TERCERA PARTESOBRE LA INTERVENCIÓN EN LA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

“El formador está obligado a reinventar su modo de intervención durante toda la formación, y no puede lograrlo más que otorgándose los medios de tomar distancia de la misma, por ejemplo, participando en un grupo de control, donde se hallará obligado a tomar en cuenta las imágenes sobre su actividad y sobre sí mismo que sus pares le devolverán…”

Gilles Ferry

ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCION PEDAGÓGICA(PAUTAS PARA UN ACERCAMIENTO)

Gerardo Meneses Díaz

Cualquier decisión sobre una propuesta de formación

siempre es fruto de haber adoptado una serie de opciones

Joan Rué

INSTANTÁNEAS

Frecuentemente se escucha decir que la Orientación Educativa es una práctica trascendente. Sobre todo en los discursos que hacen apología de la calidad y el buen funcionamiento del sistema escolar. Con el enorme peso de la llamada gestión dinámica y la reingeniería institucional, el personaje clave para enlazar las diversas atingencias deseables entre la escuela, la comunidad escolar y la sociedad, al menos en la retórica del bachillerato y la secundaria, es el orientador. Se espera mucho de él y se le encomiendan numerosas tareas. Con la prestidigitación como recurso, se hacen pasar por demandas lo que no son sino encargos; es decir, no vienen del sujeto en formación, sino del proyecto que para él quieren. Con entusiasmo, se repite hasta el cansancio, que los orientadores “siempre están activos” y que son personas muy dispuestas y dinámicas. Y, aunque no siempre es verdad, lo cierto es que bastan unas cuantas frases almibaradas, para que esos incansable y emprendedores personajes den muestra de su eficiencia y eficacia, lo que significa que el circuito opera con la complacencia, y hasta agrado, de los propios sujetos in-corporados a él. Mas, cuando se dan cuenta, la saturación ha invadido su tiempo y su espacio: ¡hay tanto por hacer y tan poco tiempo! ¡Qué frase! ¡Cómo me recuerda aquélla de “es tanto el amor y desperdiciarlo en celos”! En fin, el ambiente institucional y el imaginario que lo constituye, están altamente convencidos de la inmensa cadena de actividades que el orientar exige y requiere; cadena que moralmente hablando, hace de la Orientación Educativa un noble e indispensable deber de servicio a los jóvenes estudiantes, pues no puede siquiera llegarse a imaginar qué pasaría si no hubiera orientación, alarmadamente el imaginario diría: ¡sería un caos… si de por sí…! Bondadosa tarea la de orientar, el deber ser la viste de gala: se debe orientar con deseos de hacer bien las cosas, con el mayor esfuerzo, con alegría y con la fe en el porvenir. La entrada del aula o la oficina de orientación parece ideal para un cártel que rece: no traiga pesimismo ni amargura, no manche… este sagrado recinto; como aquellos hogares que con sendos letreros rechazan cualquier propaganda religiosa diferente a su fe. La retahíla moral que envuelve al imaginario de la orientación, enamora al contacto consejero con el prójimo, mismo que es advertido de los peligros de la vida en esta ya denunciada hasta el absoluto, “crisis de valores”.

El activismo en orientación es uno de sus males de origen. Siempre se está ocupado: juntas, entrevistas, sustituciones, sanciones, organización de torneos, festivales, actividades cívicas y recreativas, etc. Se hacen en equipo o como enlace con otros. Siempre es prudente contar con un plan de trabajo que ayude a organizar al tiempo y a la gente, pues además no faltan los imprevistos: los padres de familia que preguntan y reclaman, las confidencias de los y las muchachas, las complicidades clandestinas y toda suerte de bomberazos para apagar el fuego del espacio escolar, y hasta el de las necesidades de algún intransigente jefe. Lo cotidiano es esa “dinámica” que de tan rutinaria se ha vuelto más bien “estática” (Piña). No alcanza el tiempo para nada, ¡qué barbaridad!, ¡y aparte falta trabajar en que los estudiantes diseñen sus proyectos de vida!Este trajinar me hace no detenerme para decirlo: la práctica de la orientación difícilmente puede considerarse como un ejercicio profesional. El insoportable humor negro de los estudiantes y los no orientadores no respeta nada, ya no sólo les llaman “desorientadores”, sino que les llegan a adjudicar alias como el de los “gatorientadores”, lo que no parece ser muy justo, y, ya alterado el ánimo, regresa como represión, muestra palpable del carácter no profesional del quehacer de la orientación. Eso es lastimoso, pero quizá no tanto como todas las consecuencias que acarrea el precario nivel profesional alcanzado por esta curiosa práctica: “Hasta hoy las tendencias hegemónicas de la Orientación Educativa han oscilado entre el sentido común, el psicologismo, el instrumentalismo, el pragmatismo, y, en el mejor de los casos, el humanismo; mas siempre en alianza con las verdades dominantes y sin fomento de la auto-reflexión o de la auto-conciencia, participando de la metamorfosis de la educación en capacidad de aprender (Luhman).Nuestro tiempo es de claroscuros, muchas seguridades se están evaporando, la violencia insiste en demostrar el lado terrible de lo humano, la incomunicación es tan palpable como el reino de los objetos y del cinismo. El mercado dicta las pautas a seguir, la globalización trastorna las estructuras existentes, toda la cultura se estremece por el desarrollo de lo light y del glamour. En todos los campos la legitimación opera con fuerza incontrolable: En el nuestro una coyuntura política a nivel nacional refleja la paradojal situación de desatención que hemos padecido, nos coloca en la necesidad de tener más imaginación pedagógica: así como se presume una apertura en lo político […] también nos pone en agonía y a contraesperanza la invención del llamado examen único. Las regiones donde esta amenaza irreversible se ha impuesto, han visto conmocionado el trabajo de la orientación, el esfuerzo de los orientadores se ve allanado. Los rostros de éstos reflejan más preocupación que nunca. La vieja mitología que aseguraba el poder e influjo del orientador en la integración del ciudadano, a los reclamos de su presente social "la educación tiene que responder a su momento" hoy está siendo desechada descaradamente por la real politik, por el embate de la política de baja intensidad.Lo más preocupante es la indiferencia o la incomprensión que muchos profesionales de la educación y la orientación mostramos. No ha habido ocasión de comprender porque nuestras bases, si algunas tenemos y operan con mayor fuerza que nuestra historia personal, han sido más técnicas que reflexivas. Pero

es de una vergonzante evidencia la inutilidad y el anacronismo de nuestras panaceas y "varitas" mágicas”.1 Anticipo el enojo y el contraataque del lector, más aún si es un redentor disfrazado de profesionista: se está invitando al desacato, a una torpe, estúpida y utópica insurgencia, y además, está pasando por alto todo lo que un orientador sabe y debe saber para realizar su trabajo; además vamos a cursos de actualización y tenemos estudios en alguna profesión, como normalistas, pedagogos, psicólogos, sociólogos, o lo que sea.Bien, es cierto. Las aclaraciones son necesarias. No se piense aquí que se está convocando a una revuelta frontal con las instituciones. Es cierto, además, que tampoco se pueden lanzar sin más ni más ofensivos comentarios contra los orientadores. Menos aún, porque como es más que sabido, una de las profesiones más golpeadas, en el prestigio social, moral y económico, de todos los tiempos, y más todavía por el embate neoliberal, es la de educador.2 La tarea de orientar vive sus propias pesadumbres y alegrías. Son numerosos los orientadores que trabajan en pos de una profesionalización de su desempeño, Pero el rumbo está extraviado y habrá que reivindicarles su honestidad académica, pero seguirles insistiendo en la necesidad de que gesten otras realidades.Por lo anterior, mi objeto de crítica no es a los trabajadores de la Orientación Educativa en general, sino los moralistas de la orientación, aquéllos que desde sus no cuestionados estilos de vida, sus prejuicios o su arbitraria prepotencia ejercen su poder en los orientandos, tornándose verdaderos aliados del pensamiento neoconservador, hoy tan difundido en las escuelas. A mi modo de ver, la violencia autorizada que se realiza con los estudiantes como blanco de poder, bien puede atemperarse con la profesionalización de los orientadores. Tengo bastante claro que toda conformación de un gremio de profesionistas está ligada a contradicciones y paradojas. Las agrupaciones de profesionales detentan un poder que lo mismo abre a las sociedades que contribuya a su cierre. Es sabido que ello ha sido estudiado por perspectivas sociológicas como las de Weber y Bourdieu, y han mostrado la gama de implicaciones sociales y rituales con ellas relacionadas.3

De cualquier manera, son el eficientismo, la performatividad, el racionalismo extremo, y todo tipo de reduccionismos tecnoburocráticos y utilitaristas los que puede contener la profesionalización de este campo, pues una pauta de profesionalización está contenida en la comprensión de un objeto que es materia de trabajo, y el dominio de la cultura (historia, teorías, técnicas, recursos y principios epistémicos) de su campo. Y si de profesionalizar se trata, el adecuado manejo de las relaciones entre teoría y práctica son indispensables. En ellos se juega mucho de la construcción del sentido de todo quehacer profesional. Por 1 Texto leído en la Sesión inaugural del Diplomado en Orientación Educativa (con enfoque hermenéutico y de acción comunicativa), desarrollado con los orientadores de educación media superior de Lerma, Estado de México, 1996.2 Un autor que ha estudiado cómo el Banco Mundial ha depreciado a la docencia es Xavier Bonal. Sus trabajos pueden consultarse por vía internet.3 Cfr. especialmente Tenti, E. La escuela desde afuera. Sujetos, escuela y sociedad, Lucerna DIOGENIS, México, 2001.

tanto, y bajo esta óptica del asunto, resulta de gran valor asomarse a los presupuestos del campo de la llamada intervención pedagógica, pues ésta es una propuesta de investigación, acción y reflexión profesionales, que busca el cambio de las instituciones, las relaciones humanas, las sociedades y los sujetos.

NOTAS SOBRE INTERVENCIÓN E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

En los últimos años, se ha venido imponiendo un concepto que mucho se utiliza pero que poco se precisa: la intervención. A raíz de la proliferación de cierta literatura europea, sobre todo española, preocupada por las prácticas educativas, la noción de intervención ha adquirido enorme difusión por su connotación de ser una manera profesional de atender los problemas de dicha praxis. Aunque constructivistas, algunos de los enfoques que han impulsado y promovido al concepto de intervención, poco aluden al sentido primigenio de este concepto, cuyo matiz singular en el caso de lo educativo, en realidad no se reduce al mero saber-hacer técnico, concebido como interposición técnica de resolución de problemas, sino que va mucho más allá de eso, si bien habrá que reconocer su búsqueda de progresiva precisión. Lo cierto es que, como nos cuenta Ardoino, la idea de intervención es vaga y toma formas muy distintas según se la conciba en una perspectiva u otra. Así, este autor, fundador entre otros del movimiento intervencionista, escribía en los años ochenta que la palabra intervención seguía siendo “vaga y ambigua. Además la etimología nos introduce en principio en esta equivocidad. Intervenir (del latín interventio) es venir entre, interponerse. Por esta razón, en el lenguaje corriente, esta palabra es sinónimo de mediación, de intercesión, de buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cooperación, pero también, al mismo tiempo o en otros contextos, es sinónimo de intromisión, de injerencia, de intrusión, en las que la intención violenta, o cuando menos correctiva, se puede convertir en mecanismo regulador, puede asociar la coerción y la represión para el mantenimiento del orden establecido”.4

El origen de las prácticas de intervención, pareciera abrevar de los movimientos sociales relacionados con procesos de autogestión y de construcción de tomas de conciencia y de horizontes alternativos frente a la dominación ejercida en la sociedad. Sin embargo, el asunto no es tan amable pues, de acuerdo con Carballeda, se remonta a la perspectiva del Leviatán de Hobbes, quien “ofrece a Occidente una de las primeras respuestas posibles a la pregunta del origen de la sociedad y de las nuevas formas del ejercicio del poder, con nuevos fundamentos y justificaciones. Ahí la cuestión del poder será clave. No sólo en el campo del hacer, también en el de constituir (construir) a aquellos sobre los que ‘se hace’. La intervención en lo social habrá de surgir en este terreno oscuro y nebuloso donde se edificarán dispositivos de relación con el ‘otro’, apoyados en el ‘derecho a la vida’. Pero en ese momento fundacional, el poder, producto del saber, es una

4 Ardoino, J. (et al) La intervención institucional, Folios ediciones, México, 1981, p. 13. El autor ejemplifica el sentido coercitivo que puede tomar la palabra, señalando la intervención policiaca o quirúrgica.

clave que permanecerá oculta durante siglos, a veces develada y otras vuelta a cubrir hasta el presente”.5 Empero, como explica Ardoino, paulatinamente se irán dando las condiciones propiciatorias de la conformación de un cuerpo conceptual y operativo, orientado a la transformación de prácticas concretas; es decir, la intervención como un análisis, tematización y diseño de prácticas, hace que los problemas intrínsecos a las relaciones entre sujeto e institución, entre saber y poder, entre política y acción, vuelvan a ver la luz. Son muchas las influencias que confluyeron para la construcción de lo que se conoce como intervención institucional, psicosocial y pedagógica, entre ellas, los estudios realizados por los representantes de la organización científica del trabajo (Tyler), de la investigación-acción (Lewin), los acercamientos al tema de las relaciones humanas (Mayo), las propuestas anarcosindicalistas, el freudomarxismo, y los saberes emanados de las epistemes críticas y organizativas.De cualquier modo, y al decir de Ardoino, sólo cuando se logró romper con las interpretaciones funcionalistas y sistémicas de lo grupal y lo social, se alcanzó la posibilidad de gestar un sentido de intervención como cambio del imaginario y no como imaginario del cambio. Eso no es un simple juego de palabras, sino una concepción ético-política, o sea: políticopedagógica, de las prácticas, en la que se adopta un posicionamiento frente al orden establecido, llegando a conferirle un estatuto radical al desordenamiento de lo social. En ese orden de ideas, son relevantes los aportes de la intervención a propósito de que las instituciones todas, viven una tensión entre fuerzas y procesos institucionalizados y fuerzas y procesos instituyentes cuyo sentido es la radicalización de lo instituido. “Para los objetivos de la intervención es mucho menos interesante la rehabilitación de los organismos sociales o el tratamiento de los disfuncionamientos, que la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia de y la elucidación de lo que hasta entonces quedaba oculto en los fenómenos institucionales debido al juego de los intereses y a su opacidad resultante”.6 Se palpa entonces, la doble y conflictiva condición que la intervención supone, entre su origen normativo y su posterior apertura a unas relaciones humanas y sociales más abiertas al entendimiento y la formación, concebida como el paso hacia una conciencia posible para-sí, en el sentido hegeliano, de comunidad lingüística.7 Dicha tensión, también está presente en la dimensión pedagógica que la intervención entraña. Originalmente, la intervención tendía a una concepción utilitarista, integracionista y de uniformidad. La concepción pedagógica implícita se movía en el ordenamiento socializador y moralizante de una educación concebida como entrenamiento de la conducta, a fin de garantizar el buen funcionamiento de los ciudadanos en los organismos institucionales y sociales. Evidentemente, 5 Carballeda, A. J. La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales, Paidós, Tramas sociales, 2002.6 Ardoino, J. (et al), op. cit., p. 18 7Meneses, G. Formación y teoría pedagógica, Lucerna DIOGENIS, Nos amábamos tanto, N° 8, México, 2002.

ninguna relevancia tenían en ese enfoque las situaciones subjetivas e inconscientes. No obstante, a partir de la recuperación de perspectivas de mayor profundidad sobre la cultura, lo social y el psiquismo, fue cobrando importancia la necesidad de una transformación en la manera de tanto de encarar los problemas pedagógicos intrínsecos a las prácticas de intervención, como al desarrollo de formas de desarrollarla. Es así como se va conformando una óptica que favorece la distinción de tipos de intervención y modalidades de trabajo grupal, según la clasificación que Ferry retoma de Beillerot: la intervención práctico-profesional con énfasis pedagógico; la intervención terapéutico-personal, centrada en la dimensión analítica de lo grupal; y, la intervención socioinstitucional, reconstructora de las relaciones sociales; mismos que permiten diferenciar entre los grupos de aprendizaje (ligados con fuerza a un tratamiento pedagógico de la formación de los sujetos), y los grupos de formación sociopsicológica (centrados en el posicionamiento ante la realidad social). 8

Sea de índole psicosocial, o de corte profesional, a decir verdad, toda intervención tiene repercusiones formativas en los sujetos. Pero es importante acotar que la intervención pedagógica se propone desarrollar los proyectos y procesos que toman a la formación como centro. Es entonces un proyecto formativo, construido a partir de una intención resultante de la lectura crítica de alguna situación ligada a la apropiación de la cultura, lo que se deriva de asumir lo pedagógico como el trabajo de crítica de la cultura y vincularlo al fomento de políticas culturales, formativas. Teniendo en cuenta que la formación es un proceso construido a partir del reconocimiento de la participación de mediaciones como el lenguaje, el trabajo y la interacción,9 la intervención pedagógica delinea un conjunto de dispositivos orientados a la activa subjetivación de los participantes del proceso formativo, en el entendido de que la subjetividad es un espacio de creación y narrativa de lo personal y lo social. La relevancia de tales cuestiones hace que la intervención pedagógica parta de un proyecto de trabajo, cuya filiación epistémica es abiertamente de corte crítico. Ello equivale a afirmar que los presupuestos de realidad que abraza la intervención pedagógica, son decisivos para encarar el trabajo formativo. Dichos presupuestos demarcan unas ideas del tiempo, del sujeto, de la sociedad, de la cultura, de la historia, del lenguaje, de las instituciones, del conflicto, como momentos de una complejísima articulación. Aún más, la intervención pedagógica exige la ruptura y el replanteamiento de la presunta escisión entre teoría y práctica, aducida por el utilitarismo o el pragmatismo reinantes en la subjetividad social y en específico en el espacio de las instituciones escolares, donde la argumentación académica ha visto su ocaso a consecuencia de su transformación en mera administración.

8 Citado en, y, por: Ferry, G. Pedagogía de la formación, Novedades educativas, Argentina, 1997.9 Cfr. Hoyos, C. A. “La educación como necesidad social” en Formación pedagógica. La docencia y el presente, Lucerna DIOGENIS, Nos amábamos tanto N° 7, México, 2002.

La concepción de intervención pedagógica encuentra en la reflexión teórico-metodológica, la mediación clave para la promoción de la construcción de conocimiento, lo cual significa comprender a la realidad como praxis sociohistórica. Estas premisas no se confrontan con cualesquiera otras perspectivas que establezcan una relación no inmediata entre acción y pensamiento, tales como el psicoanálisis o la hermenéutica, cuyas directrices epistémicas tienen en común el ejercicio de la sospecha y el interés emancipatorio. Precisamente, el psicoanálisis ha mostrado la necesidad de tres momentos importantes del proceso analítico: la mirada (escucha), la comprensión, la conclusión. Son momentos que permiten entender el largo proceso de elaboración de sentido de todo intercambio entre subjetividades, poder, deseo y saber. La hermenéutica, por su parte, en la noción de precondición existenciaria de lo humano, y en el círculo hermenéutico constituido por la estrecha correlación entre comprensión-interpretación-aplicación, una forma muy elaborada de dimensionar el carácter ontológico, cotidiano, analítico, de temporalidad y de superación ética de la constitución subjetiva y, por ende, formativa.En síntesis, la formación pedagógica desborda los reduccionismos del aprendizaje y la enseñanza institucionales, al amparo de una concepción de amplio espectro, en el que se proyectan las relaciones entre el sujeto y los otros en la vida histórica, social y cultural.

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

El carácter eminentemente pedagógico de la Orientación Educativa la hace constituirse como una praxis formativa, estrechamente relacionada con las cuestiones de la intervención pedagógica. Como ha sido planteado, no cabe duda de que en ámbitos educativos como el de la orientación, la intervención pedagógica supone una óptica epistémico-operativa a través de la cual se busca realizar procesos, mediaciones y dispositivos relacionados con la formación de los sujetos, en tensión con un encuadre socioinstitucional específico, a partir de la dialéctica entre lo instituido y lo instituyente.El encuentro entre la intervención pedagógica y la orientación educativa hace posible el desarrollo de una práctica orientadora menos prescriptiva e instrumentalista, toda vez que exige de proyectos en los que puedan diferenciarse las relaciones entre los encargos (sociales) de las demandas (de los sujetos), bajo una perspectiva de proyecto: “Los aspectos que destacamos en la noción de proyecto son la noción de intencionalidad y sus referentes, así como la relevancia de la propuesta no sólo desde la perspectiva del profesor o del docente [orientador], sino también para los que deben aprender o desarrollar su aprendizaje en función de dicha propuesta. Asimismo, destacamos también la noción de coherencia entre lo que se asumió hacer y lo que se desarrolla, y el papel de la organización práctica del proceso en tanto creación efectiva y visible de dicha propuesta, ya que un proyecto no se redime en su intencionalidad sino en

su concreción efectiva y en la implicación real de aquellos para los cuales se pensó”. 10

A partir de lo anterior, y sin dejar de lado que existen realidades que exigen una intervención más veloz que otras, siempre resultará importante sugerir que la orientación educativa pueda llegar a ser capaz de diseñar proyectos de intervención pedagógica en los que puedan dibujarse al menos cuatro ejes articulados y pensados más allá de la racionalidad instrumental: a) la construcción del objeto (problema) en el que se ha de intervenir , sin dejar de lado los referentes que otorguen sustento y comprensión a las múltiples aristas e implicaciones de la misma;b) finalidades de la intervención, sopesando lo viable en términos de la conciencia posible;c) directrices metodológicas, dando cabida tanto a la lectura de la temporalidad procesal del objeto o problema en cuestión, así como a las ordenaciones categoriales que dan pauta para el desarrollo de técnicas de acción;d) procedimientos de intervención técnica, en donde se detallen las razones y las formas de acción seleccionadas, de cara a la lectura del problema y las finalidades trazadas.“Si el punto inicial de todo proyecto lo constituyen la previsión de las intencionalidades, su punto de llegada está determinado por la resolución en términos prácticos del conjunto de las decisiones adoptadas y contrastadas. Y si consideramos cualquier proyecto como un itinerario formativo abierto, también es fundamental considerar la noción de regulación del mismo, como proceso complementario que permite realizar el ajuste continuado entre lo que se desea y lo que ocurre, entre lo que se percibe y lo que se hace, entre lo que se debería hacer y lo que acaba haciéndose”.11 Así, y de acuerdo con Vuelvas, “la intervención es un tipo de práctica profesional especializada fundada en principios y estrategias de mediación y cogestión. La intervención implica la adopción de una directividad en la actuación del orientador, sin detrimento de la comunicación horizontal”.12 Este breve recorrido por la relevancia de la intervención pedagógica, ha estado motivado por la reivindicación de las posibilidades formativas de la orientación educativa, en la que, siguiendo al mismo Vuelvas, “los espacios de intervención son de diversa naturaleza”.13 A ese respecto, no me resta sino decir, que en la humilde experiencia que hemos llegado a desarrollar en el campo de la orientación educativa, visualizo y propongo cuatro ámbitos de intervención pedagógica, de los que en otra oportunidad he de ofrecer mayores elementos:

10 Un interesante y reciente trabajo es, sin duda alguna: Rué, J. Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación, Paidós, Papeles de pedagogía N° 55, España, 2002. 11 Idem12 Vuelvas, B. El sentido y el valor. En busca de un modelo Orientación Educativa, Lucerna DIOGENIS, Nos amábamos tanto N° 13, México, 2002, p. 107 13Idem

a) entrevista y atención individual; para la que se requiere el manejo de bases psicológicas, de la técnica de entrevista, de teorías del sujeto y la subjetividad, etc.; b) trabajo en grupos; que exige bases de teoría grupal en sus múltiples vertientes y sentidos. Lo didáctico tiene relevancia en este rubro. c) investigación de la orientación educativa; el manejo de las diversas epistemes críticas y sus componentes teórico-metodológicos;d) Formación de orientadores, misma que exige la recuperación de todos los elementos de los niveles anteriores, así como de la posibilidad de estructurar teorizaciones sobre la orientación educativa misma, a raíz de una reflexión del problema de la formación en el presente, desde las aportaciones que realizan los diferentes saberes existentes.Se trata de niveles de intervención pedagógica en la orientación educativa, por consiguiente, no se contraponen sino que son incluyentes y buscan una proyección profesional más consistente para la praxis de la orientación educativa y la construcción de los sujetos sociales. A fin de cuentas, “la reflexión en la acción permite que la misma deje de ser un conocimiento tácito y formulado espontáneamente y sin criterios; es decir, esta reflexión implica que el sujeto piense sobre lo que hace al mismo tiempo en que actúa. Viene a ser un proceso de diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la intervención en ella. Pero además, es necesario un paso más en la reflexión para que pueda tener un sentido crítico en sentido pleno: la reflexión sobre la acción y la reflexión sobre la reflexión de la acción”.14

14 Sánchez, C. Dilemas de la educación infantil, MCEP, Sevilla, España, 2000. La autora está siguiendo a Pérez Gómez.