedí que

119

escribiera la definición de trapecio. Con las características que anotó hizo

una comparación de la figura y quedó claro que no era un trapecio. En sus

notas tenía un dato que no correspondía y hubo que corregir. Para la

maestra la base del cuadrilátero media 20:

Asesor: ¿De dónde obtuvo el dato?

Maestra: Del cuadrito, porque un cuadrito mide 5 y la base mide 4 cuadritos

Asesor: ¿Qué mide la base?

Maestra: Lo largo

Asesor: ¿Y el cuadrito?

Maestra: (después de releer el problema) El área

Asesor: ¿Y es lo mismo lo largo y el área?

Maestra: No. (Comenzó a revisar y corrigió el dato)

Nacho advierte en una nota que no fue necesario profundizar en el proceso

para encontrar el lado del cuadrito a partir del área, porque acababan de

revisar la raíz cuadrada al resolver el problema “El cuadrado ABCD y el

rectángulo AEFG tienen cada uno un área de 36m2. Si E es el punto medio

de AB, ¿cuál es el perímetro de AEFG?”. La maestra acudió a buscar una

fórmula con la que la solución sería fácil, pero cuando sugiere la del trapecio,

Nacho le pide que recuerde la definición de esta figura para que ver que ése

no es el camino. En este punto la maestra Adelaida empieza a leer con más

profundidad, o más amplitud, y como es claro que el cuadrilátero es una

figura para la que no hay fórmula con la que se pueda conocer el área,

intenta fraccionarlo en triángulos esperando que de los datos implícitos

pueda conocer sus bases y alturas.

“Pero debido a que en dos figuras no conocía la medida exacta (la base de

dos de los triángulos) no pudo solucionar el problema. Para que pudiera

120

intuir otra estrategia le hice la pregunta ¿Qué otras figuras geométricas se

pueden reconocer en la imagen? Después de observar detenidamente la

imagen comenzó a trazar el cuadro en el cual se encuentra inscrito el

cuadrilátero. Con ello, la maestra se dio cuenta de la existencia de tres

triángulos que llamo A, B y C, de los cuales calculó el área.

Lo demás ya fue hacer los cálculos necesarios y escribir las notas

necesarias para tener claro el proceso. Cuando terminó le pedí encontrar

otro procedimiento con la condición de no hacer uso de fórmulas. La

respuesta fue que a partir del conteo de cuadritos se podía obtener el área

requerida en el problema. Al tener los resultados de ambos procedimientos

había una diferencia y para corroborar que a la maestra le quedaba claro el

porqué, le pregunte que me explicara la razón. El argumento fue sencillo. Se

debía a que ‘para conocer la longitud de cada lado del cuadrito de medida 5

cm2 se utilizo una raíz cuadrada que no es exacta por lo que al redondear el

resultado se obtiene una aproximación. El conteo de cuadritos es más exacto

porque al unir fragmentos se completan cuadrados y al sumarlos dan el área

del cuadrilátero’, me explicó la maestra” (Nacho, La Abundancia, Villa de

Cos, Abril, 07) .

Es indudable el rigor con el que Nacho llevó a la maestra Adelaida a

entender todos los elementos del problema y finalmente encontrar la

solución. Todavía, después de resolverlo le pide intentar otra solución sin

emplear fórmulas; la encuentra al contar cuadritos y aun explica la pequeña

diferencia que aparece en los resultados de cada una de las soluciones. La

maestra hizo una lectura profunda, pero uno se pregunta si en la primera

solución el tutor no podría haber esperado un poco más a que Adelaida

leyera con más cuidado la figura y descubriera la clave que le dan en la

trama punteada en la que se repite el área del pequeño cuadrado. El truco

del autor del problema es forzar al estudiante a salir de lo inmediato, del

cuadrilátero interior del que se pide el área, al cuadrilátero exterior en el que

aquel se inscribe. Aun podría uno esperar, aunque con más práctica de

121

lectura independiente, que fuera el estudiante el que se adelantara a

descubrir soluciones diferentes. Un ejemplo de este tipo de lectura en

profundidad se dio recientemente en la telesecundaria de San Ramón Villa

de Cos. Se había anunciado para diciembre del 2007 una visita de

funcionarios federales a la escuela y el Jefe de Sector quiso asegurar que en

el breve tiempo que estarían los funcionarios en San Ramón no hubiera

tropiezos, por lo que el día 3 se presentó en la comunidad junto con la

Supervisora. Entre las actividades se propuso que Max, ahora técnicamente

en 2º grado, expusiera en no más de un cuarto de hora uno de los problemas

que había resuelto por su cuenta del libro de texto de Baldor, Geometría y

Trigonometría, cuando la maestra Sara Morán faltó unos días por estar

enferma. El Jefe de Sector se interesó en presenciar la exposición, pero algo

que no estaba planeado era que Ale, compañera estricta de Max, se

levantara para decir que ella tenía otra manera de resolver el problema. La

presentó, y otros alumnos, como Rafa y Juan de 3º, participaron

animadamente en la discusión de ambos procesos. Transcribo el problema,

la solución de Max y la solución de Ale, como lo envía la maestra Sara

Morán:

Calcular el área de la región sombreada. ___ El ABCD es un cuadrado OA = 5 cm

122

“Este es uno de los problemas que en mi ausencia, Max (segundo grado)

tomo del libro de Geometría y Trigonometría de Baldor y que se eligió para

ser demostrado en la visita del Subsecretario.

Era necesario con anticipación tomar el tiempo en que se desarrollaría el

problema, así que juntamente con el Jefe de Sector y la Supervisora

presenciamos la demostración, Ale (segundo grado) con libreta en mano

seguía el procedimiento que Max explicaba.

Al concluir, normalmente se da oportunidad de hacer comentarios, preguntas

u observaciones, pero en esta ocasión no tenia contemplado dar ese espacio,

pero Ale ya estaba con su mano en alto, para hacer ver que se podía llegar al

resultado sólo con el cuadrado interno, sin necesidad de hacer el cuadrado

externo que Max había trazado, asegurando que era una forma más fácil y

directa para resolver el problema. Rafa (tercer grado) observaba atentamente

el procedimiento, le pregunte, si él tenia otra idea de solución; dijo, que tal

vez usando embecaduras.

Invite a Ale a trabajar su idea en la libreta; antes de hacerlo se acerco a Max,

creo que para contarle la forma en que ella desarrollaría el problema, Jorge

(tercer grado) al que últimamente la ha dado por trabajar Matemáticas con

ellos, se les unió.

Ale resolvió exitosamente el problema, de la forma en que lo había

visualizado y Max lo volvió a trabajar, usando embecaduras, comprobando

así, que la forma de solución sugerida por Rafa, también era correcta.

Me queda claro, que las demostraciones de matemáticas, además de dar

cuenta de la forma en que se llega a la solución de un problema, despiertan

el interés de aquellos que no lo han trabajado; lejos de copiar la solución,

permite que imaginen otras formas para resolverlo.(Sara Morán, 3 Dic. 07)

Sara envió copia del resumen que hizo Ale después de reflexionar sobre su

proceso:

123

Primero dibujé la figura:

Entonces yo hice un cuadrado dentro del círculo y otro circulo:

Entonces le saque el área al círculo original:

A=πr2

124

A=3.1416x52

A=3.1416x25

A=78.54

También le voy a sacar el área al círculo grande porque dentro del círculo

original hay una cuarta parte del circulo grande. Entonces le saqué el área al

círculo grande y el resultado lo dividí entre cuatro para saber cuánto mide esa

cuarta parte del círculo grande. Como no sabemos cuánto mide el radio se

saca con el teorema de Pitágoras por que haí dentro están dos triángulos,

entonces sacándole lo que mide el lado del triángulo se saca el radio como

se ve en la figura:

Teorema de Pitágoras:

a2+b2=c2

52+52=x2

25+25=x2

50=x2

125

x = 50

X=7.07

Entonces ya se le puede sacar el área al círculo grande:

A=πr2

A=3.1416x7.072

A=3.1416x49.98

A/4=157.01÷4=39.25 es lo que mide la cuarta parte que esta dentro del

círculo original y como faltan de quitar dos pestañas, para saber cuanto mide

la parte sombreada, le saqué el área al cuadrado que está dentro:

A=l2

A=7.092

A=49.98 entonces esta área se la resté al área del circulo original 78.56

=28.58 y la divido entre 2 porque nada más quiero saber cuanto miden 2

pestañas 28,58 ÷ 2=14.29

Entonces voy a sumar la cuarta parte del círculo más las dos pestañas:

39.25+14.28=53.53 y 78.54 es el área del círculo original menos 53.53 que es

el área de las dos pestañas más la cuarta parte del círculo. Entonces el

resultado es 25.01, lo que mide la región sombreada.”(Elizabeth Alejandra

Alfaro Montoya, 3 Dic. 07)

Leer literatura en relación tutora confirma el desperdicio que fue o está siendo

para muchos la educación básica. Los maestros leen mejor que sus alumnos,

claro está, pero ambos muestran que en la escuela no se ejercita la lectura

cuidadosa que permite apreciar y gozar la literatura. Las dificultades que

muestran y unos y otros para entender un poema son prácticamente las

mismas, al no detectar el sujeto de la oración en párrafos más largos que lo

ordinario o en versos con sintaxis que acomoda las palabras en función del

ritmo y la consonancia. Al dejar ir el sentido inicial de un poema no es posible

entender el resto. La novedad con la que el autor usa palabras, imágenes,

sentimientos e ideas, confunde y desespera cuando se perdió la clave que

permite integrar las partes y percibir bajo nueva luz las cosas ordinarias.

Porque de eso trata la poesía, de resucitar lo ordinario y descubrir

dimensiones inesperadas. En CEAC ofrecemos una selección de poemas

126

tomados de los libros de texto gratuitos o de los de la biblioteca escolar que

permiten al estudiante descubrir sentidos insospechados en obras que se

habían acostumbrado a omitir o leer superficialmente. Uno de estos poemas

es El Grillo, de Conrado Nalé Roxlo70 En la primera estrofa:

Música porque sí, música vana,

como la vana música del grillo,

mi corazón romántico y sencillo

se ha despertado grillo esta mañana

Maestros y estudiantes casi invariablemente entienden que el sujeto del

párrafo es el grillo o la música, porque son los sustantivos que encuentran de

inmediato y no tienen el hábito de reconocer las frases accesorias que hay

que almacenar hasta encontrarles sentido en la oración principal. No es sino

hasta que se fuerza a hacer el análisis sintáctico que el lector concluye que

no es el grillo o la música sino el corazón del autor el sujeto, y puede

entender y apreciar la estrofa. Más ilustrativo resulta pedir que analicen la

sintaxis de estrofas del Himno Nacional, como la siguiente:

Ciña, ¡Oh Patria!, tus sienes de oliva

de la paz el arcángel divino,

que en el cielo tu eterno destino

Por el dedo de Dios se escribió71.

Puede uno apostar a que la mayoría de los maestros en un taller no acertará

de entrada a estructurar el párrafo. Centran su atención, naturalmente, en

“Patria” o “Dios”, pero no pueden apreciar lo que de ella y de él quiso decir el

poeta en su estilo decimonónico. Poco a poco, por exclusión llegan a

comprender el texto y experimentan una mezcla de confusión y alivio al ver

que por tantos años cantaron y escucharon algo que no entendían bien y que

ahora, con mínima disciplina sintáctica, llegaron a entender.

Otro poema que ofrecemos frecuentemente en las capacitaciones, porque

ayuda al estudiante a caer en la cuenta de todo lo que omite y la 70 SEP, Español, Sexto Grado Lecturas, Op. Cit. p.84 71 Ibid. p. 109

127

superficialidad de lo que entiende, es “Escrito con tinta verde” de Octavio

Paz72:

La tinta verde crea jardines, selvas, prados,

follajes donde cantan las letras,

palabras que son árboles,

frases que son verdes constelaciones.

Deja que mis palabras, Oh blanca, desciendan y te cubran

como una lluvia de hojas a un campo de nieve,

como la yedra a la estatua,

como la tinta a esta página.

Brazos, cintura, cuello, senos,

la frente pura como el mar,

la nuca de bosque en otoño,

los dientes que muerden una brizna de yerba.

Tu cuerpo se constela de signos verdes

como el cuerpo del árbol de renuevos.

No te importe tanta pequeña cicatriz luminosa:

mira al cielo y su verde tatuaje de estrellas.

A diferencia del Himno Nacional, en este poema no hay palabras rebuscadas

ni contorsiones sintácticas, pero sí metáforas y comparaciones que si no se

perciben desde una perspectiva integradora quedan para el lector como mera

referencia a cosas bellas o apreciables. Muchos asocian de inmediato el

verde con el paisaje y aun con el cuidado del medio ambiente. Otros detectan

que debe haber una página sobe la que se escribe con tinta verde y en la

segunda estrofa no dudan en identificar “Oh blanca” con la página en la que

escribe el autor, pero quedan confundidos cuando se les hace ver que el

último verso del párrafo habla de la hoja para compararla a “blanca”, por lo

72 SEP, Español, Quinto Grado, México, 1999, p. 66

128

que ésta no puede ser la página (Deja que mis palabras, Oh blanca,

desciendan y te cubran … como la tinta a esta página). La tutoría lleva a

recrear la posible estructura mental que guió al poeta y nos permite integrar

la dispersión de imágenes bellas y frases sugerentes. Sólo en esta unidad se

aprecian las partes del poema y se recibe un mensaje entendible. La

estructura que finalmente satisface es descubrir el empalme de dos acciones

creativas, escribir y amar. La página y la mujer amada son objeto de acciones

poéticas. Sin embargo, aun habiendo descubierto una estructura integradora,

no todo queda manifiesto, como “la nuca de bosque en otoño”, descripción

claramente sensual, pero enigmática y “los dientes que muerden una brizna

de yerba” que habla de finura y que, conjeturalmente, podría asociarse al

cuadro de Boticcelli “La primavera” en el que la bella Flora aparece en el

extremo derecho mordiendo una brizna de yerba. Finalmente después de

disfrutar la manera como Paz habla de la escritura y el amor, la relación

tutora permite cotejar opiniones y ver si otros, como yo, reprueban la

condescendencia con la que el poeta cree poder hablar de la mujer. Mi

experiencia al dar tutoría en la lectura de este poema ha sido con maestros y

adolescentes, pero no sabría decir cómo se maneja con chicos de 5º año de

primaria. Quizá la dificultad de discutir un poema con referencias eróticas

llevó a los autores del texto de español a inducir ejercicios tan ajenos al

poema y a la lectura con sentido como preguntar “¿De qué hablarías si

tuvieras tinta azul, tinta roja y tinta negra?”

En prosa un texto que engaña al mal lector por su simplicidad aparente es el

cuento de Oscar Wilde “El Narrador”73

Había una vez un hombre a quien todos querían porque contaba historias

muy bonitas. Diariamente salía por la mañana de su aldea y cuando volvía al

atardecer, los trabajadores, cansados de trajinar todo el día, se agrupaban

junto a él y le decían:

--¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!

Y él contestaba:

73 SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, Op. Cit. p.33

129

--He visto en el bosque a un fauno que tocaba la flauta, y a su alrededor a

muchos enanitos con sus gorras de colores, bailando alegremente.

--¿Qué otra cosa viste? –le preguntaban los hombres, que no se cansaban

de escucharlo.

--Cuando llegué a la orilla del mar, ¡a que no imaginan lo que vi!

--No, no podemos imaginar nada. Dinos lo que pasó a la orilla del mar.

--Pues vi a tres sirenas, si señores, a tres sirenas que con un peine de oro

peinaban sus cabellos verdes.

Y los hombres lo amaban, porque les contaba hermosas historias.

Una mañana salió de su aldea como todas las mañanas, pero cuando llegó a

la orilla del mar vio a tres sirenas, que al borde de las olas peinaban sus

cabellos verdes con su peine de oro. Y cuando llegó al bosque vio a un fauno

que tocaba la flauta, mientras lo enanitos bailaban a su alrededor.

Esa tarde, al volver a su aldea, los trabajadores le dijeron como de

costumbre:

--¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!

Y él contestó:

--Hoy no he visto nada.

Ni las palabras ni el tradicional estilo de un cuento, con sus repeticiones y

frases hechas, ofrece dificultad al aprendiz. No hay tampoco dificultad en

aceptar la fantasía de las sirenas y los faunos, porque es el contenido de

cuentos infantiles. Lo que desconcierta y saca al cuento de la literatura infantil

es que el narrador, que supuestamente cuenta lo que ve, se niega a contar lo

que expresamente se dice vio ese día. El diálogo tutor se centra en entender

el conjunto, en encontrar un explicación coherente que descubra lo que

Oscar Wilde nos dice con el cambio inesperado en la última frase, “Hoy no he

visto nada”.

El texto se presta para practicar la “hermenéutica circular” de la que habla

Gabriel Zaid, porque no alcanzamos a integrar todos los elementos después

de la primera lectura y necesitamos volver a leer y volver a interpretar lo que

habíamos entendido. Después de trabajar a fondo el texto con nosotros, una

maestra redactó su experiencia en un largo escrito. En él se puede apreciar

130

el carácter circular de la hermenéutica con la que se van encontrando

sentidos en el texto hasta llegar al que finalmente satisface. La maestra

resumió primero la historia y hasta describió los detalles de la ilustración con

la que los editores del libro de Español buscaron hacer atractivos los textos --

de hecho parte de la capacitación es hacer ver que las ilustraciones son

ajenas al texto literario; que no las decidieron los autores sino los

ilustradores, según lo que éstos se imaginan. Las interpretaciones de la

maestra, parciales en un principio, la fueron acercando a comprender mejor

el texto. El argumento inicial para concluir que el narrador echa mano de su

imaginación es que en un mismo día no pudo estar en el bosque y en el mar

“Una dificultad fue que me dejé llevar al pensar que la aldea se encontraba

cerca del mar pues eso tal vez sólo estaba en la imaginación del narrador,

porque después que habla del bosque, habla del mar, y él lo cuenta como si

hubiera estado en esos lugares casi al mismo tiempo y eso no sería

posible74”. Todavía desde una interpretación parcial, literalista pero lógica,

concluye que “Por lo que cuenta, la aldea se encuentra cerca del mar, pues

les platica que vio sirenas”. En esa ambigüa mezcla de lo imaginado y lo real,

la maestra busca explicar la creación del narrador en el gusto por el paisaje

“Creo que este narrador salía a contemplar los paisajes que tenía a su

alrededor y en base en eso, al paisaje que veía, se imaginaba las historias

que por las tardes les contaba a los trabajadores de la aldea”. Todavía en el

terreno de las explicaciones lógicas, la maestra interpreta en términos

clínicos lo que le sucede al narrador en la segunda parte del cuento: “Tal vez

de tanto imaginar empezó a creer que de verdad existían esos personajes de

los que él hablaba, por eso el día que los ve, él ya los ve como algo de

realidad, y como ya no es imaginario, pues les dice que no vio nada … tal vez

dejó de imaginar, perdió la capacidad de imaginación”. La interpretación final

supera en parte el realismo literario, pero no acaba de desprenderse de él. La

maestra concluye: “Yo creo que el autor Oscar Wilde lo que trata de decirnos

es que un narrador tiene la capacidad de echar a volar su imaginación. Salía

a contemplar los paisajes para poder imaginar sus historias que por la tarde

74 Se entenderá mejor el razonamiento de la maestra si se piensa que está en lo alto de la sierra Tarahumara, en una zona boscosa, a cientos de kilómetros del mar.

131

les contaría a su gente. Un día se da cuenta que lo que él imaginaba ya es

real y como ya no es imaginario pues ese día ya no tiene nada que contar”

(Zaira, Julio 06) Llega a percibir la alegoría con la que se define el oficio del

artista, distinto al de otras profesiones, pero sigue pensando que el artista se

imagina cosas por el gusto que tiene del paisaje, y más extraño todavía, la

maestra sigue pensando implícitamente que el narrador vio un fauno y dos

sirenas.

Una maestra normalista mostró la misma dificultad inicial para desprenderse

del sentido literal y pasar al alegórico. Explicaciones elementales como “el

narrador no dijo nada porque se le acabó la imaginación”, revelan más la

disciplina escolar con la que se ejecutan tareas, que el gusto de entrar al

juego de la creación literaria. Literatos que promueven el gusto por la lectura,

como Felipe Garrido, advierten el efecto contraproducente de tratar la lectura

como una asignatura más, porque se pierde el carácter lúdico del empeño, la

disposición cómplice con la que el lector se deja sorprender por el artista. Sin

esta disposición es fácil mutilar el texto literario y leerlo desde perspectivas

ajenas. Por esta razón discutí con la maestra la interpretación que convenía

dar a lo que contestan los trabajadores “No, no podemos imaginar nada”,

cuando el narrador les dice “¡A que no se imaginan lo que vi!”. Ella afirmaba

que “eran incapaces de imaginar nada porque ejecutaban un trabajo

degradante”. Es verdad que indigna ver que alguien es obligado a ejecutar un

trabajo degradante, pero es difícil probar que Oscar Wilde toma en este

cuento el papel de crítico social y no el de vocero de quienes han hecho

profesión de artistas. (Gabriel, Febrero 07) . La primera interpretación llegó

en un reporte en el que se copiaron las reflexiones de la maestra y se dieron

por suficientemente buenas. Indudablemente hubo un trabajo serio de estudio

y reflexión, pero es indudable que la tutoría pudo o debió avanzar más para

situar a la maestra en la perspectiva literaria desde la que Wilde escribe el

cuento, que no es la de la historia natural. En el segundo caso en el que yo

daba tutoría, pienso que después de la discusión la maestra abandonó la

interpretación social y aceptó la literaria, aunque por haber tenido que pasar a

una conferencia ya no hubo tiempo de confirmarlo. Cito su opinión solamente

para ilustrar una interpretación parcial fuera del contexto propio de la obra.

132

El mal hábito de leer por otro motivo que no sea el interés de dialogar con el

autor de un texto nos hace miopes al contexto sin el cual muchas palabras no

se entienden. El número de palabras desconocidas aumenta y con ello la

dificultad de leer. Hay que interrumpir para acudir al diccionario y en él atinar

a encontrar la acepción correcta de entre los posibles significados de una

misma palabra. Se descuida practicar la que John Holt llama “la suprema

habilidad del buen lector” que es encontrar sentido del contexto75. Martha

presenta la manera como llevó a un estudiante de telesecundaria en

Michoacán a encontrar sentido del contexto. Leían “Las Vacas de

Quiviquinta” del libro de Francisco Rojas, El Diosero. En un párrafo se leía “Y

también tenían hambre los hombres, las mujeres y los niños de Quiviquinta,

porque en las trojes se había agotado el grano, en los zarzos se había

consumido el queso y de los garabatos ya no colgaba ni un pingajo de

cecina”. El estudiante, no conocía el significado de trojes, zarzos y garabatos.

Martha le preguntó:

“¿Qué serán las trojes si se terminó el grano que había en ellos, los zarzos si

ya no hay quesos y los garabatos si ya no hay cecina? Miguel Ángel dedujo

que las trojes eran como unas casitas donde se guardaba el maíz y los

zarzos donde se escurría el queso. Costó más trabajo entender garabatos

porque no conocía la cecina, pero bastó con que le explicara que era un tipo

de carne y enseguida imaginó que garabatos eran los ganchos donde se

colgaba la carne. Otra palabra desconocida que pudimos inferir a partir de la

lectura fue nodriza” (Martha, Ajuno, Oct 07)

La práctica de deducir del contexto el significado de las palabras y el sentido

de las frases es todavía más apremiante al traducir del inglés al español,

sobre todo porque éste es el propósito al que nos podemos comprometer

honestamente los asesores de CEAC. Si el tutor no muestra dominar la

competencia propuesta, defraudará al aprendiz. Lo que la mayoría de los

asesores de CEAC pueden demostrar y compartir es traducir del inglés al

español, y eso es lo que ofrecemos. Un ejemplo de esta práctica la dio

75 John Holt, Learning all the Time, Addison-Wesley, 1998, p. 8

133

Lorena, una estudiante de tercero en la telesecundaria de Concepción del

Oro en Zacatecas. De la frase One night I was still awake in the room I

shared with my husband” no conocía algunas palabras, pero logró escribir:

“Una noche que yo estaba en el cuarto con mi pareja”, y le explicó al tutor

Álvaro “¿Con quién se puede estar en el cuarto si se trata de una mujer?”.

Sobre la tutoría que damos en inglés se puede hacer un comentario general

que indica tanto una limitación nuestra como el cuidado que queremos poner

en la relación tutora. Los asesores de CEAC no dudan que su tarea sea

enseñar a traducir con sentido textos cortos del inglés al español, porque es

lo que pueden y porque es lo que los maestros de las telesecundarias

esperan. Pero aun cuando la posición es honesta, podríamos estar

renunciando al buen aprendizaje. Traducir textos cortos del inglés al español

acarrea obvias ventajas, entre ellas la práctica de deducir el sentido de las

palabras a partir del contexto y reflexionar sobre la propia sintaxis al tener

que identificar la función de los términos en inglés y estructurarlos para

entender su sentido. Pero se queda ahí y no llega a adquirir funcionalidad. La

limitación es reducir el aprendizaje del inglés a traducir trozos cortos.

Deberíamos llevar a los estudiantes a leer fluidamente en inglés; pero

primero debemos nosotros leer fluidamente. Y esto permite extender la

consideración al alcance de la relación tutora que no puede ir más lejos que

la competencia que posee el tutor. En inglés, en matemáticas o en literatura,

la tutoría será tanto más rica y provechosa al aprendiz, cuanto sea la

competencia demostrada del tutor. Sólo quien goza la belleza de un texto

literario puede contagiar el gusto por la literatura. Sin este gusto se puede

avanzar bastante, aun mucho, en la relación tutora si se compara al avance

que logra la mayoría de los estudiantes en clases convencionales. Pero si ya

se estableció la relación que conduce al buen aprendizaje, la responsabilidad

del tutor y del maestro es continuar aprendiendo. En este contexto adquiere

sentido el título de un libro de Linda Darling-Hammond sobre la formación de

maestros: “La profesión de aprender”76

76 Linda Darling-Hammond, G. Sykes, Teaching as the Learning Profession. Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, 1999.

134

Algo semejante debemos decir de los textos en los que se practica la lectura

con sentido. Entre más pronto dejemos atrás los textos escolares, más pronto

formaremos al buen lector. Los textos escolares se elaboran bajo el supuesto

del desinterés –por eso hay que hacerlos breves, fáciles y gráficamente

atractivos a los estudiantes—y bajo el supuesto de la estandarización

orquestada por un maestro --por eso no tienen personalidad. Se usan porque

en los principios son indispensables, porque existen en todas las escuelas,

porque es el material concreto con el que trabajan los maestros. Pero con

sólo libros de texto nadie saldrá lector independiente. Afortunadamente en los

mismos textos escolares aparecen breves antologías y en las bibliotecas

escolares se cuenta cada vez más con obras originales.

135

CAPÍTULO VII

VALORES

Si te hacen aceptar absurdos te harán cometer

atrocidades. Voltaire

Tanto el Estado como la sociedad esperan que la escuela eduque, no sólo

enseñe. Además de transmitir información y propiciar aprendizajes, la

escuela debe inculcar los valores y actitudes que expresan el ideal aceptado

de moral pública. La gratuidad de la educación básica, la obligación de

mandar los hijos a la escuela y los diez años –o más-- que deben asistir a ella

revelan la importancia social de la tarea que se confía al sistema escolar. Al

afirmar que otra educación básica es posible, tengo que demostrar no sólo

que la educación que venimos practicando transmite información y propicia

aprendizajes, sino que también educa en “valores”; que ayuda a formar

personas conscientes y ciudadanos responsables, para emplear una

definición general con la que la mayoría estará de acuerdo. Nuestra

argumentación en el terreno moral sigue el mismo camino que hicimos en el

intelectual: así como llegamos a formular la mínima capacitación posible en lo

académico, que paradójicamente según nosotros en la práctica se transforma

en máxima efectividad, formulamos el mínimo entorno capaz de fomentar

valores, que paradójicamente es el único que hace efectiva su práctica. En lo

que sigue empleo indistintamente los adjetivos moral y ético para describir

actos que son responsabilidad exclusiva de la persona, decididos con

suficiente conocimiento y libertad, según dos principios de alcance general:

que debemos actuar con los demás como queremos que otros actúen con

nosotros y que somos responsables de los efectos de lo que hacemos. La

aclaración evita asociar el término moral con creencias particulares o

dogmatismos religiosos.

136

Desde hace varios años estoy persuadido que el problema educativo no es

técnico sino moral77. Así recuerdo haberlo dicho en público en una reunión de

investigadores que organizó a mediados de los años 80 el Centro de Estudios

Educativos, y recuerdo que uno de los participantes, Pablo Latapí, retomó lo

que acababa de decir y lo ponderó en su intervención. En el descanso Elsie

Rockwell insistía que no podía uno olvidar lo técnico. Lo que no hubo

entonces tiempo ni claridad para precisar fue que los dos términos, técnico y

moral, no son excluyentes, pero sí subordinados. Sin moral no sólo no hay

formación en valores; tampoco se aprende en profundidad, a lo más se

simula y casi siempre se degrada el estudio del tema. Por esos años cobraba

relevancia entre educadores investigar y discutir sobre ética y valores en la

escuela. La frase “clarificar valores” significaba tener en el horario escolar

algún tiempo para proponer dilemas éticos, hablar en clase de los pros y

contras de determinadas actitudes o diseñar el perfil moral deseable en una

persona. Al mismo tiempo se multiplicaron las investigaciones, proyectos y

reuniones sobre el tema y todavía hoy se continúan produciendo materiales

didácticos para uso escolar, enfocados a aspectos específicos como aceptar

las diferencias físicas y culturales de las personas y grupos, desterrar la

violencia familiar y social, promover la paz, luchar contra las adicciones,

cuidar el entorno natural, etc., todos temas de corte claramente moral. Las

escuelas católicas siempre han dado espacio en el currículo a la moral

religiosa, pero recientemente las autoridades eclesiásticas, con mayor

presencia política, impulsan la enseñanza de valores en escuelas públicas.

Insinúan la conveniencia de que se permita a los hijos de padres católicos

tener algún espacio para ver temas religiosos con maestros especiales, y

hasta que se dé financiamiento público para sostener escuelas confesionales.

Otras iniciativas menores apuntan a promover valores que se dicen

funcionales a la economía, como sería el espíritu empresarial para generar

nuevas fuentes de riqueza o el de competividad para ganar mercados. Lo

que resulta discutible en la mayoría de estas iniciativas no será el contenido 77 Casi en los mismos términos diagnostica John Holt la realidad educativa que queremos cambiar: “No se dirá con suficiente fuerza y frecuencia que lo que está mal en las escuelas no es técnico sino moral”, en Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better, Sentient Publications, Boulder, CO, 2004, p. 190

137

de los valores que se promueven sino el entorno en el que se promueven. El

entorno actual en la inmensa mayoría de las escuelas vacía la credibilidad de

cualquier discurso sobre valores.

El instrumento que empleamos para descubrir la incongruencia de un

discurso que no tiene eco en el mismo entorno en el que se pronuncia es la

relación tutora. Esta relación nos permitió ya diagnosticar las dos deficiencias

de la educación básica que consideramos son las más graves: la inseguridad

profesional del maestro y la imposibilidad práctica de responder al interés

particular de cada estudiante. La relación tutora diagnostica certeramente

porque conforme se adopta, las deficiencias desaparecen; el maestro

procede con libertad profesional y los estudiantes se hacen autónomos. La

salud que genera la relación tutora se debe a que al exigir libertad y

autonomía desplaza la rigidez de las clases masivas con tiempos y

contenidos estándar. De otra manera no se podrían elegir temas de estudio ni

seguir estilos personales de trabajo. Sin este espacio de madurez, sólo

queda la relación autoritaria. Lo que exacerba las deficiencias que puedan

encontrarse en la preparación de los maestros o el desinterés de los

estudiantes es precisamente el carácter obligatorio de la educación básica.

En estas condiciones la escuela tiene que ser en buena medida un espacio

de simulación. Los estudiantes aprenderán a vivir en la confusión y a

someterse. Desde aceptar la arbitrariedad de formar filas para entrar al salón,

ocupar un asiento y quedar confinados por varias horas, hasta la imposición

de tema de estudio, modo de trabajo y tiempo en el que se debe ejecutar,

pendientes del timbre o la campana que marca el principio y el fin del trabajo.

Como bien dice John Taylor Gatto, si un toque de campana interrumpe el

trabajo, señal que éste tiene poco sentido. ¿Qué razón puede haber para

empezar lo que no vale la pena terminar?78 No se da al estudiante la

oportunidad de juzgar por él mismo ni de templar su carácter al esforzarse

por aprender algo que finalmente le interesa. Se le enseña lo contrario, aun

cuando no se verbalice: que no es capaz, que la sumisión es virtud y que el

trabajo irracional está sobre el sentido común. Si la moralidad empieza por el 78 John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit. p. 309

138

respeto a uno mismo, por la conciencia del propio valor, el ejercicio habitual

escolar no solo no favorece esa conciencia sino que tiende a diluirla. Entre

más desprovista llegue una estudiante al entorno escolar, tanto más

destructivo será para su identidad y carácter percibir que gran parte del día

debe someterse a realizar acciones que para ella tienen poco o ningún

sentido. Se verá cada vez más como pieza manejable por otros, incapaz de

juzgar y decidir en asuntos públicos. Se reducirá radicalmente la base moral

en la que puede aceptar o rechazar valores. Las niñas rarámuris ejemplifican

esta situación extrema. Además de ser con frecuencia en los albergues

primera o segunda generación familiar que accede a la primaria, sufren la

doble discriminación por ser indígenas y por ser mujeres. En los salones las

niñas rarámuri se mezclan con las hijas de familias mestizas y es conocida la

timidez y el encogimiento con el que proceden. La atención individual para

realizar un trabajo que para la estudiante tiene sentido, cambia esta actitud

de sometimiento y permite afirmar la identidad propia en público. En la

escuela de Cerocahui, municipio de Urique, la Maestra María de Jesús de 6º

año que viene practicando la comunidad de aprendizaje desde el ciclo

escolar 2005-2006, en el 2006-2007 logró que finalmente las alumnas

rarámuri expusieran ante todo el grupo lo que habían aprendido y el modo

como lo habían aprendido. Daniel dice “Nos dio gusto ver que también varias

estudiantes internas se animaron a exponer públicamente sus avances. Esto

es un gran logro en relación con el año pasado, pues ninguna de las internas

(niñas rarámuri) pasó a exponer en ningún momento del año, y este ciclo Ma.

de Jesús ha logrado integrar mucho más a las internas en la dinámica de

trabajo” (Daniel, Cerocahui, Mar. 07) Un mes antes, en la misma escuela

Daniel constató la ventaja que les da a las chicas rarámuri ser bilingües sobre

las compañeras mestizas al aprender inglés. El avance en el grupo de 6º año

había llegado al punto de ofrecer a los estudiantes temas de secundaria en

matemáticas e inglés. “Algo que me pareció sorprendente, dice Daniel, fueron

las traducciones de Elvira y Angélica. Una vez que terminaron la traducción y

revisaron algunos detalles de lo que aprendieron les pedí que tradujeran

nuevamente el texto pero sin ver su cuaderno ni la guía de apoyo para la

traducción. Elvira no se acordó de algunas ocho palabras mientras que

Angélica lo tradujo todo con uno o dos detalles mínimos. Me di cuenta que las

139

estudiantes indígenas tienen más habilidad para traducir los textos del inglés

al español…. Más aún, existe el prejuicio de que los estudiantes indígenas no

tienen la capacidad para aprender el inglés si no han aprendido bien el

español, pero el caso de Angélica y Elvira demuestra…el caso contrario.

Varias estudiantes mestizas que trabajaron la misma lectura que Angélica y

Elvira, recordaban si mucho la mitad del texto traducido. Cuando les hice ver

este detalle, tanto a Angélica como a Elvira, su respuesta fue: ‘pues ni que

fuéramos tontas’. Lo que quiero decir es que he notado que los estudiantes

indígenas, cuando les interesa aprender algo, lo aprenden con mucha más

facilidad y comprensión que los estudiantes mestizos, o cuando menos éste

ha sido el caso en Cerocahui. Si Ma. de Jesús o yo habláramos rarámuri,

para profundizar en algunos aspectos del proceso de aprendizaje de las

estudiantes internas, estoy seguro que estarían muy por encima en

aprovechamiento escolar que los demás estudiantes mestizos” (Daniel,

Cerocahui, Feb., 07).

En Cerocahui se dan las condiciones elementales de una relación tutora: el

maestro que sabe lo que enseña y el estudiante interesado en aprenderlo. En

ella las diferencias externas y los prejuicios se resuelven en el diálogo tutor y

el aprendiz puede reconocer lo que vale y lo que puede. El extremo opuesto

no hará sino interiorizar el sentido de impotencia y afirmar el prejuicio social.

En una escuela indígena el maestro de 5º y 6º se sincera con el asesor y le

confiesa que desconoce por completo los temas; que tiene sólo dos años de

maestro y venía trabajando con grupos de 3º y 4º. En la misma escuela el

maestro de 1º lleva ya 10 años y desearía encontrar un método de

alfabetización. La directora siempre está apurada por aspectos

administrativos y tanto ella como la maestra de 3º y 4º, aunque ven bien el

apoyo que ofrece el asesor, no tienen tiempo para capacitarse. Además, es

normal que los maestros abandonen la escuela durante la semana, por lo que

constantemente se ven alumnos en el patio sin hacer nada. A las 2 de la

tarde los maestros cierran los salones con llave y los cuadernos y libros

quedan dentro. En la sala de usos múltiples y en el dormitorio del albergüe no

hay libros, cuando mucho cuadernos olvidados a medio usar. El jefe del

albergue no puede atender a tantos alumnos y los Instructores del CONAFE

140

que apoyan por las tardes no son constantes en atender a los chicos que no

saben leer. Si el entorno no da para aprender, tampoco dará para practicar

valores, aunque siempre habrá quien hable de ellos… (Luís Gerardo, Sep.

06.)

La frustración que induce un entorno abiertamente opuesto a lo que el ideario

educativo propone lleva casi naturalmente a culpar a la víctima, a

“deshumanizar al adversario”; como nota Howard Zinn79 han hecho siempre

los conquistadores. El obispo Las Casas defendió en el siglo XVI la

racionalidad de los indígenas que los conquistadores españoles negaban, a

fin de justificar el despojo. Todavía en el siglo XVIII el historiador Francisco

Ximenez, al referirse a los indígenas choles de Palenque, dice de ellos que

“no es gente capaz ni entendida”80 Actualmente no tiene aceptación un

discurso tan burdo, pero sí su equivalente con retoques de ciencia social: “El

maestro también comentó, un tanto a manera de reclamo, que hay ejercicios

que los niños de la Sierra, en especial los de ésta comunidad no pueden

resolver, ya que son niños desnutridos cuyo intelecto está muy por debajo de

niños de otros lugares donde la comida balanceada no les falta y por lo tanto

gozan de buena salud” (Norma, Feb 07) No puede uno negar la necesidad

de mejorar las condiciones de alimentación y salud de los niños indígenas,

pero lo que la relación tutora descubre es que precisamente, por prevalecer

estas condiciones indeseables, hay que asegurar que el maestro enseñe

únicamente lo que sabe –aun cuando sea poco—y los chicos tengan la

oportunidad de interesarse por aprender algo de eso poco, pero bien; de

experimentar satisfacción y orgullo por lo que logran y pueden. Para lograr

este empalme en la Tarahumara, donde la población indígena está

reacomodando aceleradamente su estilo de vida, no encuentro otro

instrumento equiparable al diálogo tutor. Es en este diálogo que se descubren

los eslabones que faltan para entender la misma realidad manejada desde

79 Failure to Quit, Reflections of an Optimistic Historian, South End Press, Cambridge, Mass., 2002, p. 135 80 Francisco Ximenez, Historia de la Provincia de Chiapa y Guatemala, 1720, citado por Jan De Vos, Fray Pedro Lorenzo de La Nada, Biblioteca Popular de Chiapas, Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, 2001, p.81

141

visiones culturales distintas parcialmente entremezcladas No esperaría uno

que en un cuento del libro de texto donde aparece un rey, una niña indígena

de una comunidad apartada dijera que el que aparece es “Santa Clos”. O que

al preguntar en clase a los pequeños, como lo sugiere el texto escolar, qué

cosas encuentran ellos interesantes en el campo y en la ciudad, un niño

tarahumara dijera que en la ciudad lo que le gustaba más eran las papitas.

También fue sorprendente caer en la cuenta que los chicos no podían leer el

precio que marcaba una báscula de reloj, como las que se ven en las

fruterías y aparece en una lección del texto de matemáticas, porque las

básculas que ellos conocen son ¡digitales!.

La reserva que guardan las niñas rarámuri con los extraños y que en el salón

de clase convencional se agudiza al grado de arrinconamiento, con el

acercamiento personal del tutor y su actitud de aprecio, desaparece pronto.

Gerardo Espinosa me sorprendió cuando lo ví en una fotografía que le

tomaron después de una tutoría con niñas rarámuri de la escuela de San

Ignacio de Arareko en la que aparecía rodeado de chiquillas que se

apretujaban para abrazarlo. Había visto la viveza y la alegría con la que se

tratan en los juegos las niñas rarámuri; pero entre ellas, nunca con un

mestizo y menos con un maestro. En Basíhuare, Gerardo cuenta que “la

estrategia de trabajo en el salón fue ir revisando a los estudiantes uno por

uno y apoyar al que lo necesitara. Posteriormente, ya con la confianza de los

alumnos, me senté y éstos venían conmigo a que les revisara su lección o a

preguntarme sus dudas” (Gerardo, Basíhuare, Junio 06) En otra comunidad,

en la escuela multigrado de Apachochi, donde dos maestras rarámuri

atienden a 32 chicos, Gerardo describe el mismo proceso:

“Algo que me pasó y me pasa la mayoría de las veces al entrar en

comunidades indígenas es lo siguiente: algunas niñas de la escuela no me

respondían cuando les preguntaba, enseguida se tapaban la cara con su

rebozo, se miraban entre sí con nerviosismo y en ocasiones se alejaron de mí

para evitar responderme. Pero al convivir más tiempo con ellas se fueron

acercando y un día por la noche se me acercó un grupo de seis niñas y una

de ellas me preguntó en su incipiente español ‘¿cómo te nombran?’ ‘¿tienes

142

papás?’ ‘¿tienes ‘cochi’ (perro)?’ y esto fue el inicio para tener una mejor

relación con más confianza. Algo curioso es que la relación era más abierta

fuera del salón que dentro de éste” (Gerardo, Apachochi, Sep 06). Hay que

añadir algo que explica la confianza que el asesor logra despertar en

estudiantes que hablan más rarámuri que español, y es el esfuerzo de

aprender algunas palabras para pode dialogar con ellos. En ese reporte

Gerardo da una lista de las frases que pidió a las maestras le tradujeran al

rarámuri. Con ayuda de estas frases pudo con más facilidad establecer

relaciones tutoras81.

La confianza se gana con empatía pero también al considerar que los

estudiantes son capaces. Es lo que le sugiere Tencha a una estudiante de la

Normal que dudaba de que los estudiantes de segundo año pudieran

entender la lección que ella había trabajado en tutoría con Tencha. Decía

que no entenderían palabras como alcanzan y ruedas. Tencha le preguntó si

ella había tenido dificultad para entenderlas y contestó que no. Después vino

la recomendación obvia “que les tuviera confianza a los alumnos y esperara

para ver si ellos podían resolver el ejercicio” (Tencha, Normal, Marzo 07). La

relación tutora garantiza el entorno de confianza en el que un chico retraído

81 Español Rarámuri

¿Cuánto es? o ¿Cuánto son? Chu kipo ju

¿Cuenta? Tarabo

Más Amina

Igual Cho pi ki

Por lo tanto Aligui

Fíjate u observa Enevo

Lee en voz alta We iwegami

Escribe Osi boo

Dibuja Ogar bo

¿Me entendiste? Ina mi

Entendiste Machi81

Esta bien Ma

143

puede expresarse y ganar confianza en sí mismo. No será necesario

animarlo a pensar que puede.

Entre los mismos maestros se esconde la timidez de quien no siempre ha

tenido la confianza de pensar por sí mismo y actuar en forma independiente

en un ambiente escolar. Luís Gerardo estuvo ayudando con preguntas a un

maestro de primaria a definir con precisión lo que es un diámetro en una de

las lecciones del texto de matemáticas. Al maestro le quedaba por responder

una pregunta de la lección que pedía cómo se podían medir las líneas

curvas. El maestro tuvo un chispazo y se lanzó a dar una respuesta creativa:

“de plano no se puede medir con una regla, pero sí con un mecate”. El

maestro reveló su talento pero al mismo tiempo desconfianza en lo que

puede, porque Luís Gerardo añade “y soltó la carcajada. Lo que dijo en tono

de broma resultó la solución”. Después realizó manualmente lo que había

sugerido. Al concluir, Luís Gerardo añade: “Me dijo que aunque en el libro se

pide que el alumno realice todas esas actividades, por lo regular no se llevan

a cabo y los estudiantes trabajan en abstracto sin construir figuras o

manipular materiales. Aunque no parezca, esto fue lo que más entusiasmó al

profesor” (Luís Gerardo, Sep. 06)

De las lecciones negativas que John Taylor Gatto dice dan los maestros en la

escuela, una es confusión y otra dependencia. Lecciones que obviamente

minan la reflexión y la seguridad del estudiante, dos rasgos de carácter que

son condiciones necesarias aunque no suficientes, para actuar con rectitud.

Al iniciar el apoyo a algún maestro que acepta recibir tutoría, el tutor pide

observar el modo como lleva su clase, para poder construir la relación a partir

de lo concreto. En estas ocasiones no es raro ver ejemplos de confusión y

dependencia. “Juanita, Gladis y Ana, las tres forman equipo, lo que hace una

inmediatamente las otras dos lo copian. En una figura cuadrada Ana puso

medidas diferentes a cada uno de los lados, pese a que trabajó con la regla.

Gladis y Juanita le copiaron a Ana y ninguna de las tres se daba cuenta del

error. Al preguntarles a las tres por qué les salían esas medidas. Ana tomó la

iniciativa y comenzó a medir el cuadrado. Inmediatamente me di cuenta del

error. Ana medía en ocasiones desde el cero, en otras desde el uno e incluso

144

comenzando con el final de la regla.” (Luís Gerardo, Sep.06) Si el maestro no

se detiene a ver con calma el trabajo de cada uno de sus estudiantes, porque

tiene que cubrir el programa o por otras causas, ¿como puede detener la

confusión en la que viven muchos de sus alumnos? Una estudiante de la

Escuela Normal Primaria de Guanajuato preguntó al final de un taller que

dimos a maestros y estudiantes sobre comunidades de aprendizaje “¿Por

qué en la escuela primaria no se toma en cuenta el ritmo de aprendizaje de

cada niño? Pues lo que se hace regularmente es en una hora dar una lección

y en ese lapso de tiempo tienes que hacer que los niños comprendan.

¿Entonces en la escuela primaria les importa más cumplir con los planes, que

lograr que el niño entienda realmente el contenido? ¿Qué es más importante,

cumplir o terminar el plan o llevar el ritmo de tus alumnos?” (Martha, Normal

Gto. En. 07)

De la descripción que hace John Holt del comportamiento deseable y el

indeseable en un estudiante de educación básica, podemos hacer el listado

de los valores que se pueden vivir, o no, en el entorno escolar:

Un chico alerta es paciente. Tolera la incertidumbre y el fracaso y continuará

intentando. Se puede molestar, pero espera. Con mucha frecuencia no

querrá que le digan la respuesta del problema que se empeña en resolver,

porque no quiere que le quiten la oportunidad de saber que en el futuro podrá

resolver problemas semejantes. Por el contrario, el estudiante desganado no

puede soportar la incertidumbre y el fracaso. Para él, una nueva pregunta no

es un desafío o una oportunidad sino una amenaza. Si no logra encontrar la

respuesta, se la tienen que dar pronto y espera que de otros problemas

también le den rápidamente las respuestas.”82

Sólo la multiplicación de relaciones tutoras en una comunidad de aprendizaje

o su equivalente garantiza que todos los estudiantes tendrán la oportunidad

de concentrarse en el trabajo, discutirlo con otros y confirmar que aprenden.

Si el trabajo no se hace por interés y con empeño, por lo que vale en sí

mismo, enajena. Obrar por consignas externas es irresponsable y por

82 John Holt, How Chilren Fail, Op. Cit. P. 272

145

consiguiente inmoral. Por el contrario, responsabilizarse de lo que uno hace

es proceder éticamente. Si proceder de esta manera en la escuela se hace

práctica constante, no veo necesidad de exhortar a los estudiantes. Pero

además, en la comunidad de aprendizaje la práctica de demostrar en público

lo aprendido y, sobre todo, de pasar a ser tutor de otros compañeros son

ocasiones obligadas para practicar valores éticos. Demostrar en público lo

aprendido es emblemático de la idea que tenemos del buen aprendizaje. Se

parte de la persuasión de que hemos tocado fondo, de que estamos parados

en cimiento firme cuando acotamos el trabajo de enseñanza aprendizaje a la

relación tutora. Hay en esta búsqueda de lo básico la seguridad de que se

está en lo cierto y desea uno discutirlo en público. En la historia de la

Posprimaria en el CONAFE se ve claramente este deseo de mostrar el

planteamiento pedagógico, discutirlo con colegas y extraños y mantener la

transparencia de lo que hacíamos para que cualquiera pudiera ver por sí

mismo el resultado. Antes de concluir el primer ciclo de la Posprimaria,

cuando sólo había 36 centros en cuatro Estados, promovimos un encuentro

internacional para discutir el planteamiento de la Posprimaria. Desde un

principio se promovió visitar los centros y se organizaron intercambios

interestatales con Instructores y equipos técnicos. Se participó

constantemente en reuniones y congresos y se publicaron cuatro libros.

Desde el punto de vista ético uno podría decir que moralmente lo que

hacíamos estaba bien, porque si estuviéramos haciendo algo indebido o

menos bueno “aborreceríamos la luz”. Por el contrario, publicitábamos el

trabajo, quizá en demasía, dado que no siempre se recibió bien nuestro

alboroto, aun en el mismo CONAFE. Independientemente de la imprudencia

o del inevitable incómodo que causa abrir caminos nuevos, lo que ahora

subrayo es que la transparencia no podía salir sino de la seguridad con la

que hacíamos el trabajo y que esta seguridad tenía como explicación haber

llegado al fondo del proceso con el que se enseña y aprende. No nos

quedaba duda por dónde había que avanzar, aun cuando varias veces

tuvimos que corregir el camino y salir de callejones. De esta actitud nació la

práctica de demostrar en clase lo aprendido. Desde el punto de vista ético, la

demostración ante el grupo de lo que el estudiante aprendió descarta

cualquier tipo de simulación o engaño. El estudiante habla en su nombre,

146

defiende lo que aprendió y el modo como lo hizo, pero está abierto a recibir

comentarios de sus compañeros. Obviamente hay una ventaja personal al

recibir el aporte de otros compañeros que actúan como maestros, puesto que

así el conocimiento se aclara y afirma, pero hay también el deseo solidario de

compartir lo que se encontró en el estudio y la manera como el estudiante

logró sortear o enfrentar y responder las dificultades. El hecho de que al

principio no sea fácil llevar a los estudiantes a demostrar en público lo

aprendido indica la persistencia del mal hábito de aprender pasivamente en

clase cuando el que expone, dirige y juzga es el maestro. Para los

estudiantes lograr exponer en público lo que aprendieron produce seguridad

y satisfacción, y a las familias sorpresa, cuando las demostraciones se hacen

abiertas a la comunidad, porque los padres no esperaban, por experiencia de

años anteriores en la escuela, que sus hijos fueran capaces de expresarse

así. Pero donde el trabajo académico resulta claramente inseparable del

comportamiento ético es cuando el estudiante pasa a ser maestro, cuando

después de haber aprendido algo bien, se hace tutor de sus compañeros.

Continúa la ventaja personal de afirmar lo aprendido, de “enseñarse” a uno

mismo con más profundidad, más reflexión y en un contexto más amplio,

pero también está la gratuidad de quien comparte con otro lo aprendido. No

hay algo que se reserve el estudiante, no hay cobro por el servicio, no hay

algo que se pierda, nadie que quede excluido o relegado. Todo es ganancia

para todos. Esto tiene lugar aun entre los más pequeños, como describe

Gerardo sucedió en Apachochi cuando ayudaba a Ángel a resolver el

ejercicio de la lección “Nueve para llegar a las estrellas”, del libro de

matemáticas de primer grado. Ayudándose de indicaciones con los labios y

señalando con el dedo las figuras de la página logró hacer que el chico

entendiera lo que le pedía la actividad:

“Le señalé con mi dedo la estrella de la caja y le señalé “El camino”, para

indicarle me señalara dónde estaba la estrella. Me señaló con su dedo la

estrella del camino. Luego empecé a contar en voz alta sobre el camino,

casilla por casilla “uno”, “dos”, y le indiqué con la cabeza y la boca que

contara conmigo “tres”, “cuatro...” Como me di cuenta que sí se sabía los

números naturales en español, después de contar el número seis, guardé

147

silencio para dejarlo contar a él solo en qué número debería parar. En efecto

dejó de contar en la casilla número nueve donde se encontraba la figura de la

estrella. Después empezamos a contar las diez piedras de la caja, después

otra vez las del camino y las de la caja. Posteriormente le señalé el dibujo

del lápiz que estaba tachando una de las piedras. Con la expresión de su

cara me mostró que había comprendido de qué se trataba. Para verificar que

había entendido le señalé la figura del sol de la siguiente caja y otra vez

empecé a contar en el camino “uno”, “dos”, para que él siguiera solo “tres”,

“cuatro...” Se detuvo en la casilla número diez donde se encuentra el sol.

Después empezamos a contar las piedras de la caja y contó 12. Le di el lápiz

y tachó dos piedras para que quedaran diez. Después de realizar dos

ejercicios más con mi apoyo los demás ejercicios los pudo hacer solo. Una

vez que acabo le pedí que ayudara a una de su compañeras a resolver la

lección. Ángel hizo el intento junto con otra compañera, toda la intervención la

hicieron en rarámuri” (Gerardo, Apachochi, Sep 06)

El testimonio escrito de una estudiante de la Normal de Creel, después de

una capacitación intensiva en comunidad de aprendizaje, es mucho más

elaborado, pero no mucho más revelador de la posibilidad de promover

relaciones tutoras entre estudiantes, como acabamos de ver tuvo lugar entre

niños tarahumaras. El escrito de la normalista resume el logro de aprender y

enseñar en ese ambiente:

“Fue muy padre todo lo que aquí realizamos, el ambiente en el que

trabajamos fue maravilloso, pude convivir con todos mis compañeros en una

forma en la que no lo había hecho antes, y los asesores más que maestros

eran como nuestros amigos. Aquí no había distinciones entre los alumnos, no

había el burro y el inteligente, sino que todos nos ayudábamos unos a otros y

nos resolvíamos las dudas, no criticábamos a los demás y esto estableció un

ambiente lleno de confianza donde resultaba más fácil aprender de nuestros

errores. Los procesos que seguimos pienso que son muy útiles porque nos

inducen a ir más allá en cada una de las lecciones, y esto nos hace aprender

más cosas y de mejor manera. Le podemos sacar más jugo a cada una de

las lecciones y realmente sabemos lo que hacemos y por qué lo hacemos.

148

Creo que si todos hubiéramos analizado cada una de estas (lecciones), en

nuestro país habría un nivel más elevado de educación y la gente sería más

culta. Ma. Denise Limones”. (Daniel, Normal, Ag. 06)

La experiencia de Denise y sus compañeros se construyó sobre el terreno

firme de un trabajo pleno de sentido, desde que el estudiante decide el tema,

lo trabaja a fondo, lo discute con el tutor, muestra en público lo aprendido y

con seguridad lo enseña a otros. Los valores se viven naturalmente como

derivados secundarios de un buen trabajo, no como consignas. Uno de estos

beneficios es practicar la tolerancia y el respeto, necesarios más que nunca

para dialogar civilizadamente con propios y extraños. Leonardo Boff urge ver

en el diálogo respetuoso el instrumento imprescindible para enfrentar la

apertura de la globalización.

La globalización ofrece la oportunidad de un diálogo de todos con todos y en

todos los niveles. Permite un intercambio y con eso un enriquecimiento

colectivo como nunca en la historia de la humanidad. El diálogo demanda el

reconocimiento mutuo de los interlocutores, la renuncia de un querer dominar

al otro y la garantía de que todos pueden participar. El diálogo apunta a

construir los puntos comunes a partir de los cuales surge el consenso mínimo

y a dejar en segundo plano las diferencias que nos separan. Y,

principalmente, el diálogo supone la conciencia de las ganancias y de las

pérdidas que siempre se dan. La identidad no es una estructura inmutable,

dada de una vez por todas, sino un conjunto de relaciones, a partir de una

experiencia de base, siempre en acción y en construcción, que incorpora

elementos nuevos sin desvirtuarse”83

Un aspecto que puede resultar problemático desde el punto de vista ético es

la misma metodología que lleva al estudiante a escoger tema en vez de

esperar que lo asigne el maestro, a trabajar por su cuenta hasta que

encuentre dificultades que necesite discutir con el tutor, a reflexionar sobre lo

aprendido, a ponerlo por escrito, a demostrar en público y a estar dispuesto a 83 Leonardo Boff, “Crisis de las identidades nacionales“ Agencia Latina de Información, Lunes 2 de agosto 2004.

149

compartir lo aprendido con otros compañeros. ¿Es imposición? Y si es,

¿cómo se justifica en el contexto libertario de lo que hace CEAC? La

respuesta más segura es que nuestro apoyo se ofrece directamente a

maestros y éstos tienen la libertad de aceptarlo o rechazarlo. Si aceptan la

relación tutora para salir de dudas o llenar vacíos académicos en un entorno

de confianza, aceptan los pasos que sabemos llevan a lograr el propósito

acordado. Aquí tenemos el caso emblemático del ejercicio de la libertad, que

es “la limitación libre de uno mismo”, una limitación profundamente gozosa, al

invertir la capacidad de decidir en lo que uno quiere, y por lo mismo descartar

lo que no interesa o interesa menos. La libertad no es para mantenerse

ociosa sino para emplearse en lo que para uno vale. En el caso del

estudiante bajamos a un nivel en el que el uso de la libertad queda más

acotado, pero aun aquí hay suficiente margen de libertad, en cuanto tutores y

maestros no imponen a todos el procedimiento sino que gradualmente lo

demuestran. Es la experiencia satisfactoria de los alumnos lo que hace que

acepten internamente la metodología. Todavía, desde la perspectiva de la

relación entre la generación adulta y la joven, entre quienes tienen mayor

responsabilidad y quienes la están adquiriendo, el dilema entre libertad e

imposición se resuelve teóricamente aceptando que siempre habrá algo que

los adultos tendrán que imponer a los menores, pero que sólo se justifica una

imposición cuando coincide precisamente con las condiciones de libertad, se

explica con la racionalidad que tolera el caso y se hace con bondad. Los

pasos que se siguen en la comunidad de aprendizaje son resultado de años

de experiencia y los vemos como condiciones mínimas que aseguran

aprender con dignidad y provecho.

Finalmente, desde la perspectiva moral, quizá el logro mayor de una

comunidad de aprendizaje sea la verdad y la honestidad con la que el

maestro se presenta ante sus estudiantes, así como la respuesta que evoca

en ellos. El contexto escolar no es de libertad sino de imposición. Los

sociólogos lo recalcan: “el instrumento hegemónico por excelencia en la

sociedad moderna”84 y los educadores lo viven. Los chicos viven en sujeción.

84 James Scott, Op. Cit. p. 135

150

La escuela para ellos es una especie de cárcel, como lo expresan

continuamente John Holt o John Taylor Gatto. En estas condiciones es

comprensible que quieran esconder sus mejores talentos y no mostrarlos en

el entorno hostil. Esta sería una explicación parcial de la notable estupidez

que con frecuencia ve uno en chicos que fuera de la escuela muestran ser

inteligentes85. Conforme los maestros se responsabilizan de enseñar

únicamente lo que saben y atienden personalmente a sus alumnos,

remueven los obstáculos que distorsionan la relación de trabajo en las

escuelas; obstáculos que hacen vano cualquier intento de transmitir valores

verbalmente. Pueden así negociar con sus superiores no seguir la formalidad

de las dosificación de contenidos y, sin alterar el orden externo de la escuela,

demostrar que sus estudiantes no sólo logran el cometido del trabajo escolar,

sino que lo logran con excelencia. Por el contrario, el maestro que pretende

enseñar lo que no sabe y se escuda en formalidades externas, no puede ser

modelo de proceder ético para sus estudiantes. Un ejemplo de esta

irresponsabilidad profesional, encubierta con capa de obediencia la dio un

estudiante normalista en práctica de campo, En su diario había anotado que

los estudiantes no leían bien, se saltaban palabras, no sabían sumar, y

cuando la asesora le preguntó qué había hecho para remediar esas fallas,

contestó “Nada, yo no me meto en broncas, ¿qué tal si me vienen a observar

y no estoy dando lo que puse en la planeación? Es lo que te revisan. Te

piden la planeación y que lo hagas, no importa si aprenden, importa dar lo

que pusiste en la planeación” (Zaira, Oct., 06)

En resumen, volvemos al presupuesto de la posibilidad de tener otra

educación básica no a partir de esquemas grandiosos sino de atender las

necesidades de maestros y estudiantes donde están, no donde pensamos

deberían estar. Es ahí donde se implanta la comunidad de aprendizaje y el

cambio que venimos demostrando.

“Esta semana que pasé en Apachochi pude ver con más claridad lo que

hemos estado viviendo durante estos últimos años los asesores de CEAC al

85 John Holt, Op. Cit. p. 262

151

estar visitando las comunidades. El estar conviviendo las 24 horas durante

una semana al mes con los maestros que aceptan nuestro apoyo durante un

ciclo escolar genera en algunos casos una identificación mental y afectiva de

los maestros con los asesores propiciando un estado de ánimo agradable

entre ambas personas. En consecuencia el deseo por aprender y compartir lo

aprendido surge con naturalidad y el trabajo académico rinde más frutos”

(Gerardo, Apachochi, Sep. 06). Algunos de los frutos de los que habla

Gerardo pudieron darse a conocer en la presentación que hizo la directora de

la escuela de Apachochi en el Encuentro Nacional Multigrado que tuvo lugar

en Querétaro a finales de Noviembre del 200786.

Nuestra estrategia educativa es elemental y se resume en el dicho popular

que recomienda moderar impulsos: “el que mucho abarca, poco aprieta”; con

la paradoja consecuente de que quien aprieta poco pero bien, acaba

abarcando mucho. Es el mismo principio que nos llevó a escoger, de entre

posibles propósitos educativos, enseñar a leer con sentido y a dar

capacitación a la base, al lado del maestro, en relación tutora. El cambio

educativo que decimos posible tiene que darse en las unidades elementales

del sistema, en la relación irrepetible de dos personas, una que quiere

aprender y otra que sabe y quiere enseñar. Esta es la transformación que el

poeta Robert Frost describía como la revolución de una persona, la única

revolución que tendrá lugar87. El cambio depende sin duda de todos los

actores del sistema, pero es saludable pensar que el principal actor es el

último estudiante. Richard Elmore dice lo mismo de otra manera: “los

problemas del sistema son los que aparecen en su unidad mínima”88

86 Profra. Rosa León Moreno (Profesora frente a grupo), Profra. Perfecta Mancinas Reyes (Profesora frente a grupo), Magdalena Cepeda Flores (Asesora de Convivencia Educativa A, C. (CEAC), Daniel Flores Albornoz (Coordinador de CEAC en el Estado de Chihuahua) “La Experiencia Multigrado con Comunidades de Aprendizaje en la Sierra Tarahumara”. Experiencias Docentes Multigrado. Entidad Federativa: Chihuahua, Escuela Primaria Indígena Bidocente “Chapareque”. 87 “I bid you to a one-man tevolution / The only revolution that is coming” Citado por Wendell Berry en The Way of Ignorance, Op. Cit., p.63 88 Richard Elmore, School Reform from the Inside Out, Harvard Education Press, Cambridge, Mass, 2006, p.3

152

Con la moderación buscamos la viabilidad del cambio que, como decimos, es

ante todo moral, al establecer relaciones honestas de trabajo. Hay

experiencias educativas en las que se crean condiciones especiales para

practicar valores, pero resulta difícil imaginar cómo podrían repetirse y

generalizarse en escuelas públicas. Pienso en escuelas privadas como la de

Jorge Apel en Argentina que enseña a los alumnos a vivir democráticamente

en asambleas y tomar decisiones comunes, a respetar y responsabilizarse

por los demás compañeros89. Nadie objetará el esfuerzo, pero podemos decir

que el mismo propósito se puede lograr en el desempeño ordinario de lo que

cada maestro y cada alumno se comprometen socialmente a hacer, si lo

hacen bien. Aun cuando no haya asambleas y toma de decisiones en común,

en la comunidad de aprendizaje cada estudiante aprende a decidir y a

compartir con sus compañeros en clase. En este espacio no hay lugar para

motivar con esperanzas “construidas terapéuticamente”, como llama

Jonathan Kozol a las frases que cantan y palmean cada mañana en el

gimnasio los chicos negros en las escuelas pobres que él visita: “Soy listo, yo

sé que soy listo!”90. John Taylor Gatto subraya la artificialidad con la que la

escuela busca motivar a los alumnos con premios o castigos y la pérdida de

confianza que genera en ellos esa pedagogía91. Los educadores que se

empeñan en promover valores para impulsar la transformación social de su

89 “Se trabaja en pequeños grupos dentro del grado y con todo el grado en la comunidad mayor que significa la escuela. Acuerdos y desacuerdos generan normas morales y de convivencia, pero también descentración. Permiten tomar el ‘otro punto de vista’ y actitudinalmente convencemos a los alumnos de que no haya aprendizaje o conocimiento intelectual que no sea moral al mismo tiempo. No hay un conocimiento individual sin una validación social.” Jorge Apel, Evaluar e informar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aique, Buenos Aires, 1996. p.20 90 Jonathan Kozol, The Shame of a Nation, Three River Press, New York, 2005, p. 37 91 “La pedagogía es el artificio para atraer la atención (de los estudiantes), hacer que cooperen –obedezcan--al tiempo que se atan las mentes y se ponen en manos de maestros invisibles. Esto se puede hacer harmoniosamente con música y tareas ligeras que simulan comprensión, o puede hacerse con dureza y rigor en ejercicios repetitivos o a través de competencias y exámenes. En ambos casos lo que se logra en los alumnos es provocar inseguridad”. John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit. P.13

153

preferencia también lo hacen terapéuticamente, por cuanto no parten del

trabajo concreto escolar sino de la discusión abstracta. Muchos queremos

cambios sociales en un México que se deshilvana en los social y se corrompe

en lo político, pero pienso que imponer la discusión de ideas revolucionarias,

sin antes asegurar la criticidad del estudiante desde el mismo trabajo

educativo, es indoctrinar y hacerlos todavía más vulnerables. Aunque los

autores que promueven la “pedagogía revolucionaria de la clase trabajadora”

en las escuelas descartan el simplismo de indoctrinar al declararse

freirianos, algunos párrafos en sus escritos son tan exaltados y futuristas que

difícilmente tendrían cabida entre maestros que practican la comunidad de

aprendizaje: “El propósito central (de los diálogos críticos entre maestros,

estudiantes y obreros) sería despertar la conciencia de clase y ayudar a los

estudiantes y obreros a reconocer que sus identidades personales y sociales

están subordinadas a lo que conviene estructuralmente al status quo. Esto

exige que los estudiantes sean capaces de verse a sí mismos en relación al

conjunto como los enterradores potenciales del capitalismo…”92 El problema

aquí no es el diagnóstico social, aunque podría discutirse, sino la

precipitación de imponerlo al estudiante. Nosotros buscamos que sea el

estudiante el que busque y juzgue, y esto lo logra aprendiendo a aprender –

cosa que los ideólogos de la pedagogía revolucionaria no enfatizan. El

aprendizaje que se obtiene en relación tutora es crítico o no es aprendizaje.

Esta práctica es la que permite al estudiante entender y aceptar o rechazar

con mayor madurez diagnósticos y propuestas de cambio social. Aun desde

una perspectiva marxista hay argumentos para afirmar la importancia del

trabajo conciente y evitar la indoctrinación. Si el joven Marx pensaba que el

“carácter distintivo de la especie humana es la actividad consciente y libre 92 Peter McLaren y Ramin Farahmandpur escriben en un libro cuya portada presenta a un guerrillero tipo Bin Laden: “… a revoltionary working-class pedagogy that underscores the active participation of students and workers in their own self-education as active citizens linked to the struggle for self-realization and coexistence –a process by which workers gain control over both their intellectual and their physical labor. This also entails promoting among students and workers –especially in countries where subsistence or state coercion dominate everyday life—alternative networks of popular organizing that include revolutionary social movements”. Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman and Littlefield, New York, 2005, p.180 y 183

154

para una vida productiva”, la sociedad ideal debía ser aquella en la que “el

trabajo se convierte no sólo en el medio de subsistencia, sino en el mayor

afán de la vida”93 Esforzarse por aprender a aprender de los textos y dialogar

en pie de igualdad con sus autores es el afán que nos prepara para entender

y aprovechar los múltiples caminos de cambio social. La responsabilidad que

alentamos en el estudiante cuando damos lugar a que sea él quien decida

tema y modo de estudio, dialogue, discuta, reflexione, exponga y enseñe a

otros es necesariamente práctica de pensamiento crítico y, antes de eso, de

moralidad, por cuanto el estudiante procede con respeto y es solidario de

aquellos con quienes aprende.

Que la transformación de la educación básica es ante todo empeño moral

puede deducirse de las dos objeciones que más frecuentemente presentan

los maestros que descartan transformar su salón de clase en comunidad de

aprendizaje. Son maestros que tienen una idea bastante clara de lo que

implica capacitarse en relación tutora, porque asistieron a alguna

presentación, participaron brevemente en algún taller o aun recibieron un

tiempo nuestro apoyo en sus escuelas. La objeción más directa, aunque no

tan confesable públicamente, es que la comunidad de aprendizaje pide más

trabajo; lo cual es cierto, si se descarta la satisfacción de desempeñarse

profesionalmente y mostrar logros. Esto lo comentan en confianza con sus

compañeros y aun el Supervisor. La otra objeción es más respetable en

apariencia, porque se ampara en la obligación de obedecer a las autoridades,

aunque desde el punto de vista moral descubre una quiebra interior más

seria. Ante la disyuntiva de seguir semanalmente las dosificaciones del

programa o respetar el interés y el ritmo de trabajo de cada estudiante, hay

maestros que preguntan “Si, estoy de acuerdo, pero ¿qué hago si el

Supervisor o el ATP me visitan y piden el avance programático?”. Se puede

insistir en que seguir dosificaciones estándar no ayuda ni al maestro ni a los

estudiantes, pero, como si la obediencia en sí misma fuese virtud, se aferran

a cumplir lo que ellos mismos ven no es conducente. Más grave aún les

93 “Labor has become not only a means of life, but also the highest want in life”, Citado por Noam Chomsky, Problems of Knowledge and Freedom, The New Press, New York, 203, p.56

155

resulta la disyuntiva entre enseñar únicamente lo que saben y pretender

enseñar lo que no saben. No se arriesgan a reconocer que necesitan

capacitarse para proceder con libertad. Y sin embargo, de no modificarse

esas actitudes, el cambio posible quedará en suspenso. Afortunadamente la

mayoría de los maestros que aceptan recibir capacitación en relación tutora

realizan el cambio deseable en educación básica.

156

CAPITULO VIII

EL CAMBIO POSIBLE EN MAESTROS

Así como en los capítulos II y III me adelanté a dar dos ejemplos de lo que es

posible alcanzar por medio de la relación tutora en un ciclo escolar, ahora

escojo algunos casos de maestros que transformaron su manera de pensar y

actuar a partir del trabajo con nosotros. La evidencia de la transformación es

tanto más convincente cuanto algunos de los casos se presentan a partir del

testimonio de los mismos maestros. El convencimiento de estos maestros

tiene solidez porque se basa en el análisis que hacen de lo que

experimentaron, y es tan razonado como quisiera yo poder argumentarlo en

este libro. No sólo están estos maestros satisfechos con el cambio que

experimentan y con los resultados que ven en los alumnos; también saben

explicarlo. Esta coincidencia de visión es para nosotros el logro más acabado

del trabajo que emprende CEAC para promover la transformación educativa a

la base del sistema.

Las vacaciones de verano son tiempos propicios para promover el apoyo de

CEAC, porque los maestros pueden asistir a talleres demostrativos de una

semana o más en algún lugar cercano. En la sierra Tarahumara, en Julio del

2005 se ofrecieron talleres en el Centro de Estudios Ichimeame en la ciudad

de Creel, municipio de Bocoyna. Al taller asistieron, entre otros, los maestros

de la escuela primaria particular de Sisoguichi “Antonio de Oreña”. La

maestra Nancy era uno de ellos y aun cuando aprovechó el taller, no se

comprometió a aplicar lo aprendido en su salón de 5º de primaria. Otra

maestra, Dora de 4º, sí aceptó la ayuda de Zaria Magallanes, asesora de

CEAC; pero por razones familiares la maestra Dora dejó la escuela a los

pocos meses, y los escasos resultados que la maestra Nancy podía apreciar

en el grupo de 4º año le confirmaron que convenía mantenerse al margen.

157

Sin embargo, con ocasión de una visita de los asesores de CEAC a la

escuela a principios del 2006 la maestra Nancy cambió de parecer y se

decidió a enseñar matemáticas en comunidad de aprendizaje. Al concluir el

ciclo, en junio de ese año, la maestra Nancy puso por escrito lo que había

sido para ella su experiencia. En el Apéndice de este capítulo al final del libro

se puede leer el testimonio completo, del que aquí reproduzco las partes más

relevantes para ilustrar el cambio. De entrada afirma lo que ningún discurso

público podría objetar, que “en la escuela queremos lograr que el alumno

aprenda y que aprenda bien. Considero que ésta es la mayor preocupación

de un maestro”. Pero sin afirmar explícitamente que esto no se cumple, pasa

a dar el diagnóstico del mal al decir “pero preferimos seguir con las mismas

rutinas escolares, pues el programa nos exige ver todos los contenidos de la

dosificación” El problema no son los contenidos mismos sino la manera de

verlos, “parece como si les diéramos una embarradita de pintura que con el

tiempo se les va a caer”. Por esta disparidad entre lo que se dice y lo que se

hace, Nancy nos acusa de incongruencia y aun de deshonestidad al echarles

la culpa a los estudiantes: “Y luego nos seguimos quejando de que no

aprenden, de que son distraídos y que no les interesa”. Después apunta

directamente a la raíz del mal que es un contexto educativo en el que ni el

maestro ni los estudiantes tienen interés genuino de aprender. Enseñar, para

Nancy, es contagiar a los alumnos el entusiasmo del maestro, en el supuesto

que éste sabe y goza lo que enseña. Un maestro con deficiencias no podrá

entusiasmar a los alumnos, por eso “tenemos que empezar por reconocer las

deficiencias que tiene uno como maestro; (que) hay contenidos que no

dominamos bien” y de ahí pasa el diagnóstico al plano ético cuando afirma

que “nos da miedo reconocer que no sabemos. Creo que eso es lo primero

que hay que cambiar, quitarnos ese miedo”. Nancy confiesa que el temor fue

el principal obstáculo que enfrentó para mejorar su enseñanza, hasta que

gracias a la relación tutora logró superarlo.

Pongo mi ejemplo: No sentía confianza de decir que necesitaba ayuda, que

necesitaba que alguien me explicara o me ayudara a resolver dudas. Tenía

miedo de que los demás se dieran cuenta que algo no sabía y pensaba que

me iban a juzgar. Lo superé cuando vino a ofrecerme su ayuda una persona

158

que no tiene nada que ver con mi escuela, que no es una autoridad educativa

y que me preguntó qué necesito. Eso me ayudó a sentir más confianza para

externarle mis dudas. Nunca me atreví a pedirle ayuda a mis compañeros de

trabajo. Fue más fácil para mí pedirle esa ayuda a alguien ajeno a mi entorno,

a alguien que no estaba en mi escuela.”

La presencia de un asesor externo que no llegaba con autoridad jerárquica,

que le ofrecía ayudarle a resolver sus dudas particulares y que lo hacía en el

ambiente de confianza que genera la relación tutora, venció las reservas que

tenía Nancy y aceptó la ayuda regular de Zaira. Después, trabajando en

comunidad de aprendizaje pudo afirmar conocimientos, dar seguimiento

personal a los estudiantes y constatar el avance de cada uno de ellos. Los

estudiantes aprendieron a reflexionar sobre sus aprendizajes, exponerlos en

público y pasaron a ser tutores de otros compañeros. Como reflexión final en

su testimonio, Nancy da recomendaciones a sus compañeros maestros:

Me gustaría poder compartir lo que he trabajado con los maestros de mi

escuela, que lo conozcan, que se involucren y trabajar juntos. Mis propuestas

para lograrlo: Seguir con mi capacitación en la escuela (en la) que estoy.

Trabajar con todas las materias, no sólo con matemáticas. Que se me dé

libertad en cuanto organización de contenidos (…), más flexibilidad para

enfocar mi trabajo con los alumnos. No invertir tanto tiempo en actividades

extraescolares, ensayos de bailables, festivales, etc., (e) invertir ese tiempo

en los alumnos. Hacer mi guión de tutoría en lugar de la planeación que se

me pide cada semana. Tomar como evaluación el trabajo de los niños, sus

demostraciones, sus apuntes, (lo) que cada uno hace en sus cuadernos,

(porque ésta) es la mejor forma de ver que van avanzando; no sólo los

exámenes.

Nancy redactó sus impresiones a finales del ciclo 2006-2007, después de

haber probado la eficacia de la comunidad de aprendizaje. Al final de ese

mismo ciclo escolar, tres maestras de la primaria de Panalachi, en la misma

sierra Tarahumara, que recibieron apoyo de Zaira Magallanes también

redactaron sus impresiones. Las tres maestras coinciden en reconocer el

159

valor del apoyo en relación tutora, tanto para ellas como para los alumnos, la

importancia fundamental de conocer bien lo que se va a ofrecer a los

estudiantes y el obstáculo que representa para mejorar su trabajo tanto la

sobrecarga de actividades extras como el poco tiempo que pueden sacar

para su capacitación. También reconocen el apoyo de las autoridades para

poder transformar su salón de clase en una comunidad de aprendizaje.

La Maestra Isidra Candia Corona lleva 17 años de servicio; la maestra

Morayma Arciniega 4, y aun cuando la maestra Ana Lilia de 6º no especifica

los años de servicio sí afirma que

“Durante el poco tiempo que he estado recibiendo la capacitación me he

dado cuenta de lo importante que es para uno como docente comprender a

profundidad los temas del plan y programas ya que el entenderlos podemos

crear estrategias para que los niños desarrollen habilidades y así logren un

mejor aprendizaje en la realización de sus ejercicios y actividades”. La fuerza

de esta capacitación es que resulta imposible separarla de su efecto. Los

maestros se capacitan de la manera como ellos, a su vez, capacitarán a sus

estudiantes. Enseñarán únicamente los temas que conocen a fondo, los

ofrecerán libremente a quienes deseen estudiarlos, les darán apoyo personal

y pedirán a los alumnos que continúen la misma dinámica con sus

compañeros. Distinta una capacitación que considera aspectos pedagógicos

sin relación directa a lo que el maestro enfrenta a diario. La maestra Ana Lilia

explica:

“Una de las dificultades que tenía en mi trabajo era cómo enseñar las

fracciones a alumnos de sexto grado porque a mí me parecían muy difíciles y

pensaba que a los niños se les iba a dificultar más resolverlas ya que yo les

entendía poco y no comprendía el significado de porqué me salían esos

resultados. Hasta que gracias al apoyo de Zaira, nuestra asesora, resolvimos

los temas correspondientes al eje temático ‘Los números. sus relaciones y

sus operaciones’ y ‘Números fraccionarios,’ logré asimilar diferentes formas

de enseñar las fracciones. Cuando la asesora y yo ofrecimos los temas a los

alumnos asesorándolos en la forma en que yo lo había comprendido con

160

fracciones en la recta (numérica), fracciones en reparto, fracciones

equivalentes, conversión de mixtas e impropias, simplificación, suma, resta y

división, los niños desarrollaron las actividades muy bien. Unos niños

terminaron de resolver sus ejercicios más pronto que otros y enseguida les

ayudaron a los demás niños que presentaban más dificultad y así todos

lograron terminar sus lecciones y comprender los procedimientos para llegar

a obtener muy buenos resultados. Luego les pregunté cómo se sentían, si

creían que podían continuar trabajando con esas actividades en otro tema

semejante al que ya habían hecho y todos contestaron que sí, que les había

gustado mucho la clase y que les gustaría volver a trabajar con lo mismo para

tener la oportunidad de seguir practicando esos ejercicios.”

La maestra Isidra Candia reconoce igualmente el beneficio de la capacitación

que recibió de Zaira en relación tutora y el efecto directo que su capacitación

tuvo en los estudiantes “yo opino que siga adelante el proyecto ya que

cuando yo trabajé con la maestra (…) me fue bien en comprender lo que

iban a realizar (los alumnos) en una actividad en las lecciones del libro de

texto. En algunos casos no sabemos cómo resolver un problema, por ejemplo

en las fracciones (…) o ya sea qué es una fracción o cómo explicar al alumno

lo que va a realizar, y con la ayuda de la maestra obtuvimos buenos

resultados, por ejemplo en la comprensión lectora. Ya los alumnos tratan de

leer o comprender lo que ven o leen en las diferentes actividades o Libros del

Rincón”

La maestra Morayma Arciniega de 4º año comienza diciendo que en sus

años de servicio “no había tenido la oportunidad de tener un asesor tanto

para los niños como para mí”. Agradece a Zaira por lo capaz y paciente que

fue al darle asesoría. En un principio trabajaron español, una lección “muy

larga” y quedó satisfecha; luego en matemáticas escogió trabajar fracciones

que para ella era “un tema muy difícil”. Pero Zaria “estuvo muy al pendiente

de las dudas que tenía y me ayudó a comprender lo que es una fracción,

cómo hacer repartición de un entero y cómo leer fracciones. Con esto me di

cuenta que para ser una maestra realmente necesito hacer conciencia de

161

cómo debo trabajar y con qué propósito de acuerdo a la necesidad de

aprendizaje de cada niño”.

En estos tres casos y en otros que aparecen en el libro, sorprenderá el

interés de los maestros por aprovechar la tutoría del asesor de CEAC para

aprender a manejar fracciones. Sorprenderá menos quizá la rapidez con la

que los maestros lograron colmar un hueco que debilitaba su seguridad

profesional. Lo elemental del hueco, que la relación tutora pone al

descubierto, permite atisbar una deficiencia generalizada en el manejo de las

matemáticas, pero la facilidad con la que en relación tutora las maestras

llenan esta deficiencia prueba también la viabilidad del cambio. Hace unos

años en la Posprimaria del CONAFE, cuando los estudiantes vieron que

podían escoger temas de estudio, también sorprendió la frecuencia con la

que escogían la raíz cuadrada. De relativa poca aplicación práctica, el interés

por la raíz cuadrada debía provenir de años de frustración con lo que, sin

entender bien, habían tenido que memorizar los estudiantes. Con la nueva

oportunidad de sacar del closet las vergüenzas, el tema de la raíz cuadrada

cobró relevancia –como ahora el de las fracciones-- y se aprendió a aprender

por cuenta propia, no por cuenta del maestro o del programa.

Las tres maestras reconocen el apoyo que han recibido de las autoridades,

pero subrayan lo que les impide dedicar todo el tiempo necesario a

capacitarse:

“He llevado a cabo las estrategias de comunidad de aprendizaje, pero en

algunos casos he interrumpido el seguimiento de los alumnos porque a veces

andamos apurados de que tenemos que salir a San Juanito a un curso o ya

sea que tenemos algo pendiente en la escuela y ya no le seguimos con lo

avanzado” (Isidra Candia)

“Nuestro gran problema y obstáculo es que tenemos que cumplir con una

dosificación de temas y verlos en un tiempo determinado y a veces no

tenemos el tiempo suficiente para trabajar los temas de forma que sean

significativos para los alumnos” (Morayma Arciniega)

162

“(Espero) contar con la comprensión de nuestras autoridades educativas de

reducir los compromisos (…) que nos impiden desempeñar óptimamente

nuestro trabajo que consiste en que los alumnos aprendan realmente” (Ana

Lilia)

El cambio que los maestros ven en ellos mismos y en sus estudiantes les

permite no sólo “tener conciencia de cómo (deben) trabajar”, sino de lo que

impide y es preciso cambiar para lograr el propósito que justifica su trabajo.

La fuerza del cambio está indudablemente en los maestros que descubren

las modificaciones que se deben intentar, y cuentan para llevarlas a cabo con

el poder de su práctica exitosa.

Además de los testimonios favorables de maestros y estudiantes, hay

testimonios de Asesores Técnico Pedagógicos como el de Fausto Reveles de

Tepetongo, Zacatecas y de Silveria Pérez Rodríguez del municipio de Pinos :

Fausto Reveles escribe: “No sé cómo retribuir las enseñanzas que me dieron,

la transformación en mi manera de pensar, respecto a la labor educativa que

venía realizando. Es sorprendente ver el cambio en los alumnos; su actitud,

la disposición para el trabajo, la seguridad con que se manejan dentro del

aula al momento de exponer o consultar determinado tema; parece tan

natural que no comprendo cómo fue posible que nunca antes lo haya visto.

Estoy conciente de que nunca antes sucedió, de que si ahora sucede es por

el método que tan desinteresadamente fueron ustedes (asesores de CEAC)

tan amables en compartir con nosotros” (Fausto Reveles, comunicación

personal, 26 Dic., 2006) En el Apéndice de este capítulo al final del libro se

transcribe el testimonio completo:

La maestra Silveria dice que “(Vivir la comunidad de aprendizaje) significa

enfrentar toda una serie de experiencias que van desde el temor a no saber

si lo que estamos haciendo está bien o mal; si el camino es el correcto o no,

hasta la satisfacción que da observar el cambio que presentan los alumnos

cuando han experimentado esta forma de trabajo. El alumno que trabaja de

esta forma se transforma paulatinamente en un ser diferente, en alguien que

163

aprende en primera instancia a confiar en sí mismo; adquiere mayor

seguridad para expresar lo que piensa, lo que siente. El proceso en

ocasiones se complica pues existe cierta resistencia a cambiar lo establecido,

sin embargo, poco a poco los resultados por sí mismos logran convencer”

(Silveria Pérez Rodríguez, Junio 2006). Ver testimonio completo en el

Apéndice al capítulo

La maestra Silveria advertía, a finales del curso 2005-2006, “todavía es muy

pronto para esperar grandes resultados”. En efecto, debía de pasar más

tiempo para que la satisfacción de los maestros con el apoyo de CEAC y el

avance académico de sus alumnos convencieran a otros maestros y éstos

solicitaran nuestro apoyo. A casi dos años de distancia, a principios de 2008,

la opinión de la maestra Silveria tiene nuevo contexto. Las evidencias de

avance se han ido multiplicando, hay más maestros interesados y la

comunidad de aprendizaje en Zacatecas atrajo ya la atención de las

autoridades centrales.94 La comunidad de aprendizaje se ha estado

difundiendo entre maestros y autoridades de telesecundarias en San Luís

Potosí, como se mostró al hablar de San Ramón, Villa de Cos. El recién

nombrado Jefe del Departamento de Telesecundarias de San Luís Potosí

había visto ya como Jefe de Sector el trabajo de la maestra Sara Morán y el

Supervisor que ahora es Jefe de Sector acudió a Tepoztlán a capacitarse

durante el Verano. En México, después de la visita del Subsecretario a

Zacatecas, la Coordinación Nacional de Programas Educativos de la SEP

llamó a CEAC a colaborar en un nuevo programa de apoyo a las

telesecundarias incompletas del país

En el 2008 tres agencias educativas más han establecido o han solicitado

convenios de capacitación con CEAC: el Consejo Nacional de Fomento

94 El lunes 11 de Febrero de 2008 el Subsecretario de Educación Básica, Fernando González, viajó expresamente a San Ramón, Villa de Cos, para conocer los efectos de la comunidad de aprendizaje en la capacitación de los maestros y el aprovechamiento de los alumnos. Lo acompañaron el Secretario de Educación del Estado y los directivos encargados de las telesecundarias. En la página http://básica.sep.gob.mx con fecha 11 de Febrero “Comunidades de Aprendizaje, exitoso modelo de interacción entre jóvenes y adultos”, se registra gráficamente la visita y se resume la opinión del Subsecretario sobre las comunidades de aprendizaje.

164

Educativo, para formar un equipo central y uno estatal (Chihuahua) que

promueva la capacitación de Instructores Comunitarios; la Dirección de

Servicios Educativos de Iztapalapa, en el D.F., para integrar la capacitación

en escuelas matutinas con un nuevo servicio abierto a toda la comunidad por

las tardes, y el Programa Escuelas de Calidad en el estado de Puebla para

capacitar a un equipo local que multiplique el trabajo de CEAC. Es evidente

que en este ciclo escolar 2007-2008 las nuevas solicitudes de apoyo se

deben a la difusión cumulativa que ha tenido la comunidad de aprendizaje

conforme se multiplican las demostraciones de los alumnos, las

presentaciones a maestros, los talleres intensivos y se leen más los escritos

en los que se explica el trabajo de CEAC. El cambio en los maestros se

empieza ya a registrar de manera más sistemática y con rigor académico.

Santiago Rincón Gallardo Shimada, miembro de CEAC que estudia

actualmente el doctorado en la universidad de Harvard, realizó un estudio

comparativo de las actitudes de maestros que adoptaron la comunidad de

aprendizaje y los que no. El estudio revela diferencias significativas a favor de

quienes han recibido apoyo nuestro según los tres criterios que establece su

maestro Howard Gardner para detectar lo que llama “buen trabajo”:

estándares de calidad, dimensión ética y satisfacción con el empeño95.

Sin embargo, a pesar de la expansión más acelerada en el presente, el

avance de años anteriores no ha sido lineal ni por saltos. Ha habido

comienzos prometedores que terminan en rechazo por inconformidad de los

maestros o de la dirección de la escuela, sobre todo en escuelas particulares.

Algunas maestras extraordinarias –la maestra Nancy de Sisoguichi es una de

ellas-- que lograron transformar su salón de clase tuvieron que dejar la

docencia por compromisos familiares, o porque al recibir una nueva

adscripción pasaron a otra escuela donde tendrán que empezar desde el

principio. También ha habido cambios en el mismo grupo de CEAC por

incompatibilidad de un trabajo que pide pasar semanas enteras en

comunidades lejanas lejos de la familia, sobre todo para asesoras y asesores

95 Santiago Rincón Gallardo, Ed. M. Candidate, “Fostering Good Work in disadvantaged Junior High-Schools in México”, H-175. Good Work: When Excellence, Ethics and Engagement Meet. Final Paper, Jan. 2007.

165

con hijos pequeños. Otros miembros de CEAC han pasado a trabajar en

proyectos afines en la administración pública, y otros, como Santiago Rincón

Gallardo salieron a continuar estudios de postgrado. Todavía antes del ciclo

2005-2006 hubo convenios de trabajo con la Dirección General de Educación

Indígena y con los Servicios Educativos del Distrito Federal que se

suspendieron por falta de recursos, no obstante sus buenos resultados. Pero

una buena señal es que del 2005-2006 en adelante los convenios de trabajo

con instituciones públicas y fundaciones se han mantenido y aun se

multiplican. El incremento de las solicitudes de apoyo responde al cambio

que se percibe y este cambio a su vez avala el poder de la comunidad de

aprendizaje para lograr lo que se desea y demuestra ser posible en

educación básica.

No todos los tropiezos que hemos encontrado se debieron a resistencias

externas, sea de algunos maestros sea de la dirección de la escuela. El lento

avance en algunas escuelas también podemos atribuirlo a inexperiencia

nuestra, a que la tutoría de algunos asesores fue deficiente. En ocasiones

para responder a la demanda inesperada del servicio tuvimos que acelerar la

capacitación de nuevos miembros. Sin embargo, se puede generalizar y decir

que en los casos en los que hubo rechazo las razones se deben buscar en

las personas, no en deficiencias del método. El apoyo a maestros en relación

tutora ha pasado bien diferentes pruebas a lo largo de los últimos años y se

ofrece libremente a quienes desean probarlo. La mayoría de quienes lo

prueban e implementan se quedan con él y aun lo promueven entre sus

compañeros; los que no, aducen razones que tienen que ver con situaciones

personales, sea por no poder o no querer invertir tiempo en la propia

capacitación, sea por sentirse ofendidos cuando al trabajar en corto con el

asesor se descubre que ignoran aspectos básicos del programa que

supuestamente dominan. En una comunidad donde el apoyo del tutor había

sido bien recibido y los maestros habían empezado a reconocer el valor de la

comunidad de aprendizaje --“Todos estamos de acuerdo en que sí es un

problema grave que tengamos que enseñar los temas del programa que no

conocemos bien”; “Sí nos sirve porque yo desconozco muchas cosas del plan

y programa”— se decidió cortar el trabajo y las razones que se externaron

166

confirman que el cambio no está en un método, por eficaz que demuestre

ser, sino en la decisión del maestro que lo asume. No bastó en este caso

reconocer que necesitaban llenar lagunas del programa; el hecho que esta

deficiencia saliera a la luz debilitó el deseo de cambio y se empezaron a dar

razones parciales:

“Aunque viniera un asesor por grupo todo el día, no se lograría al cien por

ciento que los conocimientos quedaran asentados para siempre”.

“Para que sirviera bien (el apoyo del asesor) se necesita más tiempo. Salimos

cansados de la clase … (quisiéramos) que la capacitación fuera en la

mañana; necesitaríamos mucho tiempo y son muchos los temas de los libros,

porque si trabajamos nomás uno, dos o diez no se va a lograr … Para tener

seguridad sobre los temas implica tenerla en todos”.

“La asesoría que me han dado sí me ha servido, pero con la asesoría en Los

engranes y en la lección de la alberca no me quedé satisfecho”96.

“Le estamos sacando porque parece obligatorio; usted nos dijo que la

participación era voluntaria, pero con lo de la reunión (de balance) que no

pudimos ir sentimos que era obligatorio”

“Los padres de familia también influyen en los resultados, porque a algunos

no les interesa que sus hijos aprendan”.

(Zaira, Febrero y Marzo 06)

El dilema al que se enfrentan los maestros es confiar en la racionalidad de su

juicio cuando reconocen que necesitan dedicar tiempo a su capacitación o

continuar con las programaciones y actividades extracurriculares. En una de

las semanas de visita el asesor reporta que el maestro de 6º año estuvo

especialmente ocupado, porque le tocaba la guardia en el albergue, les cortó

el pelo a los niños y el jueves por la noche tuvo que salir de urgencia a otra

comunidad a recoger vestidos de las niñas de la escolta porque el concurso

era el viernes. La paradoja es que los maestros se quejan abiertamente de la

poca utilidad de las capacitaciones que reciben y de la sobre carga que

representan las actividades extraescolares:

96 Lecciones 27 y 42 del texto Matemáticas, Sexto Grado, SEP, México, 2001, pp. 64 y 96

167

“Que los cursos a los que vamos se den con los libros de texto (…) ver en un

curso unos cinco temas y luego diez y así hasta que se vean todos de todas

las áreas”.

“Que no nos citen a cursos, que (…) vengan aquí al centro de trabajo y nos

den ejemplo de cómo trabajar con los materiales, pero en el salón”.

“Así como a nosotros nos dan los cursos que no nos sirven mucho, así

nosotros les damos clases a los niños”.

(Zaira, ibid.)

Aún cuando en relación al resto de las escuelas en las que ha prendido la

comunidad de aprendizaje los casos de rechazo han sido los menos97, el

cambio inicial no ha sido siempre tan rápido ni tan bien asimilado como en

San Ramón. En aula unitaria, con 17 alumnos, una maestra convencida pudo

conducir la transformación de manera tersa y efectiva. En escuelas con más

maestros y muchos años de tradición, el cambio enfrenta más obstáculos y

avanza más lentamente. El principal obstáculo para maestros que han

profundizado algún tema con el tutor y lo ofrecen a sus estudiantes para

aprenderlo por cuenta propia, es cómo darles atención personal, si la clase

es numerosa. Las estrategias varían, desde preparar con anticipación a un

grupo de estudiantes para que actúen como tutores hasta dividir la clase en

dos grupos, para que tanto el maestro como el asesor den tutoría “grupal” y

así iniciar a todos en el estudio independiente.

Zaira reporta de una maestra de Basíhuare que “realiza una tutoría grupal,

que yo misma le sugerí en visitas anteriores. La tutoría grupal es un paso

intermedio entre la clase masiva y la tutoría personal, por lo cual debe verse

como una estrategia provisional. Aunque fomenta la lectura de textos,

disminuye el rigor de la lectura al no realizarse al ritmo del alumno” (Zaira,

Basíhuare, Marzo 06). Dos meses después Zaira reporta un cambio: “pude

observar cómo la maestra se encargó sola del grupo. No vi el menor conflicto.

97 Por el carácter voluntario y la gran movilidad de maestros en las zonas rurales, así como por la variedad de apoyos que han venido dando los asesores de CEAC, es difícil precisar el número, pero se puede decir que de las escuelas de Chihuahua y Zacatecas que han perseverado por lo menos durante un ciclo escolar (28 escuelas), tres decidieron después no continuar con el proyecto. Aunque sabemos que no todos los maestros estuvieron de acuerdo con la decisión, todos acataron la voluntad del director.

168

Los alumnos trabajaban sin contratiempos, la maestra se acercaba a cada

uno, cada quien iba a su ritmo y los alumnos se apoyaban entre ellos. Quizá

la maestra no lo notó pero estaba encarrilada la comunidad de aprendizaje”.

(Zaira, Basíhuare, Mayo 06)

De cualquier manera muchos estudiantes que ya en una clase convencional

son inquietos, al ver que se amplía el margen de libertad, tienden a abusar de

ella y pierden el tiempo. El maestro resiente la presión de mantener un orden

externo haciendo que todos trabajen el mismo tema o convencer a sus

alumnos que es más provechoso aprender por cuenta propia. Parece no

haber otro remedio en estos casos que insistir en el avance y sufrir con

suficiente paciencia el desorden inicial. La experiencia común en CEAC es

que pronto la disciplina se interioriza y se empieza a respetar el trabajo de

todos. Otro factor que influye en la transformación es la visibilidad del trabajo:

hay libertad para escoger tema y cada estudiante avanza a su paso, pero los

resultados se manifiestan en la tutoría, en la demostración pública ante los

compañeros y al pasar a ser tutor de otros en la comunidad de aprendizaje.

Ya en las primeras semanas de trabajo en la telesecundaria de La Trojes,

Pátzcuaro, Michoacán, la asesora de CEAC Araceli Castillo transcribe la

impresión de la maestra Marisela García Durán: Los chiquillos estuvieron

dispuestos a trabajar. Sí hay interés. Hicieron lo posible por aprender, se

responsabilizaron por la parte que les tocó. Te das cuenta de quienes

realmente están entendiendo o en qué nivel están. Con este trabajo no te

puedes hacer guaje.(Araceli, Oct. 07)

La maestra María de Jesús en la primaria de Cerocahui con más de 35

alumnos en su salón de 6º año empezó a recibir tutoría de Daniel el ciclo

2005-2006. Ambos idearon escoger aleatoriamente a los alumnos que debían

pasar a exponer lo que estaban estudiando. De esta manera aun los más

inquietos se obligaron a trabajar por temor de que les tocara pasar al frente

(Daniel, Cerocahui, Sept. 05). Esto fue al principio, pero ya en Febrero del

2006 Daniel puede decir que “los estudiantes han adquirido un ritmo de

aprendizaje que rebasó a Ma. de Jesús. Para mantener el trabajo a partir del

interés del estudiante se vio en la necesidad de abrir su catálogo de ofertas lo

más que pudo (…) Los estudiantes se manejan con mucha independencia y

169

cada uno hace su trabajo (…) La comunidad de aprendizaje en el grupo de

sexto grado se ha convertido en la práctica escolar de cada día, y se

combinan elementos escolares como la aplicación de los exámenes de

período que envía la inspección escolar con la manera de trabajo de Ma. de

Jesús. (Daniel, Cerocahui, Feb. 06). Un mes después, en Marzo, el ambiente

de trabajo y confianza en el salón de clase era tal que María de Jesús pudo

demostrar abiertamente ante sus alumnos las dificultades que tuvo ella para

entender bien la noción de porcentaje, como aparece en el Apéndice al

capítulo IV.

En Zacatecas el maestro Sergio de la telesecundaria de El Salero,

Concepción del Oro, defendió siempre la comunidad de aprendizaje de las

críticas iniciales que sus compañeros de las otras 10 telesecundarias de la

Supervisión le hacían constantemente. Se quejaban ellos que de esa manera

ni se seguía el programa –máxime en las telesecundarias que hasta hace

poco dependían rigurosamente de los horarios de transmisión—ni se veía

completo, pues el maestro daba preferencia al español las matemáticas y el

inglés. Aunque Sergio estaba convencido de que debía continuar con la

comunidad de aprendizaje, le pidió a la Supervisora que al final del ciclo

2006-2007 no se hicieran públicos los resultados de las evaluaciones, para

no darles argumentos a sus críticos, hasta que lograra implantar bien el

nuevo modelo (Álvaro, El Salero, Marzo 07). La Supervisora aceptó la

propuesta del maestro porque veía que los alumnos avanzaban, y la

sorpresa vino cuando en la prueba Enlace –que no controla la Supervisora—

la escuela de El Salero obtuvo el puntaje más alto entre las 11 escuelas de la

Supervisión98.

A finales del ciclo 2006-2007 la maestra Dora Elisa Bustillos de 4º año en la

Primaria particular de Norogachi, en la Tarahumara, manifiesta gran

satisfacción con la comunidad de aprendizaje “ha sido una experiencia muy

importante porque es donde he aprendido a educar para la vida”. Pero así

como la relación tutora fue el instrumento que favoreció el cambio en la

98 SEP, Prueba Enlace, ciclo 2006-2007, http://basica.sep.gob.mx

170

maestra, ahora ella dice que dio tutoría y también transformó a su marido que

es “profesor de una primaria federal donde … (la) puso en práctica y obtuvo

magníficos resultados”. El marido, profesor Juan Manuel Sotelo, confirma el

dicho de su esposa “Desde luego con los temas previamente preparados me

presenté en mi salón, escribí el nombre de diferentes lecciones en el pizarrón

y llevé a cabo una votación para que cada quien eligiera la lección de su

agrado. ¡Qué interesante la reacción de los niños cuando tuvieron toda la

confianza de abrir su libro y trabajar con algo que sí les interesaba sin sentir

la necesidad de verse obligados a estudiar esa clase!. Con esto trato de

enviar un mensaje a quienes lean y tengan la oportunidad de escuchar mi

experiencia con la cual estoy seguro di una introducción a un aprendizaje

significativo” (Magdalena, Norogachi, Jun 07)

La relación tutora contagió una manera “significativa” de enseñar y aprender

al esposo de la maestra Dora Elisa, y luego a él le permitió contagiarla a sus

alumnos de 2º grado. Este contagio es el que deseamos provocar con la

comunidad de aprendizaje donde todos deben ser capaces de enseñar y

aprender. Cierro este capítulo en el que hablo del cambio que produjo en los

maestros la práctica de la relación tutora con lo que vivió Dalila López,

asesora de CEAC en su visita a la telesecundaria de Santa Rosa, Villanueva,

Zacatecas. “Además de la calidad en el trabajo de los estudiantes observé

algunas actitudes que dan cuenta del avance. Un ejemplo de ello es que uno

de los estudiantes, al ver la tutoría que le daba a Oswaldo para sistematizar

el proceso que había seguido en la solución del problema del “bikini”99,

comentó que él también quería estudiar este tema. Ante ello Oswaldo

respondió ‘yo te doy el resultado; te va a salir 18.84 el perímetro del círculo’.

Y el estudiante replicó ‘¿yo para qué quiero saber el resultado, si lo que

quiero es saber cómo resolverlo?’. Otro ejemplo es el de Samuel quien

resolvió un problema de la Olimpiada de matemáticas. Le dije que me lo

99 Trazar un triángulo equilátero. Con centro en los vértices trazar tres arcos que corten los lados en sus puntos medios. Encontrar el perímetro y el área de la figura que se forma dentro del triángulo, sabiendo que la medida de sus lados es 1.

171

tutoreara y me contestó: ‘si, pero primero hágale la lucha usted sola y luego

la ayudo’” (Dalila, Santa Rosa, Marzo 07)

172

CAPITULO IX

EL FACTOR Y LA MEDIDA DEL CAMBIO

Los límites de lo posible sólo se encuentran en el

proceso empírico de ensayo y error.

James Scott

En CEAC el trabajo nos llevó a las orillas del sistema, a las formas más

elementales del servicio, y desde ahí, desde los márgenes o desde abajo si

se quiere, el cambo educativo ofrece una perspectiva distinta a la

convencional. La austeridad institucional de las pequeñas escuelas

multigrado hizo más visible las deficiencias del maestro para enseñar los

contenidos del programa estándar y la confusión de estudiantes que, sin

decirlo abiertamente, no veían mucho sentido en la rutina escolar.

Inseguridad y desinterés, como en cualquier trabajo, dejaban ver el

desperdicio del empeño por hacer llegar el servicio educativo a comunidades

pobres, sobre todo cuando la normatividad central no puede cumplirse. La

puntualidad y la asistencia regular en escuelas rurales no pueden ser

comparables a las de zonas urbanas donde no hay grandes desplazamientos

y donde la vigilancia de las autoridades y de las mismas familias es mucho

más exigente. En algunas comunidades de la sierra Tarahumara un maestro

dispuesto a cubrir seis horas de trabajo cinco días a la semana tendría que

viajar la mañana del domingo para llegar a su escuela, permanecer en ella

los días hábiles y viajar el sábado temprano para llegar a casa por la noche;

descansar y dormir unas cuantas horas. Nadie en su sano juicio espera esto

de un maestro rural. Pero la inasistencia aceptable de maestros y

estudiantes, que se acentúa por tener que atender disposiciones

administrativas en las sedes regionales, descubre con crudeza el desamparo

en el que los chicos de una comunidad apartada se acercan a aprender de

quienes con frecuencia no han acabado de dominar aspectos elementales del

programa. En el extremo más escueto del sistema es posible llegar a lo más

elemental de la relación educativa y descubrir en ella lo que es necesario –y

173

posible—cambiar con los recursos que se tienen a la mano y están ya

asegurados. Nuestra visión desde la base, junto al maestro y sus alumnos,

acepta la demanda social que generó el Estado y convirtió en derecho

público la educación básica. Damos por sentado que existen programas,

textos gratuitos y maestros permanentes; pero enfrentados a la necesidad de

inducir un cambio que urge, no contemplamos modificar programas ni

elaborar nuevos textos. Tampoco pensamos que lo decisivo sea introducir

nuevas tecnologías de información y comunicación o promover la gestión

local al tener que administrar recursos frescos. Descartamos estas medidas

porque en una situación extrema muestran con claridad que su contribución

al aprendizaje es marginal, no porque pensemos que sean inútiles, y si las

destacamos es porque ilustran bien, por contraste, la perspectiva opuesta.

Esas medidas --diseño de nuevos programas y textos, equipamiento con

tecnologías de punta, apoyos económicos adicionales, gestión local-- son

propias de la visión central, la que contempla las cosas “desde el Estado”,

como dice James Scott100, las juzga con conocimiento experto y decide

remedios uniformes para todos, o con mínimas variantes. Es obvio que una

visión central tiene que prescindir de particularidades locales, porque desea

que sus políticas sean de alcance general. Y también es obvio, como James

Scott lo demuestra, que frecuentemente la visión desde el Estado no acierta y

los recursos que destina a implementar políticas que fracasan se

desperdician. Al ver la evaluación de las políticas y programas de educación

básica en México el sexenio pasado101 uno reconoce el esfuerzo del Estado,

pero no encuentra en el estudio hallazgos que correspondan a ese esfuerzo.

Semejantes a quienes al término de una excavación arqueológica muy

esperanzadora sólo hubieran podido rescatar unos cuantos fragmentos, los

investigadores ofrecen mínimas ganancias en puntos porcentuales o en

décimas de puntos porcentuales en variables que no tocan directamente el

aprendizaje. Se consuela a los promotores de esas políticas con el hecho de

que propiciaron una mayor asistencia a la escuela o fomentaron discusiones 100 James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed, Yale University Press, New Haven, 1998 101 Fernando Reimers (coordinador), Aprender Más y Mejor. Políticas, Programas y Oportunidades de Aprendizaje en Educación Básica en México, 2000-2006, SEP. FCE, ILCE, HGSE, México, 2006.

174

y acciones colegiadas en la comunidad escolar, un “capital social” que augura

mejores resultados académicos en un futuro impreciso. Los alcances de lo

que se diseñó como modelo estándar desde la perspectiva central han sido

obviamente limitados. Los nuevos programas como el Modelo Multigrado

para primarias o los textos del Modelo Renovado para las telesecundarias

disipan mucho de su valor por las capacitaciones en cascada, la confusión

con la que muchos maestros los reciben y la escasa articulación y

seguimiento para guiar su implementación en las escuelas. Se acata y se

ejecuta el cambio pero no se ve, desde la base, el entusiasmo por probar,

adecuar y no detenerse sino hasta demostrar que el cambio propuesto fue

posible y conveniente. La escisión conocida entre diseño central y ejecución

local. Por contraste, lo que estamos viendo logra despertar entusiasmo por el

cambio es demostrar a los maestros el poder de la relación tutora para

conocer bien lo que tienen que enseñar y para hacer que sus alumnos se

interesen en aprenderlo; pero a condición que la tutoría se ofrezca

libremente, se demuestre que es posible establecer una comunidad de

aprendizaje entre los estudiantes y que el logro, más que conocimientos

particulares sea la competencia de aprender por cuenta propia de los textos.

Las políticas educativas, los nuevos programas y textos, los modelos

innovadores, el equipamiento especial, los apoyos extraordinarios a los

maestros y a las escuelas tienen como propósito lograr que los estudiantes

aprendan a aprender, dominen el uso de la lectura y la escritura, sepan

consultar diversas fuentes, expresen en público lo que saben y lo que desean

saber, discutan ideas con los demás compañeros, colaboren, desarrollen el

pensamiento crítico, comprendan el mundo natural y social, se formen en

valores éticos y ciudadanos y, además, sean creativos102. Si esto se logra al

102 Pongo con palabras mías lo que se lee en el Libro para el Maestro, Telesecundaria, Matemáticas, 1er Grado, Vol. 5, SEP., Mex. 2006, p.4 del Modelo Renovado. El texto completo es como sigue: “(el propósito es) que el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los demás…(Las actividades) requieren la colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, y

175

establecer relaciones tutoras, la relación tutora viene a ser para nosotros el

estándar del buen aprendizaje y del buen desempeño profesional en

educación básica. Es desde está perspectiva que nosotros contemplamos el

sistema educativo y lo juzgamos con ese estándar de buen aprendizaje.

Cuando decimos que el cambio deseable en educación básica es ético, no

técnico, nos referimos a la transformación interior que experimenta un

maestro al vivir relaciones de aprendizaje que no se imponen, en las que

nadie queda reprobado, en las que se respeta el interés particular y el estilo

personal, en las que se da todo el tiempo que sea necesario para lograr lo

que se quiere aprender. El cambio es interior, porque no hay presiones

externas, premios o castigos, que lo impulsen, excepto la satisfacción interna

de hacer bien lo que conviene. Sara Morán concluye su reporte de febrero del

2008 con la frase “En resumen, fue una semana muy desgastante, pero como

siempre muy satisfactoria” (Sara, Feb. 08). Sara escribe después de la visita

del Subsecretario de Educación Básica a su pequeña escuela en San Ramón

el lunes 11 de Febrero. El cambio interior que produjo en Sara la relación

tutora fue una mayor satisfacción con su trabajo. El testimonio de Fausto

Reveles, Asesor Técnico Pedagógico de la región de Jeréz en Zacatecas103

habla de cambio interior: “No sé cómo retribuir las enseñanzas que me

dieron, la transformación en mi manera de pensar … el cambio en los

alumnos … tan natural que no comprendo cómo fue posible que nunca antes

lo haya visto”. El maestro Gabriel de León, de la telesecundaria de Presa de

Maravillas, Villanueva, Zacatecas, rehusó el apoyo de CEAC hace tres años

para finalmente aceptarlo, un tanto orillado por su Supervisor, al comenzar el

ciclo escolar 2007-2008. En la última reunión de balance, ante los

compañeros y funcionarios, en el Centro de Maestros de la ciudad de

Zacatecas el día 2 de Marzo de 2008, manifestó el cambio radical que ha

visto en jóvenes que parecían intratables y lamentó no haber participado

antes: “¡Hoy me doy cuenta de tanto que perdí!” (Gabriel, Maravillas y Los

Aparicio, Marzo 08). Insisto en el cambio interior porque se trata de enseñar y

la comprensión del mundo natural y social, la formación de valores éticos y ciudadanos y la creatividad” 103 En el Capítulo VIII, El Cambio Posible en Maestros.

176

aprender, obviamente, pero también porque el cambio lo hacen los actores,

maestro y alumnos, al margen de cualquier interferencia externa. La gestión

que importa para el aprendizaje es la que deciden con autonomía maestro y

aprendiz en el contexto abierto de una comunidad de aprendizaje. El cambio

deseable depende del control que tutores y aprendices, aprendices y tutores,

ejerzan sobre el proceso. Sin este control el sistema escolar se burocratiza y

deteriora necesariamente. Como dice Wendell Berry, “si las instituciones no

quedan bajo el control de la visión moral de sus miembros, tienden más bien

a acumular poder y perpetuarse”104. El poder de la relación tutora es que es

un bien en sí mismo, al margen de cualquier sistema, ideología política o

doctrina pedagógica, porque es indiscutiblemente lo apropiado para aprender

bien. Siguiendo un comentario sobre el pensamiento de Iván Illich105 al

oponer bienes concretos a valores abstractos, se puede afirmar de la relación

tutora que es un bien especialmente apropiado para el empeño educativo,

que guarda la proporción debida y la escala justa, que acierta cabalmente a

enlazar intereses y capacidades en cada caso particular; a diferencia de los

valores que se manejan como moneda universal, sin referencia a un lugar

preciso y sin tener límite propio. Invariablemente, cuando se cumplen las dos

condiciones básicas de la relación tutora, ofrecer sólo lo que se sabe y

responder al interés que la oferta despierta en el que aprende, el resultado de

la tutoría que damos en CEAC a los maestros ha sido el cambio interior de

los participantes, mezcla de sorpresa, satisfacción con el logro y confianza en

el propio poder.

El cambio más sorprendente es el gusto por saber que se puede aprender

bien lo que antes se conocía a medias y que ahora eso mismo se puede 104 “Unless constrained by the moral vision of persons in them, institutions move in the direction of power and self preservation”, en Wendell Berry, Recollected Essays, North Point Press, Washington, 1981, p. 212 105 “The good, as he (Illich) came to understand it, is what is uniquely and incomparably apropiate to a given setting. It observes a certain scale, displays a certain proportion. It fits, and the senses can recognize this fit … Values, on the other hand, are a universal coin without a proper place or an inherent limit”, Introducción de David Cayley al libro The Rivers North of the Future: The Testament of Ivan Illich, y empleado como epígrafe por Wendell Berry en The Way of Ignorance and Other Essays, Shoemaker and Hoard, USA, 2005, p. vi

177

enseñar con seguridad. El gusto por haber aprendido algo bien, haberlo

discutido y aun enseñado a otros se percibe claramente en muchos de los

testimonios que he citado. Saber que se sabe no puede ser sino gozoso,

como indica la etimología del verbo saber = sapere = saborear. Sin este

gusto el esfuerzo por aprender queda en obligación y se abandona con

cualquier pretexto –de los muchos que se inventan en el sistema educativo

para cubrir el desgano. Por el contrario, gozar el aprendizaje es la clave para

continuar siempre aprendiendo. “Como no sabemos qué conocimientos serán

más necesarios en el futuro, dice John Holt, no tiene sentido tratar de

enseñarlos. En cambio, debemos formar personas que gozan tanto aprender

y lo hacen tan bien que son capaces de aprender todo lo que se necesite”106.

Hablar de entusiasmo no impide matizar y reconocer que dentro de esta

categoría general hay diferencias particulares, grados de compromiso y

satisfacción entre nosotros los asesores y entre los maestros y alumnos. No

podría ser de otra manera si tomamos en serio que el estándar es la relación

tutora y esta tiene lugar en el encuentro de personas diferentes. Al reconocer

que hay grados en el cambio interior no dejo de insistir en que el cambio es

real y en la dirección deseada, pero tenemos que aceptar las diferencias, así

como aceptamos que no todo mundo aprende al mismo ritmo ni con el mismo

interés –aunque de todos podamos decir razonablemente que están

aprendiendo y aprendiendo bien. La relación tutora asegura, por definición,

algún tipo de aprendizaje auténtico; lo que no puede asegurar es que la

competencia del tutor sea en todo sobresaliente o que su compromiso y

satisfacción sean siempre admirables. Tampoco asegura que los estudiantes

muestren siempre el mayor empeño o que logren conocimientos

sorprendentes. Tampoco asegura la creatividad como constante.

Lo anterior lleva a hablar de CEAC, el promotor del cambio. Lo extraordinario

del grupo no es la densidad de grados académicos ni el perfil homogéneo de

sus integrantes, sino la capacidad y disposición para construir internamente

una comunidad de aprendizaje y así preparados ir a trabajar con los

106 John Holt, How Children Fail, Op. cit. p. 291

178

maestros que aceptan capacitarse en relación tutora. Si la especialidad del

grupo es recibir y dar tutoría sobre temas de educación básica, el mayor

mérito es estar dispuesto a impulsar el cambio sin mayores apoyos

institucionales y pasar largos días en comunidades apartadas. A la necesaria

variedad de talentos se junta la tolerable variedad con la que cada uno se

compromete a cumplir con el trabajo. Hay quienes después de trabajar un

tiempo deciden que su vocación es otra, a diferencia de otros que continúan

ligados al trabajo aun cuando pasen temporalmente a desempeñar otras

actividades educativas. La remuneración económica es comparable al sueldo

promedio de maestros de educación básica y el principal aliciente para el

trabajo es descubrir una manera nueva de aprender y enseñar. El beneficio

es personal pero la mayor satisfacción es ser agente del logro que muestran

maestros y estudiantes. La composición de CEAC es un argumento para

persuadir que el cambio es posible, porque en cualquier parte se encontrarán

maestros con la disponibilidad y el entusiasmo para promover comunidades

de aprendizaje en las escuelas. La clave es invitar a quienes libremente se

interesen, asegurar el tiempo necesario para que se capaciten en relación

tutora y después facilitar la movilidad de los asesores para acercarse hasta

donde está el maestro y ahí ofrecerle el apoyo particular que necesita. CEAC

demuestra que un pequeño grupo ha sido capaz de transformar radicalmente

la calidad de la educación básica en algunas escuelas empezando desde la

base. El caso de las telesecundarias es ilustrativo, porque los comienzos

fueron particularmente modestos en Zacatecas, en dos telesecundarias

unitarias y dos bidocentes el ciclo 2004-2005, y ahora el cambio se consolida

y extiende dentro y aun fuera del estado. El 21 de Febrero del 2008, por

iniciativa de sus maestros que deseaban compartir logros, 76 estudiantes de

cinco telesecundarias incompletas donde se practica la comunidad de

aprendizaje se reunieron en Santa Rosa, Villanueva, a recibir y dar tutoría

sobre lo que cada uno ha estado estudiando. Además de sus siete maestros,

a la reunión asistieron también dos de los Supervisores y el Jefe del Sector.

También asistieron para apoyar esta capacitación insólita cuatro asesores de

CEAC. En el Apéndice a este capítulo aparece la relatoría del encuentro. El

día 1º de Marzo en una reunión en Tancanhuitz, San Luís Potosí, con Jefes

de Sector, Supervisores y ATPs, la Supervisora Laura Mendoza del Sector II

179

explicó a sus colegas la importancia de propiciar comunidades de aprendizaje

en las telesecundarias incompletas del Estado. La maestra Laura ya había

visto los resultados de la comunidad de aprendizaje en San Ramón, Villa de

Cos, Zacatecas y su interés la llevó a participar en la capacitación que dimos

el Verano en Tepoztlán, Morelos, a maestros voluntarios. Junto con Laura

asistieron a la capacitación el maestro Fidel Castro que ahora es el Jefe del

Sector II y la maestra Zoila Aguilar que se ha convertido en promotora

entusiasta de las comunidades de aprendizaje. En la reunión estaba presente

el Jefe del Departamento de Telesecundarias del Estado que, todavía como

Supervisor, tuvo también oportunidad en el 2007 de ver la transformación de

la maestra y sus estudiantes en San Ramón y ahora está decidido a

promover lo mismo en San Luís Potosí. Es tal el interés por la comunidad de

aprendizaje entre maestros de telesecundarias incompletas del estado de

San Luís Potosí que un grupo de ellos decidió trasladarse el día 10 de Marzo

a San Ramón para recibir tutoría de los estudiantes, como se describió en el

Capítulo II. Difícilmente la experiencia hubiera podido ser más reveladora,

porque si los estudiantes han llegado a ser capaces de guiar el estudio de

maestros de telesecundarias de San Luís Potosí, estos maestros –cualquier

maestro que lo desee—puede transformar para bien su práctica profesional;

sólo tiene que hacer suya, como esos jóvenes mentores, la comunidad de

aprendizaje.

Lo que hay que subrayar en el caso de los estudiantes de San Ramón y de

quienes viven la relación tutora es que la fuerza real del cambio se generó

entre ellos, en el mismo salón de clase, no fuera de él. La seguridad y la

creatividad con la que enseñan y aprenden no se hubieran podido comprar

con ningún presupuesto, y ninguna tecnología hubiera sido capaz de

sustituirlas. Al considerar el poder de esta fuerza interior pienso en lo alejado

que queda de la realidad hablar de hacer una revolución educativa desde el

Estado. Desde el Estado se hacen más bien invasiones, no revoluciones. Las

invasiones son sumamente caras –y desperdiciadas--; las revoluciones casi

no cuestan y por lo general son eficaces. La principal energía de una

revolución, de cualquier tipo, viene de dentro y no tiene que comprarse. La

energía de los invasores depende de mercenarios y, como el término

180

mercenario indica, tiene que comprarse y urgirse desde fuera, sin esperar

mucha creatividad en la acción de quienes efectivamente son y están sujetos.

En nuestros días el paradigma atroz de una invasión está en Afganistán y en

Irak, así como antes estuvo en Vietnam y ha estado en tantas otras partes.

Joseph Stiglitz, premio Nobel de economía, estima hasta en en

500,000,000,000 (quinientos mil millones de dólares) el costo de las guerras

del presidente George Bush, invasiones en las que todo ha tenido que

pagarse: el ejército de voluntarios, los mercenarios de compañías privadas,

los transportistas, los proveedores, los constructores, los servicios, las armas,

los equipos, la propaganda, etc., etc. Ése es el absurdo costo de la

destrucción. En cambio la resistencia se sostiene con un mínimo de apoyos

externos y un máximo de esfuerzo personal y autonomía. La misma

consideración puede hacerse de la resistencia a la invasión de los Estados

Unidos en Vietnam durante los años 60, o de la resistencia de Hezbolah a la

invasión del ejército israelí en el Líbano hace dos años. El propósito de

comparar la fuerza interior de la relación tutora con la de quienes resisten una

invasión armada es destacar la viabilidad del cambio que no vendrá sólo ni

principalmente del Estado sino de quienes en las escuelas enseñan y

aprenden con interés.

Desde nuestra perspectiva, por la manera como hemos vivido las relaciones

con el Estado y las negociaciones en curso, no negamos la importancia de su

participación en el cambio posible, pero sí la necesidad de reordenar algunas

prioridades y funciones. Es evidente que nosotros no hubiéramos podido

acceder a las escuelas si la autoridad no hubiera confiado en que nuestra

intervención aliviaría de alguna manera la crisis educativa en las escuelas

más pobres del sistema. Conforme nuestra capacitación ha podido demostrar

su eficacia en los márgenes, aumenta el interés de las autoridades

educativas por extender el experimento a otras zonas en las que la crisis del

sistema se manifiesta y se agrava. Síntomas de esta crisis son la creciente

deserción en el nivel medio, los bajísimos resultados de la educación básica

medidos por pruebas estándar, los pobres resultados de los nuevos

programas y la devaluación de certificados que no amparan competencias

concretas. Lo verdaderamente lamentable es desperdiciar el talento de tantos

181

maestros y estudiantes, reducir por sistema su capacidad cuando el propósito

social es aumentarla lo más posible. La medida del desperdicio la dan, por

contraste, los cambios que se han dado y descrito en estas páginas. Es

posible entonces dejar “el trabajo lento, improductivo de millones de

trabajadores desganados ... el desperdicio incalculable, invisible y

gigantesco”, del que hablaba Milovan Djilas al describir las contradicciones de

la ingeniería social del régimen comunista107 La crisis, como la perciben y

resienten las autoridades, ha permitido ensayar nuestro apoyo en las

escuelas y continuarlo después a partir de la demostración de resultados.

Pero junto con los resultados hay que considerar que el modo como éstos se

obtienen ha sido indudablemente uno de los principales factores para que la

autoridad apruebe y aun aliente la difusión de la comunidad de

aprendizaje108. La capacitación en relación tutora no se impone a los

maestros ni se pide introducir nuevos materiales y programas, o hacer

movilizaciones costosas. La innovación sigue la veta segura de quienes

tienen interés por mejorar su trabajo y evita molestar a quienes no lo estiman

necesario. Esta libertad de cada maestro para aceptar o descartar la ayuda

es la fuerza y a la vez la debilidad de la comunidad de aprendizaje para

impulsar el cambio educativo. Es su fuerza porque el cambio no puede ser

sino personal y por lo mismo voluntario, y es su debilidad porque no responde

a la visión central que acostumbra estandarizar la capacitación y

arbitrariamente señalarle tiempos. La arbitrariedad se justifica porque al

asumir un cargo los funcionarios mayores se consideran responsables de

lograr avances en el corto plazo de su mandato, generalmente un sexenio de

gobierno. Así lo más frecuente será lanzar desde un principio programas

generales, en vez de aguardar resultados de proyectos que dependen de la

libre aceptación de cada destinatario, maestro y estudiante. Para modificar

esta visión tenemos ya los resultados de tres años de trabajo en escuelas en

107 Milovan Djilas, The New Class, p.120, citado por James Scott, Los Dominados y el Arte de la Resistencia, Op. Cit., p. 227 108 “Ayúdame a extender las comunidades de aprendizaje a otros estados”, dijo el Subsecretario de Educación Básica, Fernando González, dirigiéndose a Flavio Campos, Secretario de Educación y Cultura de Zacatecas, después de conocer directamente la comunidad de aprendizaje en la telescundaria de San Ramón, Villa de Cos el día 11 de Febrero del 2008.

182

las que se aceptó trabajar en comunidad de aprendizaje y, como

consecuencia de la manifiesta bondad de esos resultados, el fenómeno

incipiente --pero innegable-- de una expansión que se genera y propaga cada

vez con mayor amplitud por el interés que esta manera de enseñar y

aprender despierta entre funcionarios y maestros.

He repetido dos afirmaciones que debo matizar: que los maestros aceptan

libremente el apoyo y que no pedimos alterar el régimen de las escuelas. El

principio de la oferta libre no se aplica siempre con rigor. En ocasiones los

compañeros inducen y convencen o son los Supervisores quienes urgen --

¿obligan?—a aceptar el apoyo porque los resultados académicos de los

estudiantes de algún maestro son los más bajos de la Zona, o son los

mismos estudiantes que impiden a un maestro nuevo seguir la práctica

convencional cuando ya se acomodaron con el maestro anterior a trabajar en

relación tutora. Finalmente está la presión social que induce a emular a

maestros que obtienen mejores resultados y reciben mayor aplauso de las

autoridades. En cuanto a que no alteramos el régimen escolar, se sostiene el

aserto con dos excepciones, ninguna de ellas importante. En la comunidad

de aprendizaje no se siguen las dosificaciones mensuales simplemente

porque se respeta el interés y estilo de trabajo de cada estudiante. El

compromiso es lograr excelencia en las competencias básicas y dar cuenta

de los principales contenidos del programa escolar, pero cada estudiante lo

tendrá que hacer a su tiempo y a su modo. Decimos que así debe ser, pero la

práctica habitual de avanzar en forma programada cubriendo nominalmente

todas las materias lleva con frecuencia a inducir un avance supuestamente

más equilibrado. Un caso extremo ilustra el conflicto que puede surgir cuando

decidimos respetar el interés del estudiante. Héctor, un muchacho extra-

edad, rechazado de una secundaria general donde llevaba las siete materias

del programa en clases de 50 minutos impartidas por diferentes maestros,

llegó este ciclo escolar a la telesecundaria unitaria de Presa de Maravillas y al

ver que podía escoger tema de estudio y recibir apoyo personal, optó por

matemáticas. La geometría le apasionó al grado que ahora es él el que

inventa y resuelve problemas cada vez más complicados. La única dificultad

es que Héctor sólo trabaja matemáticas. Y la dificultad se agudiza porque

183

sale de la escuela este año y no piensa seguir estudiando por problemas de

familia. Lo más valioso que Héctor está aprendiendo al hacer matemáticas,

más que el tema de geometría, es la confianza de poder aprender por él

mismo cualquier tema que le interese. Si quiere certificar la secundaria tendrá

que demostrar que también aprendió temas de otras asignaturas, aunque

seguramente no las aprenderá tan bien como la geometría. En cualquier caso

la disyuntiva no debería ser ver a fondo una o dos materias o ver todo el

programa superficialmente, sino en estudiar a fondo temas --que no podrán

ser tantos-- que lleven a adquirir las competencias básicas y compensar con

estudio adicional el requisito académico. Prescindir de la programación

semanal también induce a plantear falsos dilemas. Por la misma causa que

no se obliga a todos a avanzar al mismo paso, no se hacen en la comunidad

de aprendizaje programaciones semanales. Esto no quiere decir que no se

planee el trabajo ni que no se lleven registros; por el contrario, lo que hemos

llamado guión de tutoría es la relación cuidadosa del proceso de aprendizaje

que llevó al maestro a aprender bien cada uno de los temas que componen

su catálogo. Si la planeación semanal vale por lo que anticipa, el guión de

tutoría no sólo anticipa el tema sino el proceso y aun las sorpresas que éste

puede deparar. El registro del avance de cada estudiante sigue la práctica

que el maestro vivió durante su capacitación, vio realizada en el asesor de

CEAC que le dio tutoría y ahora pide hacer a cada uno de sus estudiantes.

Registrar avances y procesos es parte integral del buen aprendizaje, porque

objetiva, permite contemplar calmadamente y afirma lo aprendido, además de

que lleva al aprendiz a ejercitarse a escribir con claridad y sentido. Otra

desviación menor de la costumbre escolar es evaluar el avance de cada

estudiante según su programa particular y sus propias evaluaciones al

demostrar, dar tutoría, investigar y en general ser consciente del propio

aprendizaje. En verdad no debería hablarse de desviación, porque no son las

demostraciones del estudiante independiente las que se desvían de una

evaluación real, sino las notas que reciben estudiantes al responder a

preguntas que ellos no se hacen y que no admiten ni interpretación creativa

ni juicios divergentes de los que las formularon.

184

Los maestros y Supervisores que viven o ven el logro del trabajo en relación

tutora no exigen la dosificación de contenidos ni el avance estándar. Más

aún, aceptan que los maestros interesados organicen cada quince días a sus

estudiantes para que trabajen solos mientras ellos se reúnen en otro lugar

para intercambiar catálogos y darse mutuamente tutoría. Los manifiestos

buenos resultados en los estudiantes sostienen estos cambios, porque

evidentemente son maneras eficaces de lograr lo que promete la educación

básica como servicio al que todos tienen derecho y, por lo mismo, debe ser

de calidad. La difusión progresiva de la comunidad de aprendizaje entre

maestros y autoridades y el hecho de que el Subsecretario de Educación

Básica en el país haya hecho viaje expreso para conocerla, la haya

encomiado y aun sugerido se expandiera, permite anticipar el reacomodo

deseable y posible que la pondría al alcance de más maestros. Esto me lleva

a hablar de lo que debería ser, desde nuestra perspectiva, el papel del centro

y el papel de los maestros en relación tutora, pero sólo para quienes

desearan continuar esta experiencia, no como el modelo que todos deberían

seguir.

El principal reacomodo que necesitamos es aprovechar mejor el tiempo que

se contrata con maestros y Asesores Técnico Pedagógicos. Los que ya

experimentaron las ventajas de capacitarse y dar capacitación en relación

tutora, saben la importancia de dedicar tiempo para conocer a fondo los

temas que deben enseñar, pero ven que de no ser en horas extra, las

obligaciones regulares del servicio impiden dedicar el tiempo necesario.

Quienes han aprovechado mejor el apoyo de CEAC son maestros y Asesores

que han podido dar tiempo extra para su capacitación, porque es con más

cuidado y trabajo que mejora el desempeño profesional. Su experiencia

indica claramente lo que se necesita para mejorar el aprendizaje, pero al

mismo tiempo revela el principal obstáculo para que la práctica se generalice.

No todos los maestros disponen de tiempo para capacitarse fuera de las

horas contratadas, o bien el interés por estudiar no es tan intenso como para

llevarlos a sacrificar parte del descanso. Uno espera que el gusto por

aprender y profesionalizar el trabajo sea el principal motor del cambio y a la

vez aligere el esfuerzo. Pero para despertar el gusto y alentar el esfuerzo en

185

la mayoría, proponemos revisar la carga laboral de los maestros. Con deseo

de enfatizar la importancia de dedicar tiempo a la capacitación, he propuesto

en varias ocasiones que si de los 200 días de clase contratados se asignaran

100 exclusivamente a capacitar maestros y los otros 100 a dar clases, los

resultados académicos serían incomparablemente mejores. La comunidad de

aprendizaje está demostrando que conforme los estudiantes dan y reciben

tutoría unos de otros los maestros pueden aprovechar tiempo del horario

regular para capacitarse. Los padres de familia han empezado a cubrir las

ausencias de los maestros vigilando que los muchachos continúan

aprendiendo unos de otros sobre un plan de tutorías que diseñaron en

común. Además, conforme los estudiantes se hacen más autónomos, pueden

empezar a responsabilizarse de funciones no académicas que ahora

acaparan buen tiempo del maestro. La organización de competencias

deportivas, la preparación de algunas fiestas, el cuidado externo de la

escuela, pueden con relativa facilidad pasar a manos de los estudiantes,

ayudar a su formación y liberar temporalmente al maestro para que estudie.

La condición para ir abriendo espacios más amplios a la relación tutora en las

escuelas es tener como referente un criterio de calidad que sea

evidentemente valioso, que esté al alcance de cualquier comunidad educativa

y que cubra bien la responsabilidad de los Supervisores. El criterio que se

podría emplear para justificar el tiempo que los maestros dedican a su

capacitación en horas contratadas es el avance que logran sus estudiantes y

el que ellos mismos logran en el dominio de los contenidos del programa.

Esto es fácil de observar, porque dominar los contenidos del programa es el

propósito y el efecto más visible del estudio en relación tutora que

promovemos en CEAC. La responsabilidad de los Supervisores y Jefes de

Sector quedaría así más que cumplida. A estos criterios se añadirían otros

más convencionales como los resultados de pruebas estándar y concursos

académicos como la Olimpíada de las Matemáticas. Sugerimos también

emplear la demostración pública para reconocer el valor de la capacitación

intensiva del maestro que transformó su salón de clase en comunidad de

aprendizaje; aunque este criterio, o su equivalente, debería ser obligado para

seleccionar y asignar maestros de educación básica. Nuestro apoyo a

186

maestros en los márgenes del sistema no se detiene ante las deficiencias

que muestran –algunas muy elementales--, porque la razón de la tutoría es

precisamente llenar tales lagunas, al mismo tiempo que los interesados se

preparan para continuar llenándolas ellos mismos. Pero asombra proyectar a

la generalidad de los maestros de educación básica lo que detectamos en

pequeños grupos, porque no se ven suficientes esfuerzos como el nuestro

que ayuden a subsanar las deficiencias. El que los resultados de la

educación básica sean tan pobres se debe indudablemente a que los

maestros no dominan temas importantes del programa.

Paradójicamente, el sistema tiene sobrados recursos para subsanar

deficiencias, sin tener que hacer nuevas inversiones; sólo reordenar

prioridades. El principal recurso es el entusiasmo del maestro y no cuesta

alentarlo. El otro recurso importante es el tiempo para su capacitación, y hay

muchas maneras de lograrlo dentro del presupuesto regular. El estado de

Chihuahua, según una fuente confiable, gasta 300 millones de pesos

anualmente en el rubro “capacitación”. Una fracción mínima de este

presupuesto es suficiente para pagar la capacitación y los viáticos de un

grupo de 10 o 15 personas, maestros y ATPs, que tomen el relevo de CEAC

y recorran las zonas donde los maestros deseen recibir apoyo. Más

económico todavía resulta dar facilidades administrativas y aun financieras en

forma de viáticos, para que los maestros que ya llevan la comunidad de

aprendizaje puedan continuar su capacitación junto con otros compañeros,

como se indicó antes.

Pero tanto para sostener la calidad del trabajo del equipo estatal de asesores,

como para asegurar la efectividad de la capacitación local en pequeños

grupos, es necesario provocar el diálogo con los equipos técnicos de las

Secretarías de Educación y Cultura en los estados y de otros investigadores

interesados en seguir la experiencia. Una de las grandes ventajas de

aprender en relación tutora es que siempre queda evidencia de lo que logran

maestros y estudiantes, y ésta se puede mostrar sin ningún reparo.

Confiados en estos resultados es que se invita a investigadores de dentro y

fuera del Estado para que conozcan y discutan los méritos de la comunidad

187

de aprendizaje. La observación crítica y la difusión de escritos y reportes

mantiene informados a todos y deja abierta la entrada a cuantos quieran

recibir apoyo. Esta estrategia de difusión y apertura complementa el proceso

interno con el que la buena nueva se extiende de maestro a maestro, de

estudiante a estudiante y de padre de familia a padre de familia. La

aceptación libre garantiza el esfuerzo y la capacitación tutora el interés por

aprender. Como dice John Taylor Gatto, resumiendo su parecer y el de otros

educadores: “prácticamente todo mundo puede aprender casi todo, si

aseguramos unas cuantas condiciones básicas, que ni siquiera son difíciles

de lograr”.109 La relación tutora que lleva a conformar comunidades de

aprendizaje y alienta el interés, del que depende el cambio, confirma que es

posible asegurar las condiciones básicas, porque todos los que la viven han

sido capaces de enseñar y aprender de todos. El cambio es posible porque

ya se ha dado.

109 Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit., p. 345

188

ANEXO AL CAPITULO II

1. Traducción de la Profesora Sara Morán de una parte del capítulo 1º The Plant, del libro de Michael Pollan, The Omnivor’s Dilemma,The Penguin Press, Nueva York, 2006, pp. 28-31. Sara trabajó el texto durante la capacitación del Verano en Tepoztlán y después pulió el texto en su casa. Lo que está entre paréntesis son las correcciones que yo le hice al texto final. LA REPRODUCCIÓN DEL MAÍZ El maíz se auto fertiliza y poliniza por el viento, términos botánicos que no

alcanzan a describir la belleza y maravilla de la reproducción del maíz. La

espiga en lo más alto de la planta hospeda los órganos masculinos, cientos

de anteras pendientes que durante el transcurso de unos pocos días de

verano liberan una gran abundancia de polen amarillo pulverizado: de 14 a 18

millones de granos por planta, 20,000 por cada grano potencial. (“Mejor

seguro que arrepentido” o “más es más” que es la regla general de la

naturaleza para los genes masculinos.) Un metro más o menos abajo

esperan los órganos femeninos, cientos de flores minúsculas arregladas en

filas ordenadas a lo largo de una pequeña mazorca envainada que se dispara

hacia arriba del tallo en la conjunción de una hoja a la mitad entre la espiga y

la tierra. Que las anteras masculinas parezcan flores y la mazorca femenina

un falo no es la única rareza en la vida reproductiva del maíz.

Cada una de las cuatrocientas u ochocientas flores en una mazorca tiene el

potencial para convertirse en un grano –pero solamente si un grano de polen

puede encontrar su camino hacia su ovario, una tarea complicada por la

distancia que el polen tiene que recorrer y la vaina interpuesta en la cual la

mazorca está estrechamente envuelta. Para superar éste último problema

cada flor envía a través de la punta de la vaina una singular hebra pegajosa

de seda (técnicamente su “pistilo”) para atrapar su propio grano de polen. Las

189

sedas emergen de la vaina en el preciso día en que la espiga está

programada para derramar su polvo amarillo.

Lo que sucede inmediatamente es muy extraño. Después que un grano de

polen a (ha) caído a través del aire y se posa en la punta húmeda de seda,

su núcleo se divide en dos, creando un par de gemelos, cada uno con el

mismo juego de genes pero con un papel completamente diferente para

desempeñar en la creación del grano. El trabajo del primer gemelo es

perforar un canal microscópico a través del centro de la seda. Eso cumplido,

su clon se resbala hacia abajo a través del túnel, pasa la vaina a la flor que

espera, una jornada entre 6 y 8 pulgadas que toma varias horas para

completarse. Una vez arribado a la flor el segundo gemelo se fusiona con el

huevo para formar el embrión –el germen del futuro grano. Entonces el primer

gemelo sigue, entrando ahora a la flor fertilizada, se pone a formar el

endosperma –la parte grande almidonosa del grano. Cada grano de maíz es

el producto de este intrincado afer (escribes “afer” como se oye al

pronunciarlo, aunque sería preferible poner la palabra como se escribe en

francés: “afaire”) entre tres: los pequeños granos enanos que (“que uno

frecuentmente ve”, porque no es que el autor se esté refiriendo al lector

directamente, sino que en inglés, aun cuando el significado sea impersonal,

la frase que lo expresa se pone en términos personales) tu frecuentemente

ves en el reducido final de la mazorca son flores cuya seda no penetro

(penetró) ningún grano de polen. Dentro del día de la concepción, la ahora

superflua seda se seca, con el tiempo se torna café rojiza; cincuenta días

más o menos después, los granos están maduros.

Los mecanismos de la reproducción del maíz, y en particular la gran distancia

en el espacio abierto que el polen del maíz debe viajar para completar su

misión, ayuda mucho a explicar el éxito de la alianza del maíz con la

humanidad. Es muy fácil para un humano meterse entre el polen de una

planta de maíz y su flor, y sólo un pequeño paso de allí para deliberadamente

cruzar una planta con otra con intención de promover rasgos específicos en

la descendencia. Mucho antes que los científicos entendieran la hibridación,

los Nativos Americanos habían descubierto que tomando el polen de la

190

espiga de una plata de maíz y espolvoreándola en las sedas de otra, ellos

podrían crear nuevas plantas que combinaran los rasgos de ambas plantas.

Los Indios Americanos fueron los primeros creadores de plantas del mundo,

desarrollando literalmente miles de cultivos distintos para cada entorno

imaginable y uso.

Viéndolo de otra manera, el maíz fue la primera planta que involucró a los

humanos tan íntimamente en su vida reproductiva. Para una especie cuya

sobrevivencia depende de que (qué, porque adquiere el sentido de

interrogativo) tan bien pueda gratificar los siempre cambiantes deseos de su

único patrocinador, esto ha probado ser una estrategia evolutiva excelente.

Más aún que otras de las especies domesticadas, muchas de las cuales

pueden resistir un periodo de negligencia humana, le conviene al maíz ser

obsequioso –y ser rápido en ello. La manera ordinaria que una especie

domesticada imagina que (qué, interrogativo) rasgos su aliado humano

recompensara (recompensará) es a través del lento y desperdiciado proceso

del Darwiniano (en inglés los patronímicos se escriben con mayúscula, pero

en español no lo hacemos, por lo que podrías haber puesto “darwiniano”)

ensayo y error. La hibridación representa un medio de comunicación mucho

más rápido y más eficiente, o un giro de retroalimentación entre la planta y el

humano; permitiendo que los humanos arreglen sus matrimonios, el maíz

puede descubrir en una sola generación precisamente que (qué,

interrogativo) cualidades él necesita para prosperar.

Es por ser tan obsequioso que el maíz ha ganado él mismo tanta atención

humana y espacios como él lo ha hecho. Los arreglos sexuales inusuales de

la planta, tan receptivos para la intervención humana, le han permitido

adaptarse a los muy diferentes mundos de los Nativos Americanos (ya antes

lo escribiste con mayúscula, como aparece en el texto inglés, pero recuerda

que en español no escribimos los patronímicos y colectivos con mayúscula) y

sus muy diferentes mundos, desde el sur de México a Nueva Inglaterra, de

los colonizadores y los pobladores y los esclavos, y de todas las otras

sociedades que se alimentan de maíz que han venido y se han ido desde que

el primer humano dio con la rareza del primer teosinte.

191

Pero de todos los entornos humanos a los cuales el maíz se ha adaptado

exitosamente desde entonces, la adaptación al nuestro –el mundo del

capitalismo industrial consumista; el mundo, eso es, del supermercado y la

franquicia de comida rápida –representa seguramente el logro evolutivo más

extraordinario de la planta a la fecha. Para prosperar en la cadena de comida

industrial en el grado en que lo ha hecho, el maíz tuvo que adquirir varios

trucos nuevos insospechados. Tuvo que adaptarse no sólo a los humanos

sino a sus máquinas, lo cual hizo aprendiendo a crecer tan recto, rígidamente

acañado e igual como soldados. Tuvo que multiplicar su rendimiento en

orden de magnitud, lo cual hizo aprendiendo a crecer hombro con hombro

con otras plantas de maíz, tantas como 30 mil por acre. Tuvo que desarrollar

un apetito por combustible fósil (en la forma de fertilizante petroquímico) y

una tolerancia a varios químicos sintéticos. Pero aún antes de que el (él,

pronombre, no artículo) pudiera dominar estos trucos y hacerse un lugar en el

sol brillante del capitalismo, el maíz primero tuvo que convertirse en algo

nunca antes visto en el mundo de las plantas: una forma de propiedad

intelectual.

La libertad de la reproducción del maíz como lo he descrito, permitió a la

gente hacer prácticamente cualquier cosa que ellos quisieron con los

fenómenos genéticos del maíz excepto poseerlos –un gran problema para

una planta que llegaría a ser capitalista. Si yo cruzara dos plantas para crear

una variedad con un rasgo especialmente deseable, yo podría venderte mis

semillas especiales, pero sólo una vez, ya que el maíz que tu cultivaste de

mis semillas especiales producirá muchas más semillas especiales,

gratuitamente y para siempre, sacándome del negocio muy pronto (Está bien

traducido, pero recuerda que en inglés emplean el personal “tú” aun cuando

hablen en forma impersonal, como en este caso) Es difícil controlar los

medios de producción cuando el producto que estas vendiendo puede

producirse sin fin. Ésta es una de las maneras en las cuales las leyes de la

biología son difíciles de mezclarse con las exigencias de los negocios.

192

Difícil pero no imposible. Al principio del siglo XX los productores Americanos

de maíz encontraron como (cómo) poner la reproducción del maíz bajo un

control firme y proteger la semilla de los copiadores. Los productores

descubrieron que cuando ellos cruzaban dos plantas de maíz que habían

venido de líneas endógenas –de ancestros que habían sido ellos mismos

exclusivamente auto polinizados durante varias generaciones- la

descendencia híbrida mostraba algunas características sumamente

inusuales. Primero, todas las semillas en esa primera generación (F-1, en el

vocabulario de los productores de plantas) producían plantas genéticamente

iguales –un rasgo que ente otras cosas, facilita la mecanización. Segundo,

esas plantas, mostraban heterosis, o vigor híbrido –producciones mejores

que cualquiera de sus padres. Pero lo más importante de todo, ellos

encontraron que las semillas producidas por estas semillas no “resultaban” –

las plantas en la segunda generación (F-2) tenían poco parecido a las plantas

en la primera. Específicamente sus producciones cayeron tanto como un

tercio, haciendo sus semillas virtualmente sin valor.

El maíz híbrido ahora le ofreció a sus productores lo que otras plantas en

aquel tiempo no podían: el equivalente biológico de una patente. Los

agricultores ahora tenían que comprar nuevas semillas cada primavera; en

lugar de depender de sus plantas para que se reprodujeran a sí mismas, ellas

ahora dependían de una corporación. La corporación garantizaba por primera

vez una recuperación de la inversión de su producción, empapo (empapó) al

maíz con atención –investigación y desarrollo, promoción, publicidad- y la

planta respondió, multiplicando su productividad año tras año. Con la

aparición de la híbrida F-1, una tecnología con el poder para rehacer a la

naturaleza en la imagen del capitalismo, Zea mays entro (entró) a la edad

industrial y, con el tiempo, arrastro (arrastró) a toda la cadena Americana de

comida con él.

2. Traducción de Yareli, estudiante de segundo año. Según el reporte de

Álvaro de Ávila del mes de Junio del 2008

193

Yareli es un buen ejemplo de disposición para la investigación, en este caso

con un tema de inglés. Escogió trabajar con un texto que me mostraron los

maestros de Tepetongo, The Liberator, que habla de la vida de Simón

Bolivar. Yareli comentó que no sabía nada sobre este personaje, por lo que

prácticamente dedicó el martes para buscar algo de información sobre él.

Para tal efecto utilizó una enciclopedia ilustrada y leyó un libro llamado Simón

Bolivar, un Relato ilustrado, de la biblioteca escolar. Para describir el proceso

de traducción utilizaré uno de los párrafos, ya que en la parte en español

podemos ver el gran avance que tiene esta chica en traducción de textos

como este:

“Simón Bolivar is one of the greatest heroes of South America, known as El

Libertador (The Liberator). Bolivar is also called the ‘George Washington of

the South America’. Bolivar like Washington was a great general”.

“Simón Bolivar es uno de los más grandes heroes de América del Sur.

________ como El Libertador (El Libertador), Bolivar es __________

__________ “George Washington, del Sur de América”. Bolivar igual que

Washington tenía un _______ general”.

Las palabras que le faltaron en dicho párrafo fueron “known”, “also”, “called” y

“great”. Con “called” se dio cuenta o recordó que no la encontraría así, sino

“call” como se ponen los verbos en el diccionario. Lo mismo explicó para

“had” el verbo pasado de “have” o “won” el pasado de “win”. Sin embargo en

usos como “called”, “buried” y “used”, que son “callado”, “sepultado” y

“usado”, descubrió entonces que la terminación “ed” en inglés no sólo

significa el pasado de los verbos en español, sino que las terminaciones

“ado” e “ido” se llaman participios, cuando un verbo se convierte en adjetivo.

Con algo de ayuda de la maestra, llegó a algunas conclusiones:

“Los adjetivos ingleses no cambian, en función del género del nombre. Los

adjetivos pueden ir delante de un nombre. Ejemplo:

South American Countries - Países de América del Sur.

Spanish colonies – Colonias españolas.

194

Adverbios. Generalmente se añade ly directamente al adjetivo

correspondiente, Ejemplo:

Especial – especial; especially – especialmente.

Final – final; finally – finalmente.

Por lo general cuando buscamos palabras en inglés en diccionarios las

vamos a encontrar en singular. Ejemplo:

Country – país; countries – países.

Finalmente, la traducción de dicho párrafo le quedó de la siguiente manera:

“Simón Bolivar es uno de los más grandes héroes de América del Sur. Se le

conoce como El Libertador (El Libertador). Bolivar es también llamado el

George Washington, de América del Sur. Bolivar, igual que Washington, fue

un gran general”.))

3. Trabajo de Valeria Ambriz Rodríguez, alumna de primer año, del cuento La Tona de Francisco Rojas González, en su libro El Diosero “Primero lo que hice fue escribir lo que pensaba del texto La Tona.

Yo pienso que es una persona o una planta pero también que esa palabra la

utilizaba la gente de antes.

Después leí el texto y escribí una síntesis y ésta es:

Trata de una mujer que viene de la leña y está embarazada; después le

empiezan los dolores porque ya va tener al bebé y la encuentra Simón y se la

lleva al pueblo. Después llaman a la vieja Altagracia para que le ayude pero

no lo puede tener y le dice a Simón que no se preocupe que eso pasa con las

primerizas y como no puede tenerlo lo mandan a comprar un peso de chile

seco para que tosa y a mitad de camino se encuentra a Trinidad Pérez y le

dice que vaya y busque al doctor que está en el campamento de los

ingenieros de la carretera para que le ayude. Fue y cuando tuvo al bebé

Simón le da las gracias y se pone a tirar ceniza alrededor de la casa porque

el animal que deje sus huellas allá será la Tona del niño y el doctor pregunta:

195

¿Qué es la Tona? La Tona será como un amigo para el niño y siempre lo

cuidará hasta que se muera y después Simón le dice al doctor que si quiere

ser el padrino del niño y él le dice que sí. Ya al siguiente día Simón ve las

rodadas de la bicicleta del doctor y él dice “se va llamar Damián porque así lo

dice el calendario y bicicleta porque es la Tona del niño porque así lo dijo la

ceniza”.

Luego hice la trama del cuento y mi conclusión sobre lo que me deja este

cuento.

TRAMA

El texto trata de una mujer que está embarazada y no puede tener el bebé;

después llega un doctor y le ayuda. Ya cuando lo tuvo Simón riega ceniza

alrededor de la casa y dice que el animal que deje sus huellas allí será la

Tona del niño y el doctor le pregunta que ¿Qué es la tona? Y ella dice que

será el amigo del niño y lo cuidará hasta que muera. Al día siguiente en la

ceniza estaban las rodadas de la bicicleta del doctor y Simón dijo se va a

llamar Damián porque lo dice el calendario y bicicleta porque es la Tona del

niño y después llegaron a la iglesia y bautizaron a Damián Bicicleta y el

doctor fue su padrino.

CONCLUSIÓN

Yo pienso que lo que este cuento nos deja es que los pueblos como

Tapijulapan necesitan ayuda y trabajo para todos porque por eso las mujeres

trabajan y les pasa lo mismo que a Crisanta por eso tambien necesitan

atencion médica.

Después escribí el párrafo que más me gustó y porque yo también le puse

otro título al cuento para que fuera diferente y estos son:

La esquila llamó a misa, los zoques vestidos de limpio aguardaban en el atrio.

La chirimía tocaba aires alegres. Tronaban los cohetes. Todos los ahí

reunidos, hombres y mujeres, esperaban ansiosos la llegada de

Simón y su comitiva bautismal.

196

Por allá, hacia la loma, se miro al grupo que se dirigía a la iglesia. Crisanta,

fresca y rozagante, cargaba a su hijo seguida de Altagracia, la madrina. Tras

de ellas, Simón y el medico charlaban amigablemente…

-¿Y qué nombre le vas a poner a mi ahijado compadre Simón?

-Pos verá usté, compadrito doctor… Damián, por que así lo dice el calendario

de la iglesia y Becicleta, por que esa es su Tona, así me lo dijo la ceniza…

-Con que ¿Damián bicicleta? Es un bonito nombre, compadre…

- Axcale- afirmó categóricamente el zoque.

Me gustó ese párrafo porque habla de las tradiciones que hay en Tapijulapa y

sobre la Tona porque no importaba que su Tona fuera la bicicleta, de todas

formas así le pusieron por que ahí respetan las tradiciones.

EL ANGEL GUARDIAN.

Por que como el doctor es la Tona y lo va a cuidar hasta que se muera y será

su amigo es como un ángel guardián.

Después hice unas investigaciones sobre la diversidad cultural y México

Profundo. También busqué Tapijulapa, zoque y etnografía luego busqué la

biografía del autor del texto y esto es:

DIVERSIDAD CULTURAL

La organización territorial de los pueblos prehispánicos tenía un orden, el cual

reflejaba su pensamiento. La mayoría de sus ciudades tenían un centro

ceremonial con templos construidos sobre pirámides, edificios de piedra y

calzadas. A su alrededor construyeron sus casas con amplios solares. Más

allá estaban sus tierras de cultivo, en las cuales sembraban: maíz, fríjol,

calabaza y chile, principalmente.

Se dice que México es un mosaico étnico porque su población esta formada

por diversos grupos sociales que se identifican a sí mismos por los rasgos

culturales que comparten.

La población de México esta formada por una mayoría étnica de mestizos,

numerosas minorías étnicas indígenas y algunos extranjeros provenientes de

Europa y Asia.

197

Todas las actividades que realizan las étnias las llevan acabo con un

profundo sentido religioso que da origen a ceremonias para agradecer el

nacimiento de un niño o para propiciar la lluvia para el cultivo del maíz,

celebrándolo con fiestas llenas de color.

Las minorías étnicas indígenas han sufrido muchos problemas como la falta

de recursos y la ocupación de sus tierras por parte de otros grupos que las

utilizan para cultivar, criar ganado, ubicar centros urbanos o industriales; este

despojo los ha hecho apartarse y ocupar regiones montañosas o infértiles y

buscar otras oportunidades de empleo; también enfrentan desnutrición,

enfermedades, y analfabetismo.

Ahora voy a poner la investigación que hice sobre México profundo y esta es:

La historia de México, la de los últimos 500 años, es la historia de la lucha

permanente entre los criollos y mestizos, quienes pretenden encauzar al país

en el proyecto de la civilización occidental, y quienes resisten, arraigados en

sus formas de vida de estilo mesoamericano. El primer proyecto llegó con la

invasión europea (conquista española), y no se abandonó con la

Independencia. El primer grupo que tomó el poder, a partir de 1821, fue el de

los criollos y después, el de los mestizos, pero nunca renunciaron al proyecto

citado (civilización occidental). La adopción de ese modelo dio lugar, adentro

del conjunto de la sociedad mexicana, a un país minoritario, pero con poder

político y económico organizado según las normas, aspiraciones y propósitos

de civilización occidental, que no son compartidos con el resto de la

población nacional; a ese sector que impulsa el proyecto dominante en

nuestro país se le llama el México imaginario.

Despues busqué unas palabras en el Diccionario de México y estas son:

Tapijulapa: Geog. Villa del Mun. de Tacotalpa, Tab.; con 2736 hab.; posee

manantial de aguas sulfurosas.

198

Zoque: se dice del indígena perteneciente a un pueblo que forma parte de la

familia mixe-zoque; los zoques poblaron parte del territorio de los actuales

edos. de Chis, Tab. y Oax., y actualmente habitan en el NO de Chiapas.

Etnografía: parte de la antropología que describe las etnias.

Luego busque la biografía del autor para saber cuándo escribió el libro El

Diosero, donde viene el cuento La Tona y ésta es la biografía:

FRANCISCO ROJAS GONZALES.

N. y m. en Guadalajara, Jal. (¿1903?-1951). Estudió contaduría en la escuela

de comercio y administración, etnografía en el museo nacional y etnología y

sociología en la UNAM, donde fue investigador del instituto de

investigaciones sociales (1935).

Ingresó en el servicio diplomático en 1920, como cónsul en Guatemala y

después en Salt Lake City, Denver y San Francisco.

Fue director de Estadística y colaborador de Crisol, Hoy, Tiras de Colores,

Mexico en el Arte.

Escribió otros cuentos, la ultima aventura de Mona Lisa, El Diosero y Lola

Casanova.

También busqué los puntos que hay y sobre lo que debe llevar un cuento y

éstas son las investigaciones:

UN CUENTO: Es una historia inventada que tiene una trama o argumento,

personajes y ambiente. Es más corta y menos complicada que una novela.

LA TRAMA: Hechos o sucesos principales que resumen la narración o

historia. Con frecuencia la toma de un personaje que enfrenta un conflicto

que desea resolver.

LOS PERSONAJES: El protagonista, sus adversarios y sus aliados. Cada

uno presenta un papel en la historia para plantear y resolver el conflicto.

199

EL AMBIENTE: Tiempo y lugar en que ocurren las acciones.

Aquí en el punto y aparte tuve una dificultad porque no sabia como poner el

punto y aparte pero después le entendí.

PUNTO Y COMA: El punto y coma (;) indica una pausa superior a la marcada

por la coma e inferior a la señalada por el punto. Ejemplo: la joven no hacia

esfuerzo ya; el dolor se había apuntado un triunfo.

PUNTO: El punto (.) señala la pausa que se da al final de un enunciado.

Después del punto se escribe con mayúsculas.

Ejemplo: se había hecho sordo. Con delicadeza.

PUNTO FINAL: El punto final es el que cierra a un texto.

Ejemplo: afirmó muy categóricamente el zoque.

PUNTO Y APARTE: el punto y aparte separa dos párrafos distintos, que

suelen desarrollarse, dentro de la unidad del texto.

Y eso fue todo lo que hice en el cuento.

VALERIA AMBRIZ RAMIREZ

26 de junio de 2007

4. Trabajo de traducción-investigación de Maximiliano Alfaro Del Río, alumno de primer año

PROCEDIMIENTO

Primero yo del texto de vitaminas escribí lo que yo pensaba que es:

200

Yo creo que las vitaminas son algo necesario para el cuerpo yo creo que sin ellas no podremos vivir bueno yo pienso

VITAMINS In addition to adequate amounts and a proper balance of the major foods –

carbohydrates, proteins, and fats-, humans require small quantities of

additional materials in their diet. These are the vitamins and minerals.

Vitamins are small organic molecules that cannot be synthesized in the body

from the intermediates produced by the metabolism of the major foods. Thus

our need for them can be met only by taking them ready-made into the body.

Vitamin A . Lack of this vitamin leads to serious degenerative changes in the

retina and cornea of the eyes. The early signs of deficiency include night

blindness. Total blindness ultimately occurs if the disease progresses

unchecked. While precursors of this vitamin are found in certain fruits and

vegetables (eggs, carrots), the vitamin itself is an animal product. It is found

most abundantly in fish liver oils.

The B vitamins . Among the important B vitamins in human nutrition are

thiamine, niacin, and riboflavin. A diet inadequate in thiamine produces the

deficiency disease known as beriberi. This debilitating affliction is quite

common in Asia. Thiamine is found in various meats and vegetables.

Ironically, among the richest sources are the major grains: rice, wheat, and

corn. However, the vitamin is found only in the part of the grain that is

removed and discarded during modern processing techniques.

Niacin and riboflavin are also removed in the processing of grains. Like

thiamine, they are now added back to processed grain products as bread and

dry cereals.

Vitamin D . This is the “sunshine vitamin”. In a sense it is not a vitamin at all

inasmuch as it is synthesized in the skin when we are irradiated by ultraviolet

rays. For this reason, deficiencies of vitamin D are not generally found in

tropical countries. In regions with long winters, vitamin D synthesis may be

inadequate, and the vitamin must then be acquired in the diet. It is present in

animal products only and is not very abundant at that. Milk and butter are

often fortified with the vitamin either by adding it directly or by irradiating the

food with ultraviolet rays.

201

Vitamin D is essential for the proper metabolism of calcium and phosphorus,

out of which the teeth and skeleton are built. Vitamin D deficiency leads to

softening of the bones, which, in children, causes the bones to become

deformed -a condition known as rickets.

Yo investigué algo sobre las vitaminas y lo encontré en (Conceptos Básicos,

Telesedundaria) segundo año, volumen cuatro, página doscientos ochenta y

tres

Y parte del resumen es:

Las vitaminas útiles para el organismo humano se pueden clasificar en dos

grupos liposolubles e hidrosolubles disolverse en grasas o en agua

respectivamente.

Vitaminas liposolubles.

Estas vitaminas se disuelven en grasas. Entre ellas pueden citarse a las

vitaminas A, D, E, y K.

La vitamina A es necesaria para el crecimiento corporal, el correcto

funcionamiento del sentido de la vista y el buen estado de la piel encías y

nervios.

La vitamina D es necesaria para la absorción de los minerales como el calcio

y fósforo, por el intestino. Se encuentra en los alimentos, pero para su

elaboración se requiere de la acción de la luz solar en la piel y de la

presencia de algunas sustanciasen los tejidos.

La vitamina E desempeña un importante papel en la protección de las

membranas celulares, sobre todo las de los glóbulos rojos.

La vitamina K es imprescindible para la coagulación de la sangre.

202

Vitaminas hidrosolubles.

Las vitaminas de este grupo se disuelven en agua. Las vitaminas del

complejo B o la vitamina C son un buen ejemplo.

El complejo B esta construido por las vitaminas B1, B6 y B12 , las cuales son

necesarias para el funcionamiento de las células en general, especialmente

las que forman los nervios y la sangre .

Tiamina

El organismo requiere el complejo B para aprovechar en su totalidad la

energía de los alimentos.

La vitamina C participa en el crecimiento y el desarrollo del cuerpo y el buen

estado de los tejidos corporales, sobre todo los que forman el aparato

respiratorio.

Y del libro de primero, volumen uno, pagina ciento treinta y seis saque una tabla de

vitaminas

VITAMINA SE OBTIENE

APARTIR DE AYUDA A…. SU FALTA

OCACIONA…. A Vegetales verdes

y amarillos, aceite de hígado de pescado, mantequilla, yemas de huevo.

Crecimiento celular, mantenimiento de la piel, visión.

Ceguera o debilidad visual nocturna, piel seca y escamosa, mucosas débiles.

D Aceite de pescado, hígado; se fabrica por exposición al sol.

Formación de huesos y dientes.

Raquitismo que consiste en la formación de huesos defectuosos.

E Vegetales de hojas verdes, leche, huevos, carne.

Antioxidante, mantiene estructura de glóbulos rojos.

Glóbulos rojos frágiles, propensión a la anemia.

K Vegetales de hojas verdes, se fabrican por bacterias que viven en el

Coagulación de la sangre.

Hemorragias.

203

intestino. B 1 (tiamina) Granos enteros,

vísceras, como hígado, sesos y riñones.

Utilización de carbohidratos, mantenimiento del sistema nervioso,

Beriberi (vomito, cólico, convulsiones, insuficiencia cardiaca) inflamación de nervios (neuritis.)

B2 (riboflavina) Leche y derivados, huevo, hígado y granos.

Crecimiento normal, utilización de proteínas y carbohidratos.

Problemas en la piel.

NIACINA Lentejas, levadura, jitomate, hígado, leche y granos.

Utilización de energía.

Pelagra que provoca dermatitis, confusión mental, alucinaciones y diarrea.

B6 (piridoxina) Pescado, avena, carne, pollo, granos, levadura.

Fabricar células sanguíneas, utilización proteínas.

Problemas de la piel, enfermedad nerviosa, convulsiones.

ACIDO FOLICO Carnes, vegetales de hojas verdes.

Formación de glóbulos rojos.

Anemia

B12

(cianocabalamina)

Vísceras, pescado. Fabricado por bacterias en intestino .

Formación de glóbulos rojos.

Anemia

C (acido ascórbico)

Cítricos, jitomate vegetales de hojas vedes.

Fortalece vasos sanguíneos, formación de mucosas, fortalece sistema de defensas.

Escorbuto o enfermedad de las encías, debilidad de vasos sanguíneos, propensión a infecciones.

Luego hice la primera traducción con ayuda de la computadora.

VITAMINAS

En adicción a algo adecuado e importante y un importante balance para el

mayor alimento. Carbohidratos, proteínas y grasas. Los humanos requieren

204

pequeñas cantidades de materiales en su dieta. Estos están en vitaminas y

minerales.

Las vitaminas son pesuñas moléculas orgánicas, este cañón es sintetizado

en el cuerpo del intermedio que produce el metabolismo del mayor alimento

así nuestras necesidades por las que pueden esperar único por tomar les

preparo hecho en el organismo.

Vitamina A escasez por esta vitamina guiar por seria decaída cambia en el

retina y cornea del ojo. El temprano señal de falta incluye noche ceguera.

Total ceguera finalmente ocurre si la enfermedad progresa enfermedad

precursor a esta vitamina esta es basada en frutas y vegetales (huevo y

zanahoria) la misma vitamina es un producto animal es mas abundante en

peses, hígado y aceite.

La vitamina B entre la importante vitamina B en los humanos la nutrición es

tiamina niacina y riboflavina. Una dieta inadecuada en tiamina produce la

deficiencia enfermedad conocida como beriberi. Esta debilidad o afición es

bastante común en Asía.

Tiamina esta basada en varios cimbres y vegetales irónicamente el rico raíz

es el mayor grano arroz , grano y maíz pero la vitamina es encontrada

únicamente en la parte del Urano este es removido y descartado durante el

curso de proceso moderno técnica .

Ni hacina y riboflavina estos también quitan el proceso del grano. Padecido a

la tiamina ellos están presentes adobe revés de proceso del grano

consecuencia como pan y secos cereales

Vitamina D esta es la vitamina solar en algún sentido no ase una vitamina

en toda con prisa como Leo es sintetizado a la cáscara cuando nosotros es

irradiado por rayos ultravioletas. Por esta razón deficiencia de vitamina D

esta no genera encontrado en tropicales países. En regiones con largos

inviernos , vitamina D síntesis puede ser inadecuado y la vitamina debe

205

entonces ser adquirida en la dieta es presente en productos de animales

único y no es la misma abundante en la leche y mantequilla es fuente de

energizar con la vitamina ambas por agregarla directamente o es radiante

al alimento con rayos ultravioletas .

Vitamina D es esencial para el apropiado metabolismo de calcio y fósforo

fuera de lo cual el diente y esqueleto es construido vitamina D deficiencia

conduce a suavizar los huesos el cual el niño causa el hueso de volverse

deforme a una condición conocida como raquitismo.

Hice una gran lista de cognados ejemplo:

Adition - adición

Balance- balance

Major - mayor

Carbohydrates - carbohidratos

Después la ultima traducción

VITAMINAS

Además de cantidades adecuadas y un apropiado balance de la mayoría dé

los alimentos –carbohidratos, proteínas y grasas- los humanos requieren

pequeñas cantidades de materiales adicionales en su dieta. Estas son las

vitaminas y minerales.

Las vitaminas son moléculas orgánicas pequeñas que no pueden ser

sintetizadas en el cuerpo por los intermediarios producidos por el

metabolismo de la mayoría de los alimentos. Así que nuestra necesidad de

ellas puede ser satisfecha únicamente tomándolas ya hechas entrando al

cuerpo.

Vitamina A. La escasez de esta vitamina conduce a cambios degenerativos

serios en la retina y cornea del ojo. Las señales tempranas de deficiencia

206

incluyen ceguera nocturna. Ceguera total finalmente ocurre si la enfermedad

progresa sin control. Si bien los precursores de esta vitamina son

encontrados en algunas frutas y vegetales (huevo y zanahoria), la vitamina

misma es un producto animal. Es encontrada mas abundantemente en

aceites de hígado de pescado.

Las vitaminas B. Entre las vitaminas B importantes para la nutrición humana

están la tiamina, la niacina y riboflavina. Una dieta inadecuada en tiamina

produce la enfermedad de deficiencia conocida como beriberi. Este

padecimiento debilitarte es bastante común en Asia. La tiamina es

encontrada en varias carnes y vegetales. Irónicamente entre las fuentes mas

ricas están la mayoría de los granos: arroz, trigo y maíz. Sin embargo, la

vitamina es encontrada únicamente en la parte del grano que es removida y

desechada durante técnicas de procesamiento modernas.

La niacina y riboflavina son también removidas en el procesamiento de los

granos. Como la tiamina, ellas son ahora agregadas de regreso a productos

de granos procesados como pan y cereales secos.

Vitamina D. Esta es la “vitamina solar”. En un sentido, no es una vitamina

como todas puesto que es sintetizada en la piel, cuando nosotros somos

irradiados por los rallos ultravioletas. Por esta razón, las deficiencias de

vitamina D no son generalmente encontradas en países tropicales. En

regiones con inviernos largos, la síntesis de la vitamina D puede ser

inadecuada y la vitamina debe entonces ser adquirida en la dieta. Está

presente en productos animales únicamente y no es muy abundante en

estos. La leche y la mantequilla son con frecuencia fortificadas ambas con la

vitamina agregándola directamente o irradiando el alimento con rayos

ultravioletas.

La vitamina D es esencial para el apropiado metabolismo de calcio y fósforo,

con lo cual los dientes y el esqueleto son fortalecidos. La deficiencia de la

vitamina D conduce a la ablandación de los huesos, lo cual, en niños, causa

207

que los huesos se vengan deformando -una condición conocida como

raquitismo.

Luego de tercero, volumen tres, pagina ciento dieciocho, saqué unas notas

de los verbos y participios y es:

Los participios se clasifican en regularles cuando terminan en ado (platicado)

e ido (salido) y en irregulares cuando su terminación es to (convicto), so

(confeso) y cho (dicho).

EJEMPLO

Are found - encontrar - encontrado

Is synthesized - sintetizar - sintetizado

Are irradiated - irradiar - irradiado

Después de mi creación saque una nota A y AN y es:

La traducción del “a” y “an” es igual, su traducción es un o una, el “an” se

utiliza cuando la palabra que le sigue es vocal.

EJEMPLO.

Itself is an animal product

Y el “a” se utiliza cuando la palabra que le sigue es consonante.

EJEMPLO.

And a proper

NOTA

El sustantivo con dos adjetivos se puede acomodar como se escuche mejor

o como se supone que debe ir así son las tres palabras

208

Fish liver olis

1 2 3

Se agarra la tercera palabra por que es de lo que se va a hablar después del

segundo adjetivo y el primer adjetivo por que es de lo que son los aceites y

la traducción queda así:

ACEITES DE HIGADO DE PESCADO

3 2 1

Hice una lista de las palabras que no conocía

EJEMPLO

Body - cuerpo

Foods - alimentos

Need - necesidad

Now - ahora

DIFICULTADES

Yo tuve una dificultad no sabía identificar el verbo.

Entonces consulté en segundo año, volumen dos, página ochentaisiete allí

vienen los verbos y con ayuda del libro ya pude entender los verbos.

Otra fue que yo no entendía que si una palabro tenia “s” como se llamaba y

si no tenia tampoco sabía.

Con “s” se llamaba plural y sin “s” singular.

Maximiliano Alfaro del Río

Primer grado

20 de junio del 2007

209

APENDICE AL CAPÍTULO IV 1.Tutoría de Norma Chaparro a dos Capacitadores Tutores del CONAFE, Turuachi, Ag., 07 Lo que hicieron para empezar fue leer todos los problemas que yo llevaba en

un listado y que dejé sobre una mesa en un lugar visible. Cuando se

animaron me dijeron que querían trabajar álgebra y me pidieron que les

ayudara a resolver un problema. Les dije que antes de resolver un problema

me gustaría ver sus respuestas a las expresiones anteriores. Antes de todo

les pregunté si sabían lo que significaba la palabra álgebra y dijeron que no.

Como no había libros de consulta les dije que trabajar con álgebra es

utilizar letras para representar números de los que desconocemos su valor.

Ya habían dado un tiempo para leer y resolver algo de lo que venía en mis

hojitas, pero cuando empecé a tutorarlos, me referí a la primera expresión:

“El triple de un número” y les pregunté de qué número se hablaba. Me

dijeron que del 3. Les pregunté por qué decían eso y Vicenta me dijo que por

la palabra “triple”. Les pregunté qué significaba “triple” y me contestaron que

era multiplicar tres veces un número. Inclusive en su cuaderno tenían como

respuesta 3 x 3 x 3.

Les puse un ejemplo y pregunté lo siguiente: Si Sergio tiene 3 pesos y yo

tengo el triple, ¿Cuánto tengo?. Los dos contestaron que tengo 9 pesos.

¿Cómo le hicieron para saber que eran 9 pesos?, les pregunté. Vicenta dijo

que había sumado 3 + 3+ 3. Volviendo a la expresión original, les pregunté

¿qué nos dice?. Lo volvieron a leer y se quedaron serios durante un

momento y luego dijeron que era tres veces un número pero que no decía

cuál número. Les pedí que recordaran el significado de la palabra “álgebra” y

luego de pensarlo, preguntaron si podían utilizar cualquier letra y enseguida

Vicenta escribió x + x + x y Sergio b+b+b. Cuando les dije que era correcto,

210

se quedaron viendo su cuaderno y, aunque ninguno es expresivo, se notaba

su interés por continuar. Les pedí que observaran su respuesta y pregunté

qué operación se estaba efectuando y dijeron que era una suma. Les pedí

ahora que la resolvieran y estaban indecisos en que si la respuesta era x3 o

x3. Les pedí explicación en los dos casos (Sergio seguía trabajando con “b”)

y en la primera me dijeron que era el triple de “x” y en la segunda que era “x”

al cubo.

Tomé x3 para iniciar y les pregunté si sabían que operación había en ella y

me dijeron que era una multiplicación. Les dije que cuando hablamos de una

multiplicación es lo mismo decir “por” que decir “veces” y les puse ejemplo

con números. Por lo tanto, si tomamos x3 sería como decir x veces 3. Le

pregunté a Vicenta si eso era lo que ella quería decir, entonces me dijo que

no y, a la vez que me dijo que lo que ella quería expresar era tres veces “x”,

escribió 3x. Pregunté entonces si era lo mismo 3x que x3, y dijeron que sí

aunque con un poco de duda. Pregunté qué significado tiene x3 y dijeron

que era multiplicar tres veces un número por sí mismo. Volví a preguntar si

era lo mismo que tres veces un número. Ví confusión en su cara entonces

puse un ejemplo con el número 2 y pregunté cuál era el triple de 2 y me

dijeron que 6. Pregunté entonces, cómo le habían hecho y dijeron que

sumaron 2+2+2. Volví a preguntar cuál era el cubo de 2. Primero dijo Sergio

que eran 4 y cuando le pedí que dijera el cuadrado de 2. Corrigió y dijo que

8. Nuevamente pregunté qué operación habían hecho y dijeron que 2 x 2 x

2. Concluyeron con esto que no es lo mismo el triple de un número que el

cubo de un número, por lo tanto la respuesta a la primera expresión era

x+x+x = 3x.

Les pedí que escribieran todo lo que hasta el momento habíamos hecho, con

la finalidad de que se aseguraran de que realmente no había dudas. Les hice

énfasis en que todos sus escritos son fundamentales para cuando tengan

oportunidad de tutorar a alguien.

En la segunda expresión “Al dividir un número entre 3 obtenemos 21”, ellos

pusieron 63 / 3 = 21. Les pregunté de dónde había salido el número 63 y me

dijeron que era la respuesta a la expresión. Le recordé que la idea no era

resolver sino cambiar las expresiones del leguaje común al lenguaje

algebráico. Pregunté de qué número nos hablaba la expresión que dividido

211

entre 3 nos daba 21. Dijeron que la expresión no lo decía y preguntaron que

si podían utilizar cualquier letra. Vicenta sin decir ya nada escribió en su

cuaderno: x / 3 = 21. Sergio no lo había hecho, pero al ver a Vicenta

entendió y él utilizó otra letra y preguntó si se podía poner como fracción:

b / 3 = 21

Analizamos parte por parte la expresión para que la compararan con lo que

ahora era una ecuación. Comparamos la palabra “obtenemos” con el signo

(=) y platicamos acerca de las igualdades, en adelante llamadas ecuaciones.

Trabajamos el resto de las expresiones de manera exitosa, de tal forma que

después les pedí que resolvieran el problema de “La suma de tres números

consecutivos es 39”. Los dejé solos para que intentaran resolverlo. Pasó un

tiempo y luego me hablaron para que revisara su trabajo. Tenían como

respuesta 12 +13+14 = 39. Les pregunté cómo habían obtenido esos datos y

dijeron que buscando los números que sumaran 39 y en su cuaderno tenían

una serie de sumas donde buscaron dar con el número. Les pregunté que si

en lugar de 39, les hubiera dado el número 1,534,678, hubieran hecho el

mismo procedimiento. Se sonrieron y dijeron que estaba más difícil. Les dije

entonces que precisamente el uso del álgebra tenía esta finalidad; facilitar el

camino para llegar a un resultado, independientemente de las cifras que se

utilizaran. Para empezar pregunté el significado de consecutivo y la diferencia

que había entre un número y su consecutivo. Comparamos la palabra “es”

con el signo “=”. Luego, para ejemplificar, les pregunté que si el número

inicial fuera 5, cuál sería su consecutivo y me dijeron que 6. ¿Qué hicieron

para llegar al 6?, pregunté. Agregamos 1 al 5, dijeron. Les pedí que lo

escribieran y escribieron 5+1. ¿Y cuál sería el siguiente número?, pregunté.

Dijeron que el 7 o 6+1. Pregunté por qué 6+1 si mi número original era 5.

Entonces dijeron que 5 +2. Les pregunté entonces que en el caso del

problema, de qué números se hablaba. Y dijeron que no se sabía y que

utilizarían x. Sergio escribió x + y+ z = 39, y Vicenta x+1 + x+2+x+3 = 39.

Pregunté a Vicenta por qué agregaba 1 a su primer número. Sergio le dijo

que el primer número era x. Entonces le pregunté a Sergio cómo se escribía

el número consecutivo de x, y Vicenta cayó en cuenta y volvió a escribir la

ecuación x + x+1+ x+2 = 39. A Sergio le expliqué que en su ecuación ya

estaba trabajando con tres números diferentes que nos dificultarían la

212

resolución del problema y Vicenta le explicó su ecuación. Una vez que los

dos lo entendieron les pedí que hicieran las operaciones juntando los

términos semejantes, y quedó 3x+3 = 39. En esta parte volví al término

ecuación, señalando el signo de “igual”. Borré el 3 y pregunté si seguía

siendo una ecuación y dijeron que no. Les puse el ejemplo de la balanza y

pregunté cómo puede estar siempre balanceada y dijeron que poniendo el

mismo peso de los dos lados. ¿Si le pongo un kilo en un lado, cómo le hago

para que siga balanceada?, les pregunté. Y contestaron que tendrían que

poner 1 kilo en el otro lado también. ¿Si le quito medio kilo a la derecha? Le

tiene que quitar también medio kilo a la izquierda, dijeron. Les pregunté qué

era lo que queríamos conocer en la ecuación que teníamos y me dijeron que

el valor de la “x”. Les dije que para eso tendríamos que limpiarle el camino o

quitarle todo lo que le estorba o la acompaña, lo que en álgebra se llama

despejar. Expliqué el proceso de restar y dividir en un lado y lo mismo del

otro siempre haciendo énfasis en la balanza y/o ecuación.

3x + 3 = 39

3x + 3 – 3 = 39 – 3

Vieron cómo se desaparecía el 3 de la izquierda e hicieron la operación de la

derecha, observando que la “balanza” siempre estaba equilibrada.

3x = 36

3x = 36 3 3

Lo mismo sucedió en el siguiente paso, donde para desaparecer el 3 tuvieron

que dividir entre 3 las dos partes de la ecuación y luego pudieron apreciar

como salía a la luz el valor x = 12, cuyos números consecutivos eran 13 y 14

al sustituir en la formula 12 + 12+1 +12+2 = 39.

Me pidieron oportunidad para digerir la información y escribir lo necesario.

Cuando volví a estar con ellos, habían hecho varios ejercicios con datos

variados como el problema de encontrar cuatro números consecutivos que

dieran 54, entre otros que ellos mismos se inventaron para practicar. Les dije

que la práctica hace al maestro y ayuda mucho para familiarizarse con los

términos, los signos y las formas de hacer cambios. Me preguntaron que yo

cómo había aprendido, que cuál carrera había que tomar para aprender todo

213

eso. Yo les dije que estaba aprendiendo también, pero que la forma ideal

para aprender es ejercitándose, investigando y acercándose a las personas

que saben. Les recordé que al inicio yo les había señalado los problemas en

los que los podía tutorar. Les comenté que era porque precisamente esos

problemas yo los tengo trabajados bajo la tutoría de alguien más y siento la

seguridad de poder apoyar.”

2. Tutoría de Norma Chaparro a Irma, alumna rarámuri que estudia la preparatoria en la ciudad de Chihuahua, Sep. 06 “Inicio con Irma, quien ha mostrado un verdadero interés por aprender. Por

tanto su trabajo y desempeño me obligan a empezar con el trabajo que ha

venido realizando. Era la semana en que Luis Gerardo estaba en Chihuahua

y decidimos ofrecer, entre otros temas, un problema de álgebra que Irma

eligió trabajar. El problema decía “En una obra de teatro se cobraron $80 por

niño y $120 por adulto y se vendieron 100 boletos menos de adulto que de

niño. Si la recaudación total fue de $30 000. ¿Cuántos boletos de cada tipo

se vendieron?”

Ella traía nociones del trabajo con incógnitas, lo que se le dificultaba era la

formación de ecuaciones. Trabajé la interpretación del problema haciendo

preguntas como: ¿qué se vende?, ¿cuánto cuesta?, ¿qué otros datos te da el

problema?, etc. Cuando le pregunté cuántos boletos de niño se habían

vendido, le pedí que pensara antes de darme una respuesta, ya que Irma

tiene la costumbre de contestar de inmediato pero de manera incorrecta. Se

dio tiempo para releer el problema y luego me contestó, “No se sabe”. ¿Y de

los adultos?, pregunté. “Tampoco se sabe”, dijo. Enseguida le pregunté

sobre los 100 boletos que se mencionan. Sin dudar me dijo que de adultos

se habían vendido 100 boletos menos que de los niños. Luego pregunté

sobre los 30,000.00 pesos y no había duda de que era el total de dinero

recuperado por la venta. Le pregunté sobre cómo utilizar los datos ofrecidos

para resolver el problema. Y me dijo “Espérame, déjame pensar y luego te

hablo maestra”. Solo como recordatorio les platico que Irma es cien por

ciento rarámuri, con la ventaja de ser hija de un escritor; además viene de

una escuela de Basíhuare, al parecer de buen nivel educativo. Cuando Irma

214

volvió a llamarme tenía unas ecuaciones que se acercaban a lo correcto y

enseguida unas operaciones donde intentó sacar los resultados de manera

aritmética y lógica o al tanteo como luego decimos. Después de un rato me

dijo que no podía.

x = boletos de niños

y = boletos de adultos

x + y = 30,000

Empecé el cuestionamiento: “¿De cuáles boletos se vendieron más?” “De

adultos”, contestó. Le pedí que leyera el problema para que reconsiderara su

respuesta. Leyó lentamente y en voz alta la parte donde dice “100 boletos

menos de adulto que de niño”. Toda la frase completa seguía confundiéndola,

pero al leerla yo le corté “100 boletos menos de adulto”. “Sí, sí, sí, sí, sí, dijo,

se vendieron más boletos de niños”. “¿Cuántos más?”, pregunté. Con

seguridad contestó “Pues cien”. Entonces le pedí una forma de igualar el

dato de boletos de niño con el dato de boletos de adulto. De inmediato puso x

= y. Le pregunté el significado de “x” y me dijo que era el número de boletos

de niños. Luego le pregunté por “y” y me dijo que era el número de boletos

de adultos. Entonces le pregunté si el número de boletos de niños era igual

al número de adultos y dijo que no, que los de niños eran más. “¿Entonces

por qué dices que x = y?”. No supo que contestar. Por eso pregunté otra vez:

“¿Cuál vale más x o y?” “x”, contestó, porque son 100 más que “y”

Como Irma se estaba confundiendo un poco con las letras, le sugerí que

utilizara la inicial de niño y adulto, y fue de gran ayuda. De esta forma ya

escribía sin necesidad de estar yendo su apunte anterior que le recordaba

qué era “x” y qué era “y”. Entonces dijo “ Si al número de boletos de niños le

quitamos 100 ya queda igual que el número de boletos de adultos” . Con mi

ya conocida y efusiva expresión “perfecto!” le pedí que lo escribiera con

letras. Quedó n-100 = a . Irma y yo celebramos el logro.

Para la siguiente parte sólo le pregunté que cuánto se había recuperado por

la venta de boletos de los niños y me dijo que no se sabía porque todavía no

tenía el número de boletos que se vendieron. Le pedí que inventara un

número de boletos vendidos, y luego me dijera qué operación tendría que

215

hacer para saber cuánto dinero se recuperaría. Cuando lo pensó, me dijo que

tendría que multiplicar por 80 pesos. Después de esto le pregunté que como

no sabíamos el número, qué tendríamos que hacer. “Ya se”. Dijo. Aproveché

su expresión de seguridad para dejarla sola.

Al cabo de un rato volvió a llamarme para que viera lo que había hecho.

Tenía lo siguiente:

(n) 80+ (a)120= 30,000

Le pregunté el significado de su ecuación y su respuesta fue muy clara. Irma

sabía perfectamente lo que estaba haciendo.

Hasta aquí se tenían dos ecuaciones.

a= n-100

n(80) +a(120) =30,000

Le pregunté a Irma si podía hacer alguna operación en la última ecuación, y

entre varias respuestas llegó a la conclusión de que no porque tiene

incógnitas diferentes. Le pedí que observara la primera ecuación y viera de

qué manera le podría servir en la segunda y le ayudé mencionando la palabra

sustitución. Para esto volví a dejarla que estudiara sola y en cuanto tuviera

una posible respuesta me hablara. Irma es muy lógica y esto le ayuda mucho

para resolver los problemas. Me preguntó si podía poner n-100 en lugar de la

“a”. Le pregunté el por qué y me respondió que porque era lo mismo poner

“a” que poner “n-100” y me puso un ejemplo con números inventados.

Entonces su ecuación quedó así

n(80) + n-100 (120) = 30,000

Le expliqué que si los paréntesis los ponía al 120, le indican que solo está

multiplicando al término inmediato o sea al 100. Luego le pregunté si eso era

lo que ella quería. Me dijo que no y pronto cambio el paréntesis para abarcar

a “n-100”. Los pasos siguientes, no tardó mucho en hacerlos. Donde se

216

detuvo un poco más fue en darme la explicación de por qué un número que

está sumando pasa restando, así como uno que está multiplicando pasa

dividiendo. Dos días le tomó a Irma resolver este problema, que finalmente

valió la pena, porque ella misma me pidió otro problema, que resolvió con

mucha facilidad. El escrito de sus procesos, que al inicio eran cortos, cada

vez son más claros y concisos, acepta cada corrección e intenta mejorar en

cada escrito. En cuanto a la demostración del problema anterior, fue

relativamente buena. Irma se ha inclinado por trabajar matemáticas. Ha

trabajado varios problemas parecidos al detallado anteriormente, en los que

demostró que el álgebra como introducción ha quedado dominada. Trabajó

fracciones y perímetros de manera satisfactoria.

217

APENDICE AL CAPÍTULO VIII

1. Demostración de la maestra María de Jesús López Díaz ante sus alumnos

del 6º grado de primaria en la escuela particular de Cerocahui, municipio de

Urique, Chih., como aparece en el reporte de Daniel Flores de Feb. 06.

Después del receso los estudiantes se ubicaron nuevamente en sus lugares y

al tener su libro y cuaderno en la banca reiniciaron solitos el trabajo que

estaban haciendo. Miriam les pidió su atención porque queríamos saber su

opinión sobre el trabajo. Se les preguntó cómo se sintieron, si avanzaron,

entre otras cosas. No habíamos terminado de hablar cuando uno de los niños

interrumpió preguntando una duda de una lección que estaba trabajando

después de ‘Tonatiuh multiplica’. Notamos que una tercera parte del grupo no

nos estaba escuchando porque estaban metidos en el libro. Uno de ellos

estaba de rodillas en la tarima debajo el pizarrón, con su libro en el piso, y

concentrado haciendo cuentas con los dos sin dejar de ver el libro. Miriam se

dio cuenta que no necesitaba preguntarles si les había gustado el trabajo.

Ellos solitos estaban trabajando con gusto.

Le sugerí a Miriam que revisara si tenía algún pendiente de alguna otra

materia o si quería realizar alguna otra actividad, pero decidió continuar con

el estudio independiente en matemáticas. Mientras el grupo de segundo

continuaba su trabajo de esta manera y Miriam iba revisando uno a uno los

avances del día, me escapé al grupo de sexto para ver qué pasaba. Sin

saberlo, llegué al salón justo en el momento que Ma. de Jesús haría una

demostración pública al grupo.

Primero explicó el sentido que ella le da a la comunidad de aprendizaje y

cómo ella se considera una estudiante más del grupo. Habló sobre el

esfuerzo que ha hecho en el análisis de las lecciones para poder apoyarlos

218

en su estudio con calidad y profesionalismo. Hizo hincapié en detalles como

la importancia de compartir la manera de aprender, puesto que eso es lo que

nos da la posibilidad de seguir aprendiendo de manera independiente.

Después inició la demostración sobre el tema de porcentaje. A grandes

rasgos el proceso que siguió Ma. de Jesús es el siguiente:

% por ciento

x 100. (explicó el significado que le dio al símbolo de porcentaje y cómo eso

lo traduce a una multiplicación a partir del nombre del tema. Por ciento es

decir una multiplicación por cien).

10% de 500

100 – 10

100 – 10

100 – 10

100 – 10

100 – 10

500 – 50 50 = 10% de 500.

Después Ma. de Jesús explicó el sentido que le dio al porcentaje e hizo

referencia a una lección de 5° grado que le ayudó a entender que 10 %

significa 10 de cada 100, ó 10 por cada 100. Entonces dividió a 500 en cinco

de 100, y sacó 10 por cada cien lo cual suma 50. Entonces 50 es el 10% de

500.

Enseguida Ma. de Jesús explicó que en su proceso todo iba bien, porque

había entendido claramente el porcentaje, pero se topó después con una

dificultad, que era encontrar el 10% de 25. Si fuera el 10% de cien sería muy

fácil, puesto que son diez por cada cien que se tengan, pero de 25, cómo

hacerle si no tenemos un cien que nos ayude? Ma. de Jesús explicó

entonces el proceso que siguió y cómo se dio a la tarea de entender qué

significa porcentaje de otra manera, es decir, el símbolo para el porcentaje

era una manera de escribirlo pero ella buscó otra manera de escribir 10%.

Después de pensar y pensar cayó en cuenta que 10% (diez de cada cien) es

lo mismo que decir 10/100 (diez centésimos que es lo mismo que 10 de cien).

Pero aun cuando ella sabía que la fracción que escribió es correcta y

equivale a decir 10%, no hallaba aun la manera de relacionarlo con el 25. Ella

219

intuía que era una multiplicación porque se dijo: “tengo 25 y de esos 25 se

toman diez centésimos, es decir, diez centésimos de 25 enteros”. Para

encontrar la relación se aseguró de hacer una multiplicación, pero en ese

momento no sabía cómo multiplicar la fracción con los enteros, de manera

que pensó de qué otra manera podría escribir matemáticamente, la expresión

‘diez centésimos’. Se ayudó con decimales y escribió la igualdad:

10/100 = 0.10

Fue explicando a los estudiantes paso a paso cómo ella le fue dando sentido

a cada parte, a cada igualdad. Una vez que encontró la expresión 10% en

decimales se le hizo más fácil multiplicar 25 x 0.10. El resultado es el 10% de

25.

Después puso un ejemplo más complicado. Debía encontrar el 40% de 230.

Repitió la lógica traduciendo 40% en 40/100 y después en 0.40. Encontró el

porcentaje, y después comentó cómo en el problema de la lección le piden

determinar el precio de un objeto con descuento, de manera que aun cuando

ya había encontrado el porcentaje que se pide, le faltaba restar ese resultado

al precio original del objeto.

Al final, Ma. de Jesús explicó cómo todo este proceso le sirvió para darse

cuenta de cómo dar sentido a las lecciones, de cómo relacionar unas con

otras aun cuando son de grados anteriores, entre otras cosas. Después dio

una explicación de cómo ellos tenían la oportunidad de trabajar en

comunidad de aprendizaje y darle verdadero sentido a las lecciones y los

contenidos de primaria. Compartió con todo el grupo una experiencia muy

personal respecto a un libro que existe en el salón de sexto. Es un libro de

matemáticas contestado que dejó una maestra anterior a Ma. de Jesús. Nos

mostró que una de las respuestas en una lección de porcentajes era

equivocada, y nos recordó cómo esa maestra trabajaba con los estudiantes,

tomando como buena esa respuesta equivocada y diciendo a los estudiantes

que estaban equivocados si no tenían la misma respuesta que ella. Ma. de

Jesús aprovechó este error en el libro de la maestra anterior, el proceso que

siguió para aprender con sentido, y la atención de los niños para motivarlos a

que den sentido a su estudio y no dependan de un maestro porque no se

sabe si prepara a fondo las clases y puede equivocarse, o bien, enseñar algo

220

equivocado. En lo personal entiendo que el mensaje de la maestra era que el

criterio de verdad está dentro de cada uno de ellos y no en el maestro, por

eso debían desarrollar la capacidad para distinguir lo verdadero de lo que es

confuso o falso-

2. Testimonio del Asesor Técnico Fausto Reveles, 26 Dic. 2006.

“No sé cómo retribuir las enseñanzas que me dieron, la transformación en mi

manera de pensar, respecto a la labor educativa que venía realizando. Es

sorprendente ver el cambio en los alumnos; su actitud, la disposición para el

trabajo, la seguridad con que se manejan dentro del aula al momento de

exponer o consultar determinado tema; parece tan natural que no comprendo

cómo fue posible que nunca antes lo haya visto. Estoy conciente de que

nunca antes sucedió, de que si ahora sucede es por el método que tan

desinteresadamente fueron ustedes (asesores de CEAC) tan amables en

compartir con nosotros. Estoy cada vez más entusiasmado, pues a cada

instante, el trabajo con mis compañeros y la experiencia con los alumnos me

abre la posibilidad de seguir experimentando, de buscar alternativas para

conseguir los objetivos que nos hemos planteado. Reconozco que en estos

momentos lamento no haber conocido antes esta metodología pues sin duda

alguna me sentiría aún más satisfecho por la labor que como docente vengo

realizando. Hay mucho por compartir, espero que mis compañeros se

comuniquen con ustedes pues sólo ellos, que trabajan directamente con los

alumnos, podrán dar su opinión respecto a los cambios que percibo. En base

a los comentarios que se han suscitado en diversas ocasiones crece el

interés por parte de varios compañeros de integrarse al programa, lo cual

resulta alentador para mi persona, haber despertado la curiosidad entre los

colegas y por mejorar la práctica educativa”

3. Testimonio de la maestra Silveria Pérez Martínez, La Chiquilla, Mayo

06.

221

“(Vivir la comunidad de aprendizaje) significa enfrentar toda una serie de

experiencias que van desde el temor a no saber si lo que estamos haciendo

está bien o mal; si el camino es el correcto o no, hasta la satisfacción que da

observar el cambio que presentan los alumnos cuando han experimentado

esta forma de trabajo. El alumno que trabaja de esta forma se transforma

paulatinamente en un ser diferente, en alguien que aprende en primera

instancia a confiar en sí mismo; adquiere mayor seguridad para expresar lo

que piensa, lo que siente. El proceso en ocasiones se complica pues existe

cierta resistencia a cambiar lo establecido, sin embargo, poco a poco los

resultados por sí mismos logran convencer. El trabajo en La Chiquilla se ha

realizado basado en el trabajo de asesoría y capacitación presencial que se

adquirió en la comunidad de Francisco García Salinas (…) Con la maestra

Araceli, más que proporcionarle una capacitación, se ha realizado una

actividad de acompañamiento en la que hemos trabajado juntas con los

alumnos. En un principio lo hice sólo con los grupos de primer grado y tercer

grado. Más tarde (…) juntamos los grupos y continuamos (…) En un primer

momento permanecí en la escuela como una maestra más (…) luego el

acompañamiento fue una semana al mes y un día las demás semanas (…)

Es muy importante que tanto la maestra de grupo como quien brinda asesoría

conozcan el material de trabajo para poder apoyar cuando llega a la escuela

(…) En esta nueva forma de trabajo, cada tema que se proporciona al alumno

es estudiado a profundidad como una forma de lograr no sólo que se

memorice el conocimiento, sino que además sea razonado (…) Los alumnos

se dicen contentos de trabajar de esta forma pues afirman que ello les ha

permitido aprender (…) Por ejemplo, quienes ahora están leyendo y nunca lo

hacían están encontrando el gusto a la lectura. Pero lo más importante, al

analizar los textos junto al asesor logran entenderlos y encontrarles sentido,

es decir, ya la lectura no es solo muchas letras, ahora les dice algo (…) Los

principales avances se han podido observar en cuanto al desenvolvimiento

de los alumnos, hay mejor comunicación. Se ha avanzado en el diálogo con

los textos narrativos, se ha logrado tratar temas de matemáticas que han

propiciado la reflexión de los alumnos. Al ofrecer el mismo catálogo de

problemas a todos los alumnos y darles la oportunidad de que elijan, les ha

dado la posibilidad a alumnos de primer grado de resolver problemas de

222

segundo grado y de tercero y se logró que fueran comprendidos y realizados.

Este es otro de los logros, el que los alumnos poco a poco van aprendiendo

también a asesorar a sus compañeros”

223

APENDICE AL CAPITULO IX

1. Reporte del intercambio de estudiantes de cinco telesecundarias de

Zacatecas que practican la Comunidad de Aprendizaje (Francisco Perales,

Febrero de 2008)

El intercambio se realizo el día 21 de febrero. A dicho evento asistieron las

escuelas de La Abundancia y Noria de Luís, ambas de Villa de Cos; Ojo de

Agua, de Genaro Codina y Presa de Maravillas de Villanueva. La sede fue

Santa Rosa de Villanueva. Los asistentes fueron :

AUTORIDADES

José Pérez jefe del Sector 1

Rocío Arteaga, Supervisora Zona 36

Pablo Cabral, Supervisor Zona 10

DOCENTES

Ana Rosa Tovance, de Noria de Luís, Villa de Cos

Adelaida Martínez, de La Abundancia, Villa de Cos

Alejandro de Santa Rosa

Ana de la Torre, de Santa Rosa

Gabriel de León, de Presa de Maravillas

Cesáreo del Río, de Presa de Maravillas

Guadalupe Jaramillo, de Ojo de Agua, Genaro Codina

ASESORES de CEAC

Emilio Domínguez

Noemí Cabrera

Álvaro de Ávila

Francisco Perales

Aproximadamente asistimos 90 personas. La idea surgió de las dos

comunidades de villa de Cos quienes querían visitar alguna comunidad de

224

Villanueva. Las comunidades de Presa de Maravillas y Santa Rosa se

organizaron para recibirlas. Entre las dos se organizaron actividades y

aspectos como alimentación y también ya se había preparado hospedaje, ya

que la idea original era que serian dos días. Las instalaciones de Santa Rosa

fueron las mas adecuadas para fungir como sede, aunque Maravillas también

era anfitriona. En la comunidad de Santa Rosa se organizaron las madres de

familia para que realizaran algunas adecuaciones; se arreglaron los baños

(no funcionaban), se hicieron modificaciones en áreas verdes y en la

biblioteca escolar. Los maestros Ana y Alejandro son nuevos. A esa fecha

tenían tres semanas de haber llegado a Santa Rosa. Ellos cubren la

incapacidad del maestro Antonio hasta el mes de abril. Los maestros de

Maravillas capacitaron a los maestros de Santa Rosa durante un viernes.

Luego fui yo y al siguiente fue Álvaro. El día 21 se realizaron honores a la

bandera. El maestro Pablo, como anfitrión de la Zona, dio la bienvenida. Se

organizaron seis grupos mixtos y entre ellos se ofrecieron asesoría. Al final

en cada grupo se realizaron demostraciones, en promedio cinco por grupo.

Lógicamente se ofreció desayuno (por Maravillas) y comida (por Santa Rosa).

Las madres de familia nos apoyaron mucho en el evento.

La ultima actividad fue una reunión de maestros en donde se manifestaron

algunos de los comentario que usted vio en el video. La duración fue de las

ocho de la mañana a las seis de la tarde. Esto implico que estudiantes de

Noria de Luís tuvieran que salir de su comunidad a las cuatro de la mañana.

La presidencia de Villa de Cos apoyó a estas dos comunidades con un

autobús. De esta manera se pudo realizar el evento.

Saludos.

Francisco Perales

E-mail, 7 marzo 2008

225

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