Orientaciones Para Equipos Técnicos Jurisdiccionales Feb2015 Versión Preliminar 1
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Orienta Técni PROGRAMA NACIONAL aciones para E icos Jurisdicc Nivel S Feb V DE FORMACIÓN PERMANENTE “NU 1 Equipos cionales Superior brero 2015 Versión Preliminar UESTRA ESCUELA”
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Orientaciones para Equipos
Técnicos Jurisdiccionales
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE
Orientaciones para Equipos
Técnicos Jurisdiccionales
Nivel Superior
Febrero 2015V
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE “NUESTRA ESCUELA”1
Orientaciones para Equipos
Técnicos Jurisdiccionales
Nivel Superior
Febrero 2015 Versión Preliminar
“NUESTRA ESCUELA”
Orientaciones para
1. Presentación del marco de trabajo para el año
2. Acompañamiento jurisdiccional al Componente I del PNFP
a) Jornadas institucionales e interinstitucionales
b) Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior
c) Plan de Trabajo Institucional (PTI)
3. Estrategias de acompañamiento en cada jurisdicción
4. Anexo I: Cronograma general de trabajo
5. Anexo II: Hoja de ruta -
Superior ................................
Orientaciones para Equipos Técnicos Jurisdiccionales
Febrero 2015
1. Presentación del marco de trabajo para el año 2015 ................................
2. Acompañamiento jurisdiccional al Componente I del PNFP ..............................
Jornadas institucionales e interinstitucionales................................
Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior ..........................
Plan de Trabajo Institucional (PTI) ...............................................................
3. Estrategias de acompañamiento en cada jurisdicción ................................
4. Anexo I: Cronograma general de trabajo .........................................................
- Recorrido de formación para Directivos de Nivel
................................................................................................
1
Equipos Técnicos Jurisdiccionales
Febrero 2015
........................................ 2
.............................. 4
............................................. 5
.......................... 5
............................... 7
....................................... 9
......................... 16
Recorrido de formación para Directivos de Nivel
................................................. 17
1. Presentación del m
El objetivo del presente documento
foco de trabajo que orientará
documento sobre esta temática
del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”
Integralidad y territorialidad
históricos para el nivel superior en pa
Integralidad al interior del propio nivel: entre las áreas de trabajo, entre las temáticas
que se abordan y sus estrategias, entre el nivel
Integralidad al interior del propio territorio, con las escuelas asociadas, con la
comunidad.
Territorialidad en cuanto a
docentes, las organizaciones y
pensando a la educación superior como un interlocutor capaz de responder a las
demandas y necesidades del sistema en su conjunto
alternativas ante problemáticas
Consideramos que la integralidad
afrontar los desafíos básicos de nuestro sistema educativo:
• El desafío de lograr una educación con calidad
• El desafío de conformar un sistema educativo federal
• El desafío de seguir ampliando
Con respecto a los desafíos propios del nivel superior, expresados en
Educación Obligatoria y Formación Docente
año se sintetizan en una estrategia que el sistema formador desarrolla desde
Planes de Fortalecimiento Jurisdiccional
1 Lineamientos generales del Plan �acional de Formación Permanente para el �ivel Superior.
Estrategias a desarrollar desde el nivel nacional, jurisdiccional e institucional
Educación de la Nación, Agosto de 2014.2 Para profundizar en las implicancias
lectura del Cuaderno de trabajo
sistema educativo”, Ministerio de Educación de la Nació
del marco de trabajo para el año 2015
objetivo del presente documento es compartir con los Equipos Técnicos Jurisdiccionales
foco de trabajo que orientará la tarea a lo largo del año 2015, recuperando
documento sobre esta temática1, y destacando el trabajo ya realizado por los ETJ en el marco
del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”.
Integralidad y territorialidad son los dos ejes rectores este año. Ambos retoman desafíos
históricos para el nivel superior en particular, y para el sistema educativo en general.
al interior del propio nivel: entre las áreas de trabajo, entre las temáticas
que se abordan y sus estrategias, entre el nivel nacional, jurisdiccional
or del propio territorio, con las escuelas asociadas, con la
cuanto a la relación y el contacto directo con las instituciones,
, las organizaciones y los actores que inciden en la educación y la
educación superior como un interlocutor capaz de responder a las
demandas y necesidades del sistema en su conjunto y de generar propuestas y
alternativas ante problemáticas específicas de cada territorio.
Consideramos que la integralidad y la territorialidad son elementos imprescindibles para
afrontar los desafíos básicos de nuestro sistema educativo:
El desafío de lograr una educación con calidad.
El desafío de conformar un sistema educativo federal.
El desafío de seguir ampliando derechos2.
Con respecto a los desafíos propios del nivel superior, expresados en el
Educación Obligatoria y Formación Docente (Res. CFE N°188/12), las líneas de acción para este
sintetizan en una estrategia que el sistema formador desarrolla desde
lanes de Fortalecimiento Jurisdiccional (PFJ).
Lineamientos generales del Plan �acional de Formación Permanente para el �ivel Superior.
Estrategias a desarrollar desde el nivel nacional, jurisdiccional e institucional, INFD, Ministerio de
Agosto de 2014.
profundizar en las implicancias de estos desafíos y de los específicos de cada nivel, se sugiere la
Cuaderno de trabajo N°3 de la Serie Política Educativa: “Los desafíos de los niveles del
, Ministerio de Educación de la Nación, Enero 2015.
2
para el año 2015
compartir con los Equipos Técnicos Jurisdiccionales el
recuperando el primer
por los ETJ en el marco
Ambos retoman desafíos
rticular, y para el sistema educativo en general.
al interior del propio nivel: entre las áreas de trabajo, entre las temáticas
jurisdiccional e institucional.
or del propio territorio, con las escuelas asociadas, con la
con las instituciones, los
actores que inciden en la educación y la comunidad,
educación superior como un interlocutor capaz de responder a las
enerar propuestas y
mprescindibles para
el Plan Nacional de
(Res. CFE N°188/12), las líneas de acción para este
sintetizan en una estrategia que el sistema formador desarrolla desde el 2009: los
Lineamientos generales del Plan �acional de Formación Permanente para el �ivel Superior.
INFD, Ministerio de
de estos desafíos y de los específicos de cada nivel, se sugiere la
“Los desafíos de los niveles del
El Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional (PFJ) es
y la articulación de las acciones jurisdiccionales con las nacionales e institucionales, en el
marco de las definiciones político técnicas
Desde el 2013 el Programa Nacional de Formación Permanente
suma como estrategia de instalación, desarrollo y debate de las políticas públicas, en cada
Instituto Superior y en las escuelas de su territorio. Ambos instrumentos aseguran sinergia,
focalización y visibilidad de las acciones del
participativa necesaria para transformar las prácticas cotidianas
Para el 2015 nos proponemos un Plan de Fortalecimiento
formador docente con su riqueza y complejidad, que permita construir capacidades y
respuestas institucionales sobre los desafíos propuestos a la formación inicial, la formación
continua y la investigación, sobre la producción colectiva de conocimiento pedagógico y su
incidencia en las propuestas de mejora que esa institución, en esa comunidad, en esa
particular provincia promueva, en el marco de los principios y objetivos de la política educativa
federal (INFD - Documento Marco PFJ 2015)
Las políticas y líneas de acción
de las políticas desarrolladas hasta aquí, en cumplimiento de las metas previstas en el Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, ordenadas ahora en clave de
instalación en las Instituciones Formadoras, haciendo sinergia con las posibilidades y
estrategias del Programa Nacional de Formación Permanente:
I. Acompañamiento situado al Desarrollo curricular para la formación docente
inicial, con centralidad en la práctica.
II. Difusión, apropiación y análisis de las normas de regulación del sistema, en
diálogo con la implementación de los diseños, la planificación de ofertas y la
organización institucional.
III. Evaluación integral como mecanismo permanente e insumo del proceso de
elaboración del Plan Institucional, en el marco de la Evaluac
Participativa.
IV. Formación Permanente e Investigación como facilitadores de la construcción de
conocimiento pedagógico colectivo y territorialmente situado
V. Fortalecimiento de las trayectoria
doble sentido, hacia una mirada reflexiva de la institución en cuanto a retención y
egreso y como un impulso sostenido a la conformación de órganos colegiados
institucionales que aseguren participación democrá
político pedagógico del docente en formación, consolidando el oficio de
estudiante y su jerarquización académica.
Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional (PFJ) es una herramienta que promueve
y la articulación de las acciones jurisdiccionales con las nacionales e institucionales, en el
político técnicas acordadas federalmente para el sistema formador.
l Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) (Res. CFE
de instalación, desarrollo y debate de las políticas públicas, en cada
Instituto Superior y en las escuelas de su territorio. Ambos instrumentos aseguran sinergia,
focalización y visibilidad de las acciones del nivel, y promueven y consolidan
transformar las prácticas cotidianas de nuestro sistema educativo
os proponemos un Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional centrado en el proceso
con su riqueza y complejidad, que permita construir capacidades y
respuestas institucionales sobre los desafíos propuestos a la formación inicial, la formación
continua y la investigación, sobre la producción colectiva de conocimiento pedagógico y su
dencia en las propuestas de mejora que esa institución, en esa comunidad, en esa
particular provincia promueva, en el marco de los principios y objetivos de la política educativa
Documento Marco PFJ 2015).
Las políticas y líneas de acción que ordenan el PFJ 2015 se corresponden con la profundización
de las políticas desarrolladas hasta aquí, en cumplimiento de las metas previstas en el Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, ordenadas ahora en clave de
Instituciones Formadoras, haciendo sinergia con las posibilidades y
estrategias del Programa Nacional de Formación Permanente:
Acompañamiento situado al Desarrollo curricular para la formación docente
inicial, con centralidad en la práctica.
ropiación y análisis de las normas de regulación del sistema, en
diálogo con la implementación de los diseños, la planificación de ofertas y la
organización institucional.
Evaluación integral como mecanismo permanente e insumo del proceso de
del Plan Institucional, en el marco de la Evaluac
Formación Permanente e Investigación como facilitadores de la construcción de
conocimiento pedagógico colectivo y territorialmente situado.
Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes. En un
doble sentido, hacia una mirada reflexiva de la institución en cuanto a retención y
egreso y como un impulso sostenido a la conformación de órganos colegiados
institucionales que aseguren participación democrática y construcción del rol
político pedagógico del docente en formación, consolidando el oficio de
estudiante y su jerarquización académica.
3
una herramienta que promueve el desarrollo
y la articulación de las acciones jurisdiccionales con las nacionales e institucionales, en el
dadas federalmente para el sistema formador.
CFE N° 201/13) se
de instalación, desarrollo y debate de las políticas públicas, en cada
Instituto Superior y en las escuelas de su territorio. Ambos instrumentos aseguran sinergia,
y promueven y consolidan la construcción
de nuestro sistema educativo.
centrado en el proceso
con su riqueza y complejidad, que permita construir capacidades y
respuestas institucionales sobre los desafíos propuestos a la formación inicial, la formación
continua y la investigación, sobre la producción colectiva de conocimiento pedagógico y su
dencia en las propuestas de mejora que esa institución, en esa comunidad, en esa
particular provincia promueva, en el marco de los principios y objetivos de la política educativa
que ordenan el PFJ 2015 se corresponden con la profundización
de las políticas desarrolladas hasta aquí, en cumplimiento de las metas previstas en el Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, ordenadas ahora en clave de
Instituciones Formadoras, haciendo sinergia con las posibilidades y
Acompañamiento situado al Desarrollo curricular para la formación docente
ropiación y análisis de las normas de regulación del sistema, en
diálogo con la implementación de los diseños, la planificación de ofertas y la
Evaluación integral como mecanismo permanente e insumo del proceso de
del Plan Institucional, en el marco de la Evaluación Institucional
Formación Permanente e Investigación como facilitadores de la construcción de
s y la participación de los estudiantes. En un
doble sentido, hacia una mirada reflexiva de la institución en cuanto a retención y
egreso y como un impulso sostenido a la conformación de órganos colegiados
tica y construcción del rol
político pedagógico del docente en formación, consolidando el oficio de
Estas políticas prioritarias se despliegan en el PFJ 2015 organizadas en dos componentes; el
primero consiste en el acompañamiento jurisdiccional al desarrollo curricular en los IES y el
otro, a las acciones centralizadas a nivel jurisdiccional para el despliegue de las políticas
enunciadas.
Advirtamos la necesaria complementariedad en el diseño y desarrollo de la
jurisdiccional de acompañamiento al desarrollo curricular en los IES, a partir de las
renovaciones curriculares producidas para cada carrera durante este período, con el
acompañamiento jurisdiccional al Componente I del PNFP y la potencialidad d
entre diferentes dispositivos, modos de abordaje y grupos de trabajo focalizados en un mismo
objeto que es el de fortalecer la formación inicial que brinda el sistema formador para dotar de
buenos docentes a las escuelas de los diferentes
La integración y articulación entre la construcción y reformulación curricular, el
fortalecimiento de las direcciones de nivel y de las propias instituciones formadoras, el
conocimiento de la problemática real a través de los disp
apuesta a la participación estudiantil encuentran, en la instalación del Programa Nacional de
Formación Permanente, una oportunidad y una estrategia.
La responsabilidad nacional, jurisdiccional e institucional conver
práctica estrategias de acompañamiento y acciones a realizar con y en los institutos en forma
conjunta en la búsqueda de núcleos comunes de trabajo
cada territorio.
2. Acompañamiento jurisdiccional al del PNFP
El Programa Nacional de Formación Permanente
políticas educativas mencionadas, uno de los aportes del programa es acompañar a través del
componente I estas líneas de acción.
El PNFP posibilita mirar esas políticas en clave institucional
estratégicos: las jornadas institucionales e interinstitucionales
Directivos de Nivel Superior, y el
El desafío es pensar la institución como un todo, y los dispositivos
complementarios y en interrelación permanente.
supone para los ETJ cada uno de est
Estas políticas prioritarias se despliegan en el PFJ 2015 organizadas en dos componentes; el
el acompañamiento jurisdiccional al desarrollo curricular en los IES y el
otro, a las acciones centralizadas a nivel jurisdiccional para el despliegue de las políticas
Advirtamos la necesaria complementariedad en el diseño y desarrollo de la
jurisdiccional de acompañamiento al desarrollo curricular en los IES, a partir de las
renovaciones curriculares producidas para cada carrera durante este período, con el
acompañamiento jurisdiccional al Componente I del PNFP y la potencialidad d
entre diferentes dispositivos, modos de abordaje y grupos de trabajo focalizados en un mismo
objeto que es el de fortalecer la formación inicial que brinda el sistema formador para dotar de
buenos docentes a las escuelas de los diferentes niveles y modalidades.
La integración y articulación entre la construcción y reformulación curricular, el
fortalecimiento de las direcciones de nivel y de las propias instituciones formadoras, el
conocimiento de la problemática real a través de los dispositivos de evaluación y la sostenida
apuesta a la participación estudiantil encuentran, en la instalación del Programa Nacional de
Formación Permanente, una oportunidad y una estrategia.
La responsabilidad nacional, jurisdiccional e institucional converge en la necesidad de poner en
estrategias de acompañamiento y acciones a realizar con y en los institutos en forma
conjunta en la búsqueda de núcleos comunes de trabajo y atendiendo a las particularidades de
Acompañamiento jurisdiccional al Componente I
El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) genera condiciones para concretar las
políticas educativas mencionadas, uno de los aportes del programa es acompañar a través del
líneas de acción.
esas políticas en clave institucional a través de tres dispositivos
institucionales e interinstitucionales, un recorrido de formación para
, y el Plan de Trabajo Institucional (PTI).
El desafío es pensar la institución como un todo, y los dispositivos mencionados
complementarios y en interrelación permanente. Veamos qué tareas de acompañamiento
supone para los ETJ cada uno de estas herramientas de trabajo durante el 2015.
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Estas políticas prioritarias se despliegan en el PFJ 2015 organizadas en dos componentes; el
el acompañamiento jurisdiccional al desarrollo curricular en los IES y el
otro, a las acciones centralizadas a nivel jurisdiccional para el despliegue de las políticas
Advirtamos la necesaria complementariedad en el diseño y desarrollo de la estrategia
jurisdiccional de acompañamiento al desarrollo curricular en los IES, a partir de las
renovaciones curriculares producidas para cada carrera durante este período, con el
acompañamiento jurisdiccional al Componente I del PNFP y la potencialidad de hacer sinergia
entre diferentes dispositivos, modos de abordaje y grupos de trabajo focalizados en un mismo
objeto que es el de fortalecer la formación inicial que brinda el sistema formador para dotar de
La integración y articulación entre la construcción y reformulación curricular, el
fortalecimiento de las direcciones de nivel y de las propias instituciones formadoras, el
ositivos de evaluación y la sostenida
apuesta a la participación estudiantil encuentran, en la instalación del Programa Nacional de
ge en la necesidad de poner en
estrategias de acompañamiento y acciones a realizar con y en los institutos en forma
a las particularidades de
Componente I
es para concretar las
políticas educativas mencionadas, uno de los aportes del programa es acompañar a través del
a través de tres dispositivos
, un recorrido de formación para
mencionados como
Veamos qué tareas de acompañamiento
trabajo durante el 2015.
a) Jornadas institucionales e interinstitucionales
La organización y concreción
seis bloques de contenido definidos a nivel nacional
definida jurisdiccionalmente
jurisdicción pudiera definir su propio camino de acuerdo a las necesidades y requerimientos de
los institutos de su región.
Las jornadas se articularon con el
institutos, y brindaron la o
desarrollan las prácticas formativas
propicio para escuchar voces comunes y divergentes,
organizar tareas a desarrollar en el corto plazo
políticos y pedagógicos actuales para el nivel superior,
institución, las trayectorias estudiantiles, el modo de funcionamiento institucional
con el sistema educativo, las escuelas y los contextos, fueron algunos de
en las jornadas.
En este sentido, destacamos el trabajo realizado
los ETJ han podido brindar durante el 2014 para el desarrollo de las jornadas
Las tareas de los ETJ en relación a las jornadas
- dar continuidad a la tarea de acuerdo a
tratamiento de los bloques
- colaborar para que las producciones realizadas por cada IES a partir de las jornadas
sean retomadas en la evaluación institucional y
- revisar y/o promover la construcción de
aprendizajes realizados a partir de los encuentros intra e interinstitucionales
- sistematizar la información relevada a nivel jurisdiccional
con decisiones jurisdiccionales y estrategias en curso, de qué modo los interpela, para
convertirlos en insumo
Como ya hemos dicho estas tareas sólo pueden realizarse a partir del trabajo con un otro, en
este caso el trabajo en territorio con cada instituto se torna esencial para lograr avances en
relación a los objetivos y las tareas
b) Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior
El Recorrido de formación para
2015: dos iniciadas durante el 2014
Jornadas institucionales e interinstitucionales
y concreción de las jornadas institucionales e interinstitucionales, en torno a
definidos a nivel nacional, se realizó de acuerdo a una
definida jurisdiccionalmente; esto brindó el margen de acción necesario
jurisdicción pudiera definir su propio camino de acuerdo a las necesidades y requerimientos de
se articularon con el proceso de evaluación participativa que realizan los
, y brindaron la oportunidad para discutir el marco político y el modo en se
prácticas formativas en cada institución. Se constituyeron como un e
escuchar voces comunes y divergentes, generar acuerdos y
a desarrollar en el corto plazo. La educación como derecho,
políticos y pedagógicos actuales para el nivel superior, el proyecto pedagógico de la
las trayectorias estudiantiles, el modo de funcionamiento institucional
con el sistema educativo, las escuelas y los contextos, fueron algunos de los temas trabajados
En este sentido, destacamos el trabajo realizado en cada jurisdicción y el acompañamiento que
durante el 2014 para el desarrollo de las jornadas.
de los ETJ en relación a las jornadas para este año se focalizan en:
la tarea de acuerdo a las decisiones jurisdiccionales en torno al
bloques de contenidos propuestos para las jornadas institucionales
las producciones realizadas por cada IES a partir de las jornadas
sean retomadas en la evaluación institucional y en los PTI,
/o promover la construcción de memoria institucional que recupere los
aprendizajes realizados a partir de los encuentros intra e interinstitucionales
istematizar la información relevada a nivel jurisdiccional y analizar cómo se
con decisiones jurisdiccionales y estrategias en curso, de qué modo los interpela, para
convertirlos en insumo de trabajo dentro de la jurisdicción.
estas tareas sólo pueden realizarse a partir del trabajo con un otro, en
caso el trabajo en territorio con cada instituto se torna esencial para lograr avances en
y las tareas propuestas.
Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior
formación para Directivos de Nivel Superior contará con varias “cohortes” en el
2015: dos iniciadas durante el 2014 que continúan en el 2015, y una nueva que comenzará
5
de las jornadas institucionales e interinstitucionales, en torno a
de acuerdo a una secuencia
ecesario para que cada
jurisdicción pudiera definir su propio camino de acuerdo a las necesidades y requerimientos de
evaluación participativa que realizan los
y el modo en se
. Se constituyeron como un espacio
y compromisos, y
La educación como derecho, los desafíos
l proyecto pedagógico de la
las trayectorias estudiantiles, el modo de funcionamiento institucional y el trabajo
los temas trabajados
y el acompañamiento que
jurisdiccionales en torno al
propuestos para las jornadas institucionales,
las producciones realizadas por cada IES a partir de las jornadas
que recupere los
aprendizajes realizados a partir de los encuentros intra e interinstitucionales,
y analizar cómo se vinculan
con decisiones jurisdiccionales y estrategias en curso, de qué modo los interpela, para
estas tareas sólo pueden realizarse a partir del trabajo con un otro, en
caso el trabajo en territorio con cada instituto se torna esencial para lograr avances en
Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior
Superior contará con varias “cohortes” en el
una nueva que comenzará
este año, con el objetivo de abarcar a los directivos de todas las instituciones de formación
docente.
Recordemos que el recorrido se estructura en dos módulos de formación virtual, con
encuentros presenciales, en los cuales se abordan, en el primer módulo,
el marco político-pedagógico que lo configura actualmente
de formación docente, y fundamentalmente las funciones de la formación docente y los niveles
para los que forman. Este año un grupo de directivos comenzará a transitar por el módulo 2
mientras que otros comenzará
Esta situación supone un cronograma de tareas que se replicará para cada grupo
a la vez de tener otras actividades para contribuir a la mirada de conjunto en cada jurisdicción.
Los objetivos específicos para el 2015
Recorrido de formación se orientan en línea de:
1. Garantizar que en todas las instituciones de formación docente los directivos (al
menos 2 por IES de gestión estatal y
desafío implica revisar la situación de directivos que interrumpieron su participación
en el 2014 y facilitar su incorporación
pendiente.
2. Promover un efecto multiplicador de las temáticas y desafíos propuestos en e
Recorrido a los colectivos institucionales en el marco del diseño y desarrollo de los
Planes de Trabajo Institucional.
Para ello, se espera que los ETJ:
- realicen las convocatorias
aún no han ingresado al recorrido (
- lleven adelante los procesos de inscripción, incluyendo la carga en la base de datos, las
vinculaciones con el equipo nacional y el seguimiento al participante hasta que éste
confirme en plataforma
- acompañen la trayectoria de los directivos, identificando posibles dificultades y
colaborando en su resolución
- organicen los encuentros presenciales que se desarrollen en su jurisdicción y las
acciones requeridas para permitir la participación de los directi
encuentros requieran traslados
- promuevan el intercambio de los directivos respecto de los modos de compartir con
los colectivos institucionales sus aprendizajes y experiencias en el Recorrido de
Formación,
- evalúen y sistematicen
y la memoria de lo realizado
con el objetivo de abarcar a los directivos de todas las instituciones de formación
Recordemos que el recorrido se estructura en dos módulos de formación virtual, con
encuentros presenciales, en los cuales se abordan, en el primer módulo, el sistema formador y
pedagógico que lo configura actualmente, y en el segundo,
de formación docente, y fundamentalmente las funciones de la formación docente y los niveles
. Este año un grupo de directivos comenzará a transitar por el módulo 2
comenzarán su recorrido formativo por el módulo 1.
Esta situación supone un cronograma de tareas que se replicará para cada grupo
a la vez de tener otras actividades para contribuir a la mirada de conjunto en cada jurisdicción.
Los objetivos específicos para el 2015 en relación al acompañamiento jurisdiccional a
se orientan en línea de:
Garantizar que en todas las instituciones de formación docente los directivos (al
IES de gestión estatal y 1 de privada) completen el Recorrido. Este
desafío implica revisar la situación de directivos que interrumpieron su participación
en el 2014 y facilitar su incorporación, e incluir a aquellos que aún lo tienen
Promover un efecto multiplicador de las temáticas y desafíos propuestos en e
Recorrido a los colectivos institucionales en el marco del diseño y desarrollo de los
Planes de Trabajo Institucional.
Para ello, se espera que los ETJ:
convocatorias generales y las invitaciones específicas a los
ingresado al recorrido (participantes potenciales),
leven adelante los procesos de inscripción, incluyendo la carga en la base de datos, las
vinculaciones con el equipo nacional y el seguimiento al participante hasta que éste
confirme en plataforma,
pañen la trayectoria de los directivos, identificando posibles dificultades y
colaborando en su resolución,
rganicen los encuentros presenciales que se desarrollen en su jurisdicción y las
acciones requeridas para permitir la participación de los directi
encuentros requieran traslados,
el intercambio de los directivos respecto de los modos de compartir con
los colectivos institucionales sus aprendizajes y experiencias en el Recorrido de
icen la tarea desarrollada para potenciar el aprendizaje institucional
de lo realizado,
6
con el objetivo de abarcar a los directivos de todas las instituciones de formación
Recordemos que el recorrido se estructura en dos módulos de formación virtual, con
el sistema formador y
, y en el segundo, las instituciones
de formación docente, y fundamentalmente las funciones de la formación docente y los niveles
. Este año un grupo de directivos comenzará a transitar por el módulo 2
Esta situación supone un cronograma de tareas que se replicará para cada grupo de directivos,
a la vez de tener otras actividades para contribuir a la mirada de conjunto en cada jurisdicción.
l acompañamiento jurisdiccional a este
Garantizar que en todas las instituciones de formación docente los directivos (al
de privada) completen el Recorrido. Este
desafío implica revisar la situación de directivos que interrumpieron su participación
e incluir a aquellos que aún lo tienen
Promover un efecto multiplicador de las temáticas y desafíos propuestos en el
Recorrido a los colectivos institucionales en el marco del diseño y desarrollo de los
generales y las invitaciones específicas a los directivos que
leven adelante los procesos de inscripción, incluyendo la carga en la base de datos, las
vinculaciones con el equipo nacional y el seguimiento al participante hasta que éste
pañen la trayectoria de los directivos, identificando posibles dificultades y
rganicen los encuentros presenciales que se desarrollen en su jurisdicción y las
acciones requeridas para permitir la participación de los directivos cuando los
el intercambio de los directivos respecto de los modos de compartir con
los colectivos institucionales sus aprendizajes y experiencias en el Recorrido de
aprendizaje institucional
- remitan la información de egreso de los participantes a las instancias correspondientes
en la jurisdicción.
El equipo de formadores nacionales que lleva adela
presenciales del Recorrido continuarán a disposición para facilitar toda la información que sea
necesaria, a través del aula virtual de Acompañamiento para ETJ. En la misma
acceder al material de lectura
operativa que facilite las tareas de acompañamiento
c) Plan de Trabajo Institucional
En relación al acompañamiento j
Institucional (PTI) se espera que en el
(coordinadores de carreras, ciclo, o campo y equipo directivo)
propongan un plan de trabajo (PTI) en función del proceso de evaluación institu
participativa iniciado en el último trimestre 2014.
La construcción de un Plan de T
metas superadoras de las debilidades dete
evaluación institucional desarrollado
producciones trabajadas a lo largo de las jornadas institucionales implementas
Componente I del PNFP.
El PTI 2015 deberá centrase en la
considerando lo académico y la vida institucional
fortalecimiento y mejora académica de la formación a partir de la actualización de prácticas de
enseñanza y acciones tendien
En relación a este desafío se analizará también el modo en que se acompaña
toda la carrera- la trayectoria formativa de los estudiantes, con vistas a problematizar la
relación ingreso-egreso.
Durante el 2014, las instituciones
constancia del estado de situaci
cada IES. Estos avances fueron presentados al INFD en diciembre de 2
El PTI y la asistencia financiera nacional
de 2014, se documentó lo requerido para una primera transferencia de gastos corrientes con
vistas a contar con recursos para acciones específicas a desarrollar en el marco del PTI a partir
del 2015.
la información de egreso de los participantes a las instancias correspondientes
El equipo de formadores nacionales que lleva adelante la tutoría virtual y los encuentros
presenciales del Recorrido continuarán a disposición para facilitar toda la información que sea
necesaria, a través del aula virtual de Acompañamiento para ETJ. En la misma
ura que se trabaja en cada clase entre otra información de carácter
que facilite las tareas de acompañamiento.
Trabajo Institucional (PTI)
En relación al acompañamiento jurisdiccional al diseño e implementación del
e espera que en el primer trimestre 2015 los equipos institucionales
(coordinadores de carreras, ciclo, o campo y equipo directivo) acompañados por los ETJ,
propongan un plan de trabajo (PTI) en función del proceso de evaluación institu
participativa iniciado en el último trimestre 2014.
Plan de Trabajo Institucional tiene por objetivo generar un avance
etas superadoras de las debilidades detectadas, es por ello esencial considerar
ación institucional desarrollado por la institución y la recuperación de los debates y las
producciones trabajadas a lo largo de las jornadas institucionales implementas
centrase en la formación inicial y analizar las prácticas de formación
considerando lo académico y la vida institucional. Se busca que los PTI den lugar al
fortalecimiento y mejora académica de la formación a partir de la actualización de prácticas de
enseñanza y acciones tendientes a la democratización institucional.
este desafío se analizará también el modo en que se acompaña
la trayectoria formativa de los estudiantes, con vistas a problematizar la
las instituciones han avanzado en la construcción del diseño del PTI, dejando
constancia del estado de situación de la evaluación institucional y de los desafíos
cada IES. Estos avances fueron presentados al INFD en diciembre de 2014.
El PTI y la asistencia financiera nacional. Una vez presentados los avances de
se documentó lo requerido para una primera transferencia de gastos corrientes con
vistas a contar con recursos para acciones específicas a desarrollar en el marco del PTI a partir
7
la información de egreso de los participantes a las instancias correspondientes
nte la tutoría virtual y los encuentros
presenciales del Recorrido continuarán a disposición para facilitar toda la información que sea
necesaria, a través del aula virtual de Acompañamiento para ETJ. En la misma, los ETJ pueden
que se trabaja en cada clase entre otra información de carácter
urisdiccional al diseño e implementación del Plan de Trabajo
los equipos institucionales
acompañados por los ETJ,
propongan un plan de trabajo (PTI) en función del proceso de evaluación institucional
por objetivo generar un avance hacia
ctadas, es por ello esencial considerar el proceso de
y la recuperación de los debates y las
producciones trabajadas a lo largo de las jornadas institucionales implementas en torno al
cticas de formación,
e busca que los PTI den lugar al
fortalecimiento y mejora académica de la formación a partir de la actualización de prácticas de
este desafío se analizará también el modo en que se acompaña -a lo largo de
la trayectoria formativa de los estudiantes, con vistas a problematizar la
han avanzado en la construcción del diseño del PTI, dejando
ón de la evaluación institucional y de los desafíos al interior de
del PTI en diciembre
se documentó lo requerido para una primera transferencia de gastos corrientes con
vistas a contar con recursos para acciones específicas a desarrollar en el marco del PTI a partir
La presentación del diseño
transferencia de recursos, previo análisis
equipos nacionales. En todos los casos se
diseño y el desarrollo del mismo.
El trabajo de acompañamiento por parte de los equipos jurisdiccionales a lo largo del presente
año implicará:
- proceder a la lectura de los informes
enuncian los productos de la ev
- construir un estado de situación jurisdiccional
acompañamiento institucional,
- generar la estrategia operativa para sostener la elaboración y
a lo largo de marzo-abril
- evaluar los planes de trabajo
- elaborar una devolución
del trabajo colectivo en función del plan presentado
- desarrollar encuentros jurisdiccionales
etapas del proyecto: diseño, implementaci
- llevar adelante las visitas,
virtuales con cada ISFD
- generar un dispositivo para la evaluación y sistematización de la tarea desarrollada
que potencie el aprendizaje institucional
La estrategia de acompañamiento al diseño y desarrollo de los PTI debe vincularse
necesariamente con el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015, particularmente en lo que
respecta al eje referido al Proyecto de Acompañamiento al Desarrollo Curricular,
cuenta la sinergia que es necesario producir entre ambos dispositivos.
El equipo jurisdiccional asignado al componente I del PNFP en el nivel superior apoyará la
en torno a los PTI. En este equipo el referente de mejora institucional j
estudiantiles, financiados específicamente para estas tareas, cuentan con experiencia previa y
un interesante nivel de llegada
En función de las características integrales y territo
desarrollar, es condición esperable
acciones referidas al PTI sean compartidas por un equipo
referente de PMI (Proyecto de Mejor
completo del PTI será condición necesaria para una
, previo análisis por parte del nivel jurisdiccional con asistencia de los
. En todos los casos se elaborará una devolución que aporte a enriquecer el
diseño y el desarrollo del mismo.
trabajo de acompañamiento por parte de los equipos jurisdiccionales a lo largo del presente
lectura de los informes presentados por cada ISFD al INFD en
roductos de la evaluación institucional y sus desafíos,
estado de situación jurisdiccional que permita planificar la estrategia de
institucional,
generar la estrategia operativa para sostener la elaboración y presentación de los PTI
abril de 2015,
los planes de trabajo a nivel jurisdiccional asistidos por el INFD
elaborar una devolución a cada equipo institucional que posibilite el fortalecimiento
en función del plan presentado,
encuentros jurisdiccionales para enmarcar la tarea en torno a las distintas
etapas del proyecto: diseño, implementación evaluación y sistematización,
levar adelante las visitas, encuentros de trabajo u otras estrategias presenciales o
ISFD, de acuerdo a la estrategia de acompañamiento prevista
generar un dispositivo para la evaluación y sistematización de la tarea desarrollada
aprendizaje institucional y la memoria de lo realizado
La estrategia de acompañamiento al diseño y desarrollo de los PTI debe vincularse
necesariamente con el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015, particularmente en lo que
Proyecto de Acompañamiento al Desarrollo Curricular,
cuenta la sinergia que es necesario producir entre ambos dispositivos.
El equipo jurisdiccional asignado al componente I del PNFP en el nivel superior apoyará la
n este equipo el referente de mejora institucional junto al de políticas
financiados específicamente para estas tareas, cuentan con experiencia previa y
un interesante nivel de llegada a las instituciones que es imprescindible sostener.
En función de las características integrales y territoriales que la política actual busca
esperable que la tarea de acompañamiento y seguimiento de las
acciones referidas al PTI sean compartidas por un equipo jurisdiccional y no sean exclusivas del
referente de PMI (Proyecto de Mejora Institucional).
8
saria para una segunda
por parte del nivel jurisdiccional con asistencia de los
elaborará una devolución que aporte a enriquecer el
trabajo de acompañamiento por parte de los equipos jurisdiccionales a lo largo del presente
presentados por cada ISFD al INFD en el que se
planificar la estrategia de
presentación de los PTI
a nivel jurisdiccional asistidos por el INFD,
que posibilite el fortalecimiento
marcar la tarea en torno a las distintas
ón evaluación y sistematización,
u otras estrategias presenciales o
acompañamiento prevista,
generar un dispositivo para la evaluación y sistematización de la tarea desarrollada
de lo realizado.
La estrategia de acompañamiento al diseño y desarrollo de los PTI debe vincularse
necesariamente con el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015, particularmente en lo que
Proyecto de Acompañamiento al Desarrollo Curricular, teniendo en
El equipo jurisdiccional asignado al componente I del PNFP en el nivel superior apoyará la tarea
unto al de políticas
financiados específicamente para estas tareas, cuentan con experiencia previa y
a las instituciones que es imprescindible sostener.
riales que la política actual busca
que la tarea de acompañamiento y seguimiento de las
sean exclusivas del
3. Estrategias de acompañamiento jurisdicción
La estrategia de acompañamiento
compartir, será definida por cada jurisdicción. En base a criterios de trabajo y tareas concretas
por realizar, cada equipo jurisdiccional organizará el trabajo de acuerdo a las características,
las necesidades y el trabajo ya realizado
En todos los casos, la estrategia de acompañamiento debe considerar
claves para poder concretarse
- El territorio de la intervención: los p
estratégicos que se desea
- En función de los puntos anteriores
- Requerimientos para poder efectivizar las tareas de acompañamiento
necesarios, recursos faltantes
jurisdiccional e institucional
- Organización y re-organización
acompañamiento en función de los objetivos por cumplir.
- Encuentros jurisdiccionales y/o interinstitucionales. Reuniones de trabajo
formación, por circuitos, por problemáticas comunes
- Producción de materiales
en la jurisdicción.
- Formas de comunicación
electrónico, espacio vi
- Cronograma de trabajo.
- Estrategia de evaluación y sistematización de este mismo dispositivo de
acompañamiento.
Como podemos ver la tarea de acompañar e
en diálogo con el otro. Y en nuestro caso, implica poner en juego la necesaria interrelación de
los tres niveles del sistema educativo: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.
de acompañamiento en cada
La estrategia de acompañamiento, más allá de los lineamientos generales que podamos
será definida por cada jurisdicción. En base a criterios de trabajo y tareas concretas
por realizar, cada equipo jurisdiccional organizará el trabajo de acuerdo a las características,
las necesidades y el trabajo ya realizado en cada jurisdicción.
la estrategia de acompañamiento debe considerar algunos elementos
para poder concretarse:
El territorio de la intervención: los puntos críticos a atender en la provincia
que se desea promover.
puntos anteriores, aspectos sobre los que se quiere incidir en los PTI
Requerimientos para poder efectivizar las tareas de acompañamiento
necesarios, recursos faltantes, aportes imprescindibles del equipo nacional
institucional.
organización de tareas y responsabilidades dentro del equipo
en función de los objetivos por cumplir.
Encuentros jurisdiccionales y/o interinstitucionales. Reuniones de trabajo
circuitos, por problemáticas comunes.
Producción de materiales: modo de sistematizar la información y el trabajo realizado
Formas de comunicación del ETJ con los niveles nacional e institucional
electrónico, espacio virtual, contactos telefónicos)
Cronograma de trabajo.
Estrategia de evaluación y sistematización de este mismo dispositivo de
Como podemos ver la tarea de acompañar es compleja y dinámica, se construye y re
n nuestro caso, implica poner en juego la necesaria interrelación de
los tres niveles del sistema educativo: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.
9
más allá de los lineamientos generales que podamos
será definida por cada jurisdicción. En base a criterios de trabajo y tareas concretas
por realizar, cada equipo jurisdiccional organizará el trabajo de acuerdo a las características,
algunos elementos
en la provincia, los temas
se quiere incidir en los PTI.
Requerimientos para poder efectivizar las tareas de acompañamiento: recursos
, aportes imprescindibles del equipo nacional,
dentro del equipo de
Encuentros jurisdiccionales y/o interinstitucionales. Reuniones de trabajo por nivel de
: modo de sistematizar la información y el trabajo realizado
del ETJ con los niveles nacional e institucional (visitas, correo
Estrategia de evaluación y sistematización de este mismo dispositivo de
s compleja y dinámica, se construye y re-construye
n nuestro caso, implica poner en juego la necesaria interrelación de
los tres niveles del sistema educativo: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.
Para pensar juntos…
Compartimos a continuación
desde el trabajo de los ETJ hacia los IFD y sus equipos directivos.
Ardoino, J. (2000): Del acompañamiento en tanto que paradigma. Revista del servicio de
formación permanente de la Universidad de Paris VIII. París.
“El acompañamiento se realiza a la vez en el tiempo y en el espacio (…). Supone una relación
intersubjetiva, y no solo vínculos, que podrían entenderse como más objetivos, más “neutros”,
desprovistos de afectividad y emoción. Estas relaciones son interactivas. Acompañamos
siempre a personas”.
“El procedimiento del acompañamiento debería comprender una posición ética que implica una
relación de reciprocidad entre
explícitamente reconocidos como “otros”, dando testimonio entre ellos de una pluralidad, de
diferencias y heterogeneidades. Esa alteridad, definida como encuentro con un “otro” que
según sus deseos e intencionalidades propias se
omnipotencia y dominio, se impone, aquí, como límite. La recíproca es evidentemente cierta en
cuanto a la resistencia que opondré a mi vez a la voluntad de dominación del otro para
conmigo”.
“Procedimiento de acompañamiento: conjunto de comportamientos y conductas, sostenidos
por saberes teóricos y prácticos, que constituyen un tipo de profesionalidad a los fines de una
evolución de relaciones intersubjetivas una interrogación de las opiniones, creencias,
representaciones, actitudes que los sistemas de valores involucrados expresan”.
Cornu, L. (1999): “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G., Poggi M. y
Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. CEM
Buenos Aires. Argentina.
“La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de
George Simmel a la que voy a volver a referirme luego)
en la medida en que este futuro depende de la
que consiste en no inquietarse del no
“La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se puede estudiar en
relación con la promesa, la fidelidad o la ami
democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer
confianza”, que tiene un sentido que “tener confianza” no da a los ciudadanos para que
puedan ser jueces y actores de las dec
3Simmel G. (1991) Secret, et sociétés.
continuación algunos fragmentos de textos para pensar el acompañamiento
desde el trabajo de los ETJ hacia los IFD y sus equipos directivos.
. (2000): Del acompañamiento en tanto que paradigma. Revista del servicio de
formación permanente de la Universidad de Paris VIII. París.
“El acompañamiento se realiza a la vez en el tiempo y en el espacio (…). Supone una relación
intersubjetiva, y no solo vínculos, que podrían entenderse como más objetivos, más “neutros”,
stos de afectividad y emoción. Estas relaciones son interactivas. Acompañamos
“El procedimiento del acompañamiento debería comprender una posición ética que implica una
relación de reciprocidad entre partenaires, que no por eso serían concebidos idénticos, sino,
explícitamente reconocidos como “otros”, dando testimonio entre ellos de una pluralidad, de
diferencias y heterogeneidades. Esa alteridad, definida como encuentro con un “otro” que
según sus deseos e intencionalidades propias se opone a mí, a mis deseos, a mi voluntad de
omnipotencia y dominio, se impone, aquí, como límite. La recíproca es evidentemente cierta en
cuanto a la resistencia que opondré a mi vez a la voluntad de dominación del otro para
mpañamiento: conjunto de comportamientos y conductas, sostenidos
por saberes teóricos y prácticos, que constituyen un tipo de profesionalidad a los fines de una
evolución de relaciones intersubjetivas una interrogación de las opiniones, creencias,
taciones, actitudes que los sistemas de valores involucrados expresan”.
(1999): “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G., Poggi M. y
Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. CEM
“La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de
George Simmel a la que voy a volver a referirme luego)3 Es una actitud que concierne el futuro,
en la medida en que este futuro depende de la acción de un otro. Es una especie de apuesta
que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”. (…)
“La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se puede estudiar en
relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es en una perspectiva política,
democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer
confianza”, que tiene un sentido que “tener confianza” no da a los ciudadanos para que
puedan ser jueces y actores de las decisiones que les conciernen. En una educación que apunta
Secret, et sociétés. CH V de Sociologie, 1908. Cirsé. Paris.
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algunos fragmentos de textos para pensar el acompañamiento
. (2000): Del acompañamiento en tanto que paradigma. Revista del servicio de
“El acompañamiento se realiza a la vez en el tiempo y en el espacio (…). Supone una relación
intersubjetiva, y no solo vínculos, que podrían entenderse como más objetivos, más “neutros”,
stos de afectividad y emoción. Estas relaciones son interactivas. Acompañamos
“El procedimiento del acompañamiento debería comprender una posición ética que implica una
concebidos idénticos, sino,
explícitamente reconocidos como “otros”, dando testimonio entre ellos de una pluralidad, de
diferencias y heterogeneidades. Esa alteridad, definida como encuentro con un “otro” que
opone a mí, a mis deseos, a mi voluntad de
omnipotencia y dominio, se impone, aquí, como límite. La recíproca es evidentemente cierta en
cuanto a la resistencia que opondré a mi vez a la voluntad de dominación del otro para
mpañamiento: conjunto de comportamientos y conductas, sostenidos
por saberes teóricos y prácticos, que constituyen un tipo de profesionalidad a los fines de una
evolución de relaciones intersubjetivas una interrogación de las opiniones, creencias,
taciones, actitudes que los sistemas de valores involucrados expresan”.
(1999): “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G., Poggi M. y
Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. CEM-Noveduc.
“La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de
Es una actitud que concierne el futuro,
acción de un otro. Es una especie de apuesta
“La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se puede estudiar en
stad. Pero es en una perspectiva política,
democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer
confianza”, que tiene un sentido que “tener confianza” no da a los ciudadanos para que
isiones que les conciernen. En una educación que apunta
a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión de la
confianza en la educación”.
Nicastro, S. Greco, M.B. (2009) Sobre el acompañamiento de las trayectorias.
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homosapiens Ediciones.
Rosario. Santa Fe. Argentina
Algunas hipótesis iniciales acerca del acompañamiento
“Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que
sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el
marco de una relación: la visita del supervisor, la asistencia del equipo técnico, el
asesoramiento del director, la intervención del profesor, et
en sí misma intentaremos entender la cualidad de acompañamiento que en esa actividad
podemos reconocer.
En algún sentido esto lleva a desmitificar como idea, que todo aquello que uno hace con otro
bajo un propósito de ayuda necesariamente tiene que ver con acompañar. Como si dijéramos
“estar ahí…” no necesariamente promueve una acción de acompañamiento hacen falta tener
en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales… por ejemplo, contar con
un encuadre que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte situaciones,
abra el juego a definir abordajes posibles, etc. Un encuadre que necesita reconocerse en
algunos de sus componentes indispensables: el interjuego entre la presencia y la ause
marco que colabore a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de
acompañamiento”
“En el primer caso nos referimos a la cuestión que citábamos más arriba. Como si la presencia
fuera la garantía de lo que ya allí ocurra.
alcanzan los mismos propósitos…este interjuego entre la presencia y la ausencia solo tiene
sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad… implica la posibilidad de
intermediación que colabora a
clausura argumentativa, etc.”
“En el segundo caso, el marco que da inteligibilidad a los fenómenos alude al lugar que ocupan
los marcos referenciales y teóricos como esquemas analizadores, en e
una apertura de lo ya sabido, otra mirada, otro acercamiento”
“Por último, el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de acompañamiento,
ligado a un trabajo de problematización…”.
“…avanzar en la problematización imp
contexto institucional, en cada espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa
como tal y cuáles los significados que se le atribuyen…la problematización persigue como
a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión de la
(2009) Sobre el acompañamiento de las trayectorias.
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homosapiens Ediciones.
acerca del acompañamiento
“Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que
sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el
marco de una relación: la visita del supervisor, la asistencia del equipo técnico, el
asesoramiento del director, la intervención del profesor, etc. …más que atender a la actividad
en sí misma intentaremos entender la cualidad de acompañamiento que en esa actividad
En algún sentido esto lleva a desmitificar como idea, que todo aquello que uno hace con otro
da necesariamente tiene que ver con acompañar. Como si dijéramos
“estar ahí…” no necesariamente promueve una acción de acompañamiento hacen falta tener
en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales… por ejemplo, contar con
que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte situaciones,
abra el juego a definir abordajes posibles, etc. Un encuadre que necesita reconocerse en
algunos de sus componentes indispensables: el interjuego entre la presencia y la ause
marco que colabore a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de
“En el primer caso nos referimos a la cuestión que citábamos más arriba. Como si la presencia
fuera la garantía de lo que ya allí ocurra. Cuando muchas veces, dispositivos mediatizados,
alcanzan los mismos propósitos…este interjuego entre la presencia y la ausencia solo tiene
sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad… implica la posibilidad de
intermediación que colabora a interrumpir los efectos de la naturalización, la endogamia, la
clausura argumentativa, etc.”
“En el segundo caso, el marco que da inteligibilidad a los fenómenos alude al lugar que ocupan
los marcos referenciales y teóricos como esquemas analizadores, en el sentido de promover
una apertura de lo ya sabido, otra mirada, otro acercamiento”
“Por último, el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de acompañamiento,
ligado a un trabajo de problematización…”.
“…avanzar en la problematización implica encuadrarla en el marco micro social de cada
contexto institucional, en cada espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa
como tal y cuáles los significados que se le atribuyen…la problematización persigue como
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a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión de la
(2009) Sobre el acompañamiento de las trayectorias. En Entre
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homosapiens Ediciones.
“Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que ver con ayudar,
sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el
marco de una relación: la visita del supervisor, la asistencia del equipo técnico, el
c. …más que atender a la actividad
en sí misma intentaremos entender la cualidad de acompañamiento que en esa actividad
En algún sentido esto lleva a desmitificar como idea, que todo aquello que uno hace con otro
da necesariamente tiene que ver con acompañar. Como si dijéramos
“estar ahí…” no necesariamente promueve una acción de acompañamiento hacen falta tener
en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales… por ejemplo, contar con
que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte situaciones,
abra el juego a definir abordajes posibles, etc. Un encuadre que necesita reconocerse en
algunos de sus componentes indispensables: el interjuego entre la presencia y la ausencia, un
marco que colabore a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de
“En el primer caso nos referimos a la cuestión que citábamos más arriba. Como si la presencia
Cuando muchas veces, dispositivos mediatizados,
alcanzan los mismos propósitos…este interjuego entre la presencia y la ausencia solo tiene
sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad… implica la posibilidad de
interrumpir los efectos de la naturalización, la endogamia, la
“En el segundo caso, el marco que da inteligibilidad a los fenómenos alude al lugar que ocupan
l sentido de promover
“Por último, el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de acompañamiento,
lica encuadrarla en el marco micro social de cada
contexto institucional, en cada espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa
como tal y cuáles los significados que se le atribuyen…la problematización persigue como
propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras
preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones que los sostienen,
etc.”
“…el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la
situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a
salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a
ella”
“…serán algunas metáforas las que colaborarán con nosotros para poner e
rasgos que impregnan y definen los espacios de acompañamiento en más de una oportunidad”
El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”.
El acompañamiento como espacio de ensayo.
El acompañamiento como espacio del pensar c
El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”
“Esta idea casi metafórica alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos”
de otros que demandan y necesitan de ayuda. Como si armáramos un diálogo
cual alguien le dijera a otro: “decime cómo…”
“Cuando la búsqueda de este “cómo…” rige la situación, se pierde de vista el por qué y el para
qué, que son parte supuestamente de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que
volver a abrir la interrogación sería una pérdida de tiempo… Una idea que subyace en muchos
casos que en ese momento “eso” que se dice, que se pasa es algo que pone final a una
situación: no sabía cómo encarar a la directora y ahora lo sé, no se me ocurría qué hacer
estos chicos y ahora me di cuenta… El final está ligado a una ilusión de que encuentra una
manera de hacer que ordena, regula y da por terminado un tema que preocupa, y si es con
éxito mejor”
“Intentando pensar a ese “cómo” en tanto un modo de hacer,
el status de una hipótesis de trabajo, por lo tanto: modificable, ajustable, versátil… un espacio
de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de una modalidad de acción
que no se puede crear de manera abstr
una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone algún sentido,
ciertas regulaciones. Sin embargo, ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo…
de lo contrario no sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo
a seguir… este espacio de acompañamiento… de “decime cómo” implica trabajar sobre la
ocasión y no sólo de lugares prefijados, implica que se acompaña transversalmente desde cada
momento… más allá de otros dispositivos institucionales que se definan… el espacio es un lugar
móvil, atento, con disponibilidad de escucha y participación, con lugar para el
entrecruzamiento y la ambivalencia que cualquier entramado conlleva. Ya no hay un có
a nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras
preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones que los sostienen,
“…el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la
y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a
salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a
“…serán algunas metáforas las que colaborarán con nosotros para poner en palabras algunos
rasgos que impregnan y definen los espacios de acompañamiento en más de una oportunidad”
El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”.
El acompañamiento como espacio de ensayo.
El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar a otros.
El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”
“Esta idea casi metafórica alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos”
de otros que demandan y necesitan de ayuda. Como si armáramos un diálogo
cual alguien le dijera a otro: “decime cómo…”
“Cuando la búsqueda de este “cómo…” rige la situación, se pierde de vista el por qué y el para
qué, que son parte supuestamente de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que
brir la interrogación sería una pérdida de tiempo… Una idea que subyace en muchos
casos que en ese momento “eso” que se dice, que se pasa es algo que pone final a una
situación: no sabía cómo encarar a la directora y ahora lo sé, no se me ocurría qué hacer
estos chicos y ahora me di cuenta… El final está ligado a una ilusión de que encuentra una
manera de hacer que ordena, regula y da por terminado un tema que preocupa, y si es con
“Intentando pensar a ese “cómo” en tanto un modo de hacer, estaríamos de acuerdo en darle
el status de una hipótesis de trabajo, por lo tanto: modificable, ajustable, versátil… un espacio
de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de una modalidad de acción
que no se puede crear de manera abstracta y de una vez y para siempre, que está inscripta en
una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone algún sentido,
ciertas regulaciones. Sin embargo, ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo…
sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo
a seguir… este espacio de acompañamiento… de “decime cómo” implica trabajar sobre la
ocasión y no sólo de lugares prefijados, implica que se acompaña transversalmente desde cada
ento… más allá de otros dispositivos institucionales que se definan… el espacio es un lugar
móvil, atento, con disponibilidad de escucha y participación, con lugar para el
entrecruzamiento y la ambivalencia que cualquier entramado conlleva. Ya no hay un có
12
a nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras
preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones que los sostienen,
“…el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la
y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a
salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a
n palabras algunos
rasgos que impregnan y definen los espacios de acompañamiento en más de una oportunidad”
“Esta idea casi metafórica alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos”
de otros que demandan y necesitan de ayuda. Como si armáramos un diálogo imaginario en el
“Cuando la búsqueda de este “cómo…” rige la situación, se pierde de vista el por qué y el para
qué, que son parte supuestamente de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que
brir la interrogación sería una pérdida de tiempo… Una idea que subyace en muchos
casos que en ese momento “eso” que se dice, que se pasa es algo que pone final a una
situación: no sabía cómo encarar a la directora y ahora lo sé, no se me ocurría qué hacer con
estos chicos y ahora me di cuenta… El final está ligado a una ilusión de que encuentra una
manera de hacer que ordena, regula y da por terminado un tema que preocupa, y si es con
estaríamos de acuerdo en darle
el status de una hipótesis de trabajo, por lo tanto: modificable, ajustable, versátil… un espacio
de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de una modalidad de acción
acta y de una vez y para siempre, que está inscripta en
una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone algún sentido,
ciertas regulaciones. Sin embargo, ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo…
sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo
a seguir… este espacio de acompañamiento… de “decime cómo” implica trabajar sobre la
ocasión y no sólo de lugares prefijados, implica que se acompaña transversalmente desde cada
ento… más allá de otros dispositivos institucionales que se definan… el espacio es un lugar
móvil, atento, con disponibilidad de escucha y participación, con lugar para el
entrecruzamiento y la ambivalencia que cualquier entramado conlleva. Ya no hay un cómo, en
todo caso esa modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para
el trabajo de unos con otros. La ilusión de disciplinamiento entre medios, fines, procedimientos,
resultados, es insuficiente en la situacionalidad del hech
“Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de
partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz pero también puede
opacar, que intenta acotar pero puede volverse poco
otros, un espacio de producción de determinado saber, con un encuadre que garantiza la
terceridad”.
El acompañamiento como espacio de ensayo.
“…tomando algunas ideas de Sennett entendemos que “para un buen músico…
los ensayos, ésa es la única manera de mejorar”. Y tal como muchos educadores sabemos que
en el ensayo predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser sólo actos repetitivos son
marcos que fijan algunas variables para que otras entren
“Tal como lo reconoce este autor entendemos de manera parcial el potencial de un acto de
repetición, como si sólo se tratara de algo estático y muchas veces creemos que vamos a
embrutecer al otro sencillamente porque reitere algo”.
“…y en ese repetir no sólo se buscan medios para determinados fines, sino que se está abierto a
la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de una mirada que se recoloca… la puesta en
acción para la obra consumada deja poco espacio para esto, allí es el lugar de
ya se alcanzó como supuesto punto final”
“…hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de
punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las
puertas para que la obra se despliegue”
“…los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una
transmisión que no termina, de bifurcaciones que justamente no son literales porque siempre
implican la apropiación y el movimiento que el copist
nunca estará terminada del todo”
El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar a otros.
“El despliegue del pensamiento es una de las vías del acompañamiento. Y esto puede afirmarse
en dos sentidos: porque acompañar supone pensar
pensar a otros. Ambas dimensiones están relacionadas, pero haremos la distinción para darle
lugar a su vínculo con el acompañamiento”.
Pensar con otros, con “más-de
precedieron y también los contemporáneos… Ningún pensamiento es posible sin la precedencia
todo caso esa modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para
el trabajo de unos con otros. La ilusión de disciplinamiento entre medios, fines, procedimientos,
resultados, es insuficiente en la situacionalidad del hecho educativo en sí…”
“Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de
partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz pero también puede
opacar, que intenta acotar pero puede volverse poco previsible… es un espacio de trabajo con
otros, un espacio de producción de determinado saber, con un encuadre que garantiza la
El acompañamiento como espacio de ensayo.
“…tomando algunas ideas de Sennett entendemos que “para un buen músico…
los ensayos, ésa es la única manera de mejorar”. Y tal como muchos educadores sabemos que
en el ensayo predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser sólo actos repetitivos son
marcos que fijan algunas variables para que otras entren en movimiento”
“Tal como lo reconoce este autor entendemos de manera parcial el potencial de un acto de
repetición, como si sólo se tratara de algo estático y muchas veces creemos que vamos a
embrutecer al otro sencillamente porque reitere algo”.
se repetir no sólo se buscan medios para determinados fines, sino que se está abierto a
la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de una mirada que se recoloca… la puesta en
acción para la obra consumada deja poco espacio para esto, allí es el lugar de
ya se alcanzó como supuesto punto final”
“…hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de
punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las
obra se despliegue”
“…los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una
transmisión que no termina, de bifurcaciones que justamente no son literales porque siempre
implican la apropiación y el movimiento que el copista no podría alcanzar, porque la obra
nunca estará terminada del todo”
El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar a otros.
“El despliegue del pensamiento es una de las vías del acompañamiento. Y esto puede afirmarse
acompañar supone pensar con otros y porque acompañar implica
otros. Ambas dimensiones están relacionadas, pero haremos la distinción para darle
lugar a su vínculo con el acompañamiento”.
de-un-otro”, dice Kaes (2005). Y esos muchos otros son los que nos
precedieron y también los contemporáneos… Ningún pensamiento es posible sin la precedencia
13
todo caso esa modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para
el trabajo de unos con otros. La ilusión de disciplinamiento entre medios, fines, procedimientos,
“Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de
partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz pero también puede
previsible… es un espacio de trabajo con
otros, un espacio de producción de determinado saber, con un encuadre que garantiza la
“…tomando algunas ideas de Sennett entendemos que “para un buen músico… sobre todo en
los ensayos, ésa es la única manera de mejorar”. Y tal como muchos educadores sabemos que
en el ensayo predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser sólo actos repetitivos son
“Tal como lo reconoce este autor entendemos de manera parcial el potencial de un acto de
repetición, como si sólo se tratara de algo estático y muchas veces creemos que vamos a
se repetir no sólo se buscan medios para determinados fines, sino que se está abierto a
la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de una mirada que se recoloca… la puesta en
acción para la obra consumada deja poco espacio para esto, allí es el lugar de mostrar lo que
“…hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de
punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las
“…los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una
transmisión que no termina, de bifurcaciones que justamente no son literales porque siempre
a no podría alcanzar, porque la obra
“El despliegue del pensamiento es una de las vías del acompañamiento. Y esto puede afirmarse
otros y porque acompañar implica
otros. Ambas dimensiones están relacionadas, pero haremos la distinción para darle
esos muchos otros son los que nos
precedieron y también los contemporáneos… Ningún pensamiento es posible sin la precedencia
de otros sujetos pensantes, sin la preexistencia de formaciones colectivas del pensamiento
sobre las que el sujeto podrá apoyarse”
“El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es
heredero de otro, que lo antecede. Sin este reconocimiento, se corre el riesgo de vivirse a uno
mismo desligado de todo conjunto y de no percibir la co
un devenir histórico, de uno mismo, de las organizaciones escolares, de todo sujeto”
“…Pensar con otros asume el lugar de acompañamiento porque colabora en establecer
“continentes y contenidos” de pensamiento, en pala
cauce, para fijarlos temporariamente y compartirlos”
Los contenidos... son percepciones y recuerdos de éstas, emociones, sensaciones, aluden al
cuerpo y lo sensible de la experiencia. Los continentes dan forma, sent
estructuras dinámicas “donde los contenidos de pensamiento pueden aparecer, adquirir
sentido, ser comprendidos y comunicados por el sujeto”, ayudan a ligar, a integrar lo interno y
lo externo de la experiencia, a transformar emociones en pe
acciones y pensamiento”
“En el trabajo de pensamiento con otros, los contenidos a menudo movilizadores,
desestructurantes de la experiencia sensible cotidiana, que no logran reconocerse o hacerse
comprensibles, encuentran c
mediante la comprensión y el desplazamiento, hallar un sentido. Este sentido suele ser
novedoso y entonces, genera otra posición para quien desarrolla su pensamiento con otros que
transitan por un recorrido similar.
Es así como, en una escuela diversos espacios de encuentro y acompañamiento, no siempre en
presencia de otros, hacen que se generen continentes comunes de pensamiento. Por ejemplo,
en las reuniones de ciclo entre docentes para compartir su
propios registros de clases incluyendo las intervenciones del maestro y de los alumnos, relatar y
escuchar las dificultades para enseñar tal o cual tema, relatar y escuchar modos de resolución
de algunos conflictos grupales, etc. Este trabajo fue permitiendo ir mucho más allá de la queja
por “lo difícil que es enseñar a este grupo” o “ lo conflictivo que es este otro grupo”. Los
mismos maestros fueron nombrando los contenidos de su pensamiento, a menudo
desvinculados o sin sentidos para sí mismos, fueron metaforizando para poder decirlos,
hallando y construyendo, a la vez, un continente para seguir pensando. El encuentro
intersubjetivo de sentidos que, en soledad no habían pensado, o las diferencias entre unos y
otros a la hora de adjudicar un sentido o modalidad a la enseñanza o la relación pedagógica en
cada situación, les permitió generar mucho más que un intercambio de malestares o
simplemente de ideas. Se generó un pensamiento con otros que ofició de acompañamiento
para definir o redefinir planificaciones, buscar estrategias, resolver conflictos, ayudar a
determinados alumnos, etc.”
de otros sujetos pensantes, sin la preexistencia de formaciones colectivas del pensamiento
sobre las que el sujeto podrá apoyarse”. Kaes (2005:321)”
“El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es
heredero de otro, que lo antecede. Sin este reconocimiento, se corre el riesgo de vivirse a uno
mismo desligado de todo conjunto y de no percibir la continuidad, sujeta a interrupciones, de
un devenir histórico, de uno mismo, de las organizaciones escolares, de todo sujeto”
“…Pensar con otros asume el lugar de acompañamiento porque colabora en establecer
“continentes y contenidos” de pensamiento, en palabras de Kaes, necesarios para dar forma,
cauce, para fijarlos temporariamente y compartirlos”
Los contenidos... son percepciones y recuerdos de éstas, emociones, sensaciones, aluden al
cuerpo y lo sensible de la experiencia. Los continentes dan forma, sent
estructuras dinámicas “donde los contenidos de pensamiento pueden aparecer, adquirir
sentido, ser comprendidos y comunicados por el sujeto”, ayudan a ligar, a integrar lo interno y
lo externo de la experiencia, a transformar emociones en pensamientos, a articular afectos,
“En el trabajo de pensamiento con otros, los contenidos a menudo movilizadores,
desestructurantes de la experiencia sensible cotidiana, que no logran reconocerse o hacerse
comprensibles, encuentran continentes cuando pueden metaforizarse y transformarse,
mediante la comprensión y el desplazamiento, hallar un sentido. Este sentido suele ser
novedoso y entonces, genera otra posición para quien desarrolla su pensamiento con otros que
orrido similar.
Es así como, en una escuela diversos espacios de encuentro y acompañamiento, no siempre en
presencia de otros, hacen que se generen continentes comunes de pensamiento. Por ejemplo,
en las reuniones de ciclo entre docentes para compartir su trabajo cotidiano, leer juntos sus
propios registros de clases incluyendo las intervenciones del maestro y de los alumnos, relatar y
escuchar las dificultades para enseñar tal o cual tema, relatar y escuchar modos de resolución
es, etc. Este trabajo fue permitiendo ir mucho más allá de la queja
por “lo difícil que es enseñar a este grupo” o “ lo conflictivo que es este otro grupo”. Los
mismos maestros fueron nombrando los contenidos de su pensamiento, a menudo
sentidos para sí mismos, fueron metaforizando para poder decirlos,
hallando y construyendo, a la vez, un continente para seguir pensando. El encuentro
intersubjetivo de sentidos que, en soledad no habían pensado, o las diferencias entre unos y
hora de adjudicar un sentido o modalidad a la enseñanza o la relación pedagógica en
cada situación, les permitió generar mucho más que un intercambio de malestares o
simplemente de ideas. Se generó un pensamiento con otros que ofició de acompañamiento
definir o redefinir planificaciones, buscar estrategias, resolver conflictos, ayudar a
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de otros sujetos pensantes, sin la preexistencia de formaciones colectivas del pensamiento
“El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es
heredero de otro, que lo antecede. Sin este reconocimiento, se corre el riesgo de vivirse a uno
ntinuidad, sujeta a interrupciones, de
un devenir histórico, de uno mismo, de las organizaciones escolares, de todo sujeto”
“…Pensar con otros asume el lugar de acompañamiento porque colabora en establecer
bras de Kaes, necesarios para dar forma,
Los contenidos... son percepciones y recuerdos de éstas, emociones, sensaciones, aluden al
cuerpo y lo sensible de la experiencia. Los continentes dan forma, sentido, establecen
estructuras dinámicas “donde los contenidos de pensamiento pueden aparecer, adquirir
sentido, ser comprendidos y comunicados por el sujeto”, ayudan a ligar, a integrar lo interno y
nsamientos, a articular afectos,
“En el trabajo de pensamiento con otros, los contenidos a menudo movilizadores,
desestructurantes de la experiencia sensible cotidiana, que no logran reconocerse o hacerse
ontinentes cuando pueden metaforizarse y transformarse,
mediante la comprensión y el desplazamiento, hallar un sentido. Este sentido suele ser
novedoso y entonces, genera otra posición para quien desarrolla su pensamiento con otros que
Es así como, en una escuela diversos espacios de encuentro y acompañamiento, no siempre en
presencia de otros, hacen que se generen continentes comunes de pensamiento. Por ejemplo,
trabajo cotidiano, leer juntos sus
propios registros de clases incluyendo las intervenciones del maestro y de los alumnos, relatar y
escuchar las dificultades para enseñar tal o cual tema, relatar y escuchar modos de resolución
es, etc. Este trabajo fue permitiendo ir mucho más allá de la queja
por “lo difícil que es enseñar a este grupo” o “ lo conflictivo que es este otro grupo”. Los
mismos maestros fueron nombrando los contenidos de su pensamiento, a menudo
sentidos para sí mismos, fueron metaforizando para poder decirlos,
hallando y construyendo, a la vez, un continente para seguir pensando. El encuentro
intersubjetivo de sentidos que, en soledad no habían pensado, o las diferencias entre unos y
hora de adjudicar un sentido o modalidad a la enseñanza o la relación pedagógica en
cada situación, les permitió generar mucho más que un intercambio de malestares o
simplemente de ideas. Se generó un pensamiento con otros que ofició de acompañamiento
definir o redefinir planificaciones, buscar estrategias, resolver conflictos, ayudar a
“Los continentes grupales de pensamiento funcionan como organizadores y facilitadores del
pensamiento individual. Así, transcurridas varias
se vieron progresivamente enriquecidos por aquello que cada uno pensaba en soledad,
mientras daba la clase, …etc. superando las iniciales reuniones en las que predominaba un no
pensamiento o una reiteración
alumno tiene tales problemas desde siempre”… “en esta escuela no se puede hacer nada
nuevo”, “las familias hoy no acompañan, si esto no cambia no hay nada para hacer””. “El
pensamiento con otros es así, acompañamiento, según formas y momentos diferentes: en
reunión con otros, en presencia de esos otros, o en soledad pero continuando un diálogo
imaginario, asumiendo ese pensamiento grupal como propio”
“Pensar a otros, es otra modalidad del acomp
reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades específicas, sus
desvelos particulares, sus certezas. Nos distanciamos de esos otros para poder pensarlos y así,
evitar la discriminación o el espejamiento, no creyéndolos meras prolongaciones de nosotros
mismos. Afortunadamente, pensamos a otros porque no podemos pensar en lugar de ellos”.
“Distanciarse y discriminarse de otros, para acompañar y ser acompañado, es un trabajo
indispensable. Es el pensamiento en soledad del que habla Kaes el ‘sólo se puede pensar
separado’ a continuación del ‘no se puede pensar solo’. Paradoja del pensar” “Desde los inicios
de la vida esta paradoja es la que constituye subjetividad, pensar a otro es requisito par
lugar subjetivo se haga, para que sea acogido, para darle sentido humano a su llegada… No
obstante, …requiere además, que ese otro se apropie de su pensamiento…”. ”Pensar a otro es
parte de esa paradoja, es hacerle lugar, es darle nacimiento, en u
otros desde el lugar de un directivo o de un profesional que interviene en una organización
escolar supone aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las
condiciones requeridas para que su trabajo pueda h
pensar a los maestros supone preguntarse con qué cuentan y qué necesitan para enseñar, para
escuchar a sus alumnos, para trabajar con sus pares, para revisar sus prácticas, para encontrar
sentido a su trabajo. Desde allí acompañarlos en la producción de esas condiciones requeridas,
en forma de normas, de habilitación de espacios y tiempos, en la realización de procesos de
cambio, etc.”
“Los continentes grupales de pensamiento funcionan como organizadores y facilitadores del
pensamiento individual. Así, transcurridas varias reuniones, los relatos de los maestros del ciclo
se vieron progresivamente enriquecidos por aquello que cada uno pensaba en soledad,
mientras daba la clase, …etc. superando las iniciales reuniones en las que predominaba un no
pensamiento o una reiteración de significados ya sabidos y cristalizados en el conjunto: “tal
alumno tiene tales problemas desde siempre”… “en esta escuela no se puede hacer nada
nuevo”, “las familias hoy no acompañan, si esto no cambia no hay nada para hacer””. “El
os es así, acompañamiento, según formas y momentos diferentes: en
reunión con otros, en presencia de esos otros, o en soledad pero continuando un diálogo
imaginario, asumiendo ese pensamiento grupal como propio”
“Pensar a otros, es otra modalidad del acompañamiento, pensamos a otros porque los
reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades específicas, sus
desvelos particulares, sus certezas. Nos distanciamos de esos otros para poder pensarlos y así,
l espejamiento, no creyéndolos meras prolongaciones de nosotros
mismos. Afortunadamente, pensamos a otros porque no podemos pensar en lugar de ellos”.
“Distanciarse y discriminarse de otros, para acompañar y ser acompañado, es un trabajo
el pensamiento en soledad del que habla Kaes el ‘sólo se puede pensar
separado’ a continuación del ‘no se puede pensar solo’. Paradoja del pensar” “Desde los inicios
de la vida esta paradoja es la que constituye subjetividad, pensar a otro es requisito par
lugar subjetivo se haga, para que sea acogido, para darle sentido humano a su llegada… No
obstante, …requiere además, que ese otro se apropie de su pensamiento…”. ”Pensar a otro es
parte de esa paradoja, es hacerle lugar, es darle nacimiento, en un sentido amplio. …”pensar a
otros desde el lugar de un directivo o de un profesional que interviene en una organización
escolar supone aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las
condiciones requeridas para que su trabajo pueda hacerse. Por ejemplo, que un directivo pueda
pensar a los maestros supone preguntarse con qué cuentan y qué necesitan para enseñar, para
escuchar a sus alumnos, para trabajar con sus pares, para revisar sus prácticas, para encontrar
sde allí acompañarlos en la producción de esas condiciones requeridas,
en forma de normas, de habilitación de espacios y tiempos, en la realización de procesos de
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“Los continentes grupales de pensamiento funcionan como organizadores y facilitadores del
reuniones, los relatos de los maestros del ciclo
se vieron progresivamente enriquecidos por aquello que cada uno pensaba en soledad,
mientras daba la clase, …etc. superando las iniciales reuniones en las que predominaba un no-
de significados ya sabidos y cristalizados en el conjunto: “tal
alumno tiene tales problemas desde siempre”… “en esta escuela no se puede hacer nada
nuevo”, “las familias hoy no acompañan, si esto no cambia no hay nada para hacer””. “El
os es así, acompañamiento, según formas y momentos diferentes: en
reunión con otros, en presencia de esos otros, o en soledad pero continuando un diálogo
añamiento, pensamos a otros porque los
reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades específicas, sus
desvelos particulares, sus certezas. Nos distanciamos de esos otros para poder pensarlos y así,
l espejamiento, no creyéndolos meras prolongaciones de nosotros
mismos. Afortunadamente, pensamos a otros porque no podemos pensar en lugar de ellos”.
“Distanciarse y discriminarse de otros, para acompañar y ser acompañado, es un trabajo
el pensamiento en soledad del que habla Kaes el ‘sólo se puede pensar
separado’ a continuación del ‘no se puede pensar solo’. Paradoja del pensar” “Desde los inicios
de la vida esta paradoja es la que constituye subjetividad, pensar a otro es requisito para que el
lugar subjetivo se haga, para que sea acogido, para darle sentido humano a su llegada… No
obstante, …requiere además, que ese otro se apropie de su pensamiento…”. ”Pensar a otro es
n sentido amplio. …”pensar a
otros desde el lugar de un directivo o de un profesional que interviene en una organización
escolar supone aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las
acerse. Por ejemplo, que un directivo pueda
pensar a los maestros supone preguntarse con qué cuentan y qué necesitan para enseñar, para
escuchar a sus alumnos, para trabajar con sus pares, para revisar sus prácticas, para encontrar
sde allí acompañarlos en la producción de esas condiciones requeridas,
en forma de normas, de habilitación de espacios y tiempos, en la realización de procesos de
4. Anexo I: Cronograma general
Dispositivos PNFP Tareas de acompañamiento
Jornadas
Institucionales
e Inter-inst.
Jornadas a realizarse según cronograma definido
por la jurisdicción
Recorrido de
Formación para
Directivos
Inicio y Cierre Cohortes del 2014
Inicio y Cierre Cohorte 2015
Encuentros presenciales (con equipo nacional)
Comunicación con equipo nacional de formadores
(INFD) a través del aula virtual para ETJ
Plan de Trabajo
Institucional
Acompañamiento a la presentación PTI
Evaluación PTI (con asistencia del INFD)
Devolución a los equipos institucionales
Asistencias técnicas a las instituciones
Encuentros jurisdiccionales y/o inter institucionales
(encuadre de las etapas de trabajo:
implementación, evaluación y cierre
Evaluación y cierre del trabajo jurisdiccional
confección memoria
Acompañamiento virtual a través del
institucionales
general de trabajo
Tareas de acompañamiento ETJ Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul.
Jornadas a realizarse según cronograma definido
Inicio y Cierre Cohortes del 2014
Inicio y Cierre Cohorte 2015
Encuentros presenciales (con equipo nacional)
Comunicación con equipo nacional de formadores
aula virtual para ETJ
Acompañamiento a la presentación PTI
PTI (con asistencia del INFD)
institucionales
instituciones
Encuentros jurisdiccionales y/o inter institucionales
(encuadre de las etapas de trabajo:
implementación, evaluación y cierre)
Evaluación y cierre del trabajo jurisdiccional
a través del aula equipos
16
Ago. Sep. Oct. Nov. Dic.
5. Anexo II: Hoja de rutapara Directivos de Nivel Superior
Desde mediados del año 2014 los
participación activa y fundamental en la convocatoria e inscripción del Recorrido de
para Directivos del Programa
complejidades avanzan con el objetivo de garantizar la participación de directivos, dos por
institución de gestión estatal y uno por institución de gestión privada.
El inicio de la primera cohorte se plasmó en agosto de 2014 con una cantidad de alrededor de
1200 participantes. En el mes de noviembre se implementó una segunda convocatoria en
donde inició una segunda cohorte de 100 participantes más. Para cumplir con el objetivo de
llegar a todas las instituciones de formación docente del país, este año trabajaremos en
nuevas convocatorias para poder cumplir con lo propuesto.
Se prevé para el 2015 la implementación de una nueva cohorte en donde puedan ingresar
aquellos directivos que aún inscriptos y confirmados no lo pudieron concretar en las instancias
de 2014 o que por diversos motivos no pudieron continuar con el recorrido en el año
transcurrido y también para que se incluyan por primera vez quienes quedaron pendientes el
año anterior.
• La participación de directivos en el Recorrido de formación durante el 2015
El año 2015 nos va a encontrar con varias cohortes en funcionamiento y en diferentes
momentos del recorrido. A los fines de poder planificar y organizar las tareas hemos armado
esta hoja de ruta.
Las clases de la Primera Cohorte 2014 iniciaron
de junio de 2015. Las aulas involucradas son de la 1 a la 30. Las consignas para la elaboración
del trabajo final, serán enviadas a partir de la clase del 19 de marzo, y la entrega final se
concretará hacia el último día d
La Segunda Cohorte 2014 se dio inicio en el mes de noviembre y las consignas para la
elaboración del trabajo final serán enviadas a partir de la clase del 11 de junio, y la entrega
final se concretará hacia el último día de clase
La primera Cohorte 2015 iniciará en
septiembre.
: Hoja de ruta - Recorrido de formación para Directivos de Nivel Superior
Desde mediados del año 2014 los Equipos Técnicos Jurisdiccionales (ETJ) han tenido una
participación activa y fundamental en la convocatoria e inscripción del Recorrido de
Directivos del Programa “Nuestra Escuela”. Cada provincia con sus propias dinámicas y
avanzan con el objetivo de garantizar la participación de directivos, dos por
institución de gestión estatal y uno por institución de gestión privada.
El inicio de la primera cohorte se plasmó en agosto de 2014 con una cantidad de alrededor de
ipantes. En el mes de noviembre se implementó una segunda convocatoria en
una segunda cohorte de 100 participantes más. Para cumplir con el objetivo de
llegar a todas las instituciones de formación docente del país, este año trabajaremos en
nuevas convocatorias para poder cumplir con lo propuesto.
Se prevé para el 2015 la implementación de una nueva cohorte en donde puedan ingresar
aquellos directivos que aún inscriptos y confirmados no lo pudieron concretar en las instancias
or diversos motivos no pudieron continuar con el recorrido en el año
transcurrido y también para que se incluyan por primera vez quienes quedaron pendientes el
La participación de directivos en el Recorrido de formación durante el 2015
año 2015 nos va a encontrar con varias cohortes en funcionamiento y en diferentes
momentos del recorrido. A los fines de poder planificar y organizar las tareas hemos armado
Las clases de la Primera Cohorte 2014 iniciaron en el mes de agosto de 2014 y concluirán el 25
de junio de 2015. Las aulas involucradas son de la 1 a la 30. Las consignas para la elaboración
del trabajo final, serán enviadas a partir de la clase del 19 de marzo, y la entrega final se
concretará hacia el último día de clases, el 25 de junio.
La Segunda Cohorte 2014 se dio inicio en el mes de noviembre y las consignas para la
elaboración del trabajo final serán enviadas a partir de la clase del 11 de junio, y la entrega
final se concretará hacia el último día de clases, el 6 de agosto.
La primera Cohorte 2015 iniciará en febrero/marzo (a confirmar) y concluirá en el mes de
17
Recorrido de formación
Equipos Técnicos Jurisdiccionales (ETJ) han tenido una
participación activa y fundamental en la convocatoria e inscripción del Recorrido de formación
. Cada provincia con sus propias dinámicas y
avanzan con el objetivo de garantizar la participación de directivos, dos por
El inicio de la primera cohorte se plasmó en agosto de 2014 con una cantidad de alrededor de
ipantes. En el mes de noviembre se implementó una segunda convocatoria en
una segunda cohorte de 100 participantes más. Para cumplir con el objetivo de
llegar a todas las instituciones de formación docente del país, este año trabajaremos en
Se prevé para el 2015 la implementación de una nueva cohorte en donde puedan ingresar
aquellos directivos que aún inscriptos y confirmados no lo pudieron concretar en las instancias
or diversos motivos no pudieron continuar con el recorrido en el año
transcurrido y también para que se incluyan por primera vez quienes quedaron pendientes el
La participación de directivos en el Recorrido de formación durante el 2015
año 2015 nos va a encontrar con varias cohortes en funcionamiento y en diferentes
momentos del recorrido. A los fines de poder planificar y organizar las tareas hemos armado
agosto de 2014 y concluirán el 25
de junio de 2015. Las aulas involucradas son de la 1 a la 30. Las consignas para la elaboración
del trabajo final, serán enviadas a partir de la clase del 19 de marzo, y la entrega final se
La Segunda Cohorte 2014 se dio inicio en el mes de noviembre y las consignas para la
elaboración del trabajo final serán enviadas a partir de la clase del 11 de junio, y la entrega
febrero/marzo (a confirmar) y concluirá en el mes de
En todos los casos, los participantes contarán con dos meses para entregar el trabajo final.
Los ETJ, además de ocuparse de los proce
seguimiento en función de la información que los referentes y tutores del
brinden a través de las aulas de acompañamiento
• Tareas para sostener los procesos de inscripción e ingreso
De acuerdo al relevamiento y sistematización de la información, aparecen diferentes
situaciones respecto al recorrido de directivos, aun cuando no todas se comportan del mismo
modo en las distintas jurisdicciones. En algunos casos, ni siquie
A. Institutos que tienen directores inscriptos con diferentes situaciones.
B. Institutos que no tienen directores haciendo el recorrido.
De este modo, y si trasladamos la unidad de análisis a los directores
situaciones posibles que enunciamos a continuación. L
una acción tutorial o de acompañamiento por parte de los ETJ, mientras que la última no
requiere ninguna actividad específica por parte de los equipos
funcionando según lo esperado.
1. No inscriptos (diferencia entre potenciales e inscriptos). Cada jurisdicción posee una
cantidad potencial de directivos que deberá revisar en función de la información
brindada para poder detectar y convocar a aquellos que no han podido concretar su
inscripción y posterior confirmación para ser asignado a un aula.
2. Inscriptos sin confirmar
sido inscriptos pero que nunca han confirmado su inscripción. Cada jurisdicción deberá
discriminar los motivos de la no con
consecuencia.
3. Inscriptos que confirmaron su inscripción pero que presentaron diferentes
comportamientos. Durante las primeras clases figuraron directivos que pudieron
ingresar a la plataforma que participaron y/o int
tuvieron actividad, se sugiere que para estos casos poder generar estrategias para
discernir las situaciones particulares y así acompañar al directivo
4. Inscriptos activos. Son los que están presentes desde el ini
de todas las actividades propuestas, incluso los encuentros presenciales.
Las tareas del equipo técnico a seguir en función de estas situaciones descriptas con
anterioridad son las siguientes:
En todos los casos, los participantes contarán con dos meses para entregar el trabajo final.
Los ETJ, además de ocuparse de los procesos de inscripción deberán hacer acompañamiento y
seguimiento en función de la información que los referentes y tutores del
brinden a través de las aulas de acompañamiento para ETJ.
Tareas para sostener los procesos de inscripción e ingreso al recorrido
De acuerdo al relevamiento y sistematización de la información, aparecen diferentes
situaciones respecto al recorrido de directivos, aun cuando no todas se comportan del mismo
modo en las distintas jurisdicciones. En algunos casos, ni siquiera aparecen como problema.
Institutos que tienen directores inscriptos con diferentes situaciones.
Institutos que no tienen directores haciendo el recorrido.
y si trasladamos la unidad de análisis a los directores, se presentan cuatro
que enunciamos a continuación. Las tres primeras son las que implica
una acción tutorial o de acompañamiento por parte de los ETJ, mientras que la última no
requiere ninguna actividad específica por parte de los equipos, dado que se encuen
lo esperado.
(diferencia entre potenciales e inscriptos). Cada jurisdicción posee una
cantidad potencial de directivos que deberá revisar en función de la información
brindada para poder detectar y convocar a aquellos que no han podido concretar su
rior confirmación para ser asignado a un aula.
Inscriptos sin confirmar. Se ha detectado un número importante de directivos que han
sido inscriptos pero que nunca han confirmado su inscripción. Cada jurisdicción deberá
discriminar los motivos de la no concreción de la confirmación y actuar en
Inscriptos que confirmaron su inscripción pero que presentaron diferentes
. Durante las primeras clases figuraron directivos que pudieron
ingresar a la plataforma que participaron y/o interrumpieron y otros que nunca
tuvieron actividad, se sugiere que para estos casos poder generar estrategias para
discernir las situaciones particulares y así acompañar al directivo en cuestión
on los que están presentes desde el inicio y que están participando
de todas las actividades propuestas, incluso los encuentros presenciales.
Las tareas del equipo técnico a seguir en función de estas situaciones descriptas con
anterioridad son las siguientes:
18
En todos los casos, los participantes contarán con dos meses para entregar el trabajo final.
sos de inscripción deberán hacer acompañamiento y
seguimiento en función de la información que los referentes y tutores del Recorrido les
al recorrido
De acuerdo al relevamiento y sistematización de la información, aparecen diferentes
situaciones respecto al recorrido de directivos, aun cuando no todas se comportan del mismo
ra aparecen como problema.
Institutos que tienen directores inscriptos con diferentes situaciones.
se presentan cuatro
as tres primeras son las que implican
una acción tutorial o de acompañamiento por parte de los ETJ, mientras que la última no
dado que se encuentran
(diferencia entre potenciales e inscriptos). Cada jurisdicción posee una
cantidad potencial de directivos que deberá revisar en función de la información
brindada para poder detectar y convocar a aquellos que no han podido concretar su
. Se ha detectado un número importante de directivos que han
sido inscriptos pero que nunca han confirmado su inscripción. Cada jurisdicción deberá
creción de la confirmación y actuar en
Inscriptos que confirmaron su inscripción pero que presentaron diferentes
. Durante las primeras clases figuraron directivos que pudieron
errumpieron y otros que nunca
tuvieron actividad, se sugiere que para estos casos poder generar estrategias para
en cuestión.
cio y que están participando
de todas las actividades propuestas, incluso los encuentros presenciales.
Las tareas del equipo técnico a seguir en función de estas situaciones descriptas con
Cronograma tentativo
Feb
Primera Cohorte 2014
Clases Virtuales
Encuentro presencial
Entrega Trabajo Final
Segunda Cohorte 2014
Clases Virtuales
Encuentro Presencial
Entrega de Trabajo Final
Primera Cohorte 2015
Convocatoria e inscripción
Clases Virtuales
Encuentros presenciales
Entrega Trabajo Final
Sistematización y Evaluación
Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep
19
Sep Oct Nov Dic
