ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE

L’EVOLUCIÓ BIOLÒGICA: INTERRELACIÓENTRE ELS ASPECTES CONCEPTUALS I

ELS LINGÜÍSTICS

Mariona Domènech GirbauCurs 1997-98

2

ÍNDEX pàgines

1.- INTRODUCCIÓ 1

2.- OBJECTIUS I JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL 3

3.- FONAMENTACIÓ

3.1.- Concepcions alternatives de l’alumnat sobre l’evolució biològica 5

3.2.-El paper del llenguatge en la comunicació i construcció de les idees 7

3.3.- Característiques del llenguatge científic

3.3.1.- Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural 8

3.3.2.- L’argumentació com a patró estructural 9

3.4.- Llenguatge, argumentació i raonament científic 15

4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA

4.1.- Disseny de l’experiència 21

4.2.- Característiques del qüestionari 22

4.3.- Mostra 24

4.4.- Metodologia i criteris d’anàlisi

4.4.1.- Mètode d’anàlisi de la mostra 25

4.4.2.- Criteris per a l’anàlisi de les respostes 34

5.- DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES

5.1.- Validesa formal 43

5.2.- Connectors 43

5.3.- Acceptabilitat justificació 44

5.4.- Fonamentació 48

5.5.- Coherència J/F 49

5.6.- Argumentació 51

6.- CONCLUSIONS 54

7.- ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES 57

8.- ACTIVITATS 61

BIBLIOGRAFIA 70

ANNEXOS 73

3

1.- INTRODUCCIÓ

Els professors i professores de ciències naturals, esperem que els/les nostres

alumnes aprenguin com treballen els científics i que, amb el nostre suport, incorporin

aquesta manera de fer i de pensar a la seva manera de veure el món. Tanmateix però, el

treball que fem a l’aula no es tradueix en “bons resultats” pel que fa a l’aprenentatge

significatiu del nostre alumnat.

Aquest és el cas de l’Evolució Biològica, un dels paradigmes essencials de la

ciència actual. Tot i ser un dels temes que més apassiona als nostres alumnes, ens

trobem que és un dels que planteja més problemes a l’hora de treballar-lo a l’aula, tant

pel que fa a la forma d’abordar-lo pel professorat especialista com pel que fa a la

manera de “parlar-lo” i “d’escriure’l” per part de l’alumnat.

L’evolució biològica és un procés no observable a la nostra escala del temps ja

que els éssers vius acumulen canvis que es van projectant en les generacions posteriors.

Per tant aquests canvis no es poden “observar” en una sessió de laboratori, la qual cosa

complica més els aspectes metodològics, degut a que l’ensenyament de les ciències

naturals, avesat pels corrents empiricistes del moment, s’ha servit del treball

experimental com a procediment per a confirmar (o no) teories. Les propostes

didàctiques més habituals són aquelles que tracten el tema de l’evolució biològica com

un tema desvinculat de tots els altres, en el qual es donen els enunciats d’alguns

científics com Darwin en forma de veritats absolutes, que el professorat transmet i

l’alumne/a “acumula”.

El resultat és que l’aprenentatge que fan els nostres estudiants no és significatiu.

Encara i molt sovint, quan llegim textos produits pels nostres alumnes i fins i tot textos

escolars, hi veiem reproduides interpretacions poc coherents

Com es pot deduir dels paràgrafs anteriors, el problema de

l’ensenyament/aprenentatge de l’evolució biològica és tant un problema de “construcció

de les idees” com de comunicació de les mateixes. És per tant un problema de

llenguatge; . “El llenguatge fa que el coneixement es pugui discutir i difondre, i per

això contribueix de manera important a la construcció d’aquest coneixement”.

(Izquierdo & Sanmartí, 1997)

4

Volem reflexionar aprop de com les i els nostres alumnes construeixen els

conceptes al voltant de l’Evolució Biològica, quin llenguatge utilizen per a communicar

les seves idees i per a construir tant les seves explicacions, com els criteris per a

identificar i/o defensar un model evolutiu o bé un altre i la solidesa dels seus arguments.

Segons M.P. Jiménez Aleixandre (1997) cal “investigar no només els productes , els

aprenentatges finals dels alumnes que, tot i ser útils, només proporcionen una imatge

incompleta de la classe de ciències; també cal estudiar els processos, com s’aprenen”

Pensem que el que acabem de dir té molt a veure amb la concepció de ciència i

d’explicar ciència que té el i la docent i també a la pròpia dificultat de construcció dels

coneixements.

5

2.- OBJECTIUS I JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL

El treball que presentem pretén (objectiu nº1) reflexionar aprop de com els

estudiants construeixen els conceptes al voltant de l’evolució biològica, per la qual cosa

desitgem aprofundir en les formes d’expressar-se (per escrit) i d’interpretar, a través de

l’argumentació , qüestions relacionades amb el procés evolutiu.

Fruit d’aquesta reflexió i anàlisi també pretenem (objectiu nº2) poder orientar

activitats amb l’objectiu d’ajudar a millorar la capacitat de raonar en termes científics.

Pensem, i aquesta és la justificació del nostre treball que, per millorar la

comprensió científica dels fenòmens, en aquest cas els processos evolutius dels éssers

vius, cal aprofundir en la construcció dels mateixos a través del llenguatge.

Ens interessa explorar la forma en la qual els i les estudiants de secundària

escullen una o altra hipòtesi una o altra solució per a explicar fenòmens de “canvi” que

succeeixen en els éssers vius, com les justifiquen, quin és el camí que segueixen a

l’hora d’ordenar i relacionar les seves explicacions, quins tipus de relacions estableixen

(relacions causals?), quins són els connectors que empren per a organitzar de forma

coherent aquestes relacions: perquè, per tant, degut a, per contra, comparant

amb..Volem estudiar doncs, la seva capacitat per argumentar.

A més, serà interessant analitzar fins a quin punt relacionen els fets que es

descriuen amb la Teoria de l’evolució de Darwin ( o amb altres teories evolutives)

Tal com diu Lemke (1997), els nostres objectius es refereixen a la forma en la

qual els i les alumnes de secundària “parlen ciències”, en el sentit de fer ciència a

través del llenguatge.

A partir de les qüestions que hem plantejat a un grup d’alumnes de diversos

centres , ens preguntem:

• Situen les qüestions plantejades en un marc teòric de referència?• Quin és aquest marc de referència? Identifiquen sempre la qüestió

amb l’evolució biològica?• Com justifiquen les seves tesis? Quins arguments donen?• De quin tipus són les relacions que estableixen (si ho fan) entre els

fets i la teoria en la que es fonamenten?• Com influeix el tipus de demanda en el tipus de text que produeix

l’alumnat?

6

A partir de l’anàlisi de les respostes d’aquest i aquestes alumnes , ens preguntarem :

• Com podem ajudar a millorar els textos argumentatius delsestudiants?

• Com podem incidir en reforçar el paper que té el llenguatge en laconstrucció del raonament científic?

L’estudi de l’evolució biològica dóna l’oportunitat de fer partíceps als estudiants

d’una nova manera de concebre la ciència, la que defineix Clive Sutton (1997) com una

“activitat feta per éssers humans per interpretar el món, que passa per estadis

provisionals de lluites argumentatives, i que es comunica a través del lenguatge”. Els

científics utilitzen models teòrics per a interpretar el món i la Teoria de l’Evolució de

Darwin n’és una que serveix per a “crear situacions d’aprenentatge en les que ocupi un

paper central la elecció entre hipòtesis , teories o solucions a un problema, dicutint les

raons, els criteris perquè una teoria és preferible a d’altres”. M. P. Jiménez (1997).

7

3.- FONAMENTACIÓ

La justificació i els objectius del nostre treball, es fonamenten doncs en un

model de ciència, feta per persones, que interpreta els fenòmens a traves de models i

teories, que són provisionals i que es construeixen i comuniquen a través d’un

llenguatge especialitzat que és el llenguatge científic. Des d’aquesta perspectiva,

examinarem una sèrie de reflexions que es fan des de la didàctica i l’epistemologia de la

ciència i que per tant , tenen a veure amb la tasca que es fa a l’aula. . Són les que

segueixen:

• 3.1.- Les interpretacions que fan els i les nostres alumnes al voltant del’evolució biològica: les concepcions dels estudiants.

• 3.2.- El paper del llenguatge en la construcció i comunicació de les idees• 3.3.- Les característiques del llenguatge científic.

• 3.3.1.-Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural• 3.3.2.-L’argumentació com a patró estructural

• 3.4.- Llenguatge i raonament científic

3.1.- Les concepcions que sobre el tema de l’evolució biològica tenen els i les

estudiants, estan fortament arrelades i són difícils de substituir. Es tracta d’idees (idees

prèvies) que provenen de l’activitat quotidiana de les persones i que els i les alumnes

acostumen a utilitzar per interpretar els fenòmens. Són idees raonables i útils pels

estudiants i normalment mostren un significat que no acostuma a coincidir amb el

significat que donen els científics als mateixos fenòmens.

Es pensa que quan un individu es troba devant d’una situació-problema, afloren

les seves concepcions intuïtives, basades en un raonament causal simple: qualsevol

fenòmen està provocat per una causa. Per a Pozo et al (1991) és característic d’aquest

pensament causal la contigüitat espacial i temporal. La causa ha de ser pròxima a

l’efecte; per això es pot entendre que la forma habitual en la raonen intuïtivament els

alumnes pel que fa a l’evolució biològica sigui en termes Lamarckians, “doncs la

necessitat de canviar i el canvi mostren una contigüitat immediata”. (C.Albaladejo et

al, 1993). “Aquesta linialitat del pensament causal dificultarà la comprensió de

conceptes que impliquin efectes no observables”. (Pozo, 1987)

8

Les concepcions que té l’alumnat de secundària, pel que fa a l’evolució

biològica, han estat ampliament estudiades per diversos experts en la didàctica de la

ciència com Lucas (1971), Deadman (1978), Renner (1981), Brumby (1984), Clogh

(1985), Bishop (1986), Blosser (1987), Fernández i Jiménez (1989), Lawson (1988),

Halldèn (1988), Anderson (1990), Grau (1992), Sequeiros (1996), Jouve (1996).

Aquestes i aquests autors ens parlen aprop de com utilitzen el llenguatge els estudiants

per parlar d’evolució. Esmentarem, només a tall d'exemple, algunes frases que

sovintegen el llibres de text i molt corrents en l'entorn quotidià: "...l'home ve del mico",

"aquests ocells s'han adaptat al medi", " les flors han hagut de desenvolupar uns colors

llampants per poder ser polinitzades pels insectes ", "no prenguis tants antibiòtics

perquè crearas resistències i ja no et faran efecte" .... i moltes més que , fan que aquest

tema mereixi una atenció molt especial des del camp de la didàctica de la ciència.

Aquestes concepcions i moltes d’altres, es detecten en les produccions que hem

estudiat, per bé que no constitueixen per elles mateixes l’objectiu del nostre treball, sinó

com a parts integrants del discurs dels estudiants. No ens interessen les “paraules”, ens

interessen les idees que hi ha darrera d’aquestes paraules i les relacions que

s’estableixen entre elles per a construir significats. En aquest sentit, L. Sequeiros (1996)

anomena "fal.làcies" a les concepcions científiques que formen part del marc del

coneixement quotidià. Les classifica en: fal.làcia progressionista, fal.làcia

conservacionista, fal.làcia gradualista i finalista, fal.làcia catastrofista i fal.làcia

adaptacionista, segons les diferents interpretacions que suggereixen els escrits dels

estudiants en referència a l’evolució biològica. Lemke (1997) afirma que no sempre cal

que els alumnes abandonin els seus punts de vista alternatius. “L’educació científica

només necessita assegurar-se que els estudiants aprenguin el punt de vista de la

ciència, no que el prefereixin a un altre o bé que abandonin les seves pròpies idees. El

que cal és que el professorat les tinguin en consideració abans de presentar la visió

científica”.

En el camp de l’evolució, és molt habitual que l’alumnat defensi teories

finalistes, creacionistes i progresionistes, doncs com que l’escola no és l’únic vehicle de

transmisió cultural, el seu entorn social i religiós influeix en gran manera en la formació

d’idees intuïtives amb les que els estudiants arriben a l’institut. Precisament la Teoria de

l’Evolució és encara un “tabú” per a moltes persones en general i per a molts estudiants

en particular. La construcció del coneixement és una tasca individual, de cadascú, però

que es produeix a partir de la influència dels altres. I.Gómez et al (1997). Els factors

9

socials tenen importància en la construcció del coneixement així també com la

interacció entre professorat i alumne/a. Aquesta interacció es realitza a través del

llenguatge, que es revelarà com una de les principals fonts de la formació de les

concepcions, ja que el llenguatge quotidià interfereix el llenguatge científic perquè

utilitza molts termes científics amb un significat ben diferent. Caldrà doncs, fer

referència al llenguatge en el seu paper de vehicle de comunicació i de mitjà per a

construir significats.

3.2.- El paper del llenguatge en la comunicació i en la construcció de les idees.

M.Castelló (1997) relata que quan va preguntar un alumne en quines situacions

de la vida acadèmica havia d’escriure, es va quedar molt sorprés i va dir: No ho sé! No

m’he aturat a pensar-ho mai! I tanmateix la vida educativa transcorre en un procés

continu de llegir/parlar/escriure, de comunicació verbal. El treball que el professorat fa

a l’aula és essencialment comunicatiu: explica la lliçó, pregunta als alumnes, escriu a la

pissarra, redacta exàmens. El de l’alumnat també ho és: respòn al professor, escriu

informes de laboratori, discuteix amb els companys, redacta exàmens. En totes aquestes

tasques el punt comú és la utilització del llenguatge (oral i/o escrit) com a eina per

comnunicar-se. La comunicació que es produeix entre professor i alumne/a a l’aula de

ciències es fa a través del llenguatge científic. Tanmateix el llenguatge de la ciència no

és part del llenguatge natural dels estudiants i quan això succeeix, quan el llenguatge

utilitzat per les persones que es comuniquen és diferent, la comunicació es fa molt

difícil. El professorat de ciències ha d’ensenyar l’alumnat aquesta forma de parlar i

escriure pròpia de la ciència. En aquest sentit, ensenyar ciències també serà ensenyar a

parlar i escriure científicament, a “parlar ciències” (Lemke,1997).

Per ensenyar a parlar i escriure científicament, cal en primer lloc fer-ho de forma

explícita dins del currículum de l’alumnat de ciències. Cal explicar com es poden

combinar els termes científics en oracions gramaticalment cada cop més llargues i

complexes. S’ha de fer ènfasi en les formes gramaticals dels verbs (veu activa, passiva,

forma pronominal), en les preposicions que s’empren, en les relacions que es poden

establir entre les paraules. En segon lloc cal fer-ho progressivament, establint un pont

entre el registre col.loquial i el formal . Aquest registre, el formal, és segons Lemke,

estrany i incòmode per a molts i moltes alumnes, fins que se’ls ensenya a practicar-lo.

En tercer lloc, cal ensenyar que el llenguatge dóna compte del que les persones

10

coneixem de les coses i no d’elles mateixes. “Les paraules no signifiquen coses, sinó

operacions mentals fetes aprop d’elles” segons C.Pleyan. Per aquesta lingüista, el

llenguatge és una pantalla que s’interposa entre nosaltres i les coses, en la qual queda

imprès el nostre coneixement del món. Aquesta idea representativa del llenguatge és

difícil pels nostres alumnes, ja que moltes vegades no estan segurs del contingut

significatiu de les paraules que utilitzen i per això tenen problemes quan les usen sense

saber exactament la representació que s’està fent d’elles.

3.3.-Característiques del llenguatge científic.

3.3.1.- Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural

Per parlar i escriure ciències, els alumnes, a part de l’ús gramaticalment correcte

de les paraules, han d’aprendre a relacionar els termes en contexts diferents i conéixer la

relació de significat entre les diferents paraules, la qual cosa significa que s’entén el

significat de frases i oracions completes, no només de cada paraula, de cada concepte.

Lemke (1997) parla del “patró temàtic” i el “patró estructural” del que

parlem i escribim, entenen el primer com la xarxa de relacions semàntiques entre els

conceptes i el segon com el tipus de discurs que s’utilitza per referir-se al primer. Això

significa que l’estudiant ha de saber com donar significat científic a la informació que

reb a l’aula, per la qual cosa necessita entendre les relacions que es poden establir entre

els conceptes, més que “enumerar” conceptes. “Ha d’aprendre a combinar els

significats dels diferents termes segons les formes acceptades per parlar

científicament” com afirma el mateix autor. Però el que succeeix molts cops és que els

patrons de l’alumnat (ja hem parlat abans de les idees prèvies) no coincideixen amb els

patrons dels científics, fins i tot utilitzen les mateixes “paraules” però és quan

estableixen les relacions semàntiques entre les idees que poden expressar significats

molt diferents. En el cas de l’evolució biològica aquest fet és extraordinariament

il.lustratiu doncs, amb termes molt semblants es poden escriure textos que invoquen

teories evolutives ben diferents.

Tal i com afirma Lemke, els docents sabem que quan s’introdueix un nou

principi o concepte a l’aula, no és suficient donar una definició i una explicació formal.

Cal donar exemples, usar els termes en contexts diferents, i fer analogies. Només en el

curs d’aquest procés, els alumnes semblen captar els patrons semàntics i els patrons

temàtics en el marc dels quals s’utilitzen els termes i els principis. “Quan ens trobem

11

amb un patró desconegut, tenim dificultats per entendre les oracions. Llavors

necessitem practicar aquest patró en el context de patrons més familiars fins a dominar

els seu ús” (Lemke, 1997)

Com utilitzen els professors i els alumnes el llenguatge per a construir patrons

temàtics? Quínes estratègies s’utilitzen per a facilitar que l’alumnat infereixi relacions

semàntiques de les paraules que escolta? Com podem ensenyar patrons temàtics a l’hora

que s’utilitzen? Ens referim a la “forma” en que s’ensenya el patró temàtic.

La resposta correspòn al que Lemke anomena el “patró estructural”. Es refereix

al tipus de discurs utilitzat per parlar del patró temàtic, format tant per estructures

retòriques (analogies, metàfores) com de les de gènere (descripció, justificació,

argumentació..). Aquestes formes de parlar i escriure, són una constant en la pràctica

docent, tot i que no s’ensenyen explícitament. Quan el professorat demana una

explicació, una definició, una justificació, un informe, pot ser que el que escriu

l’estudiant no coincideixi amb el que espera el professor. Per Lemke parlar

científicament significa “combinar un patró temàtic de relacions semàntiques amb un

patró estructural d’organització de com els expressem (o els construim)”.

3.3.2.- L’argumentació com a “patró estructural”.

Del que s’acaba de dir en l’apartat anterior es dedueix que per aprendre ciències

cal ensenyar a més dels “patrons temàtics”, els “patrons estructurals”, referint-nos a

aquelles formes del discurs per parlar del patró temàtic. Aquestes formes del discurs

inclouen tant les estructures retòriques (analogies, silogismes,..), que serveixen

d’organització de la descripció científica, la argumentació i la escriptura com les de

gènere (descripció, justificació, elaboració d’informes,..) que combinen diversos patrons

d’estructura retòrica d’una forma que és característica de la ciència.

En relació a aquest punt de vista, les propostes de Gómez, Jorba (1997) i

Izquierdo &Sanmartí (1997) van adreçades a l’estudi de les característiques de diversos

gèneres (patrons estructurals) utilitzats en el llenguatge científic. Aquests gèneres o

tipologies lingüístiques estudiades per aquests experts són: la descripció, la definició, la

justificació i l’argumentació.

Cadascuna d’aquestes tipologies lingüístiques, reclamen les corresponents

habilitats cognitives implicades amb els processos d’aprenentatge, en aquest cas, de les

ciències. Són habilitats cognitives: comparar, deduir, analitzar, interpretar. Es tracta de

12

processos més o menys complexos per mitjà dels quals tracta la informació, per

exemple la informació escrita. Segons els tipus de textos que s’escriuen: textos

descriptius, t. explicatius, t.argumentatius, les activitats cognitives que s’activen, es

concreten en unes activitats cognitivolingüístiques determinades, com descriure, definir,

argumentar, demostrar. La relació que s’estableix entre aquestes activitats i els textos

determinen formes d’aprenentatge diferents. Per exemple, no és el mateix aprendre les

ciències utilitzant només textos descriptius que utilitzant una gama variada de textos

descriptius, argumentatius, justificatius.

De fet, el que es constata en les explicacions de l’alumnat, és que té greus

dificultats en utilitzar les formes de discurs científic tot i que les demandes responen a

formes que s’utilitzen habitualment en tot tipus d’escrits (explica, digues per què,

justifica, demostra, descriu...). La raó és que aquestes tipologies textuals s’utilitzen de

forma diferent segons el context. En les classes de ciències les explicacions són bones

explicacions “si les raons o arguments utilitzats per a fer comprensible un fenòmen

tenen valor des de la ciència de referència” (N.Sanmartí, 1997). Això significa que per

explicar uns fets, des de la ciència, cal referir-los a un model científic en el qual es

recolza l’explicació.

Hi ha per tant dos nivells, el dels fets i el dels models; i sovint es confonen. Per

exemple, en el camp de l’Evolució Biològica, quan es demana per què els animals de

l’àrtic tenen més pèl que els de latituds més baixes, alguns estudiants responen dient que

perquè així no passen tant fred. En aquesta resposta la raó i el fet són conceptes-entitats

del mateix nivell, és una explicació tautològica.

Però, com afirmen molts estudiosos del tema, una explicació científica és com

un “iceberg”, amb una part visible que l’alumne/a veu i coneix, i una part molt gran a

sota, que l’alumne/a desconeix. És aquesta part la que l’estudiant ha construir i utilitzar

per a donar explicacions científiques. En l’exemple que hem posat, la part que no es veu

de l’iceberg, correspòn a conceptes-entitats com el de la individualitat, herència i

reproducció, selecció natural i en definitiva la Teoria de l’Evolució. En la pàgina

següent, presentem en forma de mapa conceptual, “l’iceberg” que hi ha sota dels

fenòmens evolutius dels éssers vius.

13

14

El que hem dit en paràgrafs anteriors, la utilització correcta dels patrons

estructurals, constitueix una de les dificultats més importants dels estudiants a l’hora

d’escriure explicacions científiques. En aquest treball analitzarem les dificultats que

tenen els i les alumnes per a utilitzar el gènere de l’argumentació, aprop de la Evolució

Biològica. Per M.P. Jiménez Aleixandre (1997), “la capacitat per argumentar està

relacionada amb la forma de raonar pròpia de les ciències, és a dir, amb l’elecció

d’hipòtesis i teories, la discusió de les raons , els criteris pels quals una hipòtesi és

preferible a d’altres”.

L’argumentació doncs, serà un dels gèneres, un dels patrons estructurals, una

de les formes del discurs científic que ens pot servir per analitzar les dificultats que té

l’alumnat a l’hora de construir els “patrons temàtics”. Per M.Lòpez(1990),

“s’argumenta sobre el que es coneix, i la qualitat de l’argumentació permet valorar la

qualitat del coneixement”.

L’argumentació, segons la síntesi feta (en el marc del Seminari de

Desplegament curricular de l’ICE) per J.Jorba et al (1995), consisteix en “produir

raons o arguments, establir relacions entre ells i examinar la seva acceptabilitat amb la

finalitat de modificar el valor epistèmic de la tesi des del punt de vista del destinatari”.

El text argumentatiu està orientat a convèncer els altres de les raons i opinions

que dóna una persona. És per això que té tanta utilitat com a eina d’anàlisi del discurs de

l’evolució biològica, doncs per bé que la comunitat científica actual participa del mateix

model teòric (el de Darwin), són molts els alumnes i els adults que dónen raons i

arguments incoherents amb la tesi que defensen. “És a través dels arguments entre les

diferents teories que és possible interpretar els fenòmens” (Driwer & Newton,1997).

Així, argumentant, l’alumnat pot construir les seves afirmacions, les seves explicacions

alternatives i per tant aproximar-se a l’epistemologia de la ciència.

Argumentar significa: categoritzar la qüestió plantejada en un marc de

referència (en el nostre cas fixisme?, evolucionisme?), inferir possibles relacions entre

els fets a argumentar i d’altres fets o conceptes a partir d’analogies, lleis i models

(models d’herència per exemple) i organitzar aquestes relacions de forma coherent amb

els connectors corresponents.

L’objectiu principal del nostre anàlisi és esbrinar les dificultats que tenen els

estudiants per categoritzar, inferir i organitzar de forma coherent arguments a favor ( o

en contra) de la Teoria de l’Evolució per selecció natural. Toulmin (1958) afirma que

15

“per avaluar un text argumentatiu cal mostrar que a partir d’unes dades, el camí que

porta a la conclusió és oportú i legítim”, en relació a la importància de les relacions que

s’estableixen entre els elements de l’argumentació.

Per Toulmin, l’argument és com un organisme, que té una estructura gruixuda,

anatòmica i una estructura fina, fisiològica. La part anatòmica està constituïda per

òrgans , que són les diferents fases de progrés de l’argument, des de l’enunciat inicial

fins a la conclusió final. La part fisiològica està constituïda per la lògica de cada frase.

És interessant pel paper que juga dins de les funcions dels òrgans principals, dins els

quals es desenvolupen. Són microarguments.

Toulmin (1958), presenta un model que descriu aquells elements constitutius de

l’argumentació (anatomia de l’argumentació) i representa les relacions entre ells

(fisiologia de l’argumentació). L’esquema d’aquest model és el següent:

Figura 1: esquema del text argumentatiu de Toulmin (1958)

D=dades: fets que invoquem per justificar, per validar la tesi.

C=conclusió: el valor que es vol treure de la tesi.

G=garanties: justificacions; autoritzen a acceptar una afirmació inequívocament o

autoritzen a passar de les dades a les conclusions de manera provisional , segons les

condicions, que s’expliciten amb els qualificadors modals.

F=fonaments: és el coneixement bàsic que permet assegurar la justificació.

Q=qualificadors modals: aporten un comentari implícit de la justificació; són la força

que la justificació confereix a l’argument.

R= refutadors: aporten un comentari implícit de la justificació però assenyalen les

circumnstàncies on les justificacions no són certes. Són excepcions.

Segons aquest model, l’estructura bàsica de l’argument està representada per frases on

hi ha les paraules: perquè (dades), aleshores (justificacions), a causa de (fonament),

D Per tant, Q, C

Exepte si R Perquè G

Degut a F

16

per tant (conclusió), en canvi, comparant amb.., és com (qualificadors modals i

refutació).

D’acord amb això, les relacions que s’estableixen entre les parts de

l’argumentació poden ser:

.Relació entre D i C: les inferències vàlides són: D, per tant C o bé D, per tant C’, per

tant C. La inferència no vàlida és C, perquè D no es pot capgirar l’argument.

.Relació entre F i Q: el fonament valida la justificació, en canvi els qualificadors modals

són la força que la justificació confereix a l’argument.

.Relació entre D i F: sense fets als quals referir-se no es construeix un argument. En

canvi el fonament pot ser-hi de forma implícita.

Altres teories, ofereixen normes, criteris i procediments per analitzar, avaluar i

construir arguments. Blair i Jonson (1987) identifiquen tres criteris per veure si la

premissa d’un argument és satisfactòria:

.rellevància, quan hi ha una adequada relació entre els continguts de la

premissa i la conclusió.

.suficiència, quan la premissa ofereix prou evidències per a la conclusió.

.acceptabilitat, quan les premisses són certes, probables o fiables.

El model descriptiu de Toulmin i els criteris d’avaluació de textos argumentatius

de Blair i Jonson que acabem d’esmentar, constituiran l’eina d’anàlisi que utilitzarem

per avaluar els textos dels i de les nostres alumnes.

El fet d’analitzar i avaluar les habilitats del nostre alumnat per argumentar, no

busca només l’anàlisi en quant a una forma de llenguatge, sinó que té molt a veure, està

relacionat amb la forma de raonar de la ciència. És a través de l’argumentació, que es

pot apropar l’estudiant a raonar científicament. Per Giere (1988), “el raonament

científic s’ha d’entendre més com un procés d’elecció entre teories que competeixen,

que com un procés d’inferència” i proposa que una forma d’avaluar teories, és posar-les

en forma d’argument.

17

3.4.- Llenguatge, argumentació i raonament científic.

La perspectiva que contempla l’ensenyament de la ciència com argumentació, té

com objectius , segons M.P. Jiménez Aleixandre (1997), no només aprendre continguts

científics, sinó “equipar els i les estudiants amb la capacitat de raonar aprop de

qüestions i problemes científics”.

Aquesta idea de la ciència sembla que no és la habitual en les nostres aules. Per a

C.Sutton (1997), la ciència escolar és la responsable de la persistència de punts de vista

“empiricistes”, “cientifistes” i “positivistes”, des dels quals la imatge de ciència que

tenen els i les estudiants és la basada en “descubriments” de fets per part d’un científic,

que a continuació els comunica als altres. Amb aquest esquema de pensament “què

altra cosa pot ser el llenguatge, més que un comentari neutre dels nous descubriments,

amb paraules que tenen una funció descriptiva dels fets, més que una funció formadora

d’una teoria?” (C. Sutton, 1997). En aquest sentit, Sutton i altres investigadors i

investigadores, proposen reconsiderar el paper del llenguatge en la ciència.

Llegint l’obra del propi Darwin, un pot adonar-se’n que en una època en la qual

la filosofia de la ciència estava dominada per una metodologia basada en principis

matemàtics, lleis físiques i determinisme, Darwin introdueix principis d’atzar,

probabilitat i singularitat en el discurs científic. La seva obra va incorporar el principi

que, la observació i la formulació de hipòtesis, són tants importants per l’evolució del

coneixement, com l’experimentació. En les seves cartes a Seward, Darwin afirma que

“No tinc cap dupte que les persones especulatives són, en molt, les millors

observadores. ¡Què estrany és que ningú vegi que tota observació cal fer-la a favor o

en contre d’un punt de vista, si ha de servir d’alguna cosa” (Darwin, cartes publicades

per Seward, l’any 1903).

Els científics, gràcies al llenguatge poden interpretar el món, elaborant teories i

models explicatius. Darwin i Lamarck per exemple devant d’uns mateixos fets van

elaborar explicacions diferents. Tanmateix els i les estudiants, molt sovint consideren

les teories com representacions de la realitat. Aquesta concepció de la ciència hauria de

tenir com a conseqüència, que el professorat de ciències naturals considerés com a part

del currículum, la reflexió i l’esment de com s’han construit aquestes idees a través de

lluites argumentatives entre diverses teories, fent veure a l’alumne/a que, per exemple

en el camp de l’evolució de les espècies, durant molts segles i en el context d’una

18

societat determinada, molts científics han anat discutint i corroborant diferents maneres

d’entendre (d’interpretar) els processos que s’observen en els éssers vius pel que fa a la

seva història i com unes teories van substituint les altres. Com diu Clive Sutton “en els

últims anys la ciència escolar s’ha ensenyat sovint com si fos un estudi directe de la

Naturalesa, en lloc d’un estudi del que pensen i diuen les persones sobre la Naturalesa;

en canvi, un bon científic sempre té en compte les idees d’altres persones abans de

dirigir-se al seu laboratori. Pensen, discuteixen, proposen i argumenten.” (Clive

Sutton, 1997)

La forma en que es relacionen les comprovacions experimentals amb els models

teòrics, és un aspecte essencial de la construcció del coneixement científic, del

raonament científic.

Aquesta és doncs l’altre funció del llenguatge, la de mitjà per a construir

significats, idees. “El llenguatge fa que el coneixement, que és conseqüència d’haver

obtingut determinades dades i haver-hi pensat, es pugui discutir i difondre, i per això

contribueix de manera important a la construcció d’aquest coneixement. En el marc del

model teòric, el llenguatge crea un món figurat fet d’idees i no de coses, i per això no

sempre és prou evident i s’ha d’ensenyar”. Izquierdo & Sanmartí (1997)

Aquesta idea implica un canvi radical en la concepció que el professorat de

ciències té sobre el seu treball.. Només quan s’entén l’aprenentatge com l’adquisició

d’uns coneixements ja elaborats, es pot “copiar i repetir” el que diu la ciència, però “si

l’aprenentatge s’entén com un llarg procés de construcció del coneixement que la

pròpia persona du a terme parlant amb els demés i amb ella mateixa, s’entendrà què,

perque es doni aquest procés, cal aprendre a comunicar les idees. A partir d’aquesta

comunicació, els propis pensaments es poden contrastar amb els dels altres i

evolucionar” (Sanmartí, 1994).

Des d’aquesta perspectiva del llenguatge com a mitjà per a construir el

coneixement científic, s’entendrà que l’evolució dels coneixements científics és

paralel.la al’evolució del llenguatge que l’hi és propi.

Sutton (1997), parla d’una progressió en l’escriptura dels científics que comença

amb les primeres afirmacions provisionals i acaba , dècades més tard en un llibre de text

que descriu el coneixement públic establert. Les funcions del llenguatge en aquestes dos

etapes són diferents. Mentre les idees encara són fluïdes, el llenguatge és interpretatiu,

ric en analogíes i metàfores, imprecís i flexible amb una finalitat persuassiva. Més tard,

s’estableix un cos de coneixements i no hi ha dubtes a l’hora d’expressar-lo. Llavors

19

passa a ser un llenguatge directe, definit i precís que té una finalitat informativa, on

cada paraula funciona com una “etiqueta”. “Els estudiants que estudien ciències també

acabaran parlant d’aquesta form , però l’aspecte crucial és si adquiriran el suficient

coneixement dels orígens interpretatius dels termes científics per evitar una concepció

errònia aprop del seu estatus” (Clive Sutton, 1997) . Per aprendre a escriure i parlar

científicament cal coneixer els dos tipus de llenguatge. Però molt sovint, s’associa la

ciència només al llenguatge “etiqueta”, perquè només s’ensenyen els enunciats

universals, sense exposar els dubtes dels propis científics en el moment de comunicar

les seves tesis. Per Sutton (1997), en el procés de maduració dels coneixements

científics, es produeix una interacció entre una nova forma de parlar sobre un fenòmen,

una nova forma de “pensar” aprop del fenòmen i una nova forma de plantejar

experiments o proves posteriors. Ho resumeix en un esquema com el que segueix:

Interacció entre la forma de parlar, “veure” i experimentar. Sutton, 1997.

D’aquesta manera, va madurant el raonament científic. El que pot començar com

una interpretació figurativa d’un científic, amb un intent de persuadir-nos d’un nou

punt de vista, es va transformant en un enunciat general, en una llei.

Per Sutton, “si els estudiants només es troben sempre amb la fase final

receptora d’aquesta transmisió, pot ser que mai sentin la veu activament interpretativa

del científic imaginatiu” (Sutton, 1997). Com hem dit abans, cal que els i les estudiants

coneixin aquests dos tipus de llenguatge, que vegin aquesta evolució. Lemke, parlaria

de donar a conéixer els diversos “patrons estructurals” que cultiven les i els científics,

per parlar i escriure sobre “els patrons temàtics”.

Mayr (1992), catedratic de la Universitat de Harvard i estudiós del darwinisme,

ha investigat l’evolució del pensament, del model explicatiu de Darwin. Es basa en 5

Una nova manerade parlar d’unfenòmen

Idees per aexperimentsposteriors

Una novamanera deveure-ho

20

fets i 3 inferències, segons l’esquema que proposa Mayr, i que figura en la pàgina

següent.

Aquest investigador escriu: “Intentaré precisar primero en que momento

Darwin se hizo consciente de estos 5 hechos, y despues, en qué momento hizo las 3

inferencias. Los 5 hechos eran ya ampliamente conocidos, no solo por Darwin sino por

sus contemporáneos, uno de los cuales Wallace, los usó exactamente de la misma forma

que Darwin. Tener simplemente los hechos no era, como es obvio, suficiente.Había que

relacionarlos entre sí de un modo que tuviera sentido; es decir, tenían que ser

colocados en un concepto contextual adecuado. En otras palabras, Darwin tenía que

estar intelectualmente preparado para ver las conexiones entre estos hechos.

Esto nos conduce a la pregunta más interesante pero también la más difícil:

¿qué había ocurrido en la mente de Darwin durante el año y medio anterior al episodio

de Malthus? Todos los indicios apuntan a que fue un periodo de actividad intelectual

sin precedentes en la vida de Darwin. Cuáles fueron concretamente estos cambios en el

pensamiento de Darwin y cuáles las conexiones que existieron entre ellos son

cuestiones que aún no han sido investigadas todo lo que merecen. Mis conclusiones

tentativas pueden, por tanto, resultar incorrectas . Son estas:

1-La sustitució gradual de la suposición de que todos los individuos de una especie son

esencialmente similares por el concepto de unicidad de cada individuo.

2- Un cambio de la herencia blanda a la herencia dura.

3- Una actitud cambiante respecto al equilibrio de la naturaleza

4- Una pérdida gradual de su fe cristiana.

Estos cuatro cambios en el pensamiento de Darwin están inerconectados en

cierta medida. Dado que en gran parte eran inconscientes, a menudo sólo se reflejan

en los cuadernos de notas de Darwin por cambios sutiles del vocabulario empleado,

dejando un considerable margen a posibles interpretaciones”.

Mayr (1992), proposa un esquema que resumeix aquesta evolució en el

pensament de Darwin, des de els primers fets que va tenir en compte, fins l’elaboració

del seu model evolutiu. Aquest esquema figura en la pàgina següent.

Aquest exemple, com molts d’altres, pot servir a l’aula, per a comnunicar i

discutir la forma en la qual els científics construeixen els seus coneixements, i així tenir

l’oprtunitat d’incorporar els estudiants a una nova manera, més engrescadora, de fer

ciència.

21

Model explicatiu de Darwin de l’evolució per selecció natural. E Mayr (1992)

Fet 1Creixementexponencialpotencial de lespoblacions(superfecunditat)Font: Paley,Malthus i altres

Fet 2Estabilitatestacionàriaobservada enles poblacionsFont:observacionsuniversals

Fet 3Limitació derecursosFont:observacióreforçada perMalthus

Inferència 1Lluita perl’existènciaAutor: Malthus

Fet 4Unicitat del’individuFont: criadorsd’animals

Fet 5Heredabilitat degran part de lavariacióindividualFont: criadorsd’animals

Inferència 2Supervivènciadiferencial, o siguiSelecció naturalAutor: Darwin

Inferència 3A través de moltesgeneracions.EVOLUCIÓAutor: Darwin

22

4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA

DISSENY DE L’EXPERIÈNCIA

MOSTRA

METODOLOGIA I ANÀLISI DE LA MOSTRA

5.- DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES

ANATOMIA TEXT ARGUMENTATIU

FISIOLOGIA TEXT ARGUMENTATIU

23

4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA

4.1: Disseny de l’experiència

Per tal de poder explorar i analitzar les dificultats que tenen els alumnes a l’hora

d’escriure i argumentar sobre l’evolució biològica, vàrem dissenyar una bateria de

preguntes obertes, que figuren en l’annex.

Les qüestions plantejades són 12 preguntes obertes, agrupades en 2 sèries de 6 ;

la Sèrie A correspon a les qüestions 3, 6, 7, 8, 10, 11; la sèrie B correspon a les

qüestions 1, 2, 4, 5 ,9 ,12. La raó d’aquesta distribució de les qüestions és que cada sèrie

recollís el màxim de tipus de demandes i de contextos científics i que ambdues fóssin

equivalents.

La raó que m’ha portat a elaborar un qüestionari tant ampli és la de tenir

oportunitat de copsar i analitzar el màxim d’aspectes relatius a la forma d’entendre i

d’expressar-se de l’alumnat a més de poder relacionar les produccions dels alumnes

amb les demandes concretes de cadascuna de les qüestions. Hem treballat alguns

aspectes semblants però amb un tipus de demanda diferent.

QÜESTIONARI

CENTRE CURS GRUP EDAT SEXE

1ª

Uns criadors de gossos estan interessats en obtenir un Fox-terrier amb la cuamolt curta. Pensen que poden fer-ho de dues maneres: tallar una mica la cuaals pares o bé deixar que es reprodueixin entre si els qui tenen la cua méscurta.a.- Quina possibilitat de les dues creus que serà més adient? Per quina raól’altra no ho és?b.- Explica què creus que passaria en la vintena generació si continuessintallant la cua als pares? I si continuen encreuant els de cua curta?

2ª

Les aus aquàtiques que neden per la superfície de l’aigua i utilitzen les potesper impulsar-se, mostren una membrana interdigitada que fa més eficaç elbatec de les potes a l’aigua.a.- Explica com creus que s’ha originat aquesta membranab.- Perquè altres tipus d’aus, com per exemple les orenetes o els lloros notenen aquesta membrana a les potes?

3ª

Una de les característiques dels insectes és tenir dos parells d’ales.En determinades regions, on bufa sovint i fort el vent, trobem moltes espèciesd’insectes que no tenen ales. Aquests òrgans, poden ser un destorb per a lavida dels insectes, doncs el vent pot arrossegar-los amb facilitat fins el mar ons’ofeguen.a.- Com creus que es pot haver produït aquest fet que es descriu?

4ª

Després de la introducció del conill europea Austràlia, aquesta espècie vaexperimentar una gran expansió. Per tal de disminuir el nombre de conills,aquests es van tractar amb el virus causant d’una malaltia mortal, lamixomatosi, la qual va provocar durant el 1er any la mort d’aproximadamentun 98% dels conills d’Austràlia. No obstant, la mortalitat va disminuir durantel 2n any fins al 90% i va baixar fins un 50% el 3er any.

24

a.- Com explicaries el fet que cada any morissin menys conills si van sertractats sempre amb el mateix virus? Per què no morien tots?b.- Creus que hi ha alguna substància molècula o factor als éssers vius (conills)que fa diferents els que moren dels que no moren? Si has respostafirmativament, de quin factor es tracta?

5ª Tots aquests insectes (marietes) pertanyen a la mateixa espècie.a.- Explica com creus que s’han originat tantes formes diferents

6ª

Pensa amb la quantitat de races de gossos que coneixes. Totes procedeixen delllops.a.- Com creus que s’ha arribat a l’estat actual?b.- Creus que hi ha alguna substància molècula o factor als éssers vius que elsfa diferents? Si has respost afirmativament, de quin factor es tracta? Comactua?

7ª

Els veterinaris del zoo de Barcelona volen tenir goril·les blancs com el Floquetde Neu per la qual cosa inseminen femelles negres amb líquid espermàtic delFloquet de Neu.a.- Creus que hi ha possibilitats que neixin goril·les blancs? En cas afirmatiucom creus que “passa” el color blanc del Floquet als seus fills o filles?b.- Creus que si pintessin de blanc el pèl dels goril·les negres (mascles ifemelles) hi hauria possibilitats detenir fills o filles blans? Per què?

8ª

L’any 1971 en una granja de Nova Anglaterra va néixer un xai que tenia lespotes curtes i tortes. El propietari va pensar que li les potes curtes s’heretessinpodria formar un ramat d’ovelles amb potes curtes, la qual cosa representariaun gran estalvi doncs no haurien de construir una tanca tant alta.a.- Què proposaries fer al granger per obtenir un ramat amb potes curtes?b.- Com és possible que naixés el primer xai tant diferent dels seus pares?

9ªLes guineus de l’Àrtic viuen bé a baixes temperatures. Tenen un pèl molt llargque les hi és molt útil.a.- Elabora una hipòtesi que expliqui l’existència d’aquest tipus de guineus al’Àrtic, quan sabem que els exemplars europeus tenen el pèl més curt

10ª

Han sortit al mercat unes síndries que gairebé no tenen llavors, la qual cosales fa molt acceptades pels consumidors.a.- Com creus que les han obtingut els horticultors?b.- Els científics diuen que això és semblant al fet de tenir roses de color groc,blanc, vermell, o al fet de ser alt o baix .... A què creus que es deu aquestavariabilitat?

11ªUn 20% dels escolars d’EGB actuals tenen polls quan arriba la tardor. Totsembla indicar que els insecticides emprats ja no fan l’efecte que feien abansals polls.a.- Com explicaries el fet que abans aquells insecticides matessin els polls i arano?

12ª

Les papallones geòmetres són molt abundants a la Gran Bretanya. Diversesespècies d’ocells s’alimenten d’elles quan reposen sobre els troncs de bedolls.Abans de 1850 abundaven les de color clar. Més tard els caçadors depapallones en veren caçar algun exemplar negre.Molt més tard, quan el fum de les ciutats ennegrien els boscos resulta que lapoblació de geòmetres negres va augmentar.a.- com es pot explicar aquest canvi en les poblacions?b.- com es pot explicar l’aparició del primer exemplar negre?

4:2: Característiques de les qüestions

Les qüestions 2, 3, 9 i 12 són totalment obertes i fan referència a canvis

morfològics de poblacions d’animals de diverses espècies al llarg del temps (i de

25

l’espai). No es parla en concret de l’individu, es parla a nivell poblacional. El que es

demana aquí és que s’elabori una hipòtesi que pugui explicar aquests canvis. Es fa

només una pregunta.

Les qüestions 1, 7 i 8 fan referència a aspectes d’heretabilitat, material hereditari

i reproducció. Es demana escollir entre dues alternatives per a resoldre el problema

plantejat referent a com s’hereten els caràcters. Contenen 2/3 ítems.

Les qüestions 5, 6 i 10 es refereixen a l’orígen de la diversitat biològica, tant pel

que fa a característiques “naturals” dels individus com a característiques “modificades”

amb l’ajut la biotecnologia.

26

Les qüestions 4 i 11 parlen de selecció natural en relació a aspectes relacionats

amb el sistema immunitari, defensa i parasitisme.

El quadre que s’adjunta a continuació, resumeix les característiques dels

qüestionaris. Hem pretès que els fets que es descriuen en les diverses qüestions

suggerissin aspectes de les lleis, models i teories que concorren i construeixen el

paradigma de l’Evolució Biològica.

4.3: Mostra

L’alumnat i els centre que han participat en aquesta experiència són els següents:

-IB Menéndez y Pelayo: Han participat 100 alumnes de 3r de BUP

-IB Rubió i Ors: Han participat 80 alumnes de 3r BUP i COU

-IES Carles Riba: Han respost 30 alumnes de 1r de Batxillerat

-IFP Badalona: 50 alumnes de 1r i 2n grau (especialitat electrònica i administratiu)

Cada alumne/a ha hagut de respondre a una sèrie completa de preguntes. Les

dues sèries s’han distribuit aleatoriament a la meitat de cadascuna de les aules que han

col.laborat. Les condicions (teòriques) en les quals s’ha fet el qüestionari han estat les

mateixes: temps suficient, preparació i explicació de la feina que s’anava a fer.

FETS ITEMSLLEI MODEL

TEORIA

TIPOLOGIA

DEMANDACONTEXT CIENTÍFIC

1,7, 8 2/3Heredabilitat dels

caràcters

Resposta a un

problema

Material hereditari,

reproducció i herència

5, 6, 10 2/3Origen diversitat

biològicaArgumentació

Mutació, recombinació,

selecció

4, 11 2 Selecció natural Argumentació Sistema immunitari

2, 3, 9,

121

Procés evolutiu al

llarg del temps i de

l’espai

Elaboració

d’hipòtesis

Població, freqüència

gènica, mecanismos

evolutius, ecologia

27

Obviament, la variable que d’entrada pensem ha de tenir un paper important és la del

nivell d’instrucció que sobre el tema tenen els diferents grups participants.

4.4: Metodologia i criteris d’anàlisi de la mostra

4.4.1.- Metodologia d’anàlisi

Donat que la mostra era enormement gran, més de 1000 respostes (doncs el total

d’alumnes és de 210 i cadascun d’ells respòn a 6 qüestions), hem fet l’anàlisi a dos

nivells:

En primer lloc vàrem fer un anàlisi qualitatiu, en base a llegir els textos de

l’alumnat i organitzar els seus arguments d’acord amb el model de Toulmin (1958) que

hem descrit en el marc teòric d’aquest treball. L’hem adaptat als nostres objectius de la

manera que figura en l’esquema de la pàgina 25.

A partir d’aquesta lectura, es van elaborar xarxes sistèmiques que agrupéssin les

principals característiques dels textos de l’alumnat. Les xarxes s’han elaborat

diferenciant les parts del text argumentatiu: justificació, fonamentació i arguments i

avaluant les respostes d’acord amb els criteris d’avaluació de textos argumentatius de

Blair & Jhonson (1987), acceptabilitat i rellevància, que ja hem esmentat anteriorment

i als que ens tornarem a referir més endavant.

Tant les xarxes sistèmiques com els esquemes argumentatius d’aquest primer

anàlisi, s’han elaborat d’acord amb la tipologia de les demandes. Aixó significa que

cada xarxa recull la informació de varies qüestions.

Les pàgines que segueixen, recullen les xarxes sistèmiques i els esquemes

argumentatius d’aquest primer anàlisi qualitatiu.

28

29

ACCEPTABILITAT --fa làcia gradualista, finalista --per necessitat Progressionista --cal que ho facin --la natura és així --per poder sobreviure en aquell medi --per adaptació al medi --fa làcia adaptacionista --avantatge en aquell medi --per comoditat/utilitat --per costum --per utilització de l’òrgan --pq. s’atrofia --pel clima --per mimetis me, camuflar-se

--preadaptativa --mutació --justificació “genetista” --postadaptativa --aparellament --efic iència bio lògica --per selecció natural --justificació darwiniana --invoquen l’autoritat “per la lle i de Darwin

--justificació fixista(sempre ha estat així)

FONAMENT --invoquen mat. hereditari i lle is de l’herència --invoquen la genètica de poblacions RELLEVÀNCIA --invoquen selecció natural --invoquen Lamarck --no invoquen cap fonament COHERÈNCIA AMB LA JUSTIFICACIÓ –adaptació/Darwin --adaptació / Lamarck D, F doncs C (per evolució) QUALIFICADORS MODALS --avantatges i supervivència RELLEVÀNCIA en termes de conseqüències --canvis en la població --com passa a l’home

en termes de comparació i/o exemple --com passa a les girafes

30

31

QÜESTIONS : 1. 7. 8 JUSTIFICACIÓ encreuament modificacions del DNA segons gens dominants/recessius Factors genètics segons la puresa del caràcter Depèn de la freqüència del gen ACCEPTABILITAT tallar la cua tallant potes Factors no genètics amb una gota de sang pintant el pèl FONAMENT --invoquen lleis de l’herència i/o Mendel RELLEVÀNCIA --invoquen l’acció dels gens --invoquen la no herència dels caràcters adquirids --invoquen Lamarck i caràcters adquirids --com defecte --invoquen mutació com orígen de canvi --neutre --extrany QUALIFICADORS MODALS --parlen d’evolució de la població RELLEVÀNCIA --comparen amb l’espècie humana --

32

33

JUSTIFICACIÓ QÜESTIONS 4, 11 --s’han fet immunes

--per adaptar-se adaptacionistes --s’han acostumat

--agafen experiència --van creant defenses ACCEPTABILITAT --per adaptar-se --postadaptativa --per fer-se més forts mutacionistes --caract. innata --preadaptativa --caract. avantatjosa tautologies --cada cop són més forts FONAMENT --ho diu Darwin --per la teoria de la Selecció Natural --material hereditari : DNA, gens RELLEVÀNCIA --sistema immunitari/sang --cap substància en concret QUALIFICADORS MODALS --en funció del temps (de mica en mica) RELLEVÀNCIA --en termes de canvi de variables: --canvi de fòrmula

--cal augmentar la dosi --en termes de comparació : amb les girafes

34

35

JUSTIFICACIÓ QÜESTIONS: 5, 6 , 10.

--manip ulació genètica --encreuaments --mutació --orígen genètic --gens diferents --cromosomes diferents --mescla de races (mestisatge) --orígen fixiste (sempre ha estat així) --adaptar-se a medis diferents ACCEPTABILITAT --orígen --necessiten ser diferents pq viuen a llocs diferents adaptacionista --transformació per adaptar-se a l’home --tautologies -pq. són diferents --capgiren l’argument : evolucionen,per tant canvien i s’encreuen FONAMENT

--lleis de l’herència (fenotip /genotip) --base genètica --reproducció sexual --mutació --Mendel ens ho explica RELLEVÀNCIA --material hereditari --només ho sap la natura QUALIFICADORS MODALS --variacions de la població en funció del temps RELLEVÀNCIA --en termes de comparació amb l’espècie humana --en termes d’avantatges i/o inconvenients

36

37

En segon lloc, es van seleccionar a l’atzar, les respostes de 50 alumnes, entre aquells i

aquelles que tenien més text escrit. D’aquestes respostes se’n va fer l’anàlisi d’algunes

qüestions (1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª i 11ª), elaborant xarxes sistèmiques (que es presenten en les

pàgines següents) i buidant les respostes en graelles de resultats (que figuren en

l’annex), la qual cosa permet fer-ne una anàlisi estadística dels resultats.

Les xarxes sistèmiques s’han elaborat diferenciant les parts del text

argumentatiu, parts anatòmiques, de les relacions entre aquestes parts, fisiologia del text

argumentatiu.

4.4.2.- Criteris per a l’anàlisi de les respostes

Pel que fa a la anatomia del text argumentatiu hem analitzat:

.La validesa formal entesa com la presència de les diferents parts del text.

.Els tipus de connectors que apareixen en els textos causals, consecutius, adversatius..

Pel que fa a la fisiologia del text argumentatiu, els criteris que hem tingut en

compte per analitzar les respostes d’acord amb l’esquema de Toulmin són els criteris:

d’acceptabilitat (segons que hi hagi o no una adequada relació entre els continguts de

la premissa i de la conclusió) i rellevància (segons el grau de certesa , fiabilitat i/o

probabilitat de les premises). ( Blair i Jhonson’87)

Les justificacions les classifiquem en més o menys acceptables segons la

naturalesa de les mateixes. Així poden ser “adaptacionistes” “genetistes”

“mutacionistes”, d’acord amb la terminologia de L.Sequeiros (1996) quan parla de

“fal.lacies” per a classificar les respostes que dónen els alumnes en relació a la

conclusió o teoria implícita en aquella. També ens interessa explorar si l’alumne/a

distingeix el nivell dels fets i el nivell dels models o bé emet tautologies.

Pel que fa a la fonamentació hem valorat la seva rellevància, és a dir si fan

inferències o no en fan i quins models invoquen en les inferències que produeixen.

Quínes relacions estableixen entre justificació, fonament i model teòric? Hi ha

coherència entre justificació i model teòric? És a dir la concordança

Per últim, pel que fa a la rellevància de les argumentacions , ens interessa la

naturalesa dels qualificadors modals que fan servir els nostres alumnes, en el sentit

d’avaluar la habilitat per a refutar, comparar i defensar conseqüències com a mitjà per a

persuadir-nos de les seves tesis , de les seves idees.

38

Les pàgines que segueixen, de la pàgina 36 a la pàgina 42, mostren les xarxes

sistèmiques i els gràfics que s’han elaborat per a l’anàlisi estadística de la mostra. En

elles hi figuren el nº de respostes que correspòn a cadascun dels codis, és a dir a cada

tipus de resposta, per cadascuna de les qüestions analitzades.

Els gràfics que acompanyen aquestes xarxes sistèmiques, s’han obtingut a partir

de les dades que acabem d’esmentar. El fet de tenir dades parcials per codis i per

preguntes a més de tenir el total de les respostes, permet elaborar aquests gràfics, en

percentatges, que serviran per a la discussió de les respostes analitzades.

• La xarxa sistèmica de la pàgina 36, es refereix a “l’anatomia” del text argumentatiu.

Cada tipus de resposta està codificada amb un nº, al costat del qual hi figuren el

nombre de respostes que correspòn a aquest codi, per a cada qüestió plantejada.

• El gràfic de la pàgina 37, il.lustra el percentatge d’alumnes que justifiquen,

fonamenten i/o argumenten, en funció de cadascuna de les qüestions.

• El gràfic de la pàgina 38, relaciona cadascuna de les qüestions amb cadascun dels

codis que es refereixen a la completesa del text.

• El gràfic de la pàgina 39, es refereix a la presència o absència de connectors, per

cadascuna de les parts del text argumentatiu, justificació, fonament i arguments.

• El gràfic de la pàgina 40, il.lustra els tipus de connectors emprats, en relació a

cadascuna de les qüestions.

• La xarxa sistèmica de la pàgina 41, es refereix a la “fisiologia” del text

argumentatiu.

• El gràfic de la pàgina 42, relaciona l’acceptabilitat de la justificació amb les

qüestions plantejades.

39

ANATOMIA TEXT ARGUMENTATIU CODI 1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª

Arguments 1 15 6 4 6 7 2 fonament No arguments 2 3 7 5 0 9 5 justificació Arguments 3 3 4 6 7 3 0 No fonament No arguments 4 4 1 11 0 6 10 completesa text argumentatiu Fonment arguments 5 0 0 0 2 0 0 No arguments 6 0 0 0 0 0 0 No justificació Arguments 7 0 0 0 3 0 0 No fonament No arguments 8 0 0 0 0 0 0 Connectors J 9 19 8 13 8 11 11 Completesa connectors Connectors F 10 4 0 1 0 1 0 Connectors A 11 6 9 9 13 8 6 Perquè 12 0 2 8 8 3 11 Connectors J Degut a 13 0 3 5 0 6 0 Altres 14 0 1 0 0 1 0 connectors Ja que 15 0 0 2 0 0 0 tipus Connectors F Altres 16 0 0 0 0 1 0

connectors Per tant 17 6 0 1 1 1 0

Llavors 18 1 3 2 0 2 0 I 19 0 5 2 0 2 0 Connectors A Però 20 3 1 2 11 1 0 En canvi 21 12 0 0 9 3 0 Es com 22 3 4 3 6 4 5 Altres 23 0 0 0 4 0 2 TOTAL RESPOSTES 25 18 26 18 26 18

40

PARTS DEL TEXT ARGUMENTATIU

0

10

20

30

40

50

60

70

CODI1 CODI 2 CODI 3 CODI 4 CODI 5 CODI 6 CODI 7 CODI 8

COMPLETESA DEL TEXT

NºR

ES

PO

ST

ES

%

1ª

3ª

5ª

7ª

9ª

11ª

41

COMPLETESA CONNECTORS

0

10

20

30

40

50

60

70

80

CODI 9 CODI 10 CODI 11

CONNECTORS: j, f, a

Nº

RE

SP

OS

TE

S %

1ª

3ª

5ª

7ª

9ª

11ª

42

TIPUS DE CONNECTORS

0

10

20

30

40

50

60

70

1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª

CODI 12

CODI 13

CODI 14

CODI 15

CODI 16

CODI 17

CODI 18

CODI 19

CODI 20

CODI 21

CODI 22

CODI 23

43

FIS IOLOGIA TEXT ARGUMENTATIU CODI 1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª Herència/reproducció 1 17 3 6 9 3 0 genetista Mutació 2 3 7 9 0 4 5 Dif. Indiv.avant 3 0 2 1 5 4 1 Medi imposa condicions 4 0 4 4 0 4 7 adaptacionista Adaptació al medi 5 3 6 10 1 11 12 Ús i desús 6 3 8 0 0 2 0 ACCEPTABILITAT justificació fixista Sempre igual 7 1 0 0 0 0 0 tautologies Repeteix text 8 2 1 1 0 10 1 Altres 9 1 3 0 3 1 1 Autoritat 10 0 0 1 0 0 1 No justifiquen 11 1 0 1 6 0 1 Selecció natural 12 0 4 3 0 8 0 Llei herència/mat.hereditari 13 15 0 5 8 1 1 RELLEVÀNCIA Herència caràcters adquirids 14 2 6 0 0 4 3 “fal.làcia finalista” 15 1 1 4 0 4 0 FONAMENTACIÓ autoritat 16 1 1 1 0 1 0 COHERÈNCIA adaptacionisme/Lamarck 17 1 6 0 0 4 2 J/F adaptacionisme/Darwin 18 0 2 1 0 3 1 No fonamenten 19 9 8 14 10 11 13 Canvis al llarg del temps 20 8 7 8 0 3 0 Avantat/desavant supervivència 21 4 3 7 3 1 1 RELLEVÀNCIA De refutació 22 0 0 0 10 0 0 QUALIFICADORS MODALS De comparació 23 10 0 0 9 2 0 Exemplificació 24 3 4 3 6 3 4 Justificació/fonamentació 25 5 4 1 14 3 0 No qualificadors modals 26 6 6 15 0 15 13 TOTAL RESPOSTES 25 18 26 18 26 18

44

1,7

29,1

7,7

12,5

35,7

1,9

26,3

11,1

19,2

59,6

24

71,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

qüestions 1, 7, 8 qüestions 5, 6, 10 qüestions 4, 11 qüestions 2, 3, 9 ,12

QÜESTIONS

ACCEPTABILITAT JUSTIFICACIONS

%tautol

%genetistes

%adaptac.

45

78,69

3,2803,28

14,75

15%

18%

0%0%

67%

14,05

01,650

84,30

8,76

8,76

6,57

2,920

72,99

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

% 1,7,8 %5,6,10 % 4, 11 % 2,3,9,12

QÜESTIONS

RELLEVÀNCIA FONAMENT

no fonament

adquirids/Lamarck

selecció/Darw in

lleis herència

mat. hereditari

46

0

11,36

2,27

79,55

6,82

81,48

003,70

14,81

55,56

37,04

03,703,70

50

6,25

25

0

18,75

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

%1, 7, 8 % 5,6,10 % 4, 11 %2,3,9,12

QÜESTIONS

RELLEVÀNCIA ARGUMENTS

comparació

refutació

freq. gèniques

canvis població

temps

47

5.-DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES

a)En quant a l’anatomia del text argumentatiu analitzarem:

5.1.- La validesa formal:

Pel que fa a la completesa del text argumentatiu, podem dir que el resultat

només és satisfactori en la 1ª qüestió, perquè en totes les altres no passa del 40%. La

majoria d’alumnes només justifica, el fonament no el fa explícit i els arguments són

insuficients.

En quant a la 1ª qüestió cal dir que s’ha “conduït” l’alumne/a en el procés de

l’argumentació doncs, en el mateix redactat de les qüestions es demana els per quès? , el

perquè del perquè, les conseqüències, que passaria si en canvi..?. En definitiva, es

convida l’alumne/a a que expliqui i recolzi les seves respostes amb arguments. Es

pretén entrenar l’estudiant en el discurs de la ciència. Es pot observar en les respostes a

la qüestió nº7, la del Floquet, que són bastants els alumnes que emeten arguments, però

no els fonamenten, perquè d’acord amb els termes en que s’ha formulat la pregunta,

l’alumne/a respòn fent analogies de l’entorn quotidià gairebé evidents, sense

profunditzar en escrits “formals”. Destaca també, la incompletesa de la qúestió nº11, la

que fa referència a l’acció dels polls. El context científic amb el que relacionen la

qüestió és el de la immunitat, no identifiquen el marc teòric de la “selecció natural” com

bé ho fan en altres preguntes. Pel que fa a la qüestió nº5, la responen només justificant

en termes de genètica sense fonamentar-la en termes de selecció natural.

5.2.-Connectors:

Els més abundants són els que utilitzen per a justificar, gairebé tots comencen

amb perquè...sobretot aquelles qüestions en les qual la demanda que es fa és per què..?.

Destaca la escasesa dels connectors de la fonamentació; ja hem dit que pocs alumnes

fonamenten i els que ho fan invoquen habitualment lleis i autoritat i comencen les seves

frases amb “això és,......tal llei” o “això ho diu...”, sense connector causal. Obviament

els connectors més abundants i variats són els que corresponen als arguments. Destaca

l’abundància de connectors en la pregunta nº7, en la qual, com deiem abans es demana a

l’alumne/a que argumenti a favor i/o en contra d’una proposta concreta.

En quant a la naturalesa del connectors dels arguments, abunden els adversatius

comparatius (en canvi i els adversatius d’oposició (però) tot i que també és freqüent i, i

llavors, que dónen al text una seqúència molt linial en lloc de causal. El connector

48

consecutiu (per tant), és el menys freqüent, la qual cosa reflecteix la dificultat per

argumentar sòlidament que tenen els i les estudiants.

.b)en quant a la fisiologia de l’argumentació:

5.3: Acceptabilitat de la justificació:

Observant el gràfic de la pàgina 42, es pot veure a primer cop d’ull que les

respostes més acceptables ,d’acord amb el model teòric que estem tractant són la 1ª i la

7ª, que reponen a qüestions en les quals els alumnes poden establir relacions per

analogia amb l’entorn quotidià. Les justificacions són gairebé totes pertinents, amb

referències a la genètica i i a la reproducció sexual com a forma d’heretar els carècters.

Així per exemple l’alumna nº 7 diu que “hi ha possibilitats d’obenir goril.les blancs,si

la femella amb la qual s’aparella el Floquet té un gen recessiu pel color blanc....degut a

que el caràcter pel negre és dominant i només aixi.....Si pintéssim en canvi no més

variaria l’aspecte físic però no els seus gens i per tant la transmisió de l’herència

continuarà de la mateix manera”, o com diu l’alumne nº 8 “ ..en contra del que es

creia abans, els fills no agafen els canvis que els pares presenten respecte la seva

espècie a menys que aquests vinguin inclosos en el codi genèticque els transmeten”,

també l’alumna nº 27 parla de “ anar aparellant el xai amb moltes ovelles i les filles

deles ovelles fins que la majoria de xais fossin paticurts”

Les respostes en termes de caràcters adquirids són gairebé nul.les i es basen en la

“puresa de les races” tot i que algun/a dels qui ho escriu no ho té gaire clar. Per exemple

l’alumne nº2 diu que “cal tallar una mica la cua als pares ja que sinó es pot perdre la

raça o pot variar...pot ser que no s’aconsegueixi , però la raça es mantindrà intacta..”

o com diu l’alumne nº 29 que “potser arribaria algun dia que sortirien amb cua curta

però no ho crec en terminis raonables”. En termes d’adaptació parla l’alumne nº 33

dient que “ els fills començarant a tenir la cua curta perquè s’han adaptat al medi” És

més adaptacinista la resposta de l’alumne nº 45 que diu que “ si es continua tallant la

cua potser es produirà una mutació per adaptar-se” .

Les respostes més “adaptacionistes” són la 9ª i la 11ª. En el cas de la 9ª , la de

les guineus de l’àrtic (i també la 12ª), en les quals es parla de canvis en les condicions

ambientals, Europa/zona àrtica en el cas de les guineus i en el cas de les geòmetres

entorn pur/entorn pol.lucionat, s’observa que hi ha un gran nombre de respostes

“adaptacionistes” en el sentit de “necessitat d’adaptar-se als canvis del medi ”. Les

frases que produeixen per argumentar les seves respostes són el tipus: “tenien que

49

defensar-se del fred i per això van desenvolupar el pèl llarg”, “l’adaptació al medi fa

que el desenvolupin, l’espècie s’especialitza segons el medi”, “s’han hagut

d’acostumar al medi” ,“és un procés d’adaptació al medi transmesa durant moltes

generacions”, “els animals segons el medi són d’una manera o d’una altra, en un lloc

fred cal que neixin amb pèl llarg..”, “s’adapten al medi sinó la natura els

elimina....cada generació aniria allargant una mica el pèl”, “ ... això és la teoria de

l’ús i desús de Lamarck”. Això pel que fa al cas de les guineus de l’àrtic. En el cas de

les geòmetres les respostes són del tipus: “la que millor pot adaptar-se al medi és la

que sobreviu, preveuen els canvis del medi”, 2els progenitors s’adapten a les

circunstàncies, llavors l’ADN també s’adapta i passa la informació adaptada als

fills..”, “canvien els seu color depenent de les escorces dls arbres”, “per culpa de la

pol.lució, van haver d’adaptar-se a l’escorca dels arbres”, “cada animal té un instint

d’adaptació al medi on viu. Com que ja no es poden camuflar van fer una mutació que

va modificar el color”, “per camuflar-se s’adapten al color de l’entorn”

Estadísticament, al voltant del 70% dels alumnes preguntats produeixen

justificacions i/o arguments en termes d’adaptació al medi (ens referim a aquestes

qüestions, la 9ª, 11ª i 12ª).

Aquestes qüestions són del tipus de les que es treballen en les unitats didàctiques

d’ecologia. En aquest context, el de l’ecologia, el concepte adaptació s’utilitza, només

s’utilitza , no és un concepte que es traballi per si mateix com a idea integradora que

dóna sentit al al propi concepte d’ecosistema “sistema de relacions....” Per què hi ha

ecosistemes? Perquè hi ha relacions. Per què hi ha relacions entre els éssers vius i el

medi en el que viuen? En aquest moment és en el qual , gairebé de forma intuïtiva i

espontànea , es “cau” en repostes en les que s’utilitza (només s’utilitza) el terme

adaptació. Es habitual trovar en els textos escolars que “les aus tenen ales per poder

volar” o “ els peixos tenen forma de fus per a poder-se desplaçar millor per l’aigua”.

La justificació que s’acostuma a utilitzar és la de l’eficiència, el “va millor”. El

problema és a l’hora de fonamentar aquesta justificació “.. per poder volar” està

invocant l’adaptació al medi i sublinimalment la idea de l’herència dels caràcters

adquirids (totes les aus tenen ales). Els fets que aquí es presenten estan relacionats amb

una teoria científica, la Teoria de l’Evolució, però en un context que no és el propi de

l’evolució, és el de l’ecologia , llavors és difícil relacionar els fets amb la teoria

científica que li dóna suport. “La relació entre el fets i el model teòric fa que tots dos

50

esdevinguin explicatius i això s’aconsegueix mitjançant el llenguatge”. Izquierdo &

Sanmartí (1997)

Pel que fa a la pregunta nº 11, la dels polls, (i també la 4), el percentatge

d’adaptacionistes és encara més gran. Ara bé, la gran diferència la trobem en l’apartat

de la fonamentació doncs, en aquest cas, només un alumne pensa que el procés biològic

que està justificant, es basa en l’evolució per selecció natural. Per bé que es demana

explícitament si hi ha alguna substància i/o molècula responsable d’aquell

comportament dels polls o bé dels conills, amb la idea de dónar “pistes” del marc en el

qual es realitza la demanda només el 14% parlen del material hereditari, del DNA i/o

dels gens com a portadors del caràcters hereditaris. La majoria es decanta per fer

responsable al sistema immunològic, a la sang i fins i tot n’hi ha que pensen que no hi

ha responsables “concrets”. Tanmateix, al marge d’aquesta varietat de fonaments, el que

és més eloqüent és l’enorme percentatge d’alumnes que no fonamenten, 72%. No situen

la pregunta que se’ls fa en el camp de l’evolució.

Pensem que aquesta situació és la típica dels casos en els quals el coneixement

del tema sobre el que s’argumenta és molt escàs. L’alumnat de secundària no han

treballat el sistema immunitari més que des de l’àmbit “descriptiu” del cos humà, o bé

com una de les funcions de la sang, on es fa referències als tipus cel.lulars i les seves

funcions però en tot moment desconnectat de la informació genètica. Pel nostres

alumnes és més immediata la informació que reben de l’entorn quotidià, en el sentit que

estableixen facilment analogies , traslladen respostes del tipus “s’han fet resistents”,

“s’han acostumat i ja no fan efecte”etc, a les seves produccions escolars perquè els hi

resol ràpidament les qúestions que se’ls planteja.

Ens referirem ara a la qüestió 5ª, la de la variabilitat de les marietes, que és

semblant a la 6ª i a la 10ª . És una qüestió més relacionada amb la genètica i això fa que

les respostes només es pensin en aquest sentit. Podem trobar respostes com la de

l’alumne nº 38 que justifica la variabilitat per “encreuaments d’uns amb els altres. Per

bé que al començament només hi hagués poca variabilitat, al creuar-se els seus

descendents cada cop hi hauria més varietats”. L’alumna nº41 opina que “perquè

d’una parella en la qual els dos eren diferents, s’ha produit una reproducció que amb

el temps ha fet que cada escarbat tingui una forma, ja que en cada reproducció la

informació dels pares passa als fills”. També llegim justificacions esquemàtiques com

la de l’alumna nº42 que justifica per “barreja de caràcters híbrids a totes les

generacions. A més és visible que no són caràcters oposats com el del sexe, per tant

51

com que s’hereten independenment, poden tenir una barreja dels dos.”. Cal remarcar

que el concepte de mutació s’identifica més amb un defecte que amb un mecanisme

“neutre” de variabilitat, doncs en aquestes repostes veiem que són pocs els qui

atribueixen a la mutació l’orígen de les diferències entre les marietes, sobretot si ho

comparem amb el gran nombre d’alumnes que atribueixen a la mutació l’orìgen del xai

de potes curtes (qüestió nº8). Aquí sovinteigen més respostes com la de l’alumna nº41

esmentada anteriorment en la qual els pares ja són diferents i augmenten les variacions

per la reproducció. Tot i això, alguns alumnes com el nº1 pensa en que “s’ha produit

alguna mutació en alguna generació i que com que no ha anat malament s’ha

mantingut”. Seguint amb el concepte de mutació l’alumne nº4 la veu com “una

mutació de la naturalesa per adaptar-los (els gossos), a la convivència amb l’home.”

També responen semblantment l’alumne nº7. En canvi l’alumna nº 5 veu la mutació

com “ continues variacions de la raça mitjançant la mutació, que només per petits

canvis es tradueixen en un canvi decissiu e important en l’individu”. Les justificacions

adaptacionistes són del tipus de l’alumne nº8 ,poc consistents “per causes com

l’adaptació al lloc on viuen , l’encreuament , la necessitat de supervivència en un lloc

determinat”. Altres més incoherents diuen com l’alumna nº11 “segons on viuen els

gossos o els llops variaven les seves característiques, no serà igual un gos d’un lloc

fred que un mediterrani,,,,en el cas de l’home els gens són hereditaris”. Són molts els

que després de justificar segons les adaptacions al medi , diuen que és el DNA el

responsable de la informació dels individus. L’alume nº16 justifica les variacions per “.

.transformacions segons el lloc on viuen, segons les seves necessitats....l’ADN conté la

informació dels éssers vius”. Justifica semblantment l’alumna nº17 “..segons el temps,

el sol,,”

Pel que fa a les justificacions de la 3ªqüestió, cal incidir en que la més freqüent

és la que fa referència a “l’ús i desús” dels òrgans. Gairebé tots els que responenen

aquest sentit, identifiquen la teoria de Lamarck en el rerafons d’aquesta qüestió. Com

veurem més endavant, aquests alumnes no són gaire consistents amb aquesta idea,

doncs responen a altres qüestions en termes darwinians.

52

5.4: fonamentació:

Ja hem dit quan parlàvem de les parts del texts argumentatiu que no són molts

els estudiants que fonamenten les seves tesis. Les qüestions que fonamenten més les

justificacions són aquelles més relacionades amb la genètica i la reproducció. Els

fonaments que recolzen aquestes justificacions són a més a més rellevants. Quasi la

totalitat fonamenta atribuint als gens l’orígen de les característiques que s’hereten.

Molts fan referència a les lleis de l’herència parlant de gens dominants i recessius, de

gens “amagats” en alguna generació, de genotip i fenotip. Així podem llegir respostes

del tipus : “el xai de potes curtes manifesta els gen qu com que són recessius potser els

pares el tenien i no els manifestaven, si és aixi hi haurà un 25% de possibilitats que ex

xai l’hereti” com diu l’alume nº47. Una altra alumna afirma “la recombinació genètica

pot fer sortir variacions entre els pares i els fills” “tot depèn de la unió de gens del

pare i de la mare”. Els qui han justificat amb factors no genètics saben que estant

invocant Lamarck doncs fonamenten dient que “això és el que diu Lamarck”

Pensem que, en aquest cas, les variables a tenir en compte, són menys que en les

qüestions relacionades directament amb l’evolució, a més a més són temes que es

tracten ampliament a les classes de ciències i són del gust de l’alumnat i del

professorat. Podriem dir que “l’iceberg” d’idees que ja sota d’aquestes qüestions és

prou conegut i assolit per l’alumnat. A més a més , les analogies que es poden establir

amb l’entorn quotidià són prou evidents.

Un aspecte a tenir en compte i que es fa palès en aquest tips de quüestions és el

concepte de mutació. Veiem que hi ha un nombre elevat d’alumnes que identifica aquest

concepte amb un aspecte negatiu de l’individu, és a dir la mutació com a defecte, com a

malformació i/o error. Podem dir que en lloc d’entendre-la com a qualsevol forma de

variació d’un gen s’interpreta com l’idea “cinematogràfica” de “mutant”. Això encara

és més evident si es compara la qúestió del xai amb la qüestió nº10 que parla de l’orígen

de la diversitat de marietes, doncs allà aquesta diversitat s’identifica poc sovint amb les

mutacions. Un cop més veiem que la persistència de les idees dels alumnes és evident i

que la influència de l’entorn “no acadèmic” es fa palès en les produccions dels nostres

alumnes.

53

5.5: Ens volem referir ara a la concordança o coherència entre la justificació i la

fonamentació:

Està relacionada amb el grau de consistència de les tesis “adaptacionistes”. Quan

parlem concordança entre justificació i fonamentació, ens referim al fet que molts

alumnes identifiquen la “adaptació al medi” amb la teoria de Darwin, com es reflecteix

en l’esquema següent.

concordança justificació/fonamentació

Hi ha alumnes que aquest problema el fan explícit en les seves repostes com per

exemple l’alumne nº6 que diu dels polls que “s’han adaptat al medi... per la teoria de

la Selecció Natural”. L’alumne nº 18 pensa respecte de les geòmetres de GB que “tot es

basa en l’adaptació de la papallona al medi on viu, mitjançant la selecció Natural”

tanmateix però de les aus aquàtiques diu que “ les que tenien una mica de membrana

sobrevivien dels seus depredadors (selecció natural)” . En quina mesura són conscients

d’aquesta incoherència? Nosaltres pensem que aquesta incoherència cal atribuïr-la a

diverses causes: .Els fonaments en els quals es basa la Teoria de l’Evolució són molt i i

alguns molt complexos. Cal tenir present que l’enunciat del neodarwinisme recull els

conceptes de: diversitat, material hereditari / herència / reproducció, mutació, selecció

natural, genètica de poblacions. Molts d’aquest conceptes implícits en la T.de

l’Evolució, no es tracten profundament a nivell de batxillerat (BUP), en canvi si que es

parla d’evolució. Es “descriu” de forma narrativa la Teoria de la Selecció Natural, sense

contrastar amb cap altra teoria i es dóna com un fet “acabat”, “això passa així”.No es fa

referència a tots els conceptes sobre els que es van anar edificant les teories evolutives.

JUSTIFICACIÓADAPTACIONISTAS’adapten al mediCal que ho facin

JUSTIFICACIÓ DARWINIANA.supervivència del millor adaptat.variacions positives /avantatjoses/seleccionades

FONAMENTBASAT ENLAMARCK

FONAMENTBASAT ENDARWINÉs la selecciónatural

54

Tampoc no s’acostuma a comparar les diverses teories, tant les fixistes com les

evolucionistes . No s’acostumen a contrastar textos dels propis científics.

Però són realment adaptacionistes? : el concepte d’adaptació

D’acord amb els resultats de les respostes, el nº d’alumnes adaptacionistes és

espectacular, més del 50%. Realment ho són? En quina mesura és un problema

conceptual o bé respòn a un problema de transcripció de frases que “sonen bé” perquè

s’han llegit en alguns textos? Com o quan s’ha treballat el concepte d’adaptació?

Nosaltres pensem que hi ha adaptacionistes “poc consistents”, que escriuen

indiferentment el terme ser adaptat i adaptar-se segons el context, però sense que això

influeixi en la defensa de la seva argumentació més o menys darwiniana. Podem avaluar

aquesta hipòtesi estudiant, de forma global, totes les respostes d’algun/a alumne/a a

cadascuna de les qüestions plantejades. Així per exemple l’alumne nº 8 diu “. .en contre

del que es creia abans, els fills no agafen els canvis que els pares presenten a menys

que aquests vinguin inclosos en el codi genètic que els transment” fent referència a

l’herència del Floquet de Neu, tanmateix però parla de les membranes interdigitades

com un procés lent que “al llarg del temps han anat adaptant-se a la vida de l’aigua

desenvolupant aquesta membrana..” i de la varietat de marietes diu que n’hi ha tantes “

per causes com l’adaptació al lloc on viuen o bé l’encreuament amb altres insectes, la

supervivència..” i de les guineus de l’Àrtic parla com segueix: “ alguna per una

mutació tenia el pèl llarg i aquest gen va ser transmès a la resta en la reproducció. La

seva utilitat el va convertir en dominant i al cap de generacions totes les guineus tenien

el pèl llarg”. Veiem que respòn segons el context.

L’alumne nº 19, diu que el cas de les membranes de les aus aquàtiques és “per

selecció natural. Fa molts milions d’anys les aus només tindrien les potes normals, però

poc a poc només van anar sobrevivint les que portaven una mica de membrana.Avui és

el resultat d’aquesta evolució, s’han adaptat al medi” , en canvi parla dels conills que

no moren de mixomatosi com aquells que “tenen aquesta característica innata” que la

passen als fills per reproducció. També en el cas de les guineus també parla en termes

de supervivència de les que tinguéssin el caràcter pèl llarg. De les papallones de

Manchester parla de selecció natural “només sobreviuen les que tenen unes

característiques que s’adaptaven millor al medi” En aquest cas el grau d’incoherència

és poc rellevant.

L’alumna nº 42 diu que la membrana s’ha originat per “mutacions i una millor

adaptació dels individus que la tenen..” en canvi les rapinyaires no la tenen pq. “ no

55

tenen que dadptar-se a un medi aquàtic i si la tinguéssin s’atrofiaria..” i de les guineus

“ les que neixien sense pèl llarg moririen i per adaptació i supervivència les de pèl

llarg sobreviurien” Dels polls diu que “s’acostumen al virus i al lllarg de les

generacions..” tanmateix té molt clar que les característiques que s’hereten són les que

estan impreses als gens.

En els tres casos veiem que la idea de gens, reproducció, herència és bastant

clara i també el paper de les mutacions com a orígen de la variabilitat. A més a més

parlen de la selecció natural com a mecanisme d’evolució. El punt més fosc aquí és el

de l’adaptació: són adaptats, s’han adaptat, millor adaptació. Fins a quin punt poder

separar els adaptacionistes del no adaptacionistes per la manera en què utilitzen aquest

concepte? Nosaltres pensem que això té a veure amb la construcció de significats. En

aquests cas, el de l’evolució biològica, crec que la forma en que s’acostuma a treballar

a l’aula no ajuda gens a que l’alumnat construeixi aquest coneixement científic

significativament perquè s’acostuma a donar molta informació “ja elaborada” i no es

discuteixen les “lluites argumentatives” entre les diverses teories . Com a conseqüència

d’això, l’alumnat té tendència a produir textos que responen a diferents “etiquetes”

segons el context en el que es treballa en aquell moment.

5.6: L’argumentació:

En quant els qualificadors modals que utilitzen els i les alumnes per a reforçar

les seves justificacions, són molt rellevant en les respostes a les qüestions 1ª i 7ª. Ho fan

tant en termes de conseqüències al llarg del temps com en termes de comparació,

sobretot amb l’espècie humana, i el que és més important, en termes de refutació. Els

nostres estudiants han utilitzat contra-arguments per dónar més força a les seves

respostes. És evident que sel’s ha “conduït” per aquest camí en el propi enunciat però

tot i això crec que és important remarcar la quantitat de respostes que reponen en aquest

sentit, el 80% aproximadament. Tenen clar que els caràcters adquirids no s’hereten.

Així ho diuen nº7, 23, 8, 14, 16, 17, 30 i molts d’altres, però hem esmentats aquestes

respostes pel fet que estableixen analogies amb situacions quotidianes com “si et pintes

el cabell els fills no sortiran tenyts” o “si et tallen un braç no vol dir que tinguis fills

mancos” o bé “si et poses moreno no vol dir que...” És fàcil entendre que les analogies

que poden establir amb l’espècie humana són prou evident en la qüestió i a més a més

molt nombroses i prou il.lustratives com per poder validar els seus arguments amb

aquests tipus de comparacions.

56

En les qüestions basades en la genètica, l’argumentació s’articula en termes

d’acumulació de petites variacions en tota la descendencia. Es compara amb l’espècie

humana ( queixal del seny..) Així l’alumne nº 32 diu després de justificar argumenta

que “..així d’aquesta manera després de moltes generacions entre insectes amb petites

diferències s’han originat aquesta varietat. Es sembla a l’home quan es reprodueix un

blanc i una negra que surt un mulat. Això és degut a que els fills recullen els gens del

pare i la mare”. L’alumna nº7 argumenta en termes d’avantatges i/o inconvenients en el

sentit que “no sempre té perquè coïncidir el genotip amb el fenotip, doncs depèn de la

dominància i recessivitat” o el que ella parla de races pures i híbrids.

Pel que fa als arguments que dónen en la resposta dels polls, hem de dir que són

molts pocs els que argumenten i a més a més els qui ho fan donen arguments poc

consistents, del tipus “per tant de mica en mica els polls ja no respondran als

insecticides” . Hi ha alumnes però que són totalment coherents amb les seves

justificacons adaptacionistes doncs argumenten que donat que els polls s’han acostumat

(per tant), el polls cada cop seran més resistents pel fet d’haver heretat la resistència en

lloc de defensar que aquells que no han mort pel fet que es poden reproduir,

augmentaran en la població i que és per aquest motiu que cada cop hi haurà més

resistència, a nivell de població seleccionada i no per individus “transformats”. Anem a

transcriure algunes respostes que responguin al que s’acava d’exposar. L’argument de

l’alumna nº26 conté molts dels tòpics que hem esmentat, diu “em sembla recordar una

teoria de l’evolució que deia que els éssers vius, amb el pas del temps, s’acostumen al

medi on es troben i segons les seves necessitats poden canviar morfològicament. Un

exemple seria el de les girafes que amb el pas del temps se’ls hi anat estirant el coll per

poder arribar a les fulles dels arbres. Així doncs, relacionant-ho amb el tema, penso

que els polls han evolucionat i que el pas del temps el seu organisme ha creat defenses

contra aquests insecticides i que abnas no tenien.” . També és explicita la resposta de

l’alumne nº31: “el organismo se adapta al virus, creando defensas, y poco a poco

según la ley de Darwin sobreviviran los que mejor se adapten”. Teambé és eloqüent la

reposta de l’alumne nº14 que diu “jo crec que està relacionat amb la selecció natural

de Darwin. Els éssers vius han de sobreviure al medi on els hi convé viure, sinó

s’extingirien. Ells (els polls) han sofert una mena de “transformació” al acostumar-se

al medi”. L’alumne nº 50 és del tot categòric quan diu que els insectes “s’han adaptat

al medi com diu Darwin”. En canvi podem llegir la resposta de l’alumna nº 28 afirmant

que “cada any els conills que neixen són més forts pq descendeixen d’aqueslls que han

57

sobreviscut i poden fer front a la malaltia, cada cop més estan preparats per fer front a

la malatia, són més forts biològicament. És una qüestió de genètica”. En el mateix

sentit la resposta nº3 argumenta que amb el temps només queden els fills dels forts ,

però no sap perquè uns tenen més defenses que els altres. L’alumne nº4 respòn al

concepte de mutació posadaptativa en el sentit “que els seus gens es van alterar per

adaptar-se al verí perquè la vida és molt tossuda i sempre busca camins per obrir-se

pas”.

58

6.- CONCLUSIONS

Des del punt de vista de la construcció del text argumentatiu:

• Veiem que la majoria no són vàlids formalment perquè els falta alguna de les

parts que requereix. La majoria només justifica, no fonamenta i els

arguments són escassos.

• En quant els connectors, no sempre els fan explícits. Els que són més

habituals són els qualificadors modals de comparació i d’exemplificació.

• Tenen dificultats en construir frases de subordinació causal , que les

substitueixen per frases de coordinació típiques d’un pensament més linial.

• Alguns alumnes que construeixen frases de subordinació causal, capgiren

l’argument , la causalitat no és l’adequada com: “crec que ens trobem devant

d’una mutació com a conseqúència de l’evolució d’aquesta espècie”. També

“S’ha originat degut al contacte amb l’aigua i a l’evolució de l’espècie, que

ha estat determinant perquè es formés” (nº37). Per aquest alumne l’evolució

causa el canvi i no a la inversa.

En quant a l’acceptabilitat de la justificació i la fonamentació:

• Els i les alumnes mostren encara un rerafons adaptacionista bastant arrelat,

tot i que algunes persones ja no ho són de forma tant consistents, perquè

segons el context de les qüestions plantejades són capaces de justificar

d’acord amb la Teoria de l’Evolució .

• Un dels problemes que més s’accentua en aquestes produccions és el

d’identificar el fonament, el marc teòric de referència i moltes vegades quan

s’identifica és incoherent amb la justificació donada. Aquesta dificultat

depèn molt del context científic de la qüestió, així ho reflecteix l’estadística

que hem fet.

• En les qüestions relacionades amb l’ecologia són abundants les tautologies,

perquè no identifiquen el model teòric i per tant la raó que donen és del

mateix nivell que el fet que es descriu.

• És important destacar que els qui produeixen justificacions més acceptables,

són els que argumenten millor, s’atreveixen a argumentar utilitzant

qualificadors modals en termes d’avantatges i/o supervivència de les

succesives generacions. Justificacions del tipus: “crec que aquesta membrana

59

s’ha originat per una mutació, i com que anava bé els qui la tenien

sobrevivien (nº 1)... “habia alguns que la tenien i altres no , uns eren morts

pels depredadors i els altres no(nº10, nº12, nº13).. “la raó seria la mutació, ja

que es poden transmetre genèticament(nº23), “es produeix alguna mutació

en elgun insecte i així es va heretant..(nº5) , venen argumentades en termes

de avantatges en funció del temps i canvis en les poblacions : “per tant al cap

de molts anys tots tindran les potes amb membranes” o “ per tant després de

molts anys tota la població no tindrà ales en canvi com que els altres han

estat eliminats ja no hi haurà aquesta caract en la població Justificacions poc

pertinents, en termes de necessitat, d’adaptació al medi , ús i desús dels

òrgans, de millora (nº4, nº15, nº 16,nº17...) no produeixen arguments

rellevants , només justifiquen .

En quant el tipus de demanda:

• Ha influït molt en la qualitat de les respostes. Quan la tasca que s’ha de fer,

la d’argumentar fonamentant-se en l’evolucio biològica, no es fa explícita en

la qüestió, els i les alumnes mostren greus dificultats en escriure com ho fan

els científics; en lloc de exposar arguments ben fonamentats, recorren a

respostes tautològiques o bé a reproduir “coneixements” que molts cops són

incoherents amb la demanda que es fa.

• Quan en la qüestió es demana explícitament per què?, a que creus que és

degut? què passaria sí….?, les respostes contenen argument sòlids i els textos

són complets, en quan a les parts del text argumentatiu.

• Les qüestions relacionades amb la genètica són les que responen millor.

En quan a la metodologia d’anàlisi:

• El model de Toulmin, ha estat una eina molt adequada per varies raons: Des

del punt de vista de la qualitat de les produccions, permet diferenciar textos

amb i sense justificacions, permet identificar els diversos models teòrics que

els nostres alumnes relacionen amb els fets que s’exposen i fa palès el grau,

la consistència i rellevància de les argumentacions.

• Les xarxes sistèmiques han permès recollir i discriminar una quantitat

enorme d’informació, però donat el nombre elevat de textos avaluats, és

possible que alguns detalls implícits en els mateixos, no s’hagin tingut en

compte.

60

• Del que acabem de dir en el paràgraf anterior, es pot deduir que el fet

d’haver realitzat un segon anàlisi amb una mostra molt més petita, ha permès

explorar amb més detall tant “l’anatomia” com la “fisiologia” dels textos de

l’alumnat.

En quant el tipus d’activitat:

• Tot i que els i les alumnes no s’havien “entrenat” per a escriure textos

argumentatius, és ben cert que, quan se’ls pregunta sobre aspectes

relacionats amb l’evolució biològica, els i les estudiants no tenen “por” a

escriure les seves opinions, a favor o en contre. Gairebé mai responen “no ho

sé”.

• Per bé que les 12 qüestions plantejades recullen aspectes diferents del mateix

tema, l’evolució biològica, creiem que es podria haver fet el mateix anàlisi

amb un qüestionari més reduït. Alguns estudiants s’han cansat de respondre

el que ells consideren “el mateix”.

• Tanmateix,el fet d’haver de respondre moltes qüestions, permet avaluar la

coherència i consistència dels arguments de l’alumnat. Com hem dit en

l’anàlisi de les respostes, moltes d’aquestes són poc consistents, la qual cosa

fa pensar que, amb unes activitats adequades, molt i moltes alumnes, podran

fer un aprenentatge significatiu de l’evolució biològica.

En quant a la diversitat dels estudiants:

• La procedència dels i de les estudiants no ha infuït gaire en la qualitat de les

respostes. Les diferències més grans s’han detectat en les respostes de

l’alumnat de Formació Professional, per ser menys acadèmiques que les dels

estudiants de BUP i Batxillerat. A més a més, aquells alumnes, els de

Formació Professional, donen respostes més curtes, d’una sola frase, que

molts cops no presenta cap argument, són descripcions.

61

7.- ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES i ACTIVITATS

D’acord amb els objectius i la fonamentació del nostre treball, les orientacions

didàctiques s’adrecen a:

a) Ajudar a millorar la qualitat dels textos argumentatius del i les estudiants

b) Mostrar les característiques del llenguatge i del raonament científic

a) Per tal d’ajudar els nostres estudiants a millorar els textos argumentatius, proposem

unes activitats tipus, que tenen com a objectius bàsics :

• Conéixer tipologies textuals com descriure, justificar i argumentar. (activitat nº1)

• Identificar les parts d’un text argumentatiu. (activitat nº 2)

• Interpretar les relacions lògiques que hi ha en un text argumentatiu. (activitat nº3)

b) Per tal de poder familiaritzar-se amb el llenguatge i amb el raonament científic,

proposem unes activitats adreçades a :

• Conéixer la funció interpretativa del llenguatge científic. (activitat nº4)

• Familiaritzar-se amb el caràcter provisional del llenguatge científic: metafòric en

les fases inicials i precís en les finals. (activitat nº 5)

• Refexionar aprop del raonament científic. (activitat nº 6)

• Discutir aprop dels models teòrics. (activitat nº 7)

62

ACTIVITAT Nº 1 Descrivim, justifiquem i argumentem

Objectiu: Conéixer les tipologies textuals: descripció, justificació i argumentació.

Activitat prèvia: Per poder realitzar aquesta activitat a l’aula, cal haver treballat amb

anterioritat el significat de les tipologies textuals que proposem. Pensem que per

treballar aquest aspecte, pot utilitzar-se l’esquema que adjuntem i que ha estat realitzat

pel Seminari de “Desplegament curricular” de l’ICE de la UAB, 1995.

Realització de l’activitat: Aquesta activitat consisteix en que l’alumne/a escrigui tres

tipus de textos que facin referència al dibuix que es presenta en el full de l’activitat nº1.

Avaluació de l’activitat: Els criteris que cal tenir en compte a l’hora d’avaluar són:

-la descripció permet fer-se una representació exacta del que es descriu?

-la justificació conté arguments relacionats causalment? Està fonamentada?

-l’argumentació conté raons acceptables i fortes per a persuadir-nos de les tesis que

s’afirmen?

ACTIVITAT Nº 2 Com és un text argumentatiu?

Objectiu: Identificar les parts de que consta un text argumentatiu.

Activitat prèvia: Per tal de poder treballar aquesta activitat a l’aula, pensem que

previament cal haver fet l’activitat nº1. A més a més, pensem que seria interessant

donar a conéixer el model descriptiu de l’argumentació de Toulmin (1958), tal i com

l’hem adaptat en el nostre treball. Figura en la pàgina 25, i l’explicació del mateix

també hi consta.

Realització de l’activitat: Un cop llegit i rellegit el text, l’alumne/a pot passar a

respondre les qüestions que es plantegen. Es pot demnar que escriguin el text d’acord

amb el model de Toulmin, perquè facilita molt l’avaluació de les respostes.

Avaluació de l’activitat: El què cal tanir en compte a l’hora d’avaluar aquesta activitat

és el següent:

-Situen la qüestió plantejada en el marc de la Teoria Darwinista?

-Identifiquen els fets?

-De quin tipus són les justificacions que es donen? Són tautològiques?

-Les relacions causals són correctes?

-Quins connectors utilitzen per relacionar els arguments?

63

ACTIVITAT Nº 3 L’efecte, la causa i el coll de les girafes

Objectiu: Interpretar les relacions lògiques d’un text argumentatiu. Aquesta activitat

també permet distingir el model explicatiu de Darwin del de Lamarck.

Activitat prèvia: Com que aquesta activitat la proposem per a reforçar la idea de

causalitat, pensem que abans cal haver fet l’activitat nº 2.

Realització de l’activitat: L’alumne/a ha de llegir i rellegir els dos textos i després ha

de respodre les qüestions que es plantegen.

Avaluació de l’activitat: En aquesta activitat el que s’ha d’avaluar és la capacitat de

l’alumnat per distingir l’efecte de la causa, en un text argumentatiu. També és important

tenir en compte la identificació que fan entre els dos textos i l’autor corresponent.

ACTIVITAT Nº 4 Les paraules i els significats de les paraules

Objectiu: Conéixer la funció interpretativa del llenguatge científic.

Realització de l’activitat: Aquesta activitat pot realitzar-se per a conéixer “les

concepcions, les idees prèvies” de l’alumnat pel que fa al concepte d’adaptació i a la

identificació que fan amb models lamarckians i/o darwinians.

L’alumne/a ha de respondre el qüestionari, fixant-se molt amb la construcció sintàctica

de les tres frases.

Avaluació de l’activitat: Pensem que seria bó, fer una posada en comú del que pensen

(del que han escrit) els i les alumnes, donada la dificultat que presenten aquests tipus

d’activitats. El que és més important és veure si l’alumne/a és capaç de copsar com

petits canvis de “paraules” es poden crear “significats” ben diferents.

ACTIVITAT Nº 5 L’evolució del llenguatge científic: analogies i metàfores

Objectiu: Familiaritzar-se amb una de les característiques del llenguatge científic: la

seva provisionalitat , la seva evolució. Els i les alumnes podran observar com el text que

es presenta conté moltes analogies i metàfores.

Realització de l’activitat: Els i les estudiants han de llegir i rellegir el text , fent un

llistat de les metàfores i analogies que conté el text. Després, al costat de cadascuna de

les figures estilístiques que ha trobat, hi escriurà el seu significat científic precís. Com a

64

conclusió, l’alumne/a pot escriure un text que expliqui el significat del text.

Avaluació de l’activitat: és capaç de fer aquesta “traducció” del llenguatge científic?

ACTIVITAT Nº 6 Els científics, pensen o descubreixen?

Objectiu: Reflexionar aprop del raonament científic. A través d’aquest text i aquest

esquema de E.Mayr (1992), l’alumnat pot tenir la oportunitat d’entendre que la ciència

no es basa en “descubriments” que els científics busquen i troben “observant”. Poden

entendre que el coneixement científic es construeix socialment, pensant sobre uns fets

en el marc d’un model , d’una teoria. I que és un procés lent.

Activitat prèvia: Per aprofitar millor aquesta activitat, cal situar en el temps i conéixer

les fites més importants de l’evolucionisme en general i de Darwin en particular.

Realització de l’activitat: Cal que aquesta activitat la dirigeixi el/la professor/a. Es

tracta de llegir el text de Mayr (1992) que es pot trobar a la pàgina 85 del seu llibre

“Una larga controversia: Darwin y el darwinismo”, 1992. Ed. Crítica.

Un cop llegit el text, es poden fer comentaris a la llum de l’esquema de Mayr com els

que s’indiquen en el full de l’activitat.

Avaluació de l’activitat: Donada la dificultat de l’activitat, es pot avaluar el grau de

participació de l’alumnat en els comentaris al voltant de l’esquema de Mayr.

ACTIVITAT Nº7 “adaptar-se” o “ser adaptat”

Objectiu: discutir aprop dels models teòrics. Entendre i definir el concepte d’adaptació.

El que es pretén és que l’alumne/a entengui que qüestions relacionades amb l’ecologia,

es fonamenten amb la Teoria de l’Evolució. A més a més, es pretén que se’n adoni que

molts cops, l’explicació que s’exposa és del tot incoherent amb el model teòric en el

qual es fonamenta. Per fí, es pretén que els estudiants comprenguin la diferència que hi

ha entre dir “adaptar-se” i “ser adaptat”.

Realització de l’activitat: Els alumnes han de treballar en grup el qüestionari que

figura en el full de l’activitat, després de llegir un dels dos textos (A o B) que es

proposen .

Avaluació de l’activitat: Valorar sobretot la coherència de les respostes i la definició

d’adaptació.

65

ACTIVITAT Nº1 Descrivim, justifiquem i argumentem

Aquest dibuix presenta uns fets en funció del temps

1.- Escriu un text DESCRIPTIU sobre aquest dibuix:

2.- Escriu un text JUSTIFICATIU sobre el que exposa aquest dibuix:

3.- Escriu un text ARGUMENTATIU sobre el que mostra el dibuix:

66

ACTIVITAT Nº2 Com és un text argumentatiu?

“Les aus aquàtiques que neden per la superfície de l’aigua, tenen una membranainterdigitada perquè és una característica que ha estat seleccionada favorablement enaquest ambient, ja que representa un avantatge per aquells individus que la tenen,degut a que s’escaparan abans dels depredadors i no seran caçats. Per tant, com quenomés arribaran a adults i es podran reproduir aquells que presentin aquestacaracterística, la podran heretar els seus fills, perquè aquest caràcter està imprès alsgens que són els que a través dels cromosomes passaran als fills pels gàmetes. Encanvi, els que no presenten aqusta característica favorable seran eliminats i per tantno podran passar aquesta característica als descendents. En conclusió, després demoltes generacions, i en el cas que no canviin les condicions, aquesta població d’ausaquàtiques tindran aquesta característica. És com el que els passa a les rapinyaires,que tenen urpes”.

1.- FETS: Quin és el fet que s’exposa en aquest text?

2.- MARC TEòRIC DE REFERÈNCIA.- Quina/es teoria/es has estudiats que doniexplicació a aquests fets en aquests termes?

3.- JUSTIFICACIÓ: Quínes raons es donen? Quina explicació es dóna en relació al fetexposat? Quin connector relaciona l’explicació amb el fet?

4.- FONAMENTACIÓ: En què es fonamenta l’explicació donada? Quins connectorss’han utilitzat per relacionar el fonament amb l’explicació?

5.- ARGUMENTACIÓ: Quin avantatges, inconvenients, comparacions s’han utilitzatper a recolzar les raons que es donen?

6.- CONCLUSIÓ: Quina es la conclusió d’aquest text?

7.- RELACIONS LòGIQUES: Quina és la causa i quin és l’efecte del fet que s’exposa?

67

ACTIVITAT Nº3 L’efecte, la causa i el coll de les girafes

A.-“En relació als costums, és curiós observar el resultat en la forma particular i latalla de la girafa (Camelo pardalis): sabem que aquest animal , el més gran de tots elsmamífers, viu en llocs en els quals la terra , gairebé sempre àrida i sense herba,l’obliguen a menjar fulles dels arbres i a esforçar-se continuament per arribar-hi.D’aquest costum ( d’esforçar-se per arribar-hi) resulta, després d’un llarg temps, entots els individus de la seva raça, que les seves potes devanteres s’han tornat mésllargues que les del darrere i que el seu coll s’ha allargat de tal manera que la girafa,sense aixecar-se sobre les potes del darrere, eleva el seu cap i assoleix sis metresd’alçaria (a prop de 20 peus)” Autor__________

B.-“La girafa, per la seva elevada estatura i pel seu coll, potes devanteres, cap illengua molts allargats, té tota un estructura admirablement adaptada per a menjar enles branques més altes dels arbres. La girafa pot així obtenir menjar al que no hiarriben altres ungulats que viuen en el mateix lloc, i això deu ser-li un avantage entemps d’escassetat. ...Al originar-se la girafa, els individus que arribéssin més alt i queen temps d’escassesa fóssin capaços d’arribar encara que fós una poçada o dos mésamunt que els altres, se salvarien amb més freqüència. Aquests es reproduirien entre síi deixarien descendència que hauria heretat les mateixes característiques corporals,mentre que els individus menys afavorits pels mateixos conceptes, tindrien tendència adesaparèixer” Autor________________

TEXT A TEXT BFET que s’exposa

RAONS que esdonen per explicarel fet

RELACIONSLÒGIQUES:Quina és la causa?Quina és la conseq?

AUTOR del text

68

ACTIVITAT Nº4 Les paraules i els significats de les paraules

1.-Aquests exemples s’acostumen a donar quan a clase de ciències es parla d’algun temaen particular. Quin és aquest tema?

2.- Quina teoria científica creus que hi ha al darrera dels fets que s’exposen alsdibuixos?

3.- Quins tipus d’oracions gramaticals són A, B i C respectivament?

4.- Creus que les tres frases A, B, C, signifiquen el mateix? Cal que donis al menys unaraó

5.- Quina /es idea/s hi ha darrera d’aquestes frases?

69

ACTIVITAT Nº5 L’evolució del llenguatge científic: analogies imetàfores

En aquest text, Darwin dóna alguns dels seus punts de vista sobre l’evolució de lesespècies.

a) Et proposem que facis un listat de les metàfores i de les analogies que hi ha al text ique les relacionis amb els seus significats científics.

c) Elabora un text explicatiu sobre l’evolució de les espècies, d’acord amb les idees deDarwin.

70

ACTIVITAT Nº 6 Els científics, pensen o descubreixen?

Mayr (1992), catedratic de la Universitat de Harvard i estudiós del darwinisme,considera que el model explicatiu de Darwin es basa en 5 fets i 3 inferències:

“Intentaré precisar primero en que momento Darwin se hizo consciente de estos 5hechos, y despues, en qué momento hizo las 3 inferencias. Los 5 hechos eran yaampliamente conocidos, no solo por Darwin sino por sus contemporáneos, uno de loscuales Wallace, los usó exactamente de la misma forma que Darwin. Tenersimplemente los hechos no era como es obvio suficiente. Había que relacionarlos entresí de un modo que tuviera sentido; es decir, tenían que ser colocados en un conceptocontextual adecuado. En otras palabras, Darwin tenia que estar intelectualmentepreparado para ver las conexiones entre estos hechos”.“Esto nos conduce a la pregunta más interesante pero también la más difícil: ¿quéhabía ocurrido en la mente de Darwin durante el año y medio anterior al episodio deMalthus? Todos los indicios apuntan a que fue un periodo de actividad intelectual sinprecedentes en la vida de Darwin. Cuáles fueron concretamente estos cambios en elpensamiento de Darwin y cuáles las conexiones que existieron entre ellos soncuestiones que aún no han sido investigadas todo lo que merecen. Mis conclusionestentativas pueden, por tanto, resultar incorrectas” .

“ Son estas:1-La sustitució gradual de la suposición de que todos los individuos de una especie sonesencialmente similares por el concepto de unicidad de cada individuo.2- Un cambio de la herencia blanda a la herencia dura.3- Una actitud cambiante respecto al equilibrio de la naturaleza4- Una pérdida gradual de su fe cristiana.

Estos cuatro cambios en el pensamiento de Darwin están interconectados en ciertamedida. Dado que en gran parte eran inconscientes, a menudo sólo se reflejan en loscuadernos de notas de Darwin por cambios sutiles del vocabulario empleado, dejandoun considerable margen a posibles interpretaciones”.

Després de llegir aquest text, repassa l’esquema de Mayr (1992) de l’altre full.Pensa alguna d’aquestes qüestions:

a) Què significa: “creixement exponencial potencial de les poblacions”b) Quin sentit té la inferència de Malthus per a Darwin?c) En quin sentit van influir en Darwin els criadors d’animals?d) Creus que “l’heretabilitat” la fonamenta en alguna llei o model? Per què?e) Com explicaries el pas entre la inferència nº2 a la inferència nº3?f) Com creus que la “pèrdua gradual de la seva fe cristiana” podia influir en

l’elaboració de la seva teoria?

71

ACTIVITAT Nº7 “adaptar-se” o “ser adaptat”

Llegiu i rellegiu el text (pot fer-ho una persona del grup en veu alta)

1.- Quin és el FET que s’exposa en aquest text en referència a les balenes?

2.- Quina RAÓ donen els autors/es del text per explicar aquests fets?

3.- Creieu que les raons que dónen, es fonamenten en alguna teoria científica? Enquina/es ?Reviseu ara, les teories científiques que tenen a veure amb aquest text i compareu elsseus punts de vista.

4.- Quins punts de vista creieu que defensen en aquest text? Podeu sintetitzar-ho en elquadre següent:

Teories que comparem TEORIA .................. TEORIA....................

Què defensa aquesta teoria,pel que fa a les relacionsdels éssers vius i el medi?

Què defensen en aquesttext? Amb quina teoria espot relacionar?

6.- Doneu la vostra opinió, discutiu-la i consensueu una opinió al voltant d’aquest text.

7.- Definiu adaptació.

72

BIBLIOGRAFIA

AAVV (1995) Aprender a razonar. Alhambra

AAVV, (1983) Darwin i Mendel, avui. Col.Univ.Girona.UAB

AAVV, (1993) La ciència a l’aula. Ed. Barcanova

ALBALADEJO,C & LUCAS,A (1988) Pupils meanigs for mutation. J.B.E. nº22

BATTANER,P et al (1997) Característiques lingüístiques i discursives del textexpositiu. Articles nº13, 11/30

BANET,E & AYUSO,E (1998) La herencia biológica en la educación secundaria.Alambique nº16, 12/31

BISHOP,B (1990) Student conception of natural selection. J.Rechearch, nº5 415/427

BLISS,J & OGBORN, J (1983) Qualitative data analysis for educational research.Croom Helm

BRUMBY, M (1979) Problems in learning the concepts. J.B.E. nº 13, 119/122

CAMPS, A (1994) L’ensenyament de la composició escrita. Barcanova.

CASSANY,D i CASTELLÓ,M (1997) Textos académicos. Articles nº13, 5/9

CASTELLÓ,M. (1997) Els textos acadèmics des de la perspectiva delsestudiants:quan, com i per què cal escriure. Articles nº13, 32/45

CLOUGH,E (1985) How secondary students interpret...JBE nº19

COLL,C & ONRUBIA, X (1995) Activitat conjunta, activitat discursiva i construcciódel coneixemnt a l’aula. Articles nº6

CUSTODIO,E. & SANMARTÍ,N (1997) Aprendre a justificar científicament:el cas del’orígen dels éssers vius. Temps d’educació nº 18, 17/41

DARWIN,CH. (1980) El orígen de las espécies . Ed. Bruguera

DEADMAN, J, A (1978) What do secondary school.....J.B.E. nº12, 7/15

DOLZ, J. (199#) La argumentació. C.Pedagogia nº216, 68/70

DRIVER,R. & NEWTON,P (1997) Establishing the norms of scientific argumentationin classrooms. Esera conference. Roma

73

DUMAS-CARRÉ,A & DELACÔTE, G. (1981) A networck for the analysis of school.E J Sc Ed nº3 397/411

DUSCHL, R (1988) La valoración de argumentaciones y explicaciones E. Cienciasnº16 3/15

DUVAL, R. (1992-93) Argumenter, demontrer, expliquer. “Petit x” nº31, 37/61

ENGEL, E I WOOD-ROBINSON,C (1985) How secondary students...J.B.E nº 19,125/130

FERRER,M. ESCRIVÀ,R i LLUCH,G (1996) Argumentar en la educació secundaria.Textos nº10, 55/68

GIORDAN, A. Et al, (1988) Conceptos de biologia 2. Ed.Labor

GOMEZ,I et al (1997) L’ús de la llengua en situació d’aprenentatge des de les àreescurriculars. Articles nº13 , 79/90

GOMEZ,I; JORBA, J; PRAT,A I SANMARTÍ,N (1997) La comunicació y lashabilidades cognitivolingüísticas. Seminari “Desplegament curricular” ICE. UAB

HALLDÉN,O. (1988) The evolution of the species J.C.E. nº10 541/552

IZQUIERDO, M. I SANMARTÍ, N (1998) Ensenyar a llegir i escriure textos deciències de la naturalesa. A, Jorba,J et al (eds) “Ús de la llengua en situaciód’ensenyament aprenentatge, es de les àrees curriculars” . Cerdanyola, ICE de la UAB.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, MP (1991) Cambiando las ideas sobre el cambio biológico.Enseñanza de las ciencias nº9 248/256

JIMÉNEZ ALEIXANDRE,MP (1997) Diseño curricular:indagación y razonamientocon el lenguaje de las ciencias. V Congreso Inv. Didáctica. U. Santiago de Compostela

LAMARCK, J.B. (1971) : Filosofia zoològica. Ed. Mateu

LEMKE,J. (1993) : Aprender a hablar ciencia. Ed.Paidós

LÓPEZ,M. (1990) Sabes enseñar a describir, definir, argumentar?. Ed.Pueblo yeducación.

LUCAS,A. (1971) The teaching of adaptation . J.B.E nº5, 86/90

MARTÍN, M.J & BACAS,P (1996) El currículum actual de las ciencias y laincorporación de nuevos temas. Alambique nº 10, 11/28

MAYR, E. (1992) Una larga controversia:Darwin y el darwinismo. Ed. Crítica

MENOYO, M.P et al (1997) L’ús de la llengua en situació d’aprenentatge. Guix nº23,39/47

74

MIRANDA, T (1995) El juego de la argumentación, Ed.de la Torre

PLEYÁN,C i NOGALES,V (1980) Lenguaje y pensamiento en la transmisión delconocimiento científico. Cuadernos de pedagogia, nº 67/68

POZO DEL, J I (1997) La enseñanza y el aprendizaje de las c.de la naturaleza en laESO. ICE UPM .nº9

SÁNCHEZ,E (1995) La enseñanza de estrategias de comprensión en el aula. Textos nº5,47/61

SANMARTÍ,N (1996) Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre lasexperiencias y sobre las ideas. Textos nº8, 27/39

SANMARTÍ,N (1997) Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de cienciasAlambique nº 12 51/61

SEQUEIROS,L (1996) La extinción de las especies biológicas. Alambique nº10, 47/58

SERRA,R & CABALLER,MJ (1997) El profesor de ciencias también es profesor delengua. Alambique nº12 43/49

SUTTON, CL (1997) Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambiquenº12,8/32

TOULMIN,S.E. (1993) Les usages de l’argumentation. Puf Paris (traducció de l’edicióoriginal, 1958)

VERMERSCH,P (1995) Du faire au lire (l’entretien d’explication). Cahiers pedag. 336,27/32

VESLIN, J. (1988) Quels textes scientífiques espere-t-on voir les eleves écrire?. Asternª6, 91/124

75

ANNEXOS:

QÜESTIONARIS

GRAELLES DE RESULTATS

RESPOSTES 50 ALUMNES