Orientacion y Accion Tutorial Con Estudiantes de Educacion Sec Und Aria

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Orientación y acción tutorial con estudiantes deEducación Secundaria

ALFONSO LUQUE LOZANO Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Sevil la

1. La acción tutorial en la Educación Secundaria.1.1. Ser tutor o tutora de un grupo.1.2. La regulación de la acción tutorial en Andalucía.1.3. La organización de la acción tutorial en Educación Secundaria Obligatoria.1.4. La acción tutorial en las enseñanzas post-obligatorias.1.5. El Plan Anual de Acción Tutorial.

2. La tutoría, una responsabil idad individual y una labor de equipo.2.1. La coordinación de los tutores.2.2. La coordinación del equipo educativo.2.3. La coordinación con las familias.

3. La programación de actividades para la tutoría lect iva.3.1. Contenidos de la acción tutorial.3.2. Metodología, técnicas y recursos para la acción tutorial.

4. Bibl iografía.4.1. Referencias.4.2. Para saber más.

1. La acción tutorial en la Educación Secundaria

La tutoría y la orientación son parte esencial de la función docente, porqueno basta con enseñar (ni siquiera con enseñar bien) para que todos los alumnos yalumnas aprendan lo que tienen que aprender. Sin embargo, una de las razones deser de la educación obligatoria es lograr que todos los estudiantes adquieran, almenos, ese mínimo común de conocimientos, destrezas y valores que constituyenen cada momento el currículum básico, es decir, el conjunto de saberes que seconsideran necesarios para aspirar a desarrollar una vida personal, social y laboralsatisfactoria. En otras palabras, los objetivos formativos de la educación obligato-ria son individuales, apuntan a que lo deseable es que cada estudiante se apropiede esa base cultural definida por todos los contenidos mínimos del currículum. ¿Y

cuáles son los obstáculos que dificultan el que todos puedan aprender todo lo quese les enseña? Habitualmente se identifican dos tipos de dificultades; unas están



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ligadas a los procesos individuales , porque el punto de partida de cada estudiantees diferente (tiene una trayectoria escolar previa más o menos exitosa, recuerdamás o menos de lo que aprendió antes, ha desarrollado unos talentos y capacidadesdistintos de los de sus compañeros, manifiesta unos u otros intereses, le influyenunas circunstancias famil iares y sociales singulares…) y ot ras están relacionadas con

la novedad, dificultad y complejidad de los contenidos de aprendizaje , respecto delos cuales puede decirse que el todo (las competencias que se espera que constru-yan los estudiantes) es más que la suma de las partes (los contenidos concretos decada una de las materias o asignaturas). Por todo ello, el esfuerzo educativo de lasy los enseñantes tiene que ir más allá de ayudar a que las y los estudiantes com-prendan y estudien las distintas disciplinas, orientándoles para que puedan integrar sus aprendizajes y sepan proyectarlos a su vida presente y futura, lo que requiereal mismo tiempo un cierto grado de ajuste de la enseñanza a las característicasindividuales y un seguimiento personalizado de tales aprendizajes. La función edu-cativa –esto es, format iva- y orientadora que at iende a esas exigencias de integra-ción y personalización de la enseñanza es la acción tutorial .

1.1. Ser t utor o t utora de un grupo

La acción tutorial y orientadora es competencia de todo el profesorado deEducación Secundaria que, además de enseñar las materias de su especialidad, guíaa su alumnado, asistiéndole en sus eventuales dificultades y orientándole en susdecisiones. Esa responsabilidad compartida por todo el profesorado recae de modoparticular en el tutor o tutora. El tutor es el profesor de referencia para un grupode alumnos y alumnas, a quien pueden acudir cuando se presenta un problema(personal o grupal) y con quien van construyendo a lo largo del curso una relación

de confianza. Esa confianza, que se logra con cercanía, dedicación y planificación,posibi lit a que la relación educati va vaya más allá de lo inst ruccional.

Cada grupo de estudiantes tiene una dinámica propia, con sus tensiones y susaspiraciones. Cada grupo está integrado por personas que experimentan su desarro-llo individual de un modo singular, en el que sin duda influye lo escolar, pero en elque tienen un peso decisivo la dinámica familiar y las experiencias sociales –dentroy fuera del centro educativo- con los grupos de iguales. Corresponde al tutor o tu-tora conocer las circunstancias personales de los alumnos y alumnas de su grupo,así como facilitar la convivencia de sus estudiantes en el grupo y en el centro y ser-vir de nexo entre las familias de esos chicos y chicas de su grupo y el centro educa-

tivo, promoviendo la colaboración familia-equipo educativo en torno a los objetivosque sea necesario o pertinente.

Pero la función tutorial no se limita a crear y mantener el vínculo que inte-gra al alumno y al grupo en la dinámica del Centro. Con el propio grupo de alumnosy alumnas la tutoría t iene t res objet ivos educat ivos bien definidos (Luque, 2000):

- Favorecer la cohesión interna del grupo . Ello supone propiciar la consoli-dación de relaciones de aceptación mutua que alienten y estimulen eldesarrollo personal y social de todos los integrantes del grupo.

- Facilitar el aprovechamiento óptimo de las experiencias académicas . Eltutor asume el seguimiento individualizado de los procesos de enseñanzay aprendizaje, procurando que cada alumno cuente con las ayudas nece-sarias para construir las competencias previstas en el currículum, lo que



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implica una responsabilidad especial en relación con los procesos de eva-luación, y que las familias sean puntualmente informadas de la evoluciónde sus hij os.

- La orientación en la elección de itinerarios formativos y de opciones vo- cacionales . En Educación Secundaria el/ la estudiante ha de ir adoptandodecisiones (referidas, por ejemplo, a la elección de modalidades y opta-tivas) que irán configurando sus perspectivas académicas y laborales fu-turas. La tutela consiste en informar y en asesorar ese proceso de tomade decisiones.

Todo ello supone para el tutor o tutora una serie de actuaciones con elalumnado (tanto en el plano individual como en el grupal), con los demás profeso-res y profesoras que enseñan a ese grupo (el equipo educativo) y con las familias deese alumnado. En el caso concreto de los Institutos de Educación Secundaria de

Andalucía esas actuaciones aparecen descritas en el Reglamento Orgánico de losInst itutos de Educación Secundaria (Decreto 200/ 1997, págs. 11.192-11.207) comofunciones del t utor (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Funciones del t utor (Art . 53 del Decreto 200/ 1997, de 3 de septiembre,BOJA 104, de 6 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico delos Institutos de Educación Secundaria).

Art . 53 . Funciones del t utor. Los profesores tutores ejercerán las siguientes funciones:

a) Desarrollar las actividades previstas en el Plan de Orientación y de Acción Tutorial.

b) Coordinar el proceso de evaluación del alumnado de su grupo y adoptar, j unto conel Equipo Educativo, la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnosy alumnas de acuerdo con los criterios que, al respecto, se establezcan en el Pro-yecto Curri cular.

c) Coordinar, organizar y presidir el Equipo Educativo y las sesiones de evaluación desu grupo de alumnos y alumnas.

d) Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades académicas y profesionales.e) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su partici-

pación en las act ividades del Inst it uto.f) Ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado y mediar, en colabora-

ción con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto del profesorado y el

Equipo Educativo.g) Coordinar las actividades complementarias de los alumnos y alumnas del grupo en el

marco de lo establecido por el Departamento de actividades complementarias y ex-traescolares.

h) Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo de todoaquello que les concierna en relación con las actividades docentes, con las comple-mentarias y con el rendimiento académico.

i) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres y madres de losalumnos y alumnas.

j ) Cumplimentar la documentación académica individual del alumnado a su cargo.



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1.2. La regulación de la acción tutorial en Andalucía

En el momento de escribir estas páginas, el desempeño de la acción tutorialen los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucíaestá regulado, además de por el Decreto 200/ 1997 al que acabamos de hacer refe-rencia, por una Orden de la Consej ería de Educación de 27 de julio de 2006 (BOJAnúm. 175, de 8 de septiembre, págs. 29-39); por extensión, esa misma norma esaplicable a los centros privados sostenidos con fondos públicos (centros concerta-dos). De acuerdo con el texto de esa Orden, la acción tutorial debe desarrollarse alo largo de todas las etapas y enseñanzas como un conjunto de intervenciones con el alumnado , con las familias y con el equipo educativo de cada grupo de estudian- t es que persiguen tres grandes metas:

a) Favorecer y mej orar la convivencia en el grupo, el desarrollo personal yla integración y participación del alumnado en la vida del Instituto.

b) Realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje,

haciendo especial hincapié en la prevención del fracaso escolar.c) Facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profe-

sional.

Esas tres finalidades de la acción tutorial se corresponden con las que tradi-cionalmente han sido consideradas como las tres dimensiones complementarias dela tutoría (Luque, 1996, 2000): la orient ación personal (orientación para el desarro-llo socio-personal), la orientación académica (orientación para la mejora delaprendizaje y el éxito escolar) y la orientación vocacional (orientación para laelección de itinerarios académicos y profesionales y para la inserción laboral). Si se

comparan con los objet ivos educat ivos mencionados en el apart ado anterior, severá que existe una clara correspondencia con ellos.

De acuerdo con la misma Orden de 27 de j ulio de 2006 arr iba reseñada, la de-signación del profesorado que ostentará la tutoría de cada grupo de estudiantes serealizará conforme a los siguientes criterios:

a) Se designará preferentemente al profesor o profesora que tenga mayorhorario semanal con el grupo y, en el caso del primer y segundo cursode la Educación Secundaria Obligatoria, preferentemente a los maes-tros y maestras que impartan docencia en dichos grupos y, de no serposible, al profesorado con mayor expectativa de estabilidad.

b) Se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el profesoradoque impart a un área, materia o módulo común a todo el grupo.

c) No podrá ostentar la tutoría de un grupo el profesorado que no le im-parta docencia.

1.3. La organización de la acción tutorial en Educación Secundaria Obligatoria

Las y los tutores de grupos de ESO ocupan cuatro de las horas semanales de suhorario regular o fijo (de las que dos de ellas serán de horario lectivo) en tareasrelacionadas con sus respectivas tutorías, distribuidas del siguiente modo:



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a) Una hora a actividades con el grupo que se incluye en el horario lectivo. Estahora semanal de tutoría lectiva requiere una programación de objetivos, conte-nidos, actividades, metodología, evaluación, temporalización y recursos huma-nos y materiales. El apartado 4 de este capítulo se ocupa de los contenidos y lametodología de estas actividades de tutoría grupal. Esta programación y su de-

sarrollo están apoyados y coordinados por el Departamento de Orientación, perola actividad lectiva de esta hora es responsabilidad exclusiva del titular de latutoría de cada grupo; no obstante, para el desarrollo de las actividades podrácontar con la colaboración ocasional de otros profesores y profesoras del Centro,de colaboradores expert os externos, o del orientador u orientadora del Centro.

b) Una hora semanal dedicada a las entrevistas con las familias del alumnado enlas cuales: (1) se les inf orma sobre la evolución académica de su hij o o hij a, susresultados en las evaluaciones y los criterios de evaluación, así como de las me-didas que se pueden adoptar para mejorar el aprendizaj e, el desarroll o personaly la orientación profesional del alumnado; (2) se solicita su cooperación en la

tarea educativa del profesorado, tanto en lo concerniente a los aspectos aca-démicos como en lo relativo a la mejora de la convivencia del centro; y (3) seles asesora en cuantas cuestiones educativas la familia lo pida. En el apartado 3de este capítulo volveremos sobre la colaboración con las familias.

c) Una hora semanal se dedica a las tareas administrativas propias de la tutoría ;concretamente, corresponde al tutor o tutora la actualización de los datos cu-rriculares o psicopedagógicos en el expediente de cada alumno o alumna de sugrupo, así como cualquier otra información que redunde en el mejor conoci-miento y atención del alumnado. También se invierte parte de esta hora sema-nal en redactar y enviar las comunicaciones a las familias, en elaborar los do-cumentos relativos a la coordinación del equipo docente y, en su caso, en cum-

plimentar el protocolo para derivar alumnos con sospecha de necesitar algunamedida de ayuda psicopedagógica al Departamento de Orientación para que seactiven las correspondientes medidas de atención a la diversidad.

d) Por último, se dedica también una hora a la semana a la atención personalizada del alumnado y de su familia. La distribución temporal de las actividades a rea-lizar en esta cuarta hora del horario fijo lectivo dedicado a la tutoría deberíacontemplar: (1) entrevistas individuales con el alumnado y, en caso de ser nece-sario, con sus familias; (2) entrevistas individuales con el Delegado o Delegadadel grupo; (3) seguimiento del compromiso pedagógico que se establezca, en sucaso, para algún alumno o alumna de la tutoría; (4) entrevista con el Delegado o

Delegada de padres y madres del grupo, en caso de que esta figura esté con-templada en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro; (5) lacoordinación con los miembros del Equipo Educativo del grupo, con los miem-bros del Equipo Directivo y con agentes, organismos e instituciones externos alCentro que estén relacionados con el desarrollo del Plan de Orientación y Ac-ción Tutorial o con algún alumno o alumna del grupo.

1.4. La acción t utori al en las enseñanzas post -obligat ori as

El titular de la tutoría de los grupos de enseñanzas post-obligatorias, Bachi-llerato, Ciclos Formativos y Programas de Cualificación Profesional o similares, de-dicará tres horas a las tareas relacionadas con sus respectivas tutorías. En el casode los Programas de Cualificación Profesional una de ellas tendrá carácter lectivo.



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Siguiendo las líneas generales marcadas en el Plan de Orientación y AcciónTutorial del Centro y bajo la coordinación del Departamento de Orientación, cadatutor o tutora de los grupos de enseñanzas post-obligatorias programará: (1) losobjetivos de la acción tutorial para su grupo; (2) las actividades a realizar con elgrupo, especificando objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación,

recursos humanos y materiales; algunas de estas actividades se desarrollarán en elhorario lectivo, como parte integrante de las programaciones de las diferentes ma-terias o módulos, otras serán ofrecidas al alumnado dentro del horario general delcentro como actividades complementarias y otras, finalmente, se ofertarán comoactividades extraescolares; (3) las entrevistas con las familias del alumnado de sugrupo que realizará en la hora de su horario regular o fijo, previamente citados opor iniciativa propia; esta hora se fijará de forma que se posibilite la asistencia delos padres y, en todo caso, en sesión de tarde; (4) las tareas administrativas y delas relativas al registro de datos personales y académicos del alumnado del grupo;(5) cualesquiera otras tareas que le hayan sido encomendadas por la legislaciónvigente en función de las etapas y enseñanzas que curse el alumnado del grupo delque se ostenta la tutoría.

1.5. El Plan Anual de Acción Tutor ial

El Plan Anual de Acción Tutorial (PAAT) es la herramienta de organización dela acción tutorial en el Centro para un curso escolar. El documento de referenciapara elaborar el PAAT es el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) del Centroque, según lo previsto en el Reglamento Orgánico de los Institutos de EducaciónSecundaria (Decreto 200/ 1997 de la Consejería de Educación), elabora el Departa-mento de Orientación con la colaboración de los tutores y tutoras y siguiendo las

directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Uno delos elementos del POAT es el Plan de Acción Tutorial que, tal como aparece des-arrollado en la Guía para la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria (Dirección General de Participación y So-lidaridad en la Educación, 2007), debe establecer:

a) Los objetivos generales de la acción tutorial y los específicos para todas ycada una de las diferentes etapas y enseñanzas que se impartan en elCentro.

b) Los criterios para la selección de las intervenciones a realizar con losgrupos.

c) Los criterios generales a los que se ajustarán las intervenciones relacio-nadas con la atención individualizada al alumnado.d) La descripción de los procedimientos para recoger y organizar los datos

académicos y personales de cada uno de los alumnos y alumnas.e) Los procedimientos y la organización de la comunicación con las familias.f) La organización de la coordinación entre el profesorado que tenga asig-

nada la tutoría de los distintos grupos.g) La organización de la coordinación entre todos los miembros del Equipo

Educativo de cada grupo.h) La distribución de responsabilidades de los distintos miembros del equipo

en relación con el desarrol lo de la Acción Tutorial.



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i) Los procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluación de la ac-ción tutorial.

Ajustada a lo previsto en el POAT, la acción tutorial del Centro se concretacada curso en un programa que se integra en el Plan Anual de Centro y que, porello podemos denominar Plan Anual de Acción Tutorial. La programación del PAATcontempla:

a) Los objetivos de la acción tutorial para el curso académico.b) Las programaciones de las tutorías de los distintos grupos, atendiendo a

las consideraciones apuntadas en los apartados 1.2 y 1.3 anteriores.c) La participación de los distintos miembros del Departamento de Orienta-

ción en las act ividades de tutoría.d) La coordinación de la acción tutorial entre tutores de los distintos grupos,

asumida desde el Departamento de Orientación.e) La coordinación del Equipo Educativo de cada grupo, llevada a cabo por

cada tutor o t utora, y la dist ribución de responsabil idades de cada uno delos miembros del equipo educativo en relación con la Acción Tutorial pa-ra el curso académico.

f) La organización y utilización de los recursos personales y materiales(propios o externos) que el Departamento de Orientación puede poner adisposición de la acción tutorial.

Tanto el PAT como su concreción anual en el PAAT se programan teniendo encuenta las características y necesidades del Centro y del alumnado y sus familias,lo cual j ust if ica que a menudo el PAT y el PAAT contengan muchos elementos co-munes con otros planes y programas (Plan de mej ora de la convivencia, Plan Escue-

la Espacio de Paz, Plan de de Lectura y Bibliotecas para el fomento de la lectura,Plan de acogida del alumnado inmigrante, Programa de tránsito de Primaria a Se-cundaria, Programa Forma Joven, Programa de Coeducación, Programa ALDEA deeducación ambiental…). Lo relevante en cualquiera de esas coincidencias es quequede garantizada la coherencia global del PAAT.

2. La tutoría, una responsabil idad individual y una labor de equipo

Cada tutor o tutora es responsable directo e individual de las funciones de latutoría con su grupo de estudiantes y sus familias. Sin embargo, no es una funciónque se ejerza en solitario. Muy al contrario, el trabajo de la tutoría requiere unanotable predisposición al trabajo colectivo en sus principales tareas: la coordina-ción ent re t utores, la coordinación del equipo educat ivo y la colaboración de/ conlas familias.

2.1. La coordinación de los t utores y t utoras

La acción tutorial del conjunto de un Centro responde a unos objet ivos co-munes, se enmarca en un único plan (el PAT del Centro, que forma parte de suPOAT) y está coordinada entre los distintos niveles, ciclos y etapas para asegurarque sirve adecuadamente al principio y objetivo de integración de los aprendizajes al que hicimos referencia al principio de este capítulo.

Esa coordinación requiere un trabajo conjunto de los tutores y tutoras delCentro, agrupados por niveles, ciclos o etapas, en función de las distintas necesi-



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dades de los Centros y de las características de su alumnado. La coordinación de laacción tutorial corresponde al titular del Departamento de Orientación y se concre-ta en reuniones de coordinación a las que asisten, además del orientador u orien-tadora, los responsables de las tutorías (del mismo nivel, ciclo o etapa, según seala fórmula de coordinación elegida en el Centro), así como el profesorado de las

especialidades de Pedagogía Terapéut ica, Audición y Lenguaje, Educación Social,etc. adscrito al Departamento de Orientación y que intervenga en programas espe-cíficos de atención a alumnado de esos grupos de tutoría.

Esas reuniones de coordinación tienen una periodicidad semanal para la Edu-cación Secundaria Obligatoria y mensual para las enseñanzas post-obligatorias. Elcalendario y contenido de las reuniones se organiza conjuntamente ent re el/ la Jefedel Departamento de Orientación y el/ la Jefe de Estudios (a quien corresponde, deacuerdo con el Decreto 200/ 1997 convocarlas y supervisarlas) y se incluye en elPAAT. Las reuniones de coordinación de la acción tutorial sirven para:

a) Desarrollar las actividades propuestas en el PAAT para la hora de tutoría

lectiva, en los grupos de Educación Secundaria Obligatoria, o para lasprogramaciones de las áreas, materias o módulos de los grupos de ense-ñanzas post -obligatorias.

b) Organizar actividades para la orientación académica y profesional.c) Valorar la aplicación y resultados de las medidas de atención a la diversi-

dad.d) Efectuar el seguimiento y evaluación de programas específicos.e) Valorar y poner en común la evolución de los diferentes grupos en rela-

ción con los objetivos de la acción tutorial.f) Analizar experiencias y compartir criterios relativos a la intervención tu-

torial en aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo curricu-lar.

g) Armonizar la preparación de las sesiones de evaluación.h) Contrastar las medidas de atención tutorial individualizada al alumnado y

a sus familias.i) Compartir la experiencia respecto éxitos y dificultades en la coordinación

de los equipos docentes.

2.2. La coordi nación del Equipo Educat ivo

El equipo educativo celebra dos tipos de reuniones periódicas en las que eltutor o tutora actúa como coordinador: las sesiones de evaluación y las sesiones decoordinación de las enseñanzas; unas y otras se alternan con una periodicidad men-sual. A estas reuniones, en las que se cuenta con el asesoramiento del Orientador uOrientadora, asiste todo el profesorado que imparte docencia al grupo o intervieneen el proceso de enseñanza aprendizaj e del alumnado del mismo. Suelen estar pre-vistas en el Plan Anual y son convocadas, para cada equipo docente, por el / la Jefede Estudios según el calendario y los contenidos previamente establecidos en coor-dinación con el Departamento de Orientación. De las medidas que se tomen en es-tas reuniones en relación con el alumnado, el tutor o la tutora levanta acta e in-

forma a éstos y a sus padres y madres o a sus representantes legales.



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En las reuniones de coordinación, tomando como punto de partida los acuer-dos adoptados en la última reunión, se suelen tratar los siguientes puntos:

a) La evolución del rendimiento académico del alumnado en el conjunto delcurso y en el periodo transcurrido desde la última evaluación.

b)

Las propuestas para la mej ora del rendimiento del grupo y de cada alum-no y alumna y las decisiones que se tomen al respecto: adaptación curri-cular o derivación al Depart amento de Orientación entre ot ras.

c) La valoración de las relaciones sociales en el grupo (clima de convivenciay situaciones particulares que puedan afectar a uno o varios alumnos) yla propuesta para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisio-nes que se tomen al respecto.

d) La coordinación del desarrollo de las programaciones didácticas (buscan-do la máxima coordinación e integración), de la tutoría y de la orienta-ción profesional, en función de las características y las necesidades delgrupo.

Los Delegados y Delegadas de grupo pueden asistir a las reuniones de coordi-nación con voz pero sin voto, siempre que esa opción esté contemplada en el Re-glamento de Organización y Funcionamiento del centro.

2.3. La colaboración con las famil ias

La comunicación y la colaboración con las familias de los alumnos y alumnases uno de los elementos que más eficazmente contribuyen al seguimiento persona-lizado que pretende la tutoría. Lo deseable es que todas las familias constituyesenentornos que alientan el aprendizaje y se muestran receptivos a las iniciativas que

propone el centro educativo. Sin embargo, esto no suele ser así en un porcentajemuy significativo de casos. Al mismo tiempo que hay madres y padres permanen-temente atentos a la t rayectoria escolar de sus hij os y siempre dispuestos a comu-nicarse con su tutor o tutora, otros rara vez acuden al Instituto y sólo conocen demodo superficial lo que sus hijos están estudiando. Por lo tanto, para lo primeropara lo que debe prepararse un tutor es para tratar con gran diversidad de familias(Marchesi, 2004).

Lo deseable es que a lo largo del curso el tutor o tutora haya tenido ocasiónde entrevistarse al menos una vez con las familias de todos los estudiantes de sugrupo. Una manera usual de organizarlo es aprovechando las evaluaciones. A conti-

nuación de la primera y de la segunda evaluación el tutor convoca individualmentea los padres y madres de sus alumnos, empezando normalmente por los de aquellosque no han superado tres o más materias. En esas reuniones les informa del com-port amiento y el rendimiento de sus hij os y, en su caso, de las medidas que elEquipo Educativo propone para recuperar las materias suspensas, solicitando la co-laboración de las familias a tal efecto. En los casos en los que la evaluación hayadado indicios de una dificultad o necesidad de ayuda de mayor grado, esa primeraentrevista sirve para recabar su consentimiento con el inicio de una evaluación psi-copedagógica (que llevará a cabo el Departamento de Orientación) que proporcioneuna completa información para adoptar las medidas de ayuda pertinentes.

Para el trabajo colaborativo con las familias el tutor o tutora debe desarro-llar algunas competencias específicas (Luque y Cubero, 2004) como las que apare-cen en el cuadro 2.



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Cuadro 2. Competencias tutoriales del profesorado para captar la colaboración delas famil ias (Luque y Cubero, 2004).

Asegurar la

comunicación

- Recabar información signif icat iva sobre el contexto sociofamil iar delalumno/ a.

- Escuchar para comprender y situar adecuadamente el análisis de lascircunstancias del alumno/ a.

- Explicar las propuestas educativas de modo comprensible.

Sost ener la participación

- Definir las prioridades y compromisos de la acción coordinada.- Dar responsabilidades concretas a la familia.- Dar apoyo y seguimiento a las acciones de los progenitores.

Compart ir la evaluación

- Dar seguimiento a los esfuerzos de coordinación, con los debidos apo-yos, para ir mejorándolos.

- Recabar el grado de sat isfacción de las part es con los result ados y elprocedimiento.

Un serio obstáculo para la colaboración en cualquier ámbito es la mentalidadque proclama respeto total hacia las decisiones y acciones ajenas, al tiempo quereclama absolut a autonomía en el ej ercicio de las responsabil idades consideradascomo propias en exclusiva. Este modo de pensar, según el cual l o deseable es “ quecada uno se ocupe de lo suyo, sin entrometerse en lo de los demás” t rasladado alplano de la relación tutorial con las familias conlleva implícita la dicotomía entrelos dos mundos de experiencia de los adolescentes: lo relacionado con el desarrollopersonal sería competencia de la familia y el centro educativo se ocuparía sólo delo académico. Dicho de otro modo, si se adopta este modo de entender las respon-sabilidades educativas, a la familia le corresponde ocuparse de la protección (in-cluso frente al profesorado), la seguridad, el cuidado y el afecto, mientras que elcometido de las instituciones escolares es la instrucción y la disciplina. Un repartode responsabilidades de este t ipo (que podríamos calif icar de “ polít ica de no inje-rencia tutorial” ) puede resultar cómodo para ambas part es, porque soslaya lasobligaciones que se derivan de un planteamiento colaborativo: definir y justificarante la otra parte las opciones y prácticas educativas que se ponen en práctica,reflexionar conjuntamente sobre los problemas y buscar acuerdos. A la larga re-nunciar a la colaboración resulta empobrecedor, porque desvincula a la familia delos aprendizaj es escolares y al equipo educativo del ent ramado social y emocionalque da sentido a las experiencias del alumno y que le ayudan (o le complican) el

crecimiento personal.Podemos reconocer un reparto de responsabilidades de este tipo cuando lo

único que suscita la comunicación entre el tutor y la familia es que algo vaya muymal; por ejemplo, si las calificaciones son muy negativas, la familia puede acudir apedir explicaciones, o si aparecen problemas de comportamiento, el tutor convocaa la familia para transmitirle la queja del equipo educativo y para apremiarle a quecumpla con su parte de responsabilidades. Esta manera de enfocar la relación tuto-rial con la familia acaba dando valor primordial al rendimiento y al orden, es decir,revela una concepción educativa anclada en el academicismo y el control, en laenseñanza entendida como una suma de transmisión de conocimientos y ejercicio

de la autoridad; una concepción que, por cierto, comparten todavía muchos docen-tes y muchos progenitores.



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Ese modo no colaborativo de desarrollar la relación con las familias sueletraducirse en una dinámica de comunicación unidireccional en la que los mensajesdel tutor y de la familia se cruzan sin generar la mínima comunalidad que sirva dearranque para la colaboración. Algunos ejemplos de relaciones unidireccionales nocolaborat ivas entre el tutor y las famil ias aparecen en el cuadro 3.

Cuadro 3. Algunos ejemplos de relaciones unidireccionales no colaborativas entreel tutor y las familias (Luque y Cubero, 2004).

Relación unidi reccional Ej emplos

Tutor Familia - El tutor comunica los resultados de la evaluación.- El tutor comunica una sanción disciplinaria.- El tutor solicita el justificante de una ausencia.

Tutor Familia - La familia se queja del trato que su hijo recibe de otros es-tudiantes.

- La familia pide más atención a las dificultades de aprendi-zaj e de su hij o.

- La familia protesta por una sanción disciplinaria aplicada asu hij o.

Una vía para empezar a construir una relación colaborativa es recuperar losmotivos de relación surgidos de una situación problemática o conflictiva y trans-formarlos en oportunidades de aprendizaje (no sólo para los alumnos, sino tambiénpara sus padres y madres, e incluso para el propio equipo educativo). Algunas deesas sit uaciones que propician un replanteamiento colaborat ivo de la relación t uto-

rial son las que aparecen en el cuadro 4.

Cuadro 4. Sit uaciones que propician un replanteamiento colaborat ivo de la relacióntutorial (Luque y Cubero, 2004).

Alteraciones de la salud

• Trastornos de la alimentación y la autoimagen : anorexia, obesidad.. .• Accidentes y hospit ali zaciones que interrumpen la escolaridad.• Trastornos psicológicos : ansiedad, depresión...• Adicciones: tabaquismo, alcoholismo, otras drogodependencias.

Hábitos y

conductas de abuso

• Conductas adictivas : ver t elevisión, internet, videojuegos.. .

• Consumismo compulsivo : golosinas, refrescos, ropa, complementos...• Conduct as de riesgo : hurt os, comportamiento vial temerario.

Necesidades educativas especiales

• Trastornos del desarrollo .• Dificultades de ajuste escolar : absentismo, timidez, agresividad, epi-

sodios de violencia escolar (víctima, victimizador o espectador).• Dif icul t ades de aprendizaj e : trastornos de la atención, trastornos de la

lectura, dificultades de comprensión, aprendizaje memorístico.

Riesgos derivados de circunstancias

familiares

• Práct icas educat ivas parentales : sobreprotección, hiperescolarización(exceso de actividades complementarias), permisividad, negligencia,maltrato...

•

Cambios en la est ructura f amil iar (fallecimientos, rupturas, nuevosvínculos...) o en el estatus socioeconómico (desempleo, quiebra...).



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Una vez percibida por la familia la necesidad (y la utilidad) de la colabora-ción, corresponde al tutor o tutora hacer ver la existencia de espacios de intersec- ción en los que las responsabilidades (y, deseablemente, las metas) educativas dela familia y el equipo educativo tienden normalmente a coincidir. El cuadro 5muest ra algunos ej emplos de esos espacios de intersección.

Cuadro 5. Espacios de intersección en los que las responsabilidades y metas educa-tivas de la familia y el equipo educativo coinciden.

Espacios de intersección Ámbit o famil iar Ámbit o escolar

Hábitos (alimentación,sueño, higiene,orden...) y autonomía

Part icipación en las rut inascotidianas, cuidado personal,iniciat iva, responsabil idad…

Ajuste escolar (asistencia,atención, i ntegración en elgrupo...), hábitos de estudio…

Desarrollo socio-afectivo Autoest ima, convivencia fami-

liar (relaciones padres-hijos yentre hermanos), habilidadessociales, sexualidad responsa-ble.

Autoeficacia, ganas de apren-

der, respeto por el t rabajodocente, relaciones profesor-alumno y relaciones entrecompañeros.

Aprendizaje y estudio Expectativas, desarrollo decompetencias intelectuales,condiciones de estudio, apo-yo.

Motivos para aprender y estu-diar, adquisición de conoci-mientos y habilidades, apren-der a aprender.

Organización del tiempo escolar y del ocio y el

t iempo li bre

Desplazamientos, deberesescolares, tiempo social y de

ocio, otras actividades com-plementarias.

Calendario escolar, jornadaescolar, horarios, t iempo de

estudio, actividades extraes-colares.

Seguimiento y atención al futuro

Interés por lo escolar, infor-mación de los progresos, pre-visión de itinerarios formati-vos e inserción laboral.

Atención tut orial, informes deevaluación, capacitación so-cio-laboral, orientación aca-démica y vocacional.

Reconocidos los espacios de intersección y la necesidad de sumar los esfuer-zos educativos de familia y centro, el tutor o tutora puede proponer a los padres ymadres la suscripción de un compromiso pedagógico , como mecanismo de colabo-ración entre los representantes legales del alumnado y el centro, con objeto deest imular y apoyar el proceso educativo de sus hij os e hij as y est rechar la colabo-ración con el profesorado que lo atiende. El compromiso pedagógico está especial-mente indicado para el alumnado con dificultades de aprendizaje en la enseñanzaobligatoria y puede suscribirse en cualquier momento del curso escolar. La suscrip-ción de un compromiso pedagógico supondrá la asunción de determinadas obliga-ciones, tanto por parte del centro como de los padres y madres, tendentes a asegu-rar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaj e de los hij os e hij as y unafluida comunicación entre la familia y el equipo educativo que atiende a éstos.



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3. La programación de act ividades para la tut oría lect iva

Tal como quedó dicho al explicar la organización de la acción tutorial en laEducación Secundaria Obligatoria (ver el apartado 1.3), durante cada uno de loscuatro cursos de la ESO los estudiantes tienen una hora lectiva semanal con su tu-tor o t utora, a quien corresponde programar y elaborar las act ividades que se reali -cen en dicho horario, aunque cuente con el apoyo que representan las reunionessemanales de coordinación de las tutorías y, en ellas, del asesoramiento del orien-tador u orientadora (ver el apartado 2.1).

La programación de las actividades que se van a desarrollar con los estudian-tes en la tutoría lectiva es, por tanto, una tarea de primer orden en el desempeñode la función tutorial. En tanto que potenciales tutores o tutoras, todo el profeso-rado debe conocer unos recursos básicos para la tutoría lectiva, tener una idea or-denada de los contenidos que puede ser relevante incluir y de la metodología conla que se presentan en el aula.

3.1. Cont enidos de la acción tutori al

Para trabajar en la dirección a la que apuntan las metas y objet ivos previstospara la acción tutorial (ver apartados 1.1 y 1.2), las actividades de la tutoría lecti-va deben desarrollar contenidos relacionados con los tres ámbitos de orientación yamencionados: orientación personal, académica y vocacional. Si se analizan los con-tenidos de la colaboración con las familias (ver en los cuadros 4 y 5) desde la ópticade esos tres ámbitos, se verá que también giran entorno a ellos. Por esa razón,cuando nos referimos a los contenidos, no hablamos de contenidos de la tutoríalectiva, sino de la acción tutorial en su conj unto, aunque ahora nos int eresen como

guía para programar las actividades a desarrollar con el alumnado.En este apartado vamos a tratar de hacer una presentación general de todos

los contenidos que de un modo u otro aparecen en las propuestas de tutoría publi-cadas en los últimos años. Obviamente el afán de exhaustividad no garantiza quehayan quedado fuera algunos contenidos que a juicio de un tutor o tutora pudieranser interesantes o pertinentes para su grupo. Por lo demás, el intentar ofrecer unmapa comprehensivo no es para sugerir que todos esos contenidos sean tratadoscon la misma intensidad en todos los centros; muy al contrario, lo que sigue a con-tinuación debe entenderse como un menú del que seleccionar los contenidos que,en cada caso, respondan mejor a las necesidades tutoriales del centro o del grupo

de estudiantes y por ello sean desarrollados en el PAT del centro. Además, los con-tenidos propuestos en el PAT del centro no tienen que tratarse por igual en cadanivel; de nuevo serán las diferentes necesidades del alumnado según su nivel lasque hagan más recomendable una u otra secuencia de contenidos desde primerohasta cuarto de la ESO.

La figura 1 muestra un posible árbol conceptual para articular los contenidosde la acción tutorial. Como puede verse, se articulan en tres grandes ramas: orien-tación personal, académica y vocacional. Los cuadros 6, 7 y 8 muestran el esquemaconceptual para desarrollar los posibles contenidos a trabajar con el alumnado encada una de esas tres ramas.



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Figura 1. Árbol conceptual de los contenidos de las tutorías lectivas.

Cuadro 6. Esquema de los posibles contenidos de orientación personal.

ORIENTACIÓN PERSONAL

APRENDER ASER

Identidad : ¿quién soy? autoconcepto (autoimagen f ísica, ident idad sociale identidad psicológica), autoest ima, valores (igualdad, j ust icia, respe-to, responsabilidad y solidaridad) y conciencia de sí mismo.

Voluntad: ¿quién quiero ser?, autocontrol del pensamiento, de las emo-

ciones y de las conductas de riesgo (conducción temeraria, sexo insegu-ro…) y de las conductas de abuso (adicciones, malt rato…). Libertad: autonomía personal y compromiso (vínculos) con los demás.

APRENDER ACONVIVIR

En sociedad : asertividad y habilidades sociales (comunicación, participa-ción, liderazgo y resolución de conflictos -mediante arbitraje, mediacióno negociación-).

En privado: con la familia (relaciones de afecto, de cuidado y responsa-bil idad) y con los iguales (amistad, int imidad, sexualidad y amor).

CONTENIDOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

ORIENTACI NPERSONAL

ORIENTACI NACADÉMICA

ORIENTACI NVOCACIONAL

Aprendera ser

Aprendera convivir

Identidad

Voluntad

Libertad

En sociedad

En privado

Formacióndel grupo

Sesiones de pre ypost-evaluación

Estrategias de aprendizajey de estudio

Disposiciones para

el a rendiza e

Actitudes

Hábitos de trabajointelectual

Habili dades intelectuales para

el a rendiza e el estudio

Comprensión

Recuerdo

Habilidades

metaco nitivas

Toma de conciencia

Apropiación del cont rol

Información

Toma de decisiones

Formación



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Cuadro 7. Esquema de los posibles contenidos de orientación académica.

ORIENTACIÓN ACADÉMICA

FORMACIÓN DEL GRUPO

Integración de todos en el grupo: acogida, reconocimiento mutuo, acep-tación. Cohesión y confianza en el seno del grupo : comunicación en el grupo,

elección de delegados y asignación de otras responsabilidades, funcio-namiento como grupo.

Sentimiento de pertenencia: vinculación al grupo, redes de apoyo, ta-reas colectivas, identidad de grupo y de centro.

SESIONES DE PRE Y POST EVALUACIÓN

Revisión de lo aprendido: reflexión individual y colectiva, en perspectivade proceso, acerca de los retos, los logros y las dificultades en el planoacadémico.

Valoración del clima de aula: reflexión individual y colectiva acerca de

las relaciones en el aula, la calidad de la convivencia y su reflejo en elbienestar personal del alumnado. Propuest as de mejora: en el plano académico y en el de la convivencia,

tanto individuales como de grupo.

ESTRATEGIAS DE APRENDI- ZAJE Y DE ESTUDIO

Disposiciones para el aprendizaje: - Actitudes: valores, creencias (sobre el mundo en general y sobre el

aprendizaj e en part icular), pat rón de at ribuciones, aspiraciones, ex-pectativas.

- Hábitos de trabajo intelectual: hábitos de trabajo (regularidad, per-severancia), habilidades académicas (atención, concentración) y téc-nicas de estudio.

Habil idades intelect uales para el aprendizaj e y el est udio: - Habilidades de comprensión: análisis de las metas, del significado y

de la estructura del contenido de aprendizaje, e inferencia.- Habilidades de recuerdo: memorización (repaso, reorganización,

elaboración), retención y recuperación.- Habilidades de transferencia.

Habil idades metacognit ivas: - Para la toma de conciencia: de los objet ivos, de los procesos (enfo-

que de aprendizaj e, est il o de aprendizaj e, método de estudio) y delos resultados.

- Para la apropiación del control: habil idades de planif icación, de di-rección de la ejecución y de evaluación.

Cuadro 8. Esquema de los posibles contenidos de orientación vocacional.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

INFORMACIÓN Mercado laboral : en los medios de comunicación y en agencias y orga-nismos especializados.

Itinerarios formativos: académicos y no académicos.

FORMACIÓN Aprender a decidir: examinar alternativas, evaluar su idoneidad (sope-sando ventajas y desventajas, costes y beneficios) y elegir l a mej or op-

ción (combinando nivel de aspiración expectativas optimizadoras y rea-lismo).



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Compet encias de empleabi l idad: técnicas de búsqueda de empleo,competencias prelaborales e inserción laboral.

TOMA DE DECISIONES

Autoconciencia: autoconocimiento en cuanto a metas y preferenciaspersonales, competencias personales y necesidades formativas.

Planificación del itinerario personal: anticipación (de esfuerzos y deconsecuencias), plan personal de carrera y proyecto de vida.

3.2. Metodología, t écnicas y r ecursos para la acción tutori al

En los últimos años se han publicado muchos materiales útiles de ser usadoscomo recursos para la acción tutorial y, especialmente, para trabajar la tutoríalectiva con las y los estudiantes. Para evitar que en la práctica la tutoría lectiva seconvierta en una mera sucesión de actividades inconexas y heterogéneas, es im-prescindible que el tutor o tutora disponga de una cierta perspectiva común en to-da su programación.

El enfoque de crecimiento personal

La tutoría lectiva no es una asignatura. Aunque tenga unos objet ivos deaprendizaje, el enfoque desde el que se plantean las actividades nunca puede serel instruccional. De ello suelen ser conscientes la mayoría de los tutores y tutoras.Sin embargo, en muchas ocasiones el abandono del enfoque instruccional deriva enla adopción de un enfoque de entretenimiento, poco exigente en términos deaprendizaje, que unas veces se manif iesta en versiones más o menos cultas (verpelículas o documentales y comentarlos, improvisar debates sobre cuestiones de

actualidad o sobre asuntos que interesan a los estudiantes…) y ot ras en versionesabiertamente lúdicas (por ejemplo, practicando juegos cooperativos). Cualquierade esas actividades puede tener un interesante valor educativo si los estudiantesson conscientes de lo que están haciendo y de las enseñanzas que pueden extraer,pero para ello es imprescindible que tales actividades formen parte de una secuen-cia coherente y explícita que los mismos estudiantes puedan ir comprendiendo.

En el ámbito de la educación no formal se ha generado un enfoque que pa-rece apropiado a los objetivos y contenidos de la tutoría lectiva: el crecimiento personal . Es cierto que bajo esa denominación se incluye todo un conjunto de prác-ticas muy dispar, pero que tienen en común el centrarse en la persona de modointegral y el plantear metas positivas de mejora de las competencias y del ajustecon uno mismo y con el entorno. Incluso desde otros ámbitos se están formulandopropuestas formativas que, con otras denominaciones menos transparentes, vienena sugerir lo mismo; es el caso del empoderamiento (traslación del empowerment inglés), actualmente considerado el enfoque predominante en la acción comunita-ria, o la psicología positiva que viene sustituyendo al modelo clínico en el ámbitode la psicología de la salud.

El elemento clave del enfoque de crecimiento personal es saber aprovecharlas experiencias vitales de los sujetos, en este caso las de los estudiantes del grupode tutoría (lo que incluye su experiencia extraescolar, pero también sus experien-cias académicas), para tomar conciencia de lo que les sucede y de cómo reaccionan

ante ello. Dar sentido a las experiencias es el primer paso para asumir gradualmen-



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te el control de las mismas (fijarse metas, proyectar intenciones, hacer planes…yllevarlo todo ell o a la práct ica).

Desde la perspectiva de un enfoque de crecimiento personal, las actividadesde la tutoría lectiva tendrán que organizarse, para cada bloque de contenidos, si-guiendo un esquema de tres fases: se empieza por actividades introductorias (paradescubrir que lo que voy a aprender me concierne y afecta a mi vida actual y futu-ra), se continúa con actividades de toma de conciencia (puedo elegir cómo compor-tarme ante cualquier situación y las consecuencias de mi conducta pueden mej oraro empeorar dicha situación) y se cierra con actividades de toma de control (apren-do qué puedo hacer y lo practico). El cuadro 9 presenta algunas actividades tipo decada una de esas categorías.

Cuadro 9. Secuencia de actividades en el enfoque de crecimiento personal.

Tipo de act ividad Ej emplos

ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

Juegos de presentación. Juegos de comunicación y confianza. Coloquio a partir de una película o documental.

ACTIVIDADES PARADESARROLLAR LA TOMADE CONCIENCIA

Facil it adoras de la introspección: cuest ionarios, lecturasguiadas…

Facilitadoras del diálogo: debates, foros de discusión...

ACTIVIDADES PARADESARROLLAR LA TOMADEL CONTROL

Entrenamiento reatribucional. Programas de mejora de las habil idades sociales. Programas de educación afectivo-sexual.

Actividades, técnicas y recursos para la tutoría lectiva

Casi todos los recursos interesantes para la tutoría lectiva se encuentran hoydía a libre disposición a través de internet, tanto en páginas institucionales (deadministraciones educativas, de centros de profesorado, de centros educativos, deent idades privadas, de ONG…), como en páginas personales (muchas orientadoras yorientadores tienen su página).

Por ejemplo, a través del portal Averroes se accede a numerosos enlaces conrecursos para la acción tutorial, incluyendo una presentación sistemática de técni-cas y actividades (Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa, 1995).Otros portales especializados (como es profes.net ) también tienen una amplia sec-ción de contenidos dedicada a recursos para la tutoría.

En nuestro entorno cercano, González Japón (2003) ha publicado una prácti-ca colección de 12 cuadernos con actividades para la tutoría (accesible en formatopdf desde el portal de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía), Jimé-nez Navarro (2007) ha publicado una extensa relación de actividades que puedenprogramarse para la tutoría lectiva y Martínez del Río (2007) ha reflexionado sobrela intervención con programas y proporciona una relación de los mismos, útil para

el diseño de un Plan de Acción Tutorial.



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El f lojo constante de novedades en cuanto a recursos út iles para la tutoríalectiva y su facilidad de acceso a través de internet hace innecesario enumeraraquí con más detalle la oferta actualmente disponible. Con las ideas que haya po-dido extraer de este capítulo el lector sabrá, a buen seguro, seleccionar los mejo-res.

4. Bibliografía

4.1. Referencias

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2006). ORDEN de 27 de julio de2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orien-tación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. Boletín Ofi- cial de la Junta de Andalucía, 175 (08.09.2006), 29-39.

Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación (2007). Guía para la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. Sevil la: Consejería de Educación y Ciencia de la Juntade Andalucía [disponible en formato pdf a través del portal en internet de laConsej ería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía].

Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa (1995). La acción tutorial.Sevil la: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía [disponibleen formato pdf en la dirección ht tp:/ / www.j untadeandalucia.es/ averroes/ re-cursos/ etapa_eso.php3].

González Japón, J. (2003). Acción Tutori al en la E.S.O. (Colección de 12 cuadernos

para las actividades de tutoría). Sevilla: Consej ería de Educación y Ciencia dela Junta de Andalucía, Dirección General de Orientación Educativa y Solidari-dad [disponibles en formato pdf a través del portal en internet de la Consejeríade Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía].

Jiménez Navarro, M.J. (2007). Orientación y técnicas de acción tutorial: el Plan deAcción Tutorial en la Educación Secundaria. En A.I. Lledó (Coord.), La orienta- ción educat iva desde la práctica (págs.385-406). Sevilla: Fundación ECOEM.

Luque, A. (1996). Acompañando a Gulliver: la orientación personal en la EducaciónSecundaria. Apuntes de Psicología, 47, 45-79.

Luque, A. (2000). La función tutorial en la Educación Secundaria. En R. Cubero(Coord.), Psicología de la Educación para profesores de Educación Secundaria.Sevilla: MAD.

Luque, A. y Cubero, R. (2004). La intervención psicopedagógica en las relacionesdel profesorado con las familias. En A. Badia, T. Mauri y C. Monereo (Coords.),La práctica psicopedagógica en educación formal (págs. 555-571). Barcelona:Editorial UOC.

Marchesi, A. (2004). Qué será de nosot ros, los malos alumnos. Madrid: Alianza Edi-torial.

Martínez del Río, C. (2007). La intervención por programas en la orientación educa-

tiva. En A.I. Lledó (Coord.), La orientación educativa desde la práctica (págs.251-279). Sevilla: Fundación ECOEM.



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4.2. Para saber más

Álvarez, M., Fernández, A., Fernández, R., Flaquer, T., Moncosí, J. y Sullà, T.

(2000). La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría: una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: Grao.

Álvarez Pérez, L. y Soler Vázquez, E. (1997). La diversidad en la práct ica educat iva: modelos de orientación y t utoría . Madrid: CCS.

Arnaiz, P. e Isús, S. (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.

Bisquerra Alzina, R. (Coord.) (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. Bar-celona: CISSPRAXIS.

Blanquet, J. (2005). Crecer. Propuestas para t ut oría (3º y 4º ESO). Barcelona: Edi-ciones Del Serbal.

Boza, A. (Coord.) (2005). Ser profesor, ser tutor : orientación educativa para docentes. Huelva: Hergué.

Brunet Gutiérrez, J.J. y Negro Failde, J.L. (1982). Tut oría con adolescentes: t écni- cas para mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid:San Pío X, 1998 (10ª edición).

Castilla Elena, C. (Coord.). (2006). La acción tutorial: su concepción y su práctica .Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto Superior de Formación delProfesorado.

Comellas, M.J. (Coord.). (2002). Las competencias del profesorado para la acción

tutorial. Bilbao: Praxis.Gallego, S. y Rigart, J. (Coords.) (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI:

nuevas propuestas. Barcelona : Octaedro.

García Labiano, J.M. (2004). Programa de acción tutorial para la educación secundaria obligatoria. Madrid: Praxis.

Jiménez Navarro, M.J. (2007). Orientación y técnicas de acción tutorial: el Plan deAcción Tutorial en la Educación Secundaria. En A.I. Lledó (Coord.), La orienta- ción educat iva desde la práctica (págs.385-406). Sevilla: Fundación ECOEM.

León Otero, L. (Coord.) (2004). Contextos educativos y acción tutorial . Madrid:

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Informa-ción y Publicaciones.

Negro Moncayo, A. (2006). La orientación en los Centros Educat ivos: organización y funcionamiento desde la práctica . Barcelona: Graó.

Riart Vendrell, J. (Coord.). (2006). Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Madrid: Pirámide.

Marín, X. (2003). Tutoría: técnicas, recursos y actividades. Madrid: Alianza Edito-rial.

Sánchez, S. (Coord.) (1997). La tutoría en los centros de educación secundaria:

manual del profesor tutor . Madrid: Escuela Española.



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Si fuese preferible presentar los cuadros 6, 7 y 8 como uno solo, creo que tendría que te-ner una apariencia similar a la siguiente:

ORIENTACIÓN PERSONAL

APRENDER A SER Identidad : ¿quién soy?, aut oconcepto (autoimagen física, ident idad social e ident idad psicológica), autoes-

t ima, valores (igualdad, j ust icia, respeto, responsabilidad y solidaridad) y conciencia de sí mismo. Voluntad: ¿quién quiero ser?, autocont rol del pensamiento, de las emociones y de las conductas de riesgo

(conducción t emeraria, sexo inseguro…) y de las conductas de abuso (adicciones, malt rato…). Libertad: autonomía personal y compromiso (vínculos) con los demás.

APRENDER A CONVIVIR En sociedad : asert ividad y habilidades sociales (comunicación, part icipación, liderazgo y resolución de

conflictos-mediante arbitraje, mediación o negociación-). En pr ivado: con la familia (relaciones de afecto, de cuidado y responsabilidad) y con los iguales (amistad,

int imidad, sexualidad y amor).

ORIENTACIÓN ACADÉMICA

FORMACIÓN DEL GRUPO Integración de todos en el grupo: acogida, reconocimiento mutuo, aceptación.

Cohesión y confianza en el seno del grupo : comunicación en el grupo, elección de delegados y asignación deotras responsabilidades, funcionamiento como grupo. Senti mient o de pert enencia: vinculación al grupo, redes de apoyo, tareas colectivas, identidad de grupo y

de cent ro.

SESIONES DE PRE Y POST EVALUACIÓN Revisión de lo aprendido: ref lexión individual y colect iva, en perspectiva de proceso, acerca de los retos,

los logros y las dificultades en el plano académico. Valoración del clima de aula: ref lexión individual y colect iva acerca de las relaciones en el aula, l a cali dad

de la convivencia y su reflej o en el bienestar personal del alumnado. Propuestas de mejora: en el plano académico y en el de la convivencia, tanto individuales como de grupo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ESTUDIO Disposiciones para el aprendizaje:

- Act it udes: valores, creencias (sobre el mundo en general y sobre el aprendizaje en parti cular), patrón deatr ibuciones, aspiraciones, expectativas.

- Hábitos de trabajo intelectual: hábit os de trabajo (regularidad, perseverancia), habil idades académicas(atención, concentración) y t écnicas de estudio.

Habilidades intelectuales para el aprendizaje y el estudio: - Habilidades de comprensión: análisis de las metas, del significado y de la estructura del contenido de

aprendizaje, e inferencia.- Habili dades de recuerdo: memorización (repaso, reorganización, elaboración), retención y recuperación.- Habilidades de transferencia.

Habilidades metacognitivas: - Para la toma de conciencia: de los objetivos, de los procesos (enfoque de aprendizaje, estilo de apren-

dizaje, método de estudio) y de los resultados.- Para la apropiación del cont rol: habil idades de planif icación, de di rección de la ej ecución y de evalua-

ción.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

INFORMACIÓN Mercado laboral: en los medios de comunicación y en agencias y organismos especializados. Iti nerarios format ivos: académicos y no académicos.

FORMACIÓN Aprender a decidi r: examinar alternativas, evaluar su idoneidad (sopesando ventajas y desventajas, costes y

beneficios) y elegir la mejor opción (combinando nivel de aspiración expectativas optimizadoras y realis-mo).

Competencias de empleabilidad: técnicas de búsqueda de empleo, competencias prelaborales e inserciónlaboral.

TOMA DE DECISIONES Autoconciencia: autoconocimiento en cuanto a metas y preferencias personales, competencias personales y

necesidades format ivas. Planificación del itinerario personal: anticipación (de esfuerzos y de consecuencias), plan personal de ca-

rrera y proyecto de vida.

Orientacion y Accion Tutorial Con Estudiantes de Educacion Sec Und Aria

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