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CRE de la ONCE en Madrid

DIRECCIÓN TÉCNICA PEDAGÓGICA

ORIENTACIONES PARA DESARROLLAR

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL,

DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA



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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN ................................................................................................... 3

2. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN....................... 5

3. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA....................................... 7

4. ÁREA DE MATEMÁTICAS ................................................................................16

5. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO .......................................................25

6. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ................................................................34

7. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ........................................................................41

8. ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS. TERCER CICLO ........................................................................51

9. ÁREA DE TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)....................................................................................................................57

10. BIBLIOGRAFÍA GENERAL.................................................................................61

11. AUTORES .............................................................................................................64



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1. PRESENTACIÓN

El documento que se presenta tiene como objetivo facilitar orientaciones al profesorado, tanto de aula como de apoyo de los equipos específicos, que interviene con alumnado que presenta discapacidad visual (en adelante alumnado DV), en las diferentes áreas curriculares de Educación Primaria, para el logro de las competencias básicas. Se trata de un documento abierto que se puede ir enriqueciendo con las aportaciones de los diferentes profesionales, canalizadas a través de la Dirección Técnica Pedagógica del CRE la ONCE de Madrid.

Para algunos autores como Pilar Vázquez Fernández y José Luis Ortega Osuna, una competencia puede definirse como la forma en que un individuo utiliza sus habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias, etc., para resolver con éxito una tarea en un contexto definido. Se considera básica si el aprendizaje está dirigido para actuar de manera activa en el proyecto de vida personal y social. Este referente es válido para todos los alumnos, incluido el DV.

En el campo educativo, las competencias básicas tienen que ver con los aprendizajes considerados imprescindibles incardinados en el currículo. Su carácter transversal impregna al conjunto de áreas curriculares.

Resultan instrumentos válidos porque ayudan al individuo a resolver situaciones y problemas reales que tienen que ver con su autonomía, su capacidad para comunicarse, su dimensión como ciudadano, su derecho al acceso a la información, su interacción con el medio, etc.

Las Competencias Básicas para la Educación Primaria vienen recogidas en el Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas para esta etapa:

• Competencia en Comunicación Lingüística. • Competencia Matemática. • Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico. • Tratamiento de la Información y Competencia Digital. • Competencia Social y Ciudadana. • Competencia Cultural y Artística. • Competencia para Aprender a Aprender. • Autonomía e Iniciativa Personal.

El abordaje de las competencias básicas, en el caso del alumnado DV, se puede llevar a cabo desde distintos planteamientos. El que se desarrolla en



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este documento toma como referencia el currículo, es decir, trabajar las competencias básicas desde cada una de las áreas curriculares. Algunas de las razones que justifican este planteamiento son:

• El currículo se estructura en áreas de conocimiento y es en éstas donde pueden encontrarse referentes que permitan el desarrollo de las competencias básicas para todos los alumnos.

• Tanto los objetivos como la selección de contenidos, persiguen asegurar el desarrollo de las competencias básicas desde cada área curricular.

• Mediante el trabajo en las distintas áreas curriculares se pretende que todos los alumnos alcancen los objetivos educativos establecidos para la etapa y, en consecuencia, que desarrollen las competencias básicas.

El documento se estructura por áreas de conocimiento:

1. Área de Lengua Castellana y Literatura. 2. Área de Matemáticas. 3. Área de Conocimiento del Medio. 4. Área de Educación Artística. 5. Área de Educación Física. 6. Área de Educación para la Ciudadanía (Tercer Ciclo). 7. Área de Tecnología de la Información y la Comunicación.

Dada la importancia que para el acceso a la información del alumnado DV tienen las tecnologías de la información y la comunicación se ha considerado la necesidad de incluirla como un área más, con carácter transversal en toda la etapa.

Se incluye un capítulo de orientaciones generales aplicables al conjunto de áreas, lo que facilita que este documento pueda utilizarse en su globalidad o por áreas determinadas.

Las áreas incluyen una introducción, un bloque “cero”, con aspectos generales, los bloques temáticos de contenidos, y la bibliografía. Para cada bloque se proponen aspectos a reforzar y adaptaciones; todo ello relacionado con la discapacidad visual.

El documento concluye con los capítulos de bibliografía y autores.



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2. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN

• Es necesario que el profesorado conozca el diagnóstico y las características del déficit visual del alumnado: si posee visión funcional (agudeza visual, alteraciones de campo, discriminación de colores, tipo de iluminación, ayudas que precisa...) repercusiones de su patología en la realización de actividades escolares, lúdicas, etc.

• Favorecer la utilización de ayudas ópticas y no ópticas (flexos, atril...) para el acceso a la información visual.

• El alumnado DV elabora el concepto de imagen utilizando sus sentidos, especialmente el tacto. La imagen está fundamentada en:

o Información táctil (formas, tamaños, texturas, relieves...). o Información visual (cuando posee funcionalidad). o Olfativa (en el caso de algunos materiales). o Auditiva (según la posición del objeto o el lugar que ocupa).

• En el aula, situar al alumnado DV en el lugar que mejor acceso tenga a la información visual y sonora, cuidando y controlando el nivel de ruido y cuando proceda, la luminosidad.

• Llevar a cabo en el centro (aulas, aseos, pasillos, escaleras, patios...) las adaptaciones que se precisen, mediante señalizaciones, eliminación de barreras físicas, etc.

• Necesidad de que el entorno del centro escolar cuente con las debidas adaptaciones y señalizaciones: semáforos sonoros, pasos de peatones adecuados, etc.

• Trabajar y fomentar el aprendizaje cooperativo, tanto con el alumnado DV como con el grupo, conociendo y aplicando los elementos básicos que facilitan la interacción social en el aula y fuera de ella.

• Usar un lenguaje de respeto y no discriminatorio para el alumnado DV, evitando las actitudes de sobreprotección y rechazo.

• Verbalizar los acontecimientos visuales en el aula, utilizando y reforzando el uso de un lenguaje contextualizado.

• Tener en cuenta que la ausencia o limitación de la visión, incrementan las dificultades para las relaciones con los demás.

• Pueden aparecer déficit en habilidades no verbales (no establecer contacto ocular, pocos gestos, posturas corporales incorrectas…).

• Las habilidades verbales se pueden ver afectadas porque se alargue el tiempo de conversación, haya menor número de preguntas abiertas en las conversaciones, no expresen sus intereses...

• Existe mayor probabilidad de que el alumnado DV pueda pasar el tiempo del recreo solo.



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• Los/las compañeros/as videntes pueden tender a percibirlo como menos competente como amigo/a o compañero/a de clase, y con mayor necesidad de ayuda. Si es capaz de realizar con autonomía los trabajos o desplazarse por su centro escolar, provocará un sentimiento positivo en los demás.

• Dado que no puede recoger información en cuanto a gestos, expresiones faciales, lenguaje no verbal... es necesario que se describan estas situaciones.

• Programar y realizar actividades de sensibilización con el alumnado vidente para que éstos conozcan las posibilidades y dificultades del alumnado DV, de esta manera, se está favoreciendo su aceptación por el grupo.

• Prestar atención personalizada valorando más el proceso de elaboración de una actividad que el resultado final.

• Utilizar con frecuencia el reforzamiento y el feedback verbal. • El profesorado ha de prever la necesidad del alumnado DV de disponer de

más tiempo para la realización de actividades. • Favorecer y estimular la curiosidad en los aprendizajes. • Cuando se realicen actividades y ejercicios en la pizarra se debe verbalizar

sin ambigüedad lo que se va escribiendo, evitando utilizar expresiones como: “cogemos este número y lo ponemos aquí”, “copiar lo que voy a poner en la pizarra”...

• Asegurarse de que el alumnado DV sigue las explicaciones, evitando actividades escasamente significativas o repetitivas.

• El orden debe ser siempre básico, tanto en la lectura, escritura, apuntes, tecnología y en todos los aspectos de su vida diaria.

• Trabajar con estos alumnos actividades auditivas, comenzando a grabar y reproducir textos en soporte digital.



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3. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Introducción

El área incluye, además de los cuatro bloques curriculares detallados a continuación, un denominado “bloque cero” cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos.

Se concluye con el apartado de bibliografía.

Bloques curriculares

1. Escuchar, conversar y hablar. 2. Leer y escribir. 3. Educación literaria. 4. Conocimiento de la lengua.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Desarrollo del sistema visual, cuando el alumnado presenta visión funcional. 2. Desarrollo de otros sentidos (especialmente oído y tacto). 3. Orientación en el espacio y en el tiempo. 4. Control postural. 5. Atención y concentración. 6. Memoria auditiva. 7. Adquisición de la lateralidad. 8. Desarrollo del lenguaje y comprensión verbal. 9. Adecuada vocalización. 10. Uso de la primera persona. 11. Imitación. 12. Conceptos espaciales y temporales. 13. Coordinación visomotriz, en el caso de alumnado con visión funcional. 14. Adquisición de habilidades manipulativas. Exploración de objetos. 15. Coordinación bimanual. 16. Ritmo. 17. Desarrollo de prelectura y preescritura. 18. Motivación.

Adaptaciones:

o Las adaptaciones a realizar serán las relacionadas con el acceso al currículo:



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• Organizativas. • Metodológicas. • Recursos y materiales.

o Conocer la capacidad auditiva del alumnado DV. o Fomentar el uso del lenguaje oral como instrumento para relacionarse con

los demás, para conocer la realidad y como medio de expresión de sentimientos y emociones. Por ejemplo: mediante dramatizaciones, juegos que supongan colocarse en lugar del otro…

o Asegurarnos que el alumnado entiende la tarea que tiene que realizar. o Las referencias espaciales tales como “aquí”, “allí”, “ahí”… que carecen de

significado para el alumnado ciego, sustituirlas por expresiones más concretas, por ejemplo: “a tu derecha”, “arriba”, etc.

o Usar con naturalidad palabras como ver o mirar, ya que forman parte de su vocabulario y, como los demás, las usa para expresar su manera de “ver”.

o Favorecer las relaciones interpersonales, proporcionándole recursos y estrategias adecuadas: mirar a la persona que habla, esperar turno de palabra…

o Utilizar un lenguaje claro y sencillo relacionándolo con los objetos y con sus experiencias, de manera que adquiera significado para él/ella. Con ello podremos evitar que desarrolle un lenguaje vacío de contenido y repetitivo (ecolalias).

o Hablar remarcando las inflexiones de voz y entonaciones, para que pueda percibirlas adecuadamente y sea capaz de imitarlas y generalizar su uso.

o Para favorecer que pueda comprender y controlar las situaciones comunicativas (contexto), el profesorado debe verbalizar los acontecimientos visuales que suceden en el contexto de aprendizaje.

o Tener en cuenta que la forma de percibir del alumnado carente de visión es diferente a la de sus compañeros/as. Así, mientras que la visión es sintética (del todo a las partes) y nos proporciona información global e inmediata, el tacto es analítico (de las partes al todo) y la información que proporciona es secuencial y más lenta.

o En el aula, situar al alumnado DV en el lugar que mejor acceso tenga a la información visual y sonora, cuidando la luminosidad y el nivel de ruidos.

o Valorar si ha adquirido los requisitos previos para la lectura y la escritura. Por ejemplo: En el caso de que vaya a utilizar braille, es necesario tener en cuenta la postura, uso de las manos para poder conseguir más velocidad lectora, cómo realiza el cambio de línea, etc.

o Resulta necesario trabajar desde los primeros niveles la motivación hacia la lectura, utilizando materiales adaptados, por ejemplo: cuentos en braille con ilustraciones en relieve…

o Es aconsejable que la enseñanza de la lectura y escritura en braille la realice un profesional especializado, dado el carácter específico de la



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misma; reforzando el profesorado del centro y la familia los aprendizajes que en esta área vaya adquiriendo.

o Tener en cuenta que el material utilizado cuando se emplea el sistema braille (libros, máquina perkins, instrumentos de dibujo…) ocupa un volumen considerable, por lo que ha de disponer en el aula de un espacio para colocarlo adecuadamente y que le resulte accesible.

o El alumnado DV necesita más tiempo que sus compañeros/as para la realización de las tareas, sobre todo aquellos que utilizan el sistema braille.

o Las adaptaciones que requiere generalmente el alumnado que realiza la lectura y escritura en tinta, tienen que ver con:

• Iluminación. • Tipo y tamaño de letra: arial, verdana… • Pauta para escritura: dos rayas, una raya… • Uso de ayudas: atril, lupa… • Instrumentos para escritura: lápices más gruesos, rotuladores

negros… • Adaptación de libros, por ejemplo, remarcar las pautas de escritura en

los libros que son de rellenar o cuadernillos de actividades. • Otras: ampliaciones, grabaciones…

o Adaptar las señales visuales del aula y del centro, en braille, en relieve o con mayor contraste y tamaño.

o Favorecer el uso de las ayudas ópticas y no ópticas (flexo, atril, etc.) para el acceso a la información visual por parte del alumnado con visión parcial.

Bloque 1. Escuchar, conversar y hablar.

Qué reforzar:

1. Mantener una actitud adecuada en diferentes contextos comunicativos. 2. Reforzar la mirada hacia el interlocutor. 3. Vocabulario adecuado a su edad. Evitar verbalismos. 4. Pronunciación y entonación adecuadas. 5. Iniciar y mantener conversaciones con iguales y adultos. 6. Control de Estereotipias.

Adaptaciones:

o Ampliar la gama de hechos y acontecimientos sobre los que obtener información relacionada con la comprensión y valoración de textos.

o Potenciar el carácter instrumental de las experiencias concretas del alumnado DV (significados) para ser usadas en la lengua (significantes).

o Trabajar y fomentar el aprendizaje cooperativo, tanto con el alumnado DV como con el grupo; conociendo y aplicando los elementos básicos que facilitan la interacción social en el aula y fuera de ella.



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o Usar un lenguaje de respeto y no discriminatorio para el alumnado DV, evitando las actitudes de sobreprotección y rechazo.

o Adaptar las informaciones visuales valiéndose, entre otros procedimientos, de las TIC.

o Prestar atención a la posible aparición de déficit en habilidades verbales: • Utilización de términos inadecuados. • Mayor duración del discurso. • Menor número de preguntas abiertas en las conversaciones. • Menor número de comentarios sobre los intereses propios y de los

demás.

Bloque 2. Leer y escribir.

Qué reforzar:

1. Prerrequisitos de la lectura y la escritura en braille. 2. Motivación hacia el aprendizaje de la lectura y escritura. 3. Procedimiento lector en braille (lectura con las dos manos, seguimiento de

renglón, posición del papel, postura corporal). 4. Procedimiento para la escritura braille (postura corporal, posición de los

dedos en la máquina Perkins, ritmo de escritura). 5. Procedimiento lector en tinta (fijación, cambio de línea y movimientos de

regresión). 6. Procedimiento para la escritura en tinta (claridad, uniformidad, ligamiento y

espaciamiento). 7. Velocidad y comprensión lectoras. 8. Manejo de ayudas ópticas, no ópticas, electrónicas y técnicas. 9. Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación. 10. Revisión y corrección de sus propias producciones escritas.

Adaptaciones:

o Necesidad de que haya adquirido los requisitos previos al proceso lecto-escritor en la etapa de E. Infantil.

o Necesidad de materiales específicos para alumnado que trabaja con el código Braille: máquina Perkins, instrumentos de dibujo, materiales en relieve, en soporte sonoro...

o Tener en cuenta las características del sistema braille: • La lectura táctil es un proceso de síntesis, sumamente concreto,

analítico y secuencial, por lo que en el reconocimiento de palabras, se perciben éstas letra a letra. Secuencia: letra � sílaba� palabra � frase.

• La velocidad lectora, en general, resulta menor que la obtenida con el sistema “tinta”.



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• Este alumnado necesita mayores recursos de atención en el acto de reconocimiento grafemático que el lector vidente.

• Los errores más frecuentes que se cometen en la lectura braille son: � Confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y

horizontal de los caracteres. � Omisión y adición de algún punto del grafema. � Confusión de caracteres con el mismo número de puntos: letras

en espejo. o Las lecturas deben ser sencillas con léxico adecuado al nivel, adquiriendo

fluidez y entonación adecuada, comenzando por palabras cortas, para seguir luego con frases también cortas.

o En el primer curso de E. Primaria los textos en braille deberán adaptarse a doble espacio y a una cara, para que el alumnado pueda realizar una mejor localización y seguimiento. Así mismo, la escritura del alumno/a deberá ser también a doble espacio.

o Al igual que sus compañeros/as de clase, deberá disponer de textos rellenables en el Primer Ciclo de E. Primaria, incluyendo todos aquellos que sean cuadernos de trabajo.

o Adaptar textos de situaciones próximas al alumnado DV: invitaciones, felicitaciones, notas, avisos, folletos, carteles del aula, etc.

o Acompañar los textos en braille con ilustraciones en relieve para fomentar la motivación por la lectura.

o Emplear las adaptaciones que sean necesarias para que el alumnado DV pueda:

• Integrar conocimientos e informaciones (identificación, clasificación, comparación).

• Componer textos. Ejemplos de Adaptaciones:

• Técnicas (TIC): Lectores de pantalla, conversores, anotadores electrónicos, impresoras, magnificadores de pantalla, línea braille, programas didácticos por ordenador, reproductores, herramientas educativas de acceso a la información…

• Ópticas: Lupas, microscopios, telescopios, filtros… • Electrónicas: Lupas TV, Zoomtext… • No ópticas: Mesa abatible, flexo, atril… • Materiales específicos: Máquina Perkins, materiales en relieve,

instrumentos de dibujo… • Otros materiales: Papel (Horno Ricoh, thermoform, positivo…),

rotuladores, bolígrafos, cuadernos pautados, tiposcopio, etc. o Adaptar las TIC empleadas en el aula a su situación visual. Ejemplos de

recursos TIC en los que se pueden llevar a cabo adaptaciones: • Tablet PC.



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• Tableta digitalizadora. • Pizarra digital interactiva. • Pantalla digital interactiva. • Pantalla táctil interactiva.

Bloque 3. Educación Literaria

Qué reforzar:

1. Escucha Activa. 2. Expresión Corporal. 3. Reconocimiento y expresión de emociones. 4. Copia correcta de textos. 5. Participación en coloquios y conversaciones.

Adaptaciones:

o Atención a la técnica lectora y escritora tanto en tinta como en braille. o Valoración de los parámetros básicos del proceso lecto-escritor en el

alumnado DV en relación al nivel educativo que le corresponde: velocidad, comprensión, exactitud, ortografía, uso de signografías específicas…

o Realizar en braille, las adaptaciones que sean necesarias para que pueda recrear y reescribir diferentes tipos de textos: narrativos, poéticos, de diálogo…

o Necesidad de disponer en la biblioteca del centro y del aula de textos adaptados:

• En braille. • Sonoros (películas audesc, cuentos…). • Macrotipos.

o En las dramatizaciones, necesidad de un modelo a imitar, mostrando al alumnado DV en su propio cuerpo las posturas adecuadas.

o Fomentar los procesos de atención a través del canal auditivo con relatos correspondientes a su edad, canciones, cuentos, etc.

Bloque 4. Conocimiento de la Lengua.

Qué reforzar:

1. Presentación adecuada en cuanto a contenido y forma en los textos escritos.

2. Ortografía. 3. Signografía braille específica.



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Adaptaciones:

o Tener en cuenta las características del código braille a la hora de trabajar la relación sonido-grafía o cuando se aborde la segmentación de la escritura partiendo de la palabra como elemento básico.

o Prestar atención a la ortografía natural y arbitraria (considerar los errores más frecuentes detallados en el bloque 2).

o En el trabajo con textos, reforzar la vinculación entre significado –concepto- significante –signo lingüístico- a fin de evitar verbalismos.

o Adaptar los mismos textos que usan sus compañeros/as. o Reconocer la simbología básica en braille para aplicarla en los escritos

dando el formato adecuado.



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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

1. Bueno, M.; Toro, S. y otros (1994). Deficiencia visual: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga, Aljibe.

2. Checa Benito, J. (2000). Psicopedagogía de la ceguera y deficiencia visual. Valencia, Promolibro.

3. Espejo de la Fuente, B. (1993). El braille en la escuela. Madrid, ONCE.

4. Fernández del Campo, J. E. (2001). Desafíos didácticos de la lectura braille. Madrid, ONCE.

5. Fuentes Hernández, J. (1995). Método Alameda. Madrid, ONCE. 6. González, P; Martínez, I. (1993). Método Pérgamo. Madrid, ONCE. 7. Lucerga Revuelta, R. M. (1993). Palmo a palmo. Madrid, ONCE. 8. Martínez Liébana, I.; Polo, D. (2004). Guía didáctica para la lectura

braille. Madrid, ONCE. 9. Ochaíta, E. Rosa, A. y otros (1988). Lectura braille y procesamiento de la

información táctil. Colección Rehabilitación. Madrid, INSERSO. 10. Pérez, P., Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Ed.

Alianza. 11. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas mínimas de la

Educación Primaria. ANEXO II. ÁREA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.

12. Rosa, A.; Ochaita. E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid, Alianza Psicología.

13. Simón Rueda, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos en la lectura Braille. Madrid, ONCE.

14. Varios (1999-2000). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, I y II. Madrid, ONCE.

15. Vázquez Fernández, P.; Ortega Osuna, J.L. (2010). Competencias Básicas. Desarrollo y evaluación en Educación Primaria. Ed. Wolters Kluwer.

OTROS RECURSOS/PÁGINAS INTERNET

Guías de recursos para centros educativos.

Página Web: Adaptaciones curriculares “Discapacidad visual”.

Página de recursos educativos del Gobierno de Canar ias

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/CURRICULUM_YCOMPETENCIAS_BASICAS.html

Concepto, identificación y evaluación de las Compet encias Básicas en la Educación Obligatoria . Jaume Sarramona

http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/sarramona.PDF

Página de recursos del Gobierno de Cantabria



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http://www.educantabria.es/portal/c/pub/recursos/intranet/ver?p_l_id=22.226&contentId=39846038&c=ad



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4. ÁREA DE MATEMÁTICAS

Introducción




1. Números y operaciones. 2. La medida, estimación y cálculo de magnitudes. 3. Geometría. 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Conocimiento del esquema corporal. 2. Manipulación y exploración de objetos. 3. Conceptos, organización y orientación espaciales. 4. Concepto de dimensión (alto-bajo/grande-pequeño). 5. Concepto de cantidad (poco-mucho/más-menos). 6. Concepto de orden (tamaño, altura, peso...). 7. Relaciones y clasificaciones (por formas, tamaño, colores). 8. Asociación de un conjunto de elementos con su cardinal. 9. Realización de mediciones sencillas. 10. Identificación de simetrías sencillas.

Adaptaciones:

o La ausencia o deterioro del canal de recogida de la información visual no impide la formación de esquemas mentales; supone, eso sí, un coste añadido en la interacción con el medio en lo referido al acceso restringido a objetos y espacios.

o En este área resulta imprescindible que cuando se realicen actividades y ejercicios en la pizarra se verbalice sin ambigüedad lo que se va escribiendo, evitando utilizar expresiones como: “cogemos este número y lo ponemos aquí”, “sumamos estos dos números”… es necesario utilizar expresiones como: “dividimos 234 entre 3”, “multiplicamos toda la expresión (2x+y) por 4”…



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o Cuando se realicen gráficas o dibujos describirlos con claridad y hacer en relieve la representación del mismo (lo más aconsejable es que el profesorado disponga con antelación de estos gráficos y dibujos). Para realizar las representaciones se pueden utilizar diversos materiales: lámina de caucho, papel y bolígrafo, reglas en relieve, etc.

o Apoyarse en actividades manipulativas, sobre todo en los primeros niveles. La exploración de objetos servirá al alumnado DV como medio para acceder a información a través del canal háptico, además servirá al profesorado para conocer qué estrategias de exploración emplea y su capacidad de percepción.

o Presentarle los contenidos desde el planteamiento de problemas que se dan en su vida diaria y que hay que resolver (carácter instrumental).

o Hacerle ver los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemático. Concepto de orden (tamaño, altura, peso...).

o Asegurarse, utilizando diferentes estrategias, de que el alumnado DV sigue las explicaciones adecuadamente.

o Hacerle comprender que mediante la abstracción, simbolización y formalización que ofrecen las matemáticas, puede entender procesos del mundo natural y social en el que vive y puede resolver problemas prácticos y cercanos.

o Que el alumnado DV conozca y aplique la signografía matemática correspondiente a su nivel.

o Eludir actividades escasamente significativas para el alumnado DV y que sólo buscan el “exacto” resultado final.

o Llevar a cabo planteamientos abiertos con sus compañeros/as de aula en la búsqueda de distintas soluciones para un problema. Esto contribuye a desarrollar el lenguaje matemático y a evitar el verbalismo.

o Motivar para el descubrimiento a través de actividades próximas a su realidad concreta, estimula la imaginación y ayuda a crear nuevas formas de percepción al sugerirle interrogantes y desear resolverlos.

o La presentación de los contenidos debe tener en cuenta una doble perspectiva:

• Horizontal o transversal, que tiene que ver con la relación entre las matemáticas y el resto de materias curriculares, por cuanto en algunas de ellas el medio básico de expresión lo constituye el lenguaje lógico-matemático-simbólico.

• Vertical o gradual, que tiene que ver con la dependencia y conexión existentes entre los contenidos del área matemática. Esto plantea dos condicionamientos de especial importancia para el alumnado DV: Necesidad de dominio de requisitos previos y descartar el tratamiento de los contenidos matemáticos de forma independiente o inconexa.



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o Considerar muy importante el trabajo con la máquina Perkins como una de las herramientas básicas en el área de matemáticas cuando se utiliza el sistema braille.

o Tener en cuenta algunas consideraciones: • La notación de braille matemático exige un esfuerzo perceptivo mayor

al correspondiente a los signos del braille literario, dado que en el primer caso los errores pueden pasar inadvertidos, mientras que en el segundo, la frase o el texto ayudan a la autocorrección.

• Algunos errores frecuentes: � Adición de puntos: Un punto de más puede hacer ver un “4” o un

“8” allí donde sólo hay un “5” o un “2”. Un signo de multiplicar donde lo es de restar… � Omisión de puntos: Confundir “5” por “4” y “8” o “1” por “3”… � Simetrías: Pueden llevar a identificar un “5” por un “9” o viceversa,

un “4” por un “6”… � Borrado de puntos.

o En lo relativo al pensamiento formal o abstracto y su influencia en el aprendizaje de las operaciones matemáticas, cabe señalar que en el periodo del pensamiento formal, el alumnado DV no presenta diferencias significativas respecto del vidente, lo que supone que la falta de visión no tiene por qué afectar a la capacidad de razonar de forma hipotético-deductiva.

o Recursos materiales: • Ayudas ópticas: lupas, gafas… • Ayudas técnicas: lupa TV, Zoomtext… • No ópticas: mesa abatible/mesa auxiliar/flexo/atril/otras,… • Específicas (calculadoras adaptadas/máquina Perkins/material en

relieve/maletín con los elementos de dibujo adaptados…) o No se recomienda la realización de exámenes orales en esta materia.

Bloque 1. Números y operaciones

Qué reforzar:

1. Reforzar la percepción y la discriminación correcta de los signos del braille matemático.

2. Dominio de la máquina Perkins como instrumento de escritura. Colocación y realización de operaciones.

3. Uso de las técnicas exploratorias táctiles. 4. Favorecer el cálculo mental.

Adaptaciones:

o Verbalizar los acontecimientos visuales en el aula. Utilizar y reforzar el uso de un lenguaje contextualizado, así como expresar oralmente tanto por



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parte del profesorado como de sus compañeros/as, todo aquello que se escriba en la pizarra.

o Necesidad de que el alumnado DV cuente con el libro de texto en braille y con las láminas en relieve correspondientes.

o La máquina Perkins resulta un instrumento esencial para realizar operaciones con números enteros, decimales, fracciones, ordinales, números romanos, expresiones algebraicas, raíces, etc. Es imprescindible instruirle en el conocimiento y uso funcional de la signografía correspondiente a cada tipo de operaciones.

o Otros instrumentos para realizar operaciones que han de tenerse en cuenta son: caja de matemáticas, ábaco, calculadora parlante, dactilorítmica…

o Considerar que la falta de agilidad en el cálculo por parte del alumno DV, puede influir en cómo éste se enfrente a las matemáticas en su conjunto.

o Potenciar el cálculo mental poniendo en práctica metodologías activas basadas en la realidad, conectando las actividades con sus necesidades y experiencias.

o Polivalencia del cálculo: afianza la autoestima, la concentración, la actitud reflexiva y la capacidad para relacionar y comparar datos. La fluidez y soltura en el cálculo mental serán de gran eficacia para compensar la lentitud derivada del empleo de los instrumentos específicos de cálculo.

o Favorecer las presentaciones ordenadas y limpias de los trabajos que se realicen.

o Enseñar al alumnado DV a numerar los ejercicios y las hojas de apuntes. o Aprender a calcular los espacios que ocuparán las expresiones

matemáticas. o Debe aprender a encontrar los errores y realizar las correcciones oportunas

con la máquina Perkins. o Teniendo en cuenta que el alumnado DV debería comprobar lo que va

escribiendo, para así detectar de inmediato un posible error, tendrá que dedicarle más tiempo a la tarea.

o Cuando se trabaje en braille, realizar la escritura matemática en horizontal desde primaria, así podrá tenerla adquirida para los cursos superiores.

Bloque 2. La medida, estimación y cálculo de magnitudes.

Qué reforzar:

1. Utilizar las reglas en relieve y otros instrumentos de medida (escuadra, cartabón, transportador, compás, metro,…).

2. Conocer el reloj (analógico y digital). 3. Saber diferenciar táctilmente las monedas de uso común y su aplicación a

la vida diaria. 4. Usar la simbología matemática para escribir las distintas unidades de

medida y superficie.



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Adaptaciones:

o Considerar que el alumnado DV puede necesitar más tiempo que sus compañeros/as para la realización de las operaciones basadas en estructuras de tipo figurativo, debido a la disminución de estimulación ambiental (conservación de la sustancia, peso, volumen…).

o Este tiempo puede ser menor en operaciones matemáticas como clasificaciones o seriaciones, las cuales, según algunos autores, dependen en mayor medida del grado de desarrollo del lenguaje.

o Necesidad de más tiempo en tareas de tipo manipulativo en relación con otras de contenido mas verbal o que tengan una presentación oral.

o Potenciar la estimación por cuanto posibilita un conocimiento útil de los objetos, de su medida, de su distancia respecto de otros, etc. Esta estimativa junto con la comprensión e interacción de unidades corporales (cuerpo, pie, palmo…) constituyen instrumentos válidos para la aproximación a valores reales.

o Necesidad de materiales específicos para el alumnado que trabaja con el código braille: máquina Perkins, instrumentos de dibujo, materiales en relieve, en soporte sonoro, materiales adaptados (metro, vaso de medida, relojes...), etc.

o Trabajar el reconocimiento de billetes y monedas basándose en variables como tamaño, grosor, bordes…

o Es importante que el alumnado DV sepa comparar objetos, reconociéndolos según longitud, peso/masa o capacidad, sin utilizar verbalismos.

o Reconocer los instrumentos adecuados para medir y expresar las medidas.

Bloque 3. Geometría

Qué reforzar:

1. Conocimiento del esquema corporal y lateralidad. 2. Orientación, tanto en el plano espacial como en el plano gráfico. 3. Conocer y expresar el vocabulario geométrico. 4. Interpretar planos y maquetas en relieve. 5. Saber realizar con la máquina Perkins, coordenadas cartesianas y

representaciones geométricas de gráficos.

Adaptaciones:

o En geometría, es importante la descripción y manipulación de los objetos para que el alumnado DV los identifique, reconozca sus características y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su actividad diaria.

o La geometría incluye contenidos básicos que le ayudan a desarrollar capacidades de organización y orientación espaciales. Son requisitos esenciales para el trabajo en este campo, los siguientes:



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• Conocimiento del esquema corporal. • Dominio de la lateralidad. • Destrezas manipulativas. • Conocimiento y orientación espaciales.

o El alumnado DV respecto a sus compañeros/as videntes, presenta un conocimiento espacial más restringido y pobre (fragmentado y secuencial en lugar de global). Percibe un número muy inferior de formas geométricas, no por falta de capacidad sino por desconocimiento de su existencia. Esto implica la necesidad de ampliar desde la escuela el acceso a las formas geométricas del entorno. De esta manera, además de incrementar el número y tipos de formas geométricas conocidas, aumenta su curiosidad por conocer más.

o Al inicio de la escolaridad, la manipulación de objetos y cuerpos geométricos reales, constituye un medio idóneo para el desarrollo de las capacidades en este campo.

o Previamente al trabajo en representaciones planas, emplear maquetas, con el fin de facilitar comprensión.

o El alumnado DV realiza e interpreta las representaciones a un ritmo más lento que sus compañeros/as. Es necesario asegurarse de que ha entendido bien los conceptos.

o Es importante el apoyo verbal, que será básico para afianzarle en su trabajo o informarle sobre los posibles errores cometidos, tanto en el proceso de interpretación como en el de elaboración del aprendizaje de conceptos y tareas.

o El hecho de conocer el espacio mediante sistemas sensoriales sustitutivos de la visión, implica que la información ha de recogerse de forma secuencial, sucesiva y fragmentaria; cuando falta la visión resulta difícil poder organizar el contenido de las representaciones espaciales de forma coordinada y global. No obstante, cuando el alumnado DV tiene suficiente experiencia en relación con un determinado espacio, puede llegar a organizar sus representaciones de forma configuracional, pudiendo relacionar entre sí todos los puntos de dichos espacios. Ejemplo: Plano de un aula, plano de una ruta en el metro, etc.

o Cuando se carece de experiencia visual, resulta más difícil estimar distancias utilizando medidas geométricas, que mediante otras formas de medida de carácter más funcional o temporal.

o Para determinar las direcciones en que se sitúan los objetos necesita partir de un marco de referencia estable, el primero será su cuerpo, por ello ligeros cambios en su posición ocasionan modificaciones considerables en la estimación de las direcciones.

o Otros materiales específicos: • Thermoform. • Horno Ricoh.



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• Papel plastificado. • Bloc de dibujo para braille. • Geoplanos…

o Favorecer el trabajo de equipo en la realización de planos, maquetas y cuerpos geométricos.

o La precisión y la presentación que efectúe el alumnado DV no deberían valorarse desde criterios generalizados.

o Es importante que se realicen explicaciones verbales anterior y posteriormente a la representación gráfica.

o El alumnado DV presenta un ritmo de trabajo más lento por lo que es necesario que el profesorado tenga que adaptar el número de ejercicios y aumentar el tiempo de realización de las tareas.

Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad.

Qué reforzar:

1. Evitar verbalismos y distinguir entre lo imposible y seguro utilizando el lenguaje habitual de expresiones de probabilidad.

2. Respetar el turno y trabajo de sus compañeros/as en la recogida de datos. 3. Conocer y realizar en relieve los diferentes tipos de gráficos estadísticos.

Adaptaciones:

o Recurrir a la signografía específica a fin de particularizar en el alumnado DV que emplea el braille, la representación de elementos básicos relacionados con diagramas y gráficos:

• Diagramas lineales (representación en la recta real). • Diagramas rectangulares (mallas o redes poligonales, histogramas,

tablas de correspondencia, etc.). • Representaciones cartesianas o mediante coordenadas. • Diagramas de sectores circulares.

o A la hora de solicitar al alumnado DV que utiliza el braille la realización o interpretación de gráficos o tablas estadísticas, procurar incluir el menor número posible de variables. Ejemplo: Si se trata de un gráfico o tabla con la población de un lugar agrupada por edades y sexo, es recomendable desglosar dicho gráfico o tabla en dos, uno por cada variable; de esta manera se le facilita el acceso a la información.

o Para realizar gráficos y tablas, emplear los útiles de dibujo adaptados: regla, compás, papel (Horno Ricoh, themoform, positivo…), etc.

o Las TIC, con las debidas adaptaciones, posibilitan el acceso a la información a la hora de interpretar y realizar gráficos y tablas: Tablet PC, tableta digitalizadora (especialmente recomendada para alumnado con ceguera total), pizarra digital interactiva, pantalla digital interactiva…



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o Propiciar la participación activa en los trabajos de equipo que se realicen sobre investigaciones en situaciones reales referidas a la probabilidad.

o Ordenar los datos recogidos, sabiendo que al alumnado DV le lleva más tiempo.

o Utilizar del programa matemático Lambda, con el fin de que en secundaria lo maneje correctamente.

o Es necesario que el alumnado utilice y reconozca el braille de 8 puntos.



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1. Ballesteros Jiménez, S. Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Revista “Integración”, nº 15, junio 1994, 28-37. Madrid.

2. Bardisa, M. D. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid, ONCE.


4. Fernández del Campo, J. E. (2004). Braille y matemáticas. Madrid, ONCE. 5. Fernández del Campo, J. E. (2004). Cálculo por calculadora. Madrid. ONCE. 6. Fernández del Campo, J.E. (1996). La enseñanza de la matemática a los

ciegos. Madrid, ONCE. 7. Fernández del Campo, J. E. (2004). Del cálculo mental. Madrid, ONCE. 8. Millar. S. (1997). La comprensión y la representación del espacio. Madrid,

ONCE. 9. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas mínimas de la E.

Primaria. ANEXO II: ÁREA DE MATEMÁTICAS. 10. Rosa, A. y Ochaita, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid. Alianza

Psicología. 11. Rico, L. (2007). Competencias matemáticas desde una perspectiva

curricular. Alianza. 12. Soler. M. A. (1999). Didáctica multisensorial de las ciencias. Barcelona,

Paidós-ONCE. 13. Varios (1999-2000). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia

visual, I y II. Madrid, ONCE. 14. Vázquez Fernández, P.; Ortega Osuna, J.L. (2010). Competencias Básicas.

Desarrollo y evaluación en Educación Primaria. Ed. Wolters Kluwer.

OTROS RECURSOS / PÁGINAS INTERNET











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5. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Introducción

El área incluye, además de los siete bloques curriculares detallados a continuación, un denominado “bloque cero” cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos.



1. El entorno y su conservación. 2. La diversidad de los seres vivos. 3. La salud y el desarrollo personal. 4. Personas, cultura y organización social. 5. Cambios en el tiempo. 6. Materia y energía. 7. Objetos, máquinas y tecnología.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Adquisición de habilidades manipulativas. 2. Coordinación bimanual. 3. Motivación. 4. Organización del esquema corporal. 5. Orientación en el espacio. 6. Control postural. 7. Movilidad, orientación y técnicas de protección. 8. Habilidades de vida diaria. 9. Autonomía personal y social. 10. Relaciones y actividades en grupos sociales.

Adaptaciones:

o Las adaptaciones a realizar, serán las relacionadas con el acceso al currículo:

• Organizativas. • Metodológicas. • Recursos y Materiales.



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o Llevar a cabo en el centro (aulas, aseos, pasillos, escaleras, patios…) las adaptaciones que el alumnado DV precisa, mediante señalizaciones, eliminación de barreras físicas, etc.

o Procurar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se base en un modelo activo, centrado en el conocimiento directo del medio por parte del alumnado.

o Tener en cuenta las características de la percepción háptica, lo que supone:

• Obtención de la información de forma más lenta y secuencial. • Para conseguir la globalidad se ha de tocar parte por parte. • Se requiere más tiempo para la exploración y la generalización. • Proporcionar la mayor cantidad de experiencias táctiles directas que

le ayuden en su aprendizaje. o Descripción oral de realidades físicas visuales de difícil acceso a su tipo de

percepción. o Favorecer el aprendizaje funcional, discriminando y relacionando mediante

la manipulación, exploración y la observación, los conocimientos que permitan describir con un lenguaje contextualizado los hallazgos realizados.

o Reconocimiento de las distintas partes y planos de su cuerpo, pudiendo situar objetos en relación a éstos, con la adquisición de conceptos espaciales derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás.

o Reforzar las técnicas de exploración sistemática del entorno, de objetos... o Favorecer las experiencias del alumnado DV en el entorno para que las

pueda relacionar con los contenidos teóricos y que adquieran significado. o Sustituir expresiones espaciales como “eso” o “allá” que al alumnado con

ceguera no le indican nada, por otras concretas que le indiquen un lugar determinado.

o Utilizar técnicas de movilidad y protección personal. o Reforzar la autonomía en:

• Habilidades instrumentales: manejo de dinero, instrumentos audiovisuales e informáticos, teléfonos móviles…

• Higiene, cuidado personal, vestido, comedor… • Tareas domésticas: su material de estudio, ordenar su armario,

colaborar en las tareas del hogar (cocina, compra...). o Fomentar las relaciones interpersonales, proporcionándole recursos y

estrategias como: • Establecimiento de contacto ocular. • Reflejo de emociones a través de la expresión facial. • Mantenimiento de posturas corporales adecuadas en función de las

situaciones. • Preguntar y escuchar de forma empática.



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o Es aconsejable la realización de tareas escolares en grupo para fomentar la integración (pudiendo asumir el alumnado DV el papel de “tomador de notas, portavoz del grupo”...). Por otra parte es preciso potenciar su participación en recreos y actividades de ocio.

o El profesorado deberá llevar a cabo con la suficiente antelación, la previsión de materiales que se han de adaptar, para que el alumnado DV pueda disponer del mismo a la vez que sus compañeros/as.

o Favorecer el uso de las ayudas específicas: ópticas, tiflotécnicas…

Bloque 1. El entorno y su conservación.

Qué reforzar:

1. Orientación en el espacio en relación con los elementos fijos en él: delante-detrás, derecha-izquierda, encima…

2. Técnicas de movilidad: seguimiento de superficies, técnicas de protección personal, guía vidente y uso del bastón.

3. Interpretación y expresión de hechos, conceptos y procesos del medio.

Adaptaciones:

o Usar las ayudas ópticas para una mejor comprensión de la información visual del entorno.

o Descripción oral de realidades físicas visuales de difícil acceso, debido a las características de la percepción, teniendo en cuenta que las explicaciones han de ser realizadas de forma clara y secuenciada.

o Trabajar y reforzar el uso del lenguaje contextualizado. o Favorecer y estimular la curiosidad en los aprendizajes significativos del

medio natural, realizando visitas a: barrio, localidad, museos, bosque, potabilizadora, …

o Utilizar materiales tridimensionales y fichas en relieve, no sólo las generales sino particularizando en las de su propia comunidad que vienen incluidas en el currículo del área.

o Observación multisensorial, para una mejor interpretación, no sólo a través del tacto sino también del resto de sentidos, favoreciendo así la percepción.

o Identificación de los elementos del entorno natural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacción y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos.

o Necesidad de que el entorno del centro escolar cuente con las debidas adaptaciones y señalizaciones: semáforos sonoros, pasos de peatones adecuados, etc.

o Prestar atención a la comprensibilidad de los aprendizajes y que estos no sean sólo memorísticos.



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o Considerar la dificultad para la comprensión del medio físico más lejano (astros, estrellas,…) y en la descripción de las características de otros medios y paisajes a los que no está habituado. Las simulaciones y excursiones pueden ayudar a la adquisición de estas realidades, traduciéndolas en imágenes mentales con significado.

o Potenciar el uso de los sentidos para diferenciar los detalles que existen en la naturaleza, así como los diferentes cambios químicos que pueden suceder en la materia.

o Reconocer los distintos tipos de seres vivos: animales y vegetales, con sus características generales, mediante la manipulación directa de los mismos o mediante representaciones en relieve.

o Realizar, en la medida de lo posible, experimentaciones, trabajos activos e investigaciones; todo ello orientado a la resolución de problemas, favoreciendo el trabajo en equipo.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

Qué reforzar:

1. Criterios de clasificación: Forma, color, tamaño…

Adaptaciones:

o El alumnado DV necesita interactuar con el medio para apreciar las características de los seres vivos.

o Utilizar representaciones lo más reales posibles de los seres vivos. o Las relaciones espaciales representadas cartográficamente en un espacio

bidimensional, resultan difíciles de comprender mediante el tacto y requieren mayor tiempo de análisis. El alumnado DV dispone de una experiencia menor y diferente del entorno en relación a sus compañeros/as videntes.

o Adaptación y comprensión de gráficos, planos, croquis, maquetas, mapas en relieve…

o Los mapas táctiles deben incluir símbolos de tres tipos: • Puntos que indiquen localizaciones específicas. • Líneas que designen fronteras o demarcaciones. • Texturas que determinen áreas.

o Factores que influyen en la discriminación de símbolos: • Tamaño: Deben ser más grandes que los visuales dado que el tacto

discrimina la información espacial. • Relieve: Las diferencias de relieve se emplean para distinguir entre

áreas y líneas. • Forma: Debe ser lo más analógica posible, ya que los sujetos

reconocen más fácilmente símbolos que se asemejen a lo que representan.



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• Orientación: Es conveniente realizar un rastreo preliminar para poder encontrar la orientación del mapa. Se obtiene mejor información cuando se explora verticalmente -de abajo hacia arriba- utilizando ambas manos.

o Datos de gran validez que pueden ayudar al alumnado DV en el área de Conocimiento del Medio: formas, texturas (finas, rugosas, suaves, lisas, ásperas), tamaños, análisis de partes, pesos, volúmenes, presiones, durezas, medidas de precisión, número, masas, densidades, análisis de dibujos, modelajes, montajes....

o No sobrecargar las láminas de información, eliminando los adornos y detalles y si es necesario acompañar los mapas, atlas, globos y láminas en relieve con leyendas que recojan las explicaciones de los distintos símbolos. Tener en cuenta que a menor tamaño real, menos información debe contener. Se pueden utilizar varias capas superpuestas que se adhieran unas a otras para presentar diferente información.

o Para los alumnos con visión funcional se recomienda incluir colores e información escrita.

o Necesidad de conocer las actividades de ocio y tiempo libre más adecuadas, de acuerdo con sus necesidades y capacidades.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

Qué reforzar:

1. Conocimiento del esquema corporal y lateralidad. 2. Identificación de las partes del cuerpo y sus funciones. 3. Reforzar las habilidades de la vida diaria relacionadas con el cuidado

personal. 4. Ajuste a la discapacidad visual. 5. Reconocimiento y expresión de emociones.

Adaptaciones:

o Propiciar la adquisición de hábitos de higiene, alimentación y cuidado personal.

o Desarrollar las competencias sociales, aplicando programas específicos sobre ajuste a la discapacidad visual, autonomía…

o Necesidad de disponer de material manipulativo relacionado con el cuerpo humano: esqueleto, oído, ojo, sistema respiratorio, excretor, circulatorio, reproductor…

o Adaptar láminas del cuerpo humano en relieve y utilizar los esqueletos para huesos y músculos.

o En la expresión de emociones, necesidad de un modelo a imitar, mostrando al alumnado DV sobre su propio cuerpo las posturas adecuadas.



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o Los modelos anatómicos tridimensionales ofrecen un mejor conocimiento del cuerpo, favoreciendo la motivación.

o Advertirle que al tocar una reproducción plástica de los objetos no va a obtener una percepción real, ya que se alteran textura, consistencia, tamaño…

o Modelar (con plastilina, barro…) distintos animales, órganos del cuerpo humano, vegetales, ampliaciones de microorganismos, etc.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social.

Qué reforzar:

1. Normas de comportamiento social. 2. Peticiones de ayuda. 3. Respetar el turno y trabajo de sus compañeros/as en la recogida de datos. 4. Técnicas de movilidad.

Adaptaciones:

o Promover actividades para conocer las instituciones ciudadanas cercanas a su entorno y su funcionamiento: policía, bomberos,…

o Facilitarle la participación en las diferentes actividades, realizando las adaptaciones necesarias: visuales, táctiles, auditivas…

o Trabajar en equipo con el fin de favorecer la cohesión intragrupal y el desarrollo de actitudes y valores de ayuda mutua.

o La multiplicidad y variedad de las observaciones y el contraste de sus conclusiones con otros observadores le enriquecen. Los ojos del alumnado DV son en muchas ocasiones, las percepciones y descripciones de los otros.

o Elaborar en grupo murales táctiles, clasificando y estudiando los materiales recogidos. Aprendizaje cooperativo.

Bloque 5. Cambios en el tiempo.

Qué reforzar:

1. Conceptos básicos de tiempo (antes- después, pasado…). 2. Unidades de medida (siglos, años, días…).

Adaptaciones:

o Los conocimientos son adquiridos a través de textos y explicaciones, partiendo de las nociones temporales más sencillas para ir progresando hasta la introducción del tiempo histórico.

o Necesidad de adaptar los medios para obtener información sobre los acontecimientos históricos: braille, sonoro…



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o Adecuar la información procedente de soportes audiovisuales para que le sea accesible.

o Adaptación de las técnicas de registro y representación del pasado (línea de tiempo, pirámides de población…).

o Valorar el arte como medio de expresión individual a través de los tiempos, realizando un estudio histórico mediante la dramatización de su contenido, el manejo de materiales, la descripción oral…

o Las indicaciones señaladas sobre mapas y gráficos en el campo de la geografía, pueden aplicarse a mapas, gráficos y líneas del tiempo históricos.

Bloque 6. Materia y energía.

Qué reforzar:

1. Reconocimiento de objetos por sus características materiales (peso, forma, textura, color…)

2. Técnicas de protección y manipulación de objetos con seguridad.

Adaptaciones:

o Adaptar, reconocer y manipular el material de Química (matraces, probetas, productos químicos…) etiquetándolos en braille o realizando muescas o marcas.

o Adaptar los experimentos para que puedan ser apreciados utilizando texturas, señales en braille, diferentes colores…

o Transcribir y adaptar las normas de uso y seguridad de los instrumentos y materiales de trabajo.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías.

Qué reforzar:

1. Montaje y desmontaje de objetos (teniendo en cuenta el todo y las partes). Basándose en un modelo de referencia.

2. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

Adaptaciones:

o Máquinas y aparatos deben ser objetos familiares de nuestro medio que el alumnado DV ha de conocer y usar. El manejo de sencillos aparatos sobre todo de uso doméstico, su cuidado y conservación es el mejor de los aprendizajes.

o Adoptar medidas de seguridad específicas en la manipulación de herramientas y materiales por parte del alumnado DV. Utilizar material antideslizante, con contraste visual…



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o Es conveniente el acercamiento desde edades tempranas a las nuevas tecnologías, dado su carácter instrumental básico.

o Adaptaciones de ordenador para el acceso a la información del alumnado DV: Zoomtext, Jaws, etc.



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3. Gil, M. C. (1993). La construcción del espacio en el niño a través de la información táctil. Madrid, ONCE.

4. Millar, S. (1997). La comprensión y la representación del espacio. Teoría y evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Madrid, ONCE.

5. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas mínimas de la E. Primaria. ANEXO II: ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO.

6. Rosa, A.; Ochaita, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid, Alianza Psicología.

7. Soler, M. A. (1999). Didáctica multisensorial de las ciencias. Barcelona, Paidós-ONCE.



OTROS RECURSOS/PÁGINAS DE INTERNET

Guías de recursos para centros educativos

Página Web: Adaptaciones curriculares “Discapacidad visual”









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6. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Introducción




1. Observación plástica. 2. Expresión y creación plástica. 3. Escucha. 4. Interpretación y creación musical.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Organización del aula. 2. Potenciar el desarrollo sensorial: tacto, oído… 3. Habilidades motrices, motricidad fina: garabato, control de trazo, doblado de

papel, presión y prensión de manos. 4. Coordinación bimanual. 5. Organización del esquema corporal en el espacio gráfico. 6. Imitación. 7. Ritmo.

Adaptaciones:

o Esta área sirve para completar o reforzar otras áreas específicas. Debemos entenderla como un área compensatoria e instrumental.

o El alumnado DV elabora el concepto de imagen utilizando sus sentidos, especialmente el tacto. El resultado no tiene porqué ser equivalente al obtenido por el resto del alumnado. La imagen estará fundamentada en información táctil (formas, tamaño, texturas, relieves…), olfativa (en el caso de algunos materiales), auditiva (según la posición del objeto o el lugar que ocupa) y en la funcionalidad visual que posea el alumno. De esa experiencia del alumnado DV, que abarca la totalidad del objeto, se trata de reconocer para qué lo utiliza el hombre y cómo se relaciona con él.



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o Realizar las adaptaciones teniendo en cuenta sus capacidades perceptivas. Considerar tacto y oído como los sentidos esenciales en el proceso de observación, imaginación y expresión plástica y artística.

o Favorecer la exploración de su entorno y la expresión verbal de sensaciones y observaciones, evitando verbalismos. Se deberá propiciar la adquisición de un lenguaje oral y un código lingüístico adecuado a esta competencia.

o Prestar atención a los siguientes aspectos relacionados con la percepción y expresión artísticas:

• Cómo percibe. • Cómo recoge la información a través del sistema háptico. • Qué diferencia existe entre la información así obtenida y la recogida

a través de la vista. • Qué caracteriza a sus imágenes mentales y cómo puede

representarlas. o La observación de manifestaciones artísticas, debe ser dirigida. o Prestarle una atención personalizada valorando más el proceso de

elaboración de una realización artística que el resultado final. o Utilizar con frecuencia el reforzamiento y el feedback verbal. o Hacer que el alumnado DV se interese en un objeto no sólo por la utilidad y

familiaridad sino también por la belleza y la estética. o Partir del descubrimiento de las posibilidades del propio cuerpo y del

movimiento para comunicar ideas, sentimientos, deseos… o Respeto mutuo de las opiniones y expresiones de sus compañeros/as,

entendiendo que cada alumno/a sentirá y expresará la educación artística desde su propia diferencia.

o Procurar que adquiera valores estéticos como objetivo principal; teniendo en cuenta que el alumnado DV carece del referente visual y no tiene acceso al lenguaje estético, el cual tiene gran influencia en las relaciones interpersonales a través de la adecuación de movimientos, el control de posturas y gestos o la adquisición de la propia imagen corporal.

o Es necesario que tanto el material como los recursos empleados en el área, (plástica y música), estén colocados en un lugar accesible, informando directamente de cualquier cambio (ubicación, nuevo material…).

Bloque 1. Observación plástica.

Qué reforzar:

1. Conocimiento y exploración sensorial del entorno, favoreciendo el desarrollo de la capacidad para interpretar las informaciones relacionadas con las representaciones plásticas.

2. Clasificación de texturas.



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3. Objetos y personas en el espacio (distancias, situaciones, escalas y proporciones).

4. Representación de volúmenes en el plano. 5. Conocimiento del cuerpo y posturas corporales. 6. Imitación.

Adaptaciones:

o Potenciar el conocimiento multisensorial del entorno próximo mediante la búsqueda de detalles que faciliten el reconocimiento de objetos, aplicando también las relaciones de semejanza y diferencia, acompañando dicha manipulación, de explicaciones o descripciones sencillas que se ajusten a los referentes mentales que posee.

o Presentar las ilustraciones lo más realistas posibles, evitando las imágenes figurativas o abstractas.

o Adquisición de la dimensión espacial mediante longitud, altura y profundidad de forma verbal.

o El alumnado DV precisa realizar una observación directa de las formas naturales del entorno, después darle a conocer su representación tridimensional, para continuar con la bidimensional.

o Desarrollo de diferentes principios, uniéndolos se constituye el proceso háptico:

• Principio estereoplástico: coger el objeto y tocarlo en su totalidad. Las diferentes visiones parciales no pueden conformar una imagen total.

• Principio de percepción sucesiva: utilizar el principio de aprehensión táctil fragmentaria y sucesiva para adquirir una imagen veraz y exacta de la forma de un objeto.

• Principio cinemático: el movimiento es indispensable para que avancen sucesivamente las impresiones y sus relaciones.

• Principio métrico: la mano puede constituir un instrumento de medida. o Facilitar el acceso a las pinturas, esculturas y en general a las diferentes

manifestaciones artísticas realizando, cuando sea posible, adaptaciones sencillas de las mismas: láminas en relieve, maquetas, réplicas, etc.

o En relación al color se puede sustituir utilizando diferentes texturas o técnicas plásticas (pegar papeles, picar,…).

o Mostrar cómo están distribuidos los espacios: museos, galerías de arte,… siendo necesario que se familiarice con las normas de comportamiento en dichos espacios.

Bloque 2. Expresión y creación plástica.

Qué reforzar:

1. Trazo, líneas y formas.



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2. Uso del color. 3. Empleo de texturas. 4. Dibujos, pinturas, collages, volúmenes. 5. Elaboraciones plásticas. 6. Percepción espacial e interpretación de dibujos en relieve.

Adaptaciones:

o El alumnado DV puede encontrar dificultades para pasar de una realidad tridimensional –sistema háptico- a otra bidimensional -representación gráfica El proceso debe realizarse de forma secuencial. Para ello debemos tener en cuenta los siguientes pasos:

• Observación directa de las formas naturales del entorno próximo. • Observación y manipulado de representaciones tridimensionales de

dichas formas. • Observación y manipulado de representaciones bidimensionales de

las mismas formas. o Considerar las diferentes técnicas a emplear en plástica:

• Cortado con tijeras de seguridad. • Trabajo con papel: arrugar, romper, doblar, empleo de gomets… • Modelado. • Collages (recomendable debido a la variedad de texturas y

materiales que pueden emplearse). o En dibujo:

• Mientras que para el/la alumno/a vidente dibujar está ligado al desarrollo del grafismo en la escritura, en el caso del alumnado DV -sobre todo cuando se trata de una pérdida total de visión- supone una actividad nueva que requiere material y recursos adaptados.

• Comenzar por el picado de siluetas y la representación tridimensional mediante el modelado (por ej. en plastilina).

• Ayudar al alumno/a a desarrollar su creatividad. • Emplear la técnica del “dibujo positivo”. • Utilizar la línea inclinada como apoyo para explicar la perspectiva. • Reforzar la orientación y organización en el plano. • Diferenciar lo esencial de un dibujo.

o Buscar la motivación, acomodando la tarea a la forma de percibir, a sus posibilidades de representación y a su experiencia.

o Recursos que pueden emplearse además de objetos del entorno próximo: • Distintos tipos de papel. • Plastilina para modelado. • Láminas con dibujos en relieve. • Maquetas de ciencias naturales, de arte…



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• Tableros de fieltro. • Gomas y papel para el dibujo positivo. • Tijeras de seguridad. • Material de dibujo adaptado (marcado en relieve) escuadras,

compás, cartabones o reglas. o El trabajo en dibujo debe ser dirigido y secuenciado, por ejemplo,

comenzando por el picado de siluetas, en el que se le pone la plantilla de una forma sencilla para picar alrededor de la misma.

o El desarrollo de la coordinación manual es necesario ya que a la vez que una mano dibuja, la otra ha de ir siguiendo lo que ha dibujado.

o Tener en cuenta que no todo el alumnado DV es capaz de dibujar y expresarse por medio de este procedimiento, ya que han de saber muy bien lo que quieren dibujar y como realizarlo.

Bloque 3. Escucha.

Qué reforzar:

1. Identificación de sonidos. 2. Discriminación auditiva. 3. Representación de los sonidos. 4. Audición activa de piezas instrumentales y vocales. 5. Reconocimiento de instrumentos e identificación de voces.

Adaptaciones:

o Reforzar la localización, identificación y discriminación de sonidos. o Motivar hacia la audición activa de piezas instrumentales y vocales. o Trabajar el reconocimiento de instrumentos y voces. o Reconocer y comprender el lenguaje musical. o Necesidad de realizar un reconocimiento auditivo y táctil de los instrumentos

musicales.

Bloque 4. Interpretación y creación musical.

Qué reforzar:

1. Posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos. 2. Danzas. 3. Interpretación y memorización de canciones. 4. Uso de la voz, la percusión corporal y los instrumentos. 5. Lectura de partituras. 6. Interpretación de canciones y piezas instrumentales. 7. Invención de coreografías.



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Adaptaciones:

o El área de música no presenta especial dificultad para el alumnado DV, siendo necesaria la adaptación de material y la notación musical en braille.

o Hasta que pueda emplear la signografía musical braille, deberá disponer de las adaptaciones en relieve que le permitan seguir el ritmo de clase: � Uso de fichas con figuras musicales convencionales. � Pentagramas para utilizar con gomets. � Fichas con velcro para utilizar como notas. � Uso del método SOLFABRA.

o Reconocer y comprender el lenguaje musical. La signografía braille permite leer y escribir música, de forma lineal, ya que no se usa el pentagrama. Tener en cuenta que antes ha de aprender la partitura de memoria para luego interpretarla.

o En las actividades de expresión corporal, en un primer momento, el alumnado DV puede necesitar la guía del profesorado o de sus compañeros/as, se ha de propiciar que vaya adquiriendo mayor autonomía.

o Procurar que tome conciencia de su propio cuerpo como instrumento de expresión.

o En las actividades de expresión corporal que supongan desplazamientos, el alumnado DV puede tener dificultades por miedo e inseguridad.

o Manejo de los instrumentos musicales y conocimiento de la signografía braille de esta etapa.



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1. Bardisa, M. D. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid, ONCE.



4. Díaz Muñoz, A. Metodología para la educación artística en niños ciegos y de baja visión.

5. García Lucerga, M.A. (1993).El acceso de las personas deficientes visuales a los museos. Madrid, ONCE.

6. Gil Ciria, M.C. (1993). La construcción del espacio en el niño a través de la información táctil. Madrid, Trotta-ONCE.

7. Miñambres, A y otros. (1996). ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid, ONCE.

8. Poveda Redondo, L. (2003). La educación plástica de los alumnos con deficiencia visual. Madrid, ONCE.

9. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. ANEXO II. ED. ARTÍSTICA.

10. Rosa, A.; Ochaita, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid. Alianza Psicología.







http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/CURRICULUM_Y COMPETENCIAS_BASICAS.html





http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-educacion_artistica_ninos_ciegos_y_ baja_vision.htm



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7. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Introducción

El área incluye, además de los cinco bloques curriculares detallados a continuación, un denominado “bloque cero” cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos.



1. El cuerpo imagen y percepción. 2. Habilidades motrices. 3. Actividades físicas artístico expresivas. 4. Actividad física y salud. 5. Juegos y actividades deportivas.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Control postural 2. Adquisición de esquemas y habilidades motrices 3. Equilibrio. 4. Orientación en el espacio 5. Desplazamientos:

o Técnicas de guía vidente. o Técnicas de protección personal (alta y baja). o Seguimiento de superficies. o Orientación: toma de dirección, alineación para iniciar la marcha,

alineación con respecto al sonido, etc. o Utilización de puntos de referencia para la orientación.

6. Habilidades comunicativas. 7. Conocimiento y respeto de las normas de actividades y juegos. 8. Comprensión de mensajes.

Adaptaciones:

o Es necesario que el profesorado de Educación Física conozca el diagnóstico y las características del déficit visual del/de la alumno/a: si posee visión funcional (agudeza visual, alteraciones de campo, ayudas que precisa, tipo de iluminación, discriminación de colores…). Además es muy



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importante conocer las repercusiones de su patología visual en la realización de determinadas actividades y juegos.

o Verbalizar, conocer, imitar y experimentar movimientos y gestos que se realizan en las diferentes actividades físicas-artísticas-expresivas-deportivas, empleando formas que resulten significativas.

o Respecto de los mensajes, tener en cuenta: • Ubicación y localización de la posición del/la profesor/a. • Claridad y concreción, procurando el mayor nivel de descripción. • Lenguaje claro, adecuado a la edad y nivel de desarrollo. • Interacciones cortas y concretas, fáciles de entender. • Evitar actitudes paternalistas y sobreprotectoras.

o Prever las necesidades de material, planificando su ubicación e informando de la misma al alumnado.

o Modelar y verbalizar las actividades a realizar para que el alumnado DV sepa lo que tiene que hacer en cada momento y lo que hacen sus compañeros/as, esto le permitirá estar más integrado en la actividad. En este sentido es necesario que se compruebe que ha recibido y comprendido adecuadamente el mensaje.

o Considerar la importancia de la visión en los mecanismos cinestésicos a través de los que se percibe, controla y perfecciona la posición del cuerpo.

o Conseguir que el alumnado DV tenga una adecuada alineación corporal a fin de prevenir alteraciones físicas en la columna vertebral, rodillas y pies, así como del equilibrio. La carencia significativa o total de visión, puede llevarle a adquirir posturas incorrectas (arrastre y separación excesiva de los pies, pasos pequeños, haciendo caer el peso del cuerpo sobre el empeine interno…)

o Tener en cuenta que puede presentar retraso en los movimientos autoiniciados, sobre todo si presenta ceguera total; debido a la carencia de estímulos del entorno, pudiendo necesitar en el inicio ayuda física y verbal.

o Son facilitadores esenciales de los desplazamientos, el sonido (referente) y el conocimiento del medio físico (confianza).

o Proporcionar un feedback continuo en los procesos de ejecución/aprendizaje, refuerzo respecto a la orientación, a la movilidad y apoyos auditivos (tanto en los aprendizajes interoceptivos como en los exteroceptivos).

o Favorecer la autoevaluación y el control de las tareas; el hecho de comprobar el resultado de sus propias acciones durante y después de su realización, contribuye a su correcta ejecución.

o Trabajar los aprendizajes en forma progresiva y secuencial, de las partes al todo y de lo concreto a lo abstracto.

o Emplear una metodología de ayuda a fin de facilitar la conciencia del propio cuerpo, ya que no puede generar el aprendizaje imitativo.

o Utilizar estímulos auditivos, táctiles y, visuales, si posee resto visual.



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o No abusar de los gestos, en todo caso reforzarlos con información verbal. El tono de voz puede ayudarnos para que el alumnado DV perciba el estado de ánimo, para animarle, pararle, prevenir situaciones, etc.

o Controlar el nivel de ruidos para que pueda percibir la información auditiva con la mejor calidad posible.

o Tener en cuenta que en ocasiones puede aparecer: falta de movilidad, conductas pasivas, lentitud y estereotipias motrices; todo ello por causas como miedos, comodidad…

o Anticipar la información de la actividad motriz conforme a la percepción sensorial del alumnado DV: utilización de planos en relieve, esquemas táctiles de refuerzo…

o Preparar los espacios y materiales para que pueda reconocerlos, orientarse en cada momento y realizar las diferentes actividades de la forma más segura, eficaz y con la mayor autonomía posible. Esto permitirá que el alumno/a pueda dominar el espacio y participar de forma más activa en los juegos y actividades que se le proponen. Tener en cuenta que el miedo a espacios y materiales, puede condicionar su participación en las actividades físicas.

o Programar y realizar actividades de sensibilización con sus compañeros/as para que conozcan las posibilidades y dificultades del alumnado DV. De esta manera se estará favoreciendo su aceptación por el grupo.

o Adaptaciones de la tarea: • Conocer las capacidades y limitaciones del alumnado, evaluando sus

potencialidades, experiencia y niveles de habilidad previos. • Comenzar el aprendizaje por aquellas tareas que le resulten más

motivadoras. • Destacar los objetos con colores vivos y elevados contrastes. • Utilizar señales acústicas que ayuden a la orientación y a la

localización de los objetos. • Uso de protectores de gafas. • Previsión de buena iluminación en el caso de alumnado con visión

parcial. (Tener en cuenta al alumno que presente fotofobia) • Contar con la colaboración de todo el alumnado, utilizando métodos

como la enseñanza recíproca. • Conceder un papel fundamental a la ejercitación y experimentación,

ofreciendo una práctica abundante. • Favorecer las habilidades de coordinación audio-kinestésicas. • Analizar las tareas antes de modificarlas.



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Bloque 1. El cuerpo imagen y percepción.

Qué reforzar:

1. Conocimiento del cuerpo y posturas corporales 2. Control postural (adquisición de esquemas motrices correctos). 3. Imagen corporal y aceptación de su propio cuerpo. 4. Lateralidad. 5. Imitación de gestos, expresiones y movimientos corporales. 6. Percepción sensorial y discriminación de sensaciones. 7. Uso del resto visual funcional. 8. Nociones espacio-temporales. 9. Uso de las técnicas exploratorias táctiles.

Adaptaciones:

o Utilizar modelos estáticos (entre iguales) para facilitar la captación de las diferentes posturas corporales.

o Posibilitar la exploración de los movimientos de forma enlentecida sobre un modelo, a fin de que el alumnado DV pueda incorporarlos a sus propios esquemas corporales. Utilizar las técnicas de acoplamiento o de modelado.

o Priorizar la capacidad de conseguir y conservar el equilibrio en diversas situaciones incluso cuando se modifica el entorno (presencia de obstáculos, pendientes, cambios en la naturaleza del suelo, ruidos desconocidos…). Tener en cuenta que el control postural no sólo depende de la propia construcción del cuerpo y de la manera de moverse, también depende de las características del medio físico.

o Utilizar la repetición hasta que su realidad corporal sea un mecanismo incorporado.

o Segmentación del cuerpo, primero de forma independiente y luego relacionando unas partes con otras.

o El alumnado DV necesita ayuda física para comprender y poder realizar las diferentes actividades, esta ayuda ha de irse retirando conforme vaya adquiriendo competencias.

o Es necesario que pueda percibir la distancia entre dos puntos abordando las nociones de dirección y sentido directo e inverso (recorrido de ida y vuelta).

o Utilizar instrumentos de dibujo en relieve para realizar representaciones relacionadas con este área; también pueden ser de utilidad otros elementos como maniquís humanos articulados, juegos de anatomía, etc.

o Verbalizar los acontecimientos visuales que se producen, empleando un lenguaje contextualizado y adaptado al conocimiento que tiene de su cuerpo, de los movimientos y del espacio.



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o Necesidad de control de los posibles movimientos de balanceo y de los desajustes posturales (aleteo de manos, tronco y cabeza hacia adelante, arrastre de los pies…).

o Uso correcto del balanceo de brazos cuando se camina o se realiza una carrera.

Bloque 2. Habilidades motrices.

Qué reforzar:

1. Reconocimiento del espacio. 2. Orientación espacial. 3. Evitar miedos. 4. Resolución de problemas. 5. Participación activa con su grupo de iguales. 6. Técnicas de guía vidente. 7. Técnicas de protección personal (alta y baja). 8. Seguimiento de superficies. 9. Orientación: toma de dirección, alineación para iniciar la marcha, alineación

con respecto al sonido… 10. Utilización de puntos de referencia para la orientación.

Adaptaciones:

o Verbalizar y modelar las actividades que realice el alumnado DV. o Utilizar la misma metodología de modelado que en el bloque anterior,

implementando además una actitud lúdica que favorezca la distensión, la autoconfianza y la concentración.

o Perder el miedo al espacio. Para ello es necesario que conozca el espacio en el que se desarrollará la actividad física y lo pueda representar en el plano, lo que favorecerá la orientación y el desplazamiento con seguridad y eficacia. Estos aspectos se pueden trabajar mediante sesiones de reconocimiento táctil del espacio tanto de la estructura como de los elementos que se van a utilizar, acompañado todo ello de explicación verbal.

o Como elementos de orientación se pueden utilizar: • La voz, que orienta y tranquiliza al alumnado DV en un determinado

momento. • Mantener el orden de los elementos que se van a utilizar. • Emplear recursos sonoros como silbatos, cascabeles,… • Colocar refuerzos para la orientación, como las líneas táctiles en el

suelo. • Para el alumnado que posee resto visual, además de una iluminación

adecuada de las instalaciones, utilizar elementos bien contrastados: por color, tamaño, etc.



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o Procurar que el alumnado DV sea lo más autónomo posible. o Las actividades de Educación Física tienen un gran componente visual, por

lo que es necesario que se ofrezca la información verbal de forma clara y precisa. Por ejemplo: no utilizar expresiones como “ahora se ponen allí”. Es necesario que las expresiones tengan mayor significatividad, “nos situaremos en la pared de la derecha”.

o Favorecer la percepción auditiva del movimiento. o Para la realización de determinadas actividades se ha de contar con el

material adecuado: balones sonoros, cuerdas de acompañamiento, etc. o Motivarle ante la falta de movilidad, conductas pasivas, lentitud y

estereotipias motrices; todo ello puede ser debido a posibles miedos, comodidad, etc.

Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas.

Qué reforzar:

1. Expresión facial y corporal. 2. Ritmo. 3. Evitar estereotipias. 4. Utilización de puntos de referencia para la orientación.

Adaptaciones:

o Para llevar a cabo bailes o coreografías, el alumnado DV ha de contar con un modelo que le permita ir conociendo e interiorizando los movimientos y gestos a realizar.

o Puede necesitar, para realizar determinadas actividades, de acompañamiento del profesorado y compañeros/as.

o Necesidad de coordinar ritmo con movimiento. o Es necesario que aprenda a exteriorizar sus emociones y sentimientos a

través del cuerpo, del movimiento, del gesto y de la voz; todo ello con desinhibición.

o Prestar atención y corregir las posturas inadecuadas en la marcha: piernas demasiado separadas, rigidez en las rodillas, arrastre de pies, tronco y cabeza hacia atrás o hacia adelante, manos adelantadas…

o Utilizar una metodología basada en actividades físicas adaptadas, como canalizadoras de la coordinación, de las interrelaciones con iguales, de las posibilidades expresivas y del disfrute de las sensaciones motrices del propio cuerpo.



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Bloque 4. Actividad física y salud.

Qué reforzar:

1. Postura corporal 2. Adquisición de esquemas motrices correctos. 3. Hábitos de alimentación, aseo y salud corporal. 4. Normas de seguridad y uso de botiquín. 5. Adquisición de hábitos de actividad física.

Adaptaciones:

o Adaptar a las necesidades y requerimientos sensoriales, mediante ayudas ópticas, braille, etc., los textos y otros materiales didácticos sobre hábitos de higiene, salud corporal, alimentación y conductas posturales.

o Necesidad de que conozca los elementos básicos del botiquín y su utilización.

o Los espacios, materiales y metodología empleados, han de contar con las debidas adaptaciones, de manera que le ofrezcan seguridad.

o Fomentar su participación en actividades físico-artístico-expresivas-deportivas, teniendo en cuenta la tendencia del alumnado DV al sedentarismo, debido a la falta de motivación por el entorno, dificultad de movimiento, miedo, etc.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.

Qué reforzar:

1. Interacción con sus iguales. 2. Conocimiento de las normas de juego y resolución de problemas. 3. Métodos de búsqueda sistemática (exploración, rastreo, localización...). 4. Lanzamientos y recepciones.

Adaptaciones:

o Se realizarán adaptaciones de los reglamentos que favorezcan el conocimiento y desarrollo de los juegos y deportes, tanto en lo referido a normas como a materiales.

o Utilizar la metodología, ayudas y feedback, relacionados en los bloques anteriores, en función de las características del juego y deporte.

o Tener en cuenta las diferentes adaptaciones que van a requerir deportes y juegos, algunas de las más habituales son:

• Marcha y carrera: el alumno ciego, necesitará de guía con quien se cogerá de la mano o a través de una cuerda que sujetarán ambos. Puede emplearse también el sistema de llamadas mediante palmadas, empleo de palabras cortas como “va”, “bien”… La persona que hace de guía se situaría en el lugar al que se quiere que llegue.



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• Salto de longitud: en el caso de alumnos ciegos con entrenamiento previo, se podrá utilizar el sistema de llamadas.

• Lanzamientos y recepciones: dadas las dificultades que el alumnado DV puede presentar, reforzar los movimientos vinculados a estas tareas como agarrar el objeto, flexionar y extender los brazos, impulsarlos, lanzar una pelota, etc.

• Natación: emplear el bastón de aviso de viraje o colocar colchoneta al final de la calle.

o Introducir deportes específicos para personas con ceguera como el Goalball.

o Adaptar en relieve y con maquetas los espacios de actividades físicas y deportivas; éstos le servirán para adquirir un mejor conocimiento de los mismos, así como de ayuda para la orientación.

o Desarrollar actividades de tipo cooperativo.



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1. Arnáiz Sánchez, P. (1994). Deficiencias visuales y psicomotricidad: teoría y práctica. Madrid, ONCE.

2. Asún Dieste, S.; Burillo Arilla, P.; Cañada Vicente, M. y otros. Educación Física Adaptada. Una propuesta para Primaria.

3. Barrado García, J. M. Coord. (2002) Estrategias de fomento del deporte de los niños ciegos y deficientes visuales en edad escolar. Madrid, Consejo Superior de Deportes, Federación Española de Deportes para ciegos.


5. Castrillón Hernández, E. Coord. (2002). Deportes para personas ciegas y deficientes visuales. Madrid, Federación Española de Deportes para Ciegos-ONCE.

6. Checa, J., Díaz, P., Pallero, R. (2004). Psicología y ceguera. Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la deficiencia visual. Madrid. ONCE. Colección Manuales.

7. González, L. (1990). Psicomotricidad para deficientes visuales. Salamanca, Amarú.

8. Millar, S. (1997). La comprensión y la representación del espacio. Teoría y evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Madrid, ONCE.

9. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. ANEXO II. ÁREA. ED. FÍSICA.




Guía de recursos para centros educativos.



http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/CURRICULUM_Y_COMPETENCIAS_BASICAS.html







50

http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/educaci.htm



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8. ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERE CHOS

HUMANOS. TERCER CICLO

Introducción

El área incluye, además de los tres bloques curriculares detallados a continuación, un denominado “bloque cero” cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos.



1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales.

2. La vida en comunidad.

3. Vivir en sociedad.

Bloque 0.

Qué reforzar:

1. Las distintas formas de realizar interacciones sociales: iniciar, mantener y terminar conversaciones, saber expresarse con los demás, etc.

2. Saber escuchar y guardar el turno de palabra. 3. Tener una conducta corporal adecuada (ponerse de frente, mirar al

interlocutor cuando se habla...). 4. Autoimagen y autoestima. 5. Relaciones con iguales y adultos. 6. Autonomía en el vestido, higiene, hábitos en la mesa… 7. Participación en actividades y juegos. 8. Reconocimiento y valoración de la autonomía de sus compañeros/as. 9. Uso de material específico (ayudas ópticas, mesa abatible, atriles, máquina

Perkins, TIC…).

Adaptaciones:

o La ausencia o limitación de la visión, incrementa las dificultades para las relaciones con los demás.

o La reducción de la información visual, puede afectar notablemente a la habilidad de la persona para aprender de forma incidental y mediante el modelado, habilidades que contribuyen a su competencia social en:

• Los procesos de aprendizaje de estas habilidades. • Las relaciones interpersonales tempranas.



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• El procesamiento de la información. • Las relaciones con iguales.

o Las habilidades verbales se pueden ver afectadas porque: • Se alargue el tiempo de conversación. • Haya menor número de preguntas abiertas en las conversaciones. • No se exprese sobre sus intereses y los de los demás.

o Pueden aparecer déficit en habilidades no verbales debidos a: • Ausencia de establecimiento de contacto ocular. • Escasa utilización de gestos expresivos. • Posturas corporales incorrectas. • Imagen personal…

o Ante las habilidades de asertividad, pueden apreciarse notas de pasividad, indiferencia...

o El alumnado DV puede presentar mayor riesgo de pasar solo parte del tiempo de juego, en el recreo o en actividades extraescolares.

o El alumnado vidente puede tender a percibirlo como menos competente como amigo/a o compañero/a de clase y con mayor necesidad de ayuda. Si es capaz de realizar con autonomía los trabajos o desplazarse por su centro escolar, provocará un sentimiento positivo en los demás.

o Que sus compañeros/as, conociendo las necesidades específicas que presenta, desarrollen estrategias para facilitar su participación en actividades y juegos de grupo fuera del aula. También el alumnado DV ha de ser asertivo a esas estrategias.

o El alumnado DV puede llegar a la dependencia del adulto y a una tendencia al aislamiento; esto no significa que carezca de interés por relacionarse con los demás.

o Si se quiere realizar en el aula un programa para reforzar la competencia social, de cara a su aprendizaje hay que prestar atención a cómo el alumnado DV expresa sus emociones básicas (amor, tristeza, miedo, ira, alegría, curiosidad, vergüenza, aversión...).

o Dado que no puede recoger información de las personas de su entorno, en cuanto a gestos, expresión facial, lenguaje no verbal,… es conveniente que se describa dicha información.

o Evitar las estereotipias. o El profesorado ha de prever la necesidad del alumnado DV de disponer de

más tiempo para la realización de actividades, ya que no posee una experiencia visual previa.

Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales.

Qué reforzar:

1. Su propia identidad y la del otro.



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2. La identificación y gestión de las emociones.

Adaptaciones:

o Favorecer la autonomía personal, realizando todo tipo de actividades y conseguir que en el centro escolar sea lo más autónomo posible.

o Considerar el control postural en la relación con los demás. o Utilizar el lenguaje gestual para expresar emociones, evitando los

verbalismos. o Dirigir la mirada hacia la persona que le habla y a quien va a dirigirse. o Proponerle ayuda para superar sus limitaciones e instarle a solicitarla,

favoreciendo así la autoconfianza. o Favorecer su autonomía prestándole ayuda sólo en los casos necesarios. o Mostrarle criterios de realidad sobre sus actuaciones. o Exigirle orden y cuidado con todos los elementos y materiales que maneje. o Hacerle tomar conciencia de que su cuerpo también es observado por los

demás y es un instrumento de relación. o Potenciar las experiencias personales en relación con la vida real. o Trabajar la aceptación de la diferencia, transmitiéndola además al resto del

grupo. o Contemplar las adaptaciones específicas relativas a las redes sociales en

internet en relación con lo tratado en el aula.

Bloque 2. La vida en comunidad.

Qué reforzar:

1. Manifestar sus opiniones y respetar las ajenas. 2. Diálogo y negociación en caso de conflicto en el ámbito escolar, familiar y

social.

Adaptaciones:

o Fomentar su participación en las actividades extraescolares de ocio y tiempo libre en su entorno: centro, barrio…

o Ayudarle a desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para que pueda actuar con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo. Desarrollar el pensamiento crítico.

o Exigirle, ante su conducta, los mismos niveles de responsabilidad que a sus compañeros/as, evitando situaciones de injustificada tolerancia.

o Considerar que para que pueda ejercer los derechos y deberes, ha de disponer de los medios y recursos adaptados a su situación visual.

o Reconocer sus capacidades y diferencias y saber transmitirlas al grupo.



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Bloque 3. Vivir en sociedad

Qué reforzar:

1. Compartir y cuidar los materiales comunes. 2. Adquirir conciencia de pertenencia a un país y de formar parte de una

sociedad global.

Adaptaciones:

o Hacerle ver que la sociedad intenta adecuar, condicionar, y adaptar los bienes, servicios y equipamientos en la medida de lo posible.

o Identificar y expresar las dificultades que encuentre en la vida diaria. o Conocer y respetar las normas de movilidad vial, tanto de peatones como

de vehículos y las aplique en su vida diaria. o Responder con cortesía a la ayuda que se le pueda ofrecer aunque no la

haya solicitado y no sea necesaria. o Llevar a cabo en el centro (aulas, aseos, pasillos, escaleras, patios…) las

adaptaciones que el alumnado DV precise, mediante señalizaciones, eliminación de barreras físicas, etc.

o Necesidad de que el entorno del centro escolar cuente con las debidas adaptaciones y señalizaciones: semáforos sonoros, pasos de peatones adecuados, etc.

o Reconocer las distintas partes y elementos del entorno próximo a su domicilio, utilizando el vocabulario adecuado.



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2. Caballo, C.; Verdugo M.A. (2005). Habilidades sociales. Programa para mejorar las relaciones sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad. Madrid, ONCE.


4. Checa, J.; Díaz, P.; Pallero, R. (2004). Psicología y ceguera. Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la deficiencia visual. Madrid, ONCE.

5. González, J.; Llopis, N.; Mouchet, F. (1998). Más allá del aula. La acción tutorial en niños ciegos y deficientes visuales. Madrid. ONCE. Colección Guías

6. Monjas Casares, M.I. (1996). Programa de enseñanza de habilidades sociales de interacción social (PEHIS). Madrid, CEPE.

7. Pellicer Iborra, C.; Ortega Delgado, M. (2009). Educación para la ciudadanía. Madrid, Santillana.

8. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. ANEXO II. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS.

9. Rosa, A.; Ochaita, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid, Alianza Psicología.



12. Verdugo, M.A. (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitados. Madrid. Siglo XXI.

13. Verdugo, M.A.; Caballo, C. (1996). Desarrollo de un programa de entrenamiento en HH.SS. para alumnos con deficiencia visual integrados en colegios ordinarios. Investigación de la Universidad de Salamanca, Facultad de Psicología.








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http://www.educantabria.es/portal/c/pub/recursos/intranet/ver?p_l_id=22.226& contentId=39846038&c=ad



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9. ÁREA DE TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN (TIC).

Introducción

Entre las ocho Competencias Básicas, se encuentra la Competencia Digital.

Teniendo en cuenta que la evolución tecnológica de nuestro mundo es imparable, hemos de ser conscientes de que el alumnado DV en un futuro deberá demostrar su conocimiento y manejo de las TIC. No se trata de una competencia asociada a una materia curricular concreta, sino que debe ser desarrollada desde las distintas áreas que componen el currículo de la E. Primaria; estamos ante una competencia transversal que, dada su importancia en el acceso a la información y a la comunicación, requiere de una referencia específica.

En las Etapas de EI y EP es donde se adquieren las herramientas básicas del aprendizaje y en los centros se comienza a trabajar con las tecnologías digitales desde edades tempranas, por lo que será necesario ofrecer al alumnado DV la accesibilidad a las mismas, contribuyendo de esta manera a lograr una verdadera escuela inclusiva.

Las adaptaciones deberán realizarse para aquellos alumnos que no puedan manejar los programas con el ratón y la pantalla (ciegos) y para aquellos otros que requieren configuraciones específicas: tamaño, contraste, color, y ampliaciones (con funcionalidad visual).

En los primeros cursos de EP se utilizarán programas accesibles (locuciones, uso de un número pequeño de teclas, instrucciones y explicaciones sencillas...) Se continuará con el uso correcto del teclado para seguir con las adaptaciones tiflotécnicas necesarias (revisores de pantalla, línea braille...)


Uso de las TIC.

Qué reforzar:

1. Desarrollo táctil y auditivo. 2. Percepción háptica. 3. Destreza manual. 4. Capacidad de atención y concentración. 5. Habilidades de comunicación y relación.



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Adaptaciones:

o Con la ayuda del maestro, el alumno con DV se ha de ir familiarizando con los instrumentos TIC que va a utilizar y su manejo. Esto puede suponerle un tiempo mayor que a sus compañeros, por lo que debemos respetar su ritmo de aprendizaje.

o La falta de imitación por parte de los alumnos con ceguera requiere que el profesorado, lleve a cabo un proceso planificado y progresivo para que vaya adquiriendo las habilidades necesarias.

o Simultanear la exposición teórica con la práctica. o Necesidad de que el alumnado DV disponga de los instrumentos adaptados

que le permitan la accesibilidad al uso de la tecnología digital, para que la pueda utilizar con los mismos objetivos que sus compañeros. Por tanto, la información visual ha de ser sustituida por información táctil y auditiva.

o El uso de las TIC constituye un elemento motivacional para todo el alumnado, debemos evitar que se sienta desplazado por la falta de accesibilidad de algunas aplicaciones, favoreciendo el uso de aquellas que lo sean.

o Adquisición por parte del alumnado DV de habilidades de carácter general: • Encender y apagar el ordenador. • Pinchar o clicar. • Arrastrar sin soltar/Arrastrar soltando. • Uso del lápiz en la tableta digital. • Conocer y usar el teclado (además de las flechas y teclas de función).

o El alumnado vidente puede acceder en edades tempranas al uso de la tecnología, por ejemplo, realizar juegos en el ordenador, que generalmente no son accesibles para el alumnado con DV grave. Para hacerlos accesibles se requerirá normalmente del uso de un revisor de pantalla y tableta digital (complejos de manejar).

o El alumnado DV ha de disponer de más tiempo para la realización de las actividades con ordenador, éstas han de contener la información necesaria, excluyendo aquella, meramente visual, irrelevante para su ejecución.

o El maestro o una persona adulta debe guiar a estos alumnos en la realización de las actividades, sobre todo al principio.

o Aprender y conocer el uso de la calculadora parlante para utilizarla en aquellas situaciones del aula que se requieran.

o En los primeros ciclos de E. Primaria se estimulará la utilización del resto visual para la lectura, pasando más tarde a utilizar también la auditiva. Los programas EVO, EFIVIS, así como aquellos que se encuentran en internet, nos pueden ayudar en la estimulación visual de estos alumnos.

o En el caso de que utilice la tableta digital, tener en cuenta que el alumno debe adquirir antes unas habilidades manipulativas para saber explorar la lámina en relieve que se le presente.



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o Algunas de las adaptaciones que el alumnado DV puede utilizar estarán en función de su capacidad visual, nos referiremos a dos grupos:

• Alumnos con baja visión o visión límite, pueden hacer uso de: � Ordenador y tablet PC, con configuración personalizada de:

tamaño de iconos, de letra, contraste de colores, tipo de puntero,… � Uso de ordenador con magnificadores de caracteres, por ejemplo

el zoomtext, que permite la ampliación de pantalla a las necesidades del alumnado.

� Otros instrumentos: pantalla interactiva, • Alumnos con ceguera total o parcial, pueden utilizar: � Ordenador, tablet PC, tableta digital. En los primeros cursos de E.

Primaria son recomendables las aplicaciones dirigidas que supongan el uso de un grupo reducido de teclas.

� En el último ciclo de esta etapa, el uso de revisores de pantalla, permitirá al alumno con ceguera el manejo del ordenador y tablet PC, en las aplicaciones que sean accesibles.

� Todas las acciones deberán ser ejecutables a través de teclado. o Otras herramientas digitales:

• Pizarra digital interactiva (PDI) • Pantalla digital interactiva, como la PDI pero de menor tamaño. • Tableta digitalizadora, con láminas en relieve. • Alfombras de baile, audiovibradores. • Braille hablado, PC mate,…

o Corregir los errores que se vayan cometiendo y atender a las dificultades que se puedan presentar.

o Facilitar la exploración sin miedo de las partes del ordenador y del teclado. o Realizar marcas en relieve en el teclado para facilitar la colocación de los

dedos. o Uso de los programas DIO, MEKANTA, etc, para el manejo del teclado del

ordenador mediante un correcto posicionamiento de los dedos, incluidas las flechas, teclas numéricas y de función. Una vez que va consiguiendo estos objetivos iniciarle en el manejo y uso del revisor de pantalla JAWS.



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1. Arias, S. y otros (Grupo de trabajo del COANTA). Accesibilidad a la sociedad de la información de las personas con Discapacidad visual. Web ONCE. Servicios Sociales. Documentación técnica.

2. Gastón López, E. (2006). La discapacidad Visual y la TIC en la etapa escolar.

3. García Villalobos, J. (2004). Discapacidad Visual y tecnología en la escuela. Un nuevo paradigma, un nuevo reto y una nueva metodología. Revista RED DIGITAL, n°5, diciembre 2004. CNICE.

4. García Villalobos, J. (2006). Las tecnologías digitales en el aula para los alumnos con discapacidad visual.

5. Grupo de accesibilidad Plataformas Educativas (2005). Pautas para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual.

6. Varios (2004). Tecnología y discapacidad visual. Necesidades tecnológicas y aplicaciones en la vida diaria de las personas con ceguera y deficiencia visual. Madrid, ONCE.










http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Discapacidad_visual_y_TICen_la_etapa_escolar.pdf

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/320-las-tecnologias-digitales-en-el-aula-para-los-alumnoscon-discapacidad-visual



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10. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

1. Arias, S. y otros (Grupo de trabajo del COANTA). Accesibilidad a la sociedad de la información de las personas con Discapacidad visual. Web ONCE. Servicios Sociales. Documentación técnica. Asún Dieste, S.; Burillo Arilla, P.; Cañada Vicente, M. y otros. Educación Física Adaptada. Una propuesta para Primaria.

2. Ballesteros Jiménez, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Revista "Integración", n° 15, junio 1994, 28-37. Madrid.

3. Bardisa Ruiz, M. D. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid, ONCE.

4. Barrado García, J. M. Coord. (2002). Estrategias de fomento del deporte de los niños ciegos y deficientes visuales en edad escolar. Madrid, Consejo Superior de Deportes, Federación Española de Deportes para ciegos.


6. Castrillón Hernández, E. Coord. (2002). Deportes para personas ciegas y deficientes visuales. Madrid, Federación Española de Deportes para Ciegos-ONCE.

7. Caballo, C.; Verdugo M.A. (2005). Habilidades sociales. Programa para mejorar las relaciones sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad. Madrid, ONCE.


9. Checa, J.; Díaz, P.; Pallero, R. (2004). Psicología y ceguera. Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la deficiencia visual. Madrid, ONCE.

10. Díaz Muñoz, A. Metodología para la educación artística en niños ciegos y de baja visión. Espejo de la Fuente, B. (1993). El braille en la escuela. Madrid, ONCE

11. Fernández del Campo J. E. (2004). Braille y matemáticas. Madrid, ONCE. 12. Fernández del Campo J. (2004). Cálculo por calculadora. Madrid. ONCE. 13. Fernández del Campo J. E. (2004). Del cálculo mental. Madrid, ONCE. 14. Fernández del Campo, J. E. (2001). Desafíos didácticos de la lectura

braille. Madrid, ONCE. 15. Fernández del Campo. J.E. (1996). La enseñanza de la matemática a los

ciegos. Madrid, ONCE. 16. Fuentes Hernández, J. (1995). Método Alameda. Madrid, ONCE. 17. García Lucerga M. A. (1993). El acceso de las personas deficientes

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18. García Villalobos, J. (2004). Discapacidad Visual y tecnología en la escuela. Un nuevo paradigma, un nuevo reto y una nueva metodología. Revista RED DIGITAL, n°5, diciembre 2004. CNICE.

19. García Villalobos, J. (2006). Las tecnologías digitales en el aula para los alumnos con discapacidad visual.

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Guía de recursos para centros educativos.



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http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/educaci.htm

http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-ducacion_artistica_ninos _ciegos_y baja_vision.htm

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/320-las-tecnologias-digitales-en-el-aula-para-los-alumnoscon-discapacidad-visual

http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Discapacidad_visual_y_TICen_la_etapa_escolar.pdf



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11. AUTORES

Dolcet Pérez, Ana Mª.

Maestra del Equipo Específico de la Delegación Territorial de Canarias.

González Paredes, Plácido.

Pedagogo del CRE de la ONCE en Madrid.

Monge de la Fuente, Mª Isabel.

Psicóloga del CRE de la ONCE en Madrid.

Tejido Domínguez, Mª Teresa.

Maestra del Equipo Específico de la Delegación Territorial Castilla-León.

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