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Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Psicología Social e Institucional I – Trabajo de Campo

Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós

Psicología Social e Institucional I – Trabajo de Campo 1er. Cuatrimestre de 2003

OBSERVACIÓN DE UNA REUNIÓN DE UN EQUIPO DE TRABAJO

gabinete psicopedagógico de una institución educativa

Lorena Yaber, Fernanda Serman, Ma. Eugenia Bennardis, Graciela Soto, Ana Samoczko

NOTA: Los datos reales serán reservados para mantener la confidencialidad de los observados.

Equipo de conducción:

• Amalia, Directora, Licenciada en Ciencias de la Educación, supervisora del 1º Ciclo. (3 años en la escuela). • Rosa, Vicedirectora, Psicóloga, supervisora del 2º Ciclo. (1 año en la escuela) (Ausente en la reunión). • Beba, Secretaria, Psicóloga, supervisora del 1º Ciclo. (1 año en la escuela)

Gabinete del turno mañana:

• Elba, Psicopedagoga. (2 años en la escuela). • Mariana, Psicóloga. (2 meses en la escuela). • Carolina, Fonoaudióloga. (10 años en la escuela). • Mónica, Asistente Social. (3 años en la escuela). • Eliana, Psicologa (AUSENTE EN LA REUNIÓN)

Gabinete del turno tarde:

• Candela, Asistente Social. • Inés, Psicopedagoga.

La observación a un equipo de profesionales, un Gabinete que pertenece a la Escuela de Recuperación N°19, y que a continuación

se desarrolla la crónica de la reunión observada, fue realizada el día 26 de mayo del 2003, por las alumnas de la UBA, de la carrera Trabajo Social que están cursando la materia Psicología Social e Institucional, cátedra Ferrarós; Ma. Eugenia Bennardis, Fernanda Serman, Ana Samoczko, Graciela Soto y Lorena Yaber.

El objetivo de la observación es poder analizar un equipo Interdisciplinario y reconocer elementos teóricos en la dinámica que se da en la práctica.

La mamá de Ana (una de las estudiantes que realizó la observación), fue quien realizó el contacto con la escuela, ya que ella trabaja como maestra en la institución.

El día 26 de mayo, las alumnas nos presentamos en el horario acordado, 8:45 en la Escuela N° 19, nos hicieron pasar a un pasillo, al costado del patio donde se estaba realizando el acto de bandera. Una vez, concluido éste, nos pidieron que esperásemos un ratito en el patio. Cada una de las integrantes del gabinete se fueron acercando a presentarse a donde estábamos esperando. Todas fueron muy amables, nos preguntaron cómo nos llamábamos, cuál era la hija de su compañera (refiriéndose a Ana), la saludaron especialmente y luego nos preguntaron cuál era específicamente la tarea que debíamos realizar, nosotras les comentamos que debíamos observar un equipo de trabajo interdisciplinario, luego deberíamos realizar una crónica y un análisis. Un momento después vino Amalia, la directora, nos invitó a pasar y nos pidió que estuviésemos observando todas juntas la reunión.

Al entrar a la oficina, se pudo observar que todas las sillas estaban dispuestas alrededor del escritorio de la directora, también estaban colocadas las sillas para que nosotras nos ubicáramos. Cada una de las profesionales se fueron ubicando alrededor de la directora, quien se ubicó en el centro.



Lorena Yaber, Fernanda Serman, Ma. Eugenia Bennardis, Graciela Soto, Ana Samoczko,

Antes de comenzar la reunión, la directora nos presentó a todas las demás, diciendo que éramos estudiantes y veníamos a hacer una observación de esa reunión, y nos comentó acerca de qué profesionales integraban el gabinete. El clima de reunión era ameno y ninguno de los miembros del gabinete se notaba inquieto por nuestra presencia.

Consideramos importante decir que esta reunión entre el gabinete y la dirección de la escuela se lleva a cabo una vez por semana y tiene por objetivo conversar, informar sobre algunos alumnos en particular con los que se esté trabajando, acordar formas de abordajes de diferentes temáticas, etc.

La oficina donde se desarrolla esta reunión semanal entre la dirección y el gabinete es siempre la oficina de la dirección, este es un ambiente chico, con un escritorio grande en el centro y parece ser un lugar en el cual todas se sienten cómodas.

Fecha: 26 de mayo de 2003 Hora de comienzo de la reunión: 9:05 am. Lugar: dirección de la escuela. DISPOSICIÓN EN EL ESPACIO: Ventana

Armario Armario

Escritorio

Ventana

Escritorio

Ventana Ventana

Puerta

OBSERVACIÓN DE UNA REUNIÓN DE UN EQUIPO DE TRABAJO 2




Crónica de la reunión

Amalia: (...) Eliana, la psicóloga que tiene mucha antigüedad en la escuela, y que viene todos los días, todas las mañanas y que hoy está con licencia por un tema que operaban a la madre.

Hay una psicopedagoga y una asistente social a la tarde pero el gabinete está como desequilibrado entonces (...) hay personal a la mañana (mirándonos a nosotras)

(...) Elba: Me llamó Sebastián el psicólogo de Vanesa para comunicarme como estaba (…) yo quiero saber vos que sabes de esto en que

instancia está la cosa (se dirige hacia la Directora, Amalia) Porque también (…) le cambiamos la metodología (…) si yo pienso que es mejor el método conductivista y ella puede trabajar con el método cognitivista, me tengo que meter el conductivismo en el tujes, (...) al terapeuta, contrariamente digo lo que a mí me gusta (...) me tengo que poner el conductivismo allá abajo, esto a mi (…)

Está invadiendo el espacio de Vanesa (...) alumna privada que es su hija (...) (...) la mamá de la puerta del colegio hacia fuera Vanesa necesita un método diferente (...)

Amalia: (hace gesto de estar tocando la guitarra, la mira a Elba con picardía) (Elba asiente con la cabeza) Elba: Entonces le dije, dos puntos (con tono burlón) bueno vos sabés que separamos los dos primeros grados que hay incorporación

(…) Pero no se hablan (...) (...) ¡Qué va a ser tonto, no es tonto! (riéndose) (Hablan todas juntas, se ríen) Amalia: (...) La lectura, la lectura que hace inmediatamente (sube la voz porque están hablando, hay murmullo) Elba: (interrumpe) Hablé con José… Amalia: La lectura que hace de la invasión de la madre es bastante piola Elba: Bueno me parece bárbaro, me dice que se separen, me dice, dice que le es muy difícil trabajar con la mamá de Vanesa porque

parece (…) plata por ella que tenga otra sesión más Vanesa (...) (...) escurridiza le dije, es tan escurridiza como la abuela, digo por parte de madre, digamos, que es esta abuela que dijo que en esta

escuela no se cuidaban a los chicos ¿se acuerdan? (…) la abuela es un personaje de peso y me parece medio siniestrón (...) Amalia: Quién me lo va a dar (haciendo un chiste porque se ríe y lo dice en un tono de burla) Elba:¿cómo querés que yo le trasmita esto a la mamá de Vanesa? (pregunta en general, no se dirige a nadie en especial) (…) Amalia: ¿Vos la viste a (…) Elba:¿Qué hashe papá, que hashé? (Todas se ríen) Elba: traeme, traeme, she, she …. (con el mismo tono) (...) ¿Qué ashe papá, que ashé? (las demás ríen.) Carolina: shi, shi Elba: es rojo, qué te pensas de qué color es, es rojo (con el mismo tono) (…) hablé con ella (reclacando siempre la sh….) (Todas hablan y ríen) Elba : se le cae la tuerca (…) Amalia: el papá es mecánico. Carolina: la verdad es que sentí que se le cae el farol qué querés que te diga (…)el papá es mecánico (...) y… nada es (...) la nena

habla en tono de varón, ¿Qué ashé? (...) Elba: (...) esto es una de cal y una de arena ¿no? Amalia: (…) vos que la viste que (...) Mariana: (…) en el ateneo del lunes pasado Caro (refiriéndose a Carolina), donde trabajamos mucho con la docente (...) me la tengo

que meter en el... (...) (La directora habla en simultáneo) Mariana: Pero me parecería que hay dificultades en el abordaje. (…) Amalia:(...) entonces, como que el grupo es muy heterogéneo, como vienen muchos chicos con errores de... de, en el conocimiento

de letras, no se sabe cuál es (...) (...) la verdad... bajada de línea pedagógica (...) (...) en este problema, mínimo es que estamos (...) (...) es un primer grado que viene con preescolar y otros con, ni siquiera jardín.





Carolina: yo creo que a Vanesa, sobre todo (...) el tema de estos métodos es la falta de contextualización, este es el punto que hay que saber en este tipo de metodología en que

aisladamente (suena el teléfono y lo atiende Elba) articular una palabrita y usar un método fonético... ehhh ... no puede, no puede pronosticar esto, no puede dar un contexto, por lo que es más difícil, si vos ...

(Mariana pidió una hoja. La directora se puso a buscar en los cajones y se la dio. Mariana pidió una lapicera y comenzó a tomar nota de lo que se hablaba).

(9:10 Ingresa María, la Asistente Social). Llegó tarde porque estaba reunida con la mamá de un alumno, el resto de las profesionales estaban al tanto de esta situación. Nosotras, también sabíamos de esta situación, porque unos minutos antes de la reunión, cuando estábamos en el pasillo esperando,

se acercó y se presento como la Asistente Social del colegio y nos comentó que había una mamá que la estaba esperando, pero que solo le tomaría unos minutos.

Elba: (suena el teléfono, atiende el teléfono mientras Carolina sigue hablando) Escuela, buen día… hola, bien y vos, ¿con quién querés hablar?, está bien ya le aviso (…)

Amalia: claro, en realidad lo que nosotros le planteamos es que para el conocimiento (...) Elba: (sigue hablando por teléfono) un besito, chau ... chau, un beso. Amalia: (...) parar con el error de querer repasar letras que no saben bien, el concepto del nombre (...) trabajos se van a organizar

secuencias didácticas, lo que se va a hacer es en clase, si se trabaja aislado (...) Carolina: si, si, si Elba: (...) preguntamos a los docentes cuál es la metodología, una línea como la tuya, no me gusta (...) (Hablan todas juntas) Elba: (elevando la voz, porque están hablando todas juntas) tal vez si lo podemos mirar con un poco de constructivismo... viste… Carolina: (mientras habla Elba), yo creo que uno lo puede transformar ¿no? Eso es, digo… Elba: (mientras todas hablan) (...) pero por lo menos que esté segura de ese lugar, digamos, porque hasta ahora no aparece esa

seguridad, aparece como una cosa muy en la neblina con mucha (...) interna y externa, entonces bueno, usemos un ordenador, aunque sea una metodología de que esto lo pueda llevar adelante o lo pueda modificar, sino esto va a ser un caos.

(...) cuando veo el cuaderno de Vanesa, viste otra vez, se me puso el tomate en la cabeza…

Amalia: (…) y esto para Tito, esto para Pepe… Elba: en realidad, en realidad buscamo` algo que los pudiera unificar, Caro (mirando a Carolina), porque si hacemos una metodología

para cada pibe se nos va... en este caso puntual, puede haber otra docente que pueda hacer chiquicientas metodologías, pero en este caso puntual no, más el interno de ella...

Carolina: (simultáneamente a Elba) sí, sí va a venir bien. Mariana: Pero aparte tiene que haber un organizador porque no hay constitución de grupo (...) no había nada (...) de trabajo que traen de la casa, trabajo que no se sabía quién lo hizo, si lo hizo un compañero, si lo hizo la

hermana, si lo hizo ella, conclusiones de... de… de (...), que aparte, quizás un trabajo (...)

Carolina: (completando la frase) de niños, mandar una nota a un cuaderno que no era el cuaderno pertinente o sea que se eligió, lo más quizás triste, yo sé que hay un peligro que lo puse acá del método fonético, hay que trabajar con el contexto, lo que interese y motive al chico, para darle incentivo (...)

Amalia: (....) pero no se podía ir, desde lo, pedir lo macro si no íbamos a lo chiquito, de darle un sentido a ella misma Carolina: yo estoy de acuerdo, pero el tema fue que como no lo pudimos hablar era como que me quedé desconcertada (...) pero de

acuerdo, porque uno puede de alguna manera… Mariana: nosotras trabajamos como tres cuarto de hora más, y después hablando con Eliana, la psicóloga que viene también (…) Amalia: Yo quedé mal, porque sentí, que, digamos, que un maestro de primer grado tiene que poder contestar, bien, sobre todo de un grupo que recién (....) (suena el timbre del recreo) Tiene experiencia aunque sea nuevo en la escuela, digamos, pero el nuevo en la escuela enseguida es como que lo incorporó, pero la

otra situación que tiene que ver con los chicos y con el grupo (...) el encuadre es muy complicado además que convengamos que no esperaba que miráramos cada cuaderno uno por uno…

Elba: (interrumpiendo a Amalia) En realidad, de hecho, Amalia los miraste vos, (dirigiéndose a Amalia) porque creo que ahí sí estuviste bien (....)

Pero necesitaba… más allá de que pudiéramos hablar: Mariana, Amalia mismo, o María, me parece que necesitaba… (…) No bajando línea simplemente, bajando línea y asesorando…

Carolina: Ordenándola. Elba: (continúa) Diciéndole: “esto así no va, esto así no va” palabras más, palabras menos, Amalia fue muy suave porque yo en el

lugar de Amalia la reviento contra la pared, la mato. (…) Se necesitaba la figura de Amalia, de la dirección de la Escuela (…) Yo la hubiese matado, no lo puedo hacer porque no soy la

directora, pero Amalia lo hizo con política, bueno, por eso es la directora, ¿no?





Mariana: Hay que plantearle cuestiones del orden de lo elemental. Elba: (agrega) De lo elemental que nos enseñaron a nosotros en el Magisterio. Cosas que eran: “poner ejercicio Nº, por ejemplo…”

por decirte un detalle viejo. Mariana: Con solo, bueno, tener presencia en el grupo, estar parada y contener al grupo, eso solo, estar adentro del grado con

presencia, nada más. Elba: (Interrumpe)… Ese tipo de cosas… yo no podía decir nada… ¡mirá que para que yo no hable! Mariana: Cositas así marcabas, eran pero de un nivel… este, tan… muy primitivo, eso es lo que yo no… (…) yo me quedé

angustiada… María: (con tono bajo) En realidad yo también pensaba, claro como la asistencia es tan baja, no internalizan los chicos una figura de

docente, ¿qué imagen tienen esos chicos del docente? (…) Amalia: (interrumpiendo a María) Porque acá también se juega la confusión y se juega el rechazo del grupo (…) no puede constituirlo como grupo. (9:22 am. Golpean la puerta). Elba: Esa es Andrea. (se levanta de su asiento y mientras se dirige hacia la puerta) Le voy a decir que no podemos, que estamos en

una reunión importante. (Abre la puerta Andrea). Andrea: Buen día. ¿La puedo saludar a la directora? Elba: Estamos en una reunión súper importante… yo le voy a pasar tu mensaje… Andrea: ¡Uh, siempre está con reunión cuando la vengo a saludar! (se va) Elba: (mirando a la Directora) Te manda un saludo Andrea. (cierra la puerta y vuelve a sentarse) Amalia: (continúa con el tema anterior) A mí fue eso lo que más me dolió, porque la parte metodológica puede fallar, pero la relación

con el grupo, el poder (…) por ejemplo decía, “porque si José Manuel, los saberes previos…”, José Manuel no tuvo escolaridad previa entonces, ¿qué saberes previos escolares va a tener?

Golpea José (portero) y abre la puerta. Dirigiéndose a la directora. José: Están los señores de la caldera, quieren hablar con usted. Elba: José, necesito un martillo. Amalia: José, ¿Y si los hace pasar y les muestra que ya está todo? José: Sí, pero ya están adentro (se queda en la puerta). Amalia: Ah, ¿ya estaban trabajando? (Se agarra la cabeza y se levanta). José: Sí, quieren hablar con usted. (Se escuchan de fondo los chicos en recreo) Amalia: (yéndose) Bueno, esto nos pasa siempre. Dirigiéndose a nosotras (Se produce un corte en la reunión, empiezan a hablar entre ellas). Elba: Disculpen chicas ¿eh? (dirigiéndose a nosotras como preocupada por lo que estaba sucediendo) Estos son los emergentes que

surgen en una institución educativa. (Se va y vuelve) Carolina: (a nosotras) Disculpen la desprolijidad, las reuniones de equipo son así. (regresa la directora, siguen hablando todas juntas) Carolina: Las reuniones que habíamos hablado, de esta cuestión, comenzarían esta semana. Elba: Por lo que yo escuché recién en el Ateneo es mañana. Mariana: El miércoles es primer grado con ella. Elba: Yo creo que es el miércoles ¿mañana qué es? (…) Beba: No, yo creo que sólo es el miércoles. Mariana: 2º y 3º me parece que es… Elba: Amalia lo tiene que tener anotado seguro. Mariana: Yo lo dejé anotado. Amalia: No, pero están en el cuaderno de comunicaciones (…) mañana es 3º y 4º, 1º y 2º es el miércoles y 5º, 6º y 7º es el miércoles,

y mañana es… (…) en realidad la idea es trabajar fundamentalmente metodología… Carolina: en realidad se complementa con el trabajo de proyecto institucional. Amalia: …apuntar a la secuencia didáctica. Elba: (a la vez) secuencia didáctica. Amalia: (continúa) y selección de contenidos. Mariana: ¿Quién me acompaña a mí a 2º y 3º vas a ir vos mañana? (A Carolina) Carolina: Mañana sí. Rosa también. (…) a mirar los proyectos. Amalia: (Refiriéndose al proyecto institucional) En realidad en lo que pensamos es en función de que (…) ellas hicieron las

caracterizaciones (…) comparar las visiones de las docentes de grado con las de todos los profesores especiales, pero incluidos los de la tarde, (hace un gesto con las manos sobre el escritorio como apoyando distintas hojas) que hacen otra mirada por ahí del grupo. (Mariana asiente con un gesto).

Amalia: la verdad es que del grupo va saliendo una parte que es metodológica (…) salta qué cosa le facilita al docente, compartir,





trabajar en equipo, según los grupos, va saliendo una parte que es metodológica, pero además para que esta mirada no tenga una línea única, sino que pueda apoyar todo lo que opinamos en el primer encuentro

Elba: Amalia, eso me parece… pero fundamental. (dirigiéndose a Amalia y asintiendo lo que dice) Mariana: esta es la idea del primer encuentro (hablan todas juntas) Amalia: (continuando) porque… además les digo que algunos aportes que descolocan la visión del grupo. Porque alguien dijo “el

grupo es homogéneo” y otra dijo que “el grupo es heterogéneo”… Mariana: Eso es lo que hablamos un poquito hoy, a las 8 de la mañana, el grupo es homogéneo por cómo trabajó con él, no por cómo

se posiciona frente al grupo, y bueno… (…) Amalia: (…) las profesoras de tecnología tienen una visión muy clarita de esto (…) y música que en algunos aspectos también, salen

notas muy importantes (…) no es así así, pero si uno hace tal cosa el grupo es distinto, ¿no? Mariana: (…) en general ninguno hace críticas del otro... Amalia: Al contrario, a veces ponen: “tal actividad se realizó con la colaboración de la maestra…”. Pero salen los aspectos que hacen

a ellos con relación al grupo, esto salió en los informes. Elba: (…) esto nos hace pensar en un contrato pedagógico diferente, necesitamos pensar, la escuela es la creación de una escuela. Que pasa si un pibe se plantea “no entiendo”, yo creo que hay pibes que pueden llegar a decirlo. (se pone seria )

Amalia: Los más chiquitos en el taller de la biblioteca lo dicen, “yo lo que pasa, para qué si yo no se leer”, esto lo dicen (afirmando). Elba: Estamos tratando de ver la secuencia didáctica, tratamos de ver un metodología (…) sujeto de la educación diga del otro lado “ yo no entiendo”, ¿que va a pasar entonces? (….) viste la cara de dos o tres cuando vos decías lo de sujeto y objeto (hablándole a Mariana), vos porque estabas hablando y no te dabas

cuenta. Amalia: Bueno, pero (…) lo que pasa es que nosotros tenemos expectativas a largo y expectativas a corto plazo (…) me parece que

tenemos que poner poquitas expectativas concretas para este año (…) (gesticula como “acotando” sobre el escritorio con las manos) Carolina: (…) la transposición didáctica tan rápidamente, me parece que, por lo menos pensada, no va a salir, ¿eh? (…) Mariana: Yo, como el del tema de los hábitos que trabajamos hoy a la mañana, es prioritario, es al mismo tiempo un trabajo interno

de la docente y un trabajo del grupo y los hábitos hay que constituirlos ya. (pone énfasis, aumentando el tono de voz al decir esto) Eso si, se necesita para empezar (…) esto de que empiecen a escuchar todas, las docentes, nosotras mismas (…) la psicopedagoga,

la fonoaudióloga, la psicologa, la asistente, la secretaria todos somos sujetos de cambio.

Amalia: Bueno, pero ustedes se dieron cuenta que en el intercambio, se dijo muy clarito cuál era el rol y el derecho (…) Yo no soy nada más que un sujeto de derecho (…)

Elba: Y esto también se dijo como que uno (…) Amalia: Redefinir mi rol era redefinir el rol del gabinete. Carolina: ojo con eso, eh, que es muy cierto. Amalia: Lo tomó Osvaldo al final. Elba: Pero lo tomo bien, el negro, al final. Carolina: Osvaldo nos dijo al final “a mí me gustaría que si me estoy equivocando venga alguien de gabinete y me lo diga” Mariana: (…), “es más, muchas veces yo estuve mal y me ayudaron” (refiriéndose a comentarios que Osvaldo les había hecho). Elba: un poco como un vocero… (Suena el teléfono y Elba atiende) Carolina: (…) en el sentido en que, frente a este tipo de cosas, cuando uno tiene que (…) esto es lo que interpreto yo (mientras Elba

habla por teléfono “¿qué haces dulce de leche?”) (…) (hablan todas a la vez) Carolina: (continúa) Mas allá de que uno pueda opinar, vos sos la autoridad para plantear esto, ¿entendés? (dirigiéndose a Amalia) Es como que yo no la veo a la psicopedagoga de la escuela que sea la que tiene que marcar este tipo de cosas, puede opinar, como

podemos opinar todas nosotras (hablan todas a la vez) (…) pero vos sos la que tiene la autoridad.

Amalia: Yo creo que, uno brinda todos los canales de asesoramiento posibles. Para que el otro, además diga sus dudas, pida asesoramiento, ayuda, pero el gabinete es un baluarte de seguimiento. Tiene que asesorar en algunos puntos que me parecen claves...

(…) yo sé que el rechazo no lo voy a resolver con una orden, ni siquiera con un señalamiento, sino con un trabajo en equipo que tiene que ser compartido (…)

Amalia: (…) Pero si hay, por ejemplo, alguien que diga: “¿Por qué no intentás tal o cual cosa?” Y si el asesoramiento le viene de la psicopedagoga, de la psicóloga, de la fono (…)





Beba: Claro, es un trabajo en conjunto. Carolina: Es un trabajo en conjunto, pero fijate que ustedes lo dijeron en el Ateneo (…) Elba: Hay casos y casos, este… Carolina. Pero ¿de qué casos estamos hablando? Amalia: Acá estamos hablando de una situación límite. Carolina: De estas situaciones límites estoy hablando. Amalia: En las situaciones límites sé que tenemos que intervenir. Carolina: De estas estoy hablando, en el resto, a lo sumo uno puede intercambiar. No es que se necesita esta cosa de… Amalia: Yo te voy a decir, Caro: la semana pasada que fue una semana muy pesada para ustedes, realmente muy pesada (…)

porque si no, no se hubieran sentido tan mal ustedes, con todo lo que hacen (…) (refiriéndose a lo que pueden pensar las maestras) “mandamos a los chicos al gabinete a resolver los problemas que nosotras... ¿para qué nos vamos a hacer cargo de resolver? En algunos casos (…)” Entonces, ¿qué sobrecarga le pongo al gabinete, y no puedo intercambiar con ese gabinete? Porque ustedes no es que no han hecho en muchos casos (…) Hay que entrar dentro del gabinete, y todo el trabajo aparece como... voy a darte un ejemplo: el año pasado, cuando vos trabajabas en taller con una de las profesoras, y se trabajaba con una docente en particular y se (…) dentro del aula (…) se quejó (…) del reconocimiento que necesita también el gabinete en ese intercambio, porque por lo menos en el intercambio decís: “gracias, qué piola lo que me dijiste” pero... si uno habla sólo y parece que el otro no escucha tampoco, no es intercambio.

Carolina: es el punto de desvalorización a la voz, o la opinión que nosotros tenemos… Amalia: tiene que modificarse, tiene que modificarse porque no es justo para nadie, ¡tampoco para ellas! (elevando el tono de voz).

Porque en realidad están, eh... hablamos de... Elba: (interrumpe) algunas de ellas (enfatiza la palabra “algunas”) Amalia: .Hablamos de algunas de ellas, por suerte, porque si no, no sobreviviríamos. (se amontonan un par de voces) Eh... en

realidad hay construcciones institucionales que no se han logrado (agudiza la voz), digamos, pero que “no se han logrado” no quiere decir que no se ha intentado. Me parece que hay que cambiar el eje (…) me parece que “algo” pasa, porque en algunos casos “lo que hago en mi aula lo hago yo y yo no me equivoco”, hoy…

Elba: (interrumpe) hoy alguien lo dijo…

Amalia: (retoma) entrecomillado, viste (…) esto no es así... Carolina: no no no, claro... Amalia: (retoma) Aunque sean excelentes sus intervenciones didácticas y pedagógicas… pero, si hace muy buenas intervenciones

pero realmente, viste…, bueno, ya que hacés buenas intervenciones solidarizarte con el resto. A mí me parece que es como que…

Elba: (interrumpe) Y por otro lado... Amalia: (retoma) En el juego… falta alguna vuelta en el intercambio, en donde la solidaridad aparece recortada…

Entra una mujer: (a Amalia) ¿Qué tal? ¿Tenés las planillas con las firmas? Amalia: Las planillas con las firmas… Beba: Las planillas con las firmas están allá... Amalia: Sí, fijate fijate, sí firmaron, las chicas de la tarde... (Todas asintieron “de la tarde”) Elba: Pero es verdad, que uno también tiene que ponerse a pensar, (…) diferenciar (…) Yo lo que siempre me pregunto es qué bisagra de ajuste tiene que tener un gabinete (…) podemos ser el mejor jamón ahumado o

podemos ser la más triste mortadela... (hablas todas juntas, risas) Amalia: Por lo menos es rica la mortadela... Carolina: Es rica, es rica... (…) Amalia: Me encantó, entre hoy que empezamos con el arquero manco (…) (9:41 am la Directora agarra un termo que estaba sobre el escritorio) Mariana: ¿Voy a buscar unas tacitas Amalia? Amalia: No... tacitas están acá ¿eh?. El problema es que no hay café... (Mariana agarra el termo y se lo lleva.(sale de la habitación. Paralelamente a esta situación del café, Elba continúa hablando). Elba: Esto es lo que me parece que por ahí... entre nosotras cuatro (refiriéndose a Elba, Carolina, y María) tenemos, o nosotras cinco,

perdón Mariana no te quise dejar afuera, no puede llegar a tener (…) la reminiscencia (…) Elba: ...la vuelta a redefinir el rol, el alcance, la estrategia… el punto es cómo nos ven los otros, y cómo vemos nosotros a los otros,

‘perá un poquito porque en el otro también entramos nosotros (…) porque nosotros también “pastoreamos”, esa es la cuestión Carolina: Exactamente... (Surge un murmullo) Amalia: (Refiriéndose a nosotras, las alumnas) ¿Podrías explicar lo del “pastoreo”?





Elba: Lo del “pastoreo” es la figura de... Amalia: Porque, considerando que no es muy técnico… (se ríe) definílo un poquito más... (risas) (esto lo aclara para que nosotras lo podamos entender) Elba: Yo llamo “pastoreo”… (se ríe) pastoreo es cuando uno está así…nadando ahí… haciendo la que no tiene que hacer y pensando

que está haciendo lo que está haciendo, o pensando que está haciendo el rol… eso un pastoreo. Me parece que cada uno termina a veces pastoreando (…)

Amalia: El pastoreo es como un recreo permitido… Elba: Es la beca interna, es la beca interna… hoy no me comprometo tanto, pastoreo un poco para otro lado, miro para otro lado…

(cambia el tono, bajando la voz) a veces hacemos eso… aunque a veces no… y a veces como yo las vi el jueves a las chicas... el otro día lo hablaba con Eliana personalmente, y después creo que lo hablé con Caro (…) yo sentí que (…) en la realidad, había otra cosa que me convocaba, después me imaginé Caro que tendría que haber suspendido esa audiencia...

(Vuelve Mariana diciendo que se acabó el café) Amalia: (a Mariana) Agarrá de lo de las maestras que después se lo repongo, yo también llevo algunas veces. (Entonces busca 11 pocillos en un armario y los pone sobre el escritorio. Mientras ocurre todo esto, Elba siguió hablando). Elba: (a Caro) entonces lo único que pude hacer fue abrazarte a vos que andabas “pachuchi” llorisqueando (…) cuando yo entré, ya

estaba, ya todo el mundo había hecho el mar de lágrimas... y yo estaba con un pibe que se las traía también, que se las trae... Carolina: que dijo: “Esta es la escuela para mí” (risas, hablan todas juntas) Amalia: ( nos mira y lo aclara para nosotras) Esto tuvo que ver con la ausencia de 5 docentes, y había nada más que 4 maestras, para

toda la escuela... no estaba la Directora, (se sonríe) que estaba en un curso y había algunos alumnos en crisis… Elba: (…) Así como me parece que a Vanesa le estamos dando… le aumentamos, a otros les vamos a tener que empezar a restringir

momentáneamente la carga horaria… (surge un murmullo en el que hablan todas) Elba: (dirigiéndose a nosotras, cómplice) chicas, no pongan lo del pastoreo, por favor... Amalia: les cuento respecto a eso que me llamó el papá de Francisco... Pérez (…) (agravando la voz) “yo ya les tengo dicho que de

ninguna manera podemos ir los dos a la mañana porque los dos trabajamos…” (volviendo al tono normal) “Señor, como no hemos logrado tener ninguna reunión con los dos juntos y en realidad hay temas que queremos trabajar con los dos juntos…” “Bueno, pero la situación es que puede ser a la tarde…” “Muy bien, Señor, ¿qué día de la semana próxima puede a la tarde?” (…) No hay otra, porque si el límite es que tienen que venir los dos...

Elba: no se adaptan... Amalia: ...y la circunstancia es… viste, adaptémonos a la situación, y quedamos en que el miércoles a las 4 de la tarde, eh, bueno,

ese día... (Se sirve el café, nos ofrecen y nos sirven a nosotras) Amalia: bueno, en conclusión, quedamos en que vienen el miércoles a las 4 de la tarde. Elba: Alas cuatro de la tarde... Amalia: Mi sensación es el choque, después aflojan… Elba: ¿Composición tema? Amalia: Composición tema, primero se va a enojar y después, siempre… Mariana: (interrumpe) Yo nunca les pude... Amalia: No, por eso te digo, el choque (…) Elba: Vamos a ver si vienen… (hablan todas juntas) Amalia: Van a venir, van a venir (…) en realidad muy generoso no estuvo, porque aceptar venir a las 4 de la tarde (…) pero en

realidad no es el único que hemos atendido después de las 4 de la tarde (…) y le dije a Eliana, y Eliana dice “además yo no voy a estar , por lo de la licencia” (…)

Un día en un rapto coraje compramos por dos pesos o tres pesos esas citaciones que son las que usan en los colegios privados (…) (Saca las citaciones que compró, nos las muestra) Elba: Esta es una escuela privada, ¡privada de muchas cosas! (risas de los miembros de la institución) Amalia: (…) entonces les mandamos esta citación... Elba: ¡Parece una participación de casamiento! Carolina: Pero ¿el texto es formal? Amalia: Noooo…, el texto es formal. Solo que tiene una forma diferente, ni siquiera, este... y además no sabés el tiempo que nos

ahorra para hacerlas. Elba: No, miren lo que es esto, es una belleza... Amalia: En realidad es como que tiene... Elba: ¿Qué tal, eh? ¡Qué nivel! ¿Somos cinco tizas doradas o no? (Elba explica a Lorena qué quiere decir eso de las cinco tizas doradas) (Lorena la escucha) Amalia: Esto se dobla así como un sobrecito (…) (Murmullo) Elba: ¡Ah... encima le ponés el objeto de la citación! (Murmullo)





María: Pero esto no pega… (…) Amalia: (…) a lo último llamó el padre para decir que no venía, pero eso tiene que ver con los elementos que una puede poner que a

veces entra en el hábito de hacerle la notita en el cuaderno de comunicaciones y no… Elba: Porque ésta es una escuela privada: de muchas situaciones privada, no privada... Amalia: Ésta, afortunadamente es una escuela pública, de muy buen nivel, por lo menos muy buen nivel de preocupación... (…) Amalia: Perdón... yo quisiera recordar, ¿hoy no tenemos un Ateneo? Mariana: No, teníamos uno con 1º B, pero ya lo tuvimos el lunes pasado, (…) Elba: Pero yo le hice un mini mini Ateneo en el pasillo... (hablan todas juntas) Carolina: Yo estoy perdida con los Ateneos, la verdad... (murmullo) Amalia: Por favor, ¿nos podemos fijar si no tiene segundo grado? Carolina: ¿Vino segundo grado? Hoy es 26 de Mayo... (Elba se levanta y se va) Amalia: Vino, y tal como me informó Carlitos en la entrada, “la Señorita Silvana subió al aula, sola”. Le digo: “¿vos la necesitabas para

algo en especial?” (se ríe) ¿ porque qué le voy a decir delante de toda la escuela, se rayó y subió? (dice riéndose). No puedo, esa parte no la… (refiriéndose a nosotras, para que no la pongamos en la crónica)

Lorena: No, no, por favor, ustedes como si nada, ¿eh?, con toda la naturalidad... (Hay un momento de dispersión, y la directora vuelve a ponerse seria) Amalia: La realidad es que... el niño registró que la maestra estaba fuera de lugar. Este niño, psicótico, se dio cuenta de que la

maestra estaba fuera de lugar. (Elba vuelve a entrar) Elba: Hay un Ateneo a las 11:30 con segundo grado. Mariana: (a Elba) ¿26 de Mayo te fijaste? Elba: No sé, dice segundo grado... no fui al de allá, fui al de la agenda macro... Amalia: Con cuarto... con cuarto no lo tuvimos... Elba: ¡Ah, no! ¿Cómo que no? Cómo, si trajo las pruebas de... de no resolución de... de los pibes, con respecto al año pasado.

Estuvimos con la maestra de cuarto... Amalia: Ah, pero yo no estuve (intrigada) Elba: ¡Ah, no! ¡Estuvo Rosa, cómo que no! Amalia: Por eso, por eso... Elba: Pará que yo... estoy mal pero no tanto... (murmullo) Carolina: ¿Podemos fumar, Directora? Hoy tenemos ventilación… Amalia: Compramos extractor de aire… (risas) (aludiendo a que se les había roto un vidrio de la ventana) Elba: Sí, sí, cuarto “B” tuvimos, tendríamos que tener hoy 11:30 con segundo grado. (…) Amalia: (…) hay otro chico que me preocupa que es Francisco... el otro Francisco (…) Están trabajando muy piola los chicos, pero les cuesta mucho cada integración (…) le cuesta mucho a todo el grupo también, ¿eh?

Hay resistencia de la maestra, que sobre todo... yo creo que los chicos actúan en función de la resistencia de las maestras… (a incorporar nuevos alumnos).

Elba: Yo creo que la integración de Jorge empezó a funcionar... Amalia: (…) la edad de Jorge en relación a la de los demás, la dijo la madre en la primera reunión de padres. Dijo: “¡Ay, qué grandes

son todos los chicos!” (…) Y la maestra recién después de un mes lo registró, por eso lo empezaron a aceptar. (…) y ahora entró Guido, y no todos los días el otro día costó muchísimo, ahora que el padre volvió a la casa, que Guido se fuera (…)

Mariana: Yo traigo el tema de Guido y Gustavo. Elba: Y Cristian… yo creo que tenemos que tomar decisiones con respecto a la reducción de horarios. Amalia: Cristian no tiene jornada completa. Elba: Vamos a hablar de los que tienen jornada completa. Amalia: No, vamos a hablar de Cristian (…) a Cristian hace dos semanas se le mandó una comunicación (…) con Cristian funciona

más la palabra (…) hoy le dije: “no vamos a empezar el día con un escándalo, no te quiero escuchar gritar”.

Elba: (…) cuando yo llamé a la mamá de Cristian para avisarle que la muchacha lo venía a retirar (…) una observación señalada por Caro después, porque claro, cuando yo estaba hablando no me daba cuenta, pero se ve que ella me escuchó lo que yo le decía a la mamá, y Caro me hizo una observación que me pareció más que apropiada. Porque yo le digo a la mamá (…) y que el chico había gritado en la formación. Y Caro me dijo: “cuidado porque nos estamos poniendo en contra…” (…) realmente no hay como un ordenador de alguna manera en la formación (…) no hay nadie que ordene, que organice, salvo esto de formarnos en fila, agarramos la bandera, izamos la





bandera y digamos la oración ¿no? Como una rutina, que me parece que no es tal rutina, viste hay muchas veces que los desbordes de Cristian aparecen en este momento, de Cristian o de cualquier otro pibe que se puedan producir. Y Caro me hizo una salvedad: “cuidado con lo que decimos (…) porque los padres también están mirando” (…) y a veces los docentes no están en su lugar, nosotros a veces nos retrasamos en la reunión, que salimos un poco más tarde, digamos, me pareció prudente lo que dijo Caro.

Carolina: (…) tenemos que llegar temprano, es algo que tenemos que lograrlo… (risas, hablan todas juntas) Elba: Yo voy a poner el despertador a las 6, no a las 6:30… (…) Amalia: (a Elba) ¿Te producirás mucho? Elba: Ah, yo me produzco toda... no, llamadas telefónicas a esa hora no, pero el flequillo… (risas) Amalia: (por Elsa) ¿no ven que hoy vino con otro “look”...? Elsa: No, pero ¿no me dijiste que querías que vuelva al clásico? Amalia: yo no te dije nunca... Elba: Me lo diste a entender, vos me dijiste: “¿Siempre vas a venir con los rulitos?” (…) (hablan a la par) Amalia: Tenías otro corte, yo te dije otra cosa, nada de rulitos, ni de flequillo... María: pero era más formal ese corte. Amalia: ¿Te parece? Elba: Pero hoy estoy más “savage” (…) los cortes de pelo míos son de acorde a cómo estoy yo (…) Amalia: La vemos mal, ¿eh? (risas) (…) Mónica: Amalia, yo te quería hablar de Juan Lucas Arafat… el miércoles van a venir a la entrevista (…) Explota el ausentismo porque

con eso del tema judicial de desalojo (…) es una actitud que toma la madre, porque el padre no se engancha, el padre está como asfixiado (…) andando con sus dificultades porque tienen… garantías compradas ¿viste? Lo que significa… pero en última instancia van a poder tener $300.- (…)

(Elba interrumpe, habla con Mariana, en voz baja) Amalia: ¿Se siguen hablando en Japonés? María: (continúa) No, de eso no se habla, porque parece que el tema de irse a Japón era real porque ella es de ascendencia japonesa

y se fueron en estos últimos años (…) porque uno de los hermanos está trabajando y gana muchísima plata en Japón, y era el que los iba a llevar… pero no yo creo, por un comentario que escuché…

(Elba le hace comentarios a Lorena) (Lorena escucha) Amalia: (con tono risueño, interrumpe) No, pero yo no creo, porque la maestra del año pasado decía que escribía muy bien en

japonés. (todas hablan juntas) (Amalia refiere a que le preguntó al chico) “¿Y vos sabés Japonés?” “No, pero yo veo”. “¡Ah, bueno!” le digo yo (se rie).

Elba: Tenía un papelito, decía que ahí decía “nena” en japonés, ¿por qué no le voy a creer a la criatura? Amalia: Sí, a mí me dijo, que así se escribía “nena” en japones, sí. Elba: Si yo estoy mostrando el papelito, escuchame… Mónica: Pero, ahora, hilando a mano, hablando con la maestra (…) cómo lo manda a la escuela (…) decía que estaba herido, que

estaba herido en la cabeza, lastimado (…) vino disfrazado tenía como un turbante. Elba: (comenta al mismo tiempo) Tipo Dragon Ball… Beba: No era como un turbante, era como una vincha atada en la cabeza… Mónica: (…) Me da la impresión de que es una de esas madres que enferma a los hijos, con este falso objetivo, de que si llega la

justicia, habrá un menor herido… yo creo, porque ¿viste? Que Judicialmente… a pesar de que todavía le faltan instancias para que salga la sentencia, porque después cuando tienen la sentencia…

¡Y les avisan además! No es que te cayó, y no sabés que te cayó, el Oficial de Justicia y la Fuerza Pública. Primero la sentencia, la notificación de la sentencia a ambas partes, después ya que el Oficial de Justicia les avise que van a ser desalojados y no se van, por su cuenta, tal día viene la Fuerza Pública.

(Elba se retira) Amalia: No están en esas instancias… Mónica: Todavía no está esta situación ni va a estar, supongo, porque se va a estirar… Pero cómo ella, viste cuando hay menores (…) a parte que intervenga una Asistente Social, bueno (…) me da la impresión de que esta

mujer lo están enfermando, cuando le pregunto, como… debe saber esto, está provocando eso en el chico… Beba: el otro día llamó la mamá y dijo que el chico tenía fiebre y que se desmayó. Mónica: Lo quiere hacer pasar por herido… dudo que lo llevó al médico, yo dudo (…) yo le pregunté: ¿Qué le dieron? Y me dijo: ¡No,

nada, reposo! (…) Beba: Sin embargo estaba totalmente desbordada cuando llegó (…) Amalia: Digo yo ¿el padre en qué idioma habla? Mónica: El papá habla castellano (…) él es de ascendencia japonesa, creo que los padres de él, él no, él es argentino (…) dice que

las asistentes sociales están muy bien pagas en Canadá (se ríe)… Amalia: ¡Todos están bien pagos en Canadá!





Mónica: (continúa) …que en los últimos 4 años ha aumentado mucho el sueldo, así que, para tenerlo en cuenta (…) y se quiere ir, pero ella tiene miedo de que no vuelva (…) la mujer siempre que habla, cuando hacés una entrevista, no se puede desconectar de la enfermedad (…) , no, yo lo que estoy notando, porque ella siempre fue una mujer hipocondríaca (…) noto que está cada vez peor (…)

Amalia: A los 75 años es normal que sea hipocondríaca… ¿Y qué sugerís vos, Mónica? Mónica: Yo veo que la mamá lo aisla del mundo al chico, como para protegerlo, y para ponerle valores (…) Fue un disparador más el tema de la vivienda (…) Como que lo está fagocitando al hijo, lo está enfermando… (suena el teléfono, lo atiende Beba. Se va y vuelve). Mónica: (continúa) Yo lo veo como al “hijo de la vejez” al que se lo aisla para que no conzca el afuera, para que no entre en contacto

con los valores contaminados de la sociedad (…)le recomendé que hacer cursos en el CGP (…) la madre tiene una historia familiar también (…) también está presente el tema de la identidad (…)

Amalia: Lo tienen puesto en el problema del enfermo mental (…) Mónica: (…) no se hizo el trámite de adopción (…) conoció a la madre biológica, que está por el aire, la conoció pero no le dijeron que era la madre (…) (entra un hombre vestido con ropa deportiva, pide permiso, nadie parece notarlo. Suponemos que es profesor de gimnasia, agarra un

saquito de té y sale) (Mariana bosteza, Ana (observadora) también) Beba: el papá tiene 40 años (…) ahora está muy envejecido (…) tienen la guarda judicial pero no el trámite de adopción (…) Mónica: El documento lo tiene con el apellido de la madre biológica. Amalia: Es como los otros dos casos que no tienen la filiación y la documentación (…) Beba: Eliana me dijo que antes que viniera yo se manejaba por entrevistas (…) (Vuelve Elba) Elba: Llegó el nene.

Todas: Bueno. Elba: (…) nunca tuve a los padres de Juan Lucas enfrente (…) Mónica: (…) no hay un compromiso por parte de los padres (…) Amalia: Desde donde puedan hacerse cargo… ¿Entonces vos qué proponés, Mónica? Mónica: Y... yo propongo darle algo más de actividad a la tarde… como para sacarlo de ese grupo… Amalia: Desde el punto de vista del chico me parece correcto… Carolina: Hay que trabajar con los padres (…) Amalia: Razonemos en qué grupo lo ponemos (…) lo que pasa es que fue decisión de los padres que no viniera a la tarde (…) Beba: ¿En la huerta? Mariana: ¡Si lo ponés en la huerta se pudre el choclo! (risas)¿Y si lo ponemos en juego con Marta? Amalia: Ah, me había olvidado del de juego de Marta. ¿Y qué día? Mariana: Martes. Mónica: Él va a natación los jueves (…) Amalia: Bueno, chicas, yo diría que hay que trabajar primero con los padres (…) Mónica: Vienen los padres 8:30. Amalia: Bueno, chicas, ¿les parece que demos por terminado? Beba y Mónica: Sí… (todas firman el acta que escribió Mariana) Amalia: (cuando firma el acta) ¿Tan poquito, con todo lo que hemos hablado? Mariana: ¡No pero mirá! También hay esto (otra hoja) y de los dos lados. 10:25 am terminó la reunión. Por lo general las reuniones de ateneo (por lo que nos mencionó el contacto) duran alrededor de una hora. Pareció que esta reunión se

extendió más de lo previsto, tal vez por las sucesivas interrupciones. Cuando terminó la reunión, las integrantes parecieron retirarse con apuro, lo que podría indicar que estaban atrasadas con sus tareas.

La directora fue a saludar a la alumna que había entrado para invitarla a su cumpleaños.

1. Historia de la Escuela N° 19 y del Gabinete La Escuela, ubicada en el barrio de Barracas, en Capital Federal, en sus comienzos, fue una guardería, y comenzó a funcionar como

Escuela de Recuperación N° 19 en el año 1977. Al principio era de jornada simple, y después se creó el proyecto de jornada completa, que rige en la actualidad.

Por la mañana se dictan clases normalmente y por la tarde se realizan distintos talleres. Esta modalidad de jornada completa no es obligatoria, sino que es opcional, pero es lo más recomendado, por los profesionales de la institución, para el progreso de los chicos. Concurrir o no, así como la cantidad de días que se concurre, depende también de la situación de cada alumno.



Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós Una Escuela de “Recuperación”, tiene por objetivo contribuir a que los alumnos puedan alcanzar un mayor grado de socialización y una

mejora en su desempeño psico-motríz, que les permita insertarse en de educación común. Todas las Escuelas de Recuperación tiene equipo de Gabinete y los profesionales obligatorios son: asistente social y psicopedagoga.

Mónica, la asistente social de la escuela, trabaja en ella hace 3 años y Elba, la psicopedagoga, hace 2 años. El Gabinete observado y analizado en este caso esta formado por más profesionales: dos psicólogas (Mariana, que integra el Gabinete

hace 3 meses y Eliana, ausente en la reunión) y una fonoaudióloga (Carolina, hace 10 años en la Institución). Esto forma, para sus miembros, un buen equipo de trabajo: “es una suerte tener este gabinete” afirmó Amalia, la Directora de la escuela.

El gabinete de la escuela comenzó con una asistente social y psicopedagoga y, en 1986, se dio el proyecto para que ingresaran una psicóloga y una fonoaudióloga. Las dos primeras son cargos nombrados y las dos segundas son por comisión.

Amalia, la directora, hace tres años que ejerce en la escuela. La directora anterior se jubiló, hace tres años atrás, después de casi veinte años de desempeño. Es en ese momento que se llamó a concurso e ingresaron más profesionales al gabinete, por lo tanto, este es un gabinete que no tiene historia conjunta de trabajo en equipo.

La escuela cuenta con dos gabinetes, uno por la mañana (el que se observó y el cuál será analizado) y otro por la tarde1, ambos trabajan con los mismos alumnos. Lo que caracteriza a estos gabinetes, y que enriquece a la institución (desde la perspectiva de los integrantes observados) es la gran heterogeneidad en cuanto a profesiones y estilos de ejercer las mismas, sus integrantes reconocen que esto les sirve para una buena complementación entre sí a la hora de trabajo en equipo.

En cuanto a las docentes, el gabinete considera que son muy buenas las maestras del colegio. Son todas mujeres, excepto dos maestros auxiliares, todas tienen un título de maestra de grado o primaria, algunas un título universitario; de enseñanza especial (son las menos en la escuela), Licenciadas en Ciencias de la Educación, en Fonoaudiología, Psicopedagogía, Psicología.

La mayoría de las docentes, trabajan también en otra actividad fuera del colegio, solo hay tres docentes que tienen un solo cargo y que hacen jornada completa.

Actualmente la escuela posee 80 alumnos y 9 docentes de grado. En general todos los miembros del gabinete demostraron interés en la tarea que estábamos desarrollando. Al finalizar la reunión, Elba,

y Carolina nos brindaron información acerca de la historia de la escuela.

Finalmente nos despedimos de Mónica, quien nos dijo que cualquier cosa que necesitáramos podíamos contar con su ayuda. 2. Esquema General De Enfoques Y Atravesamientos Tenidos En Cuenta Para El Presente Análisis

Colectivo Cultural Sistema de Educación

Público de Capital Federal

Pinte

Intrasubjetivo

rofesionales que gran el gabinete

Lorena Y

Organización Escuela de Recuperación

N° 19

Intersubjetivo: Gabinete

Turno Mañana

Transve

1 El gabinete, turno mañanalo largo del trabajo, se men

Enfoquersal

aber, Fernanda Serman, Ma. Eugenia Bennardis, Graciela So

Atravesamiento Equipo de Pertenencia

y turno tarde, es uno solo. Pero en este trabajo, se tomará al Gabinete turno mañancione al “Gabinete” se estará refiriendo a este último.

OBSERVACIÓN DE UNA REUNIÓN DE UN EQUIPO DE TR

Atravesamiento Profesiones

to, Ana Samoczko, 12

a para su análisis. Por lo tanto, cuando, a

ABAJO




2.1. COLECTIVO CULTURAL “Enfoque que define una comunidad dentro de una colectividad, de un colectivo cultural que las incluye. Colectivo de personas que es

cultural porque se comparten características sociales”2. Este será el contexto de referencia, aunque, como se cita en el texto Enfoques de Contexto, habrá siempre otro más incluyente, para el posterior análisis.

El Colectivo Cultural reconocido será el Sistema de Educación Pública de Capital Federal. Siguiendo la definición, los integrantes de esta “comunidad” tienen algo común que los une, realizan habitualmente determinadas prácticas sociales comunes, que les permite ser de determinada manera y en algunos casos reconocerse.3

Según esta definición creemos pertinente realizar nuestro análisis, de un equipo interdisciplinario perteneciente al Gabinete de una Escuela de Recuperación Pública, dentro de este colectivo cultural que lo incluye y lo determina.

Lo determina en el sentido de que el sistema educativo de Capital Federal es distinto, al del resto de la provincias (incluyendo al Gran Buenos Aires) y al ser de educación pública, también lo sitúa desde otra perspectiva.

2.2. Enfoque Comunitario

Educación Común

Educación de Recuperación

Enfoque Transversal Tipo de Educación

El enfoque transversal visualizado, que “recorta diversos segmentos del colectivo cultural para reconocer distintas comunidades”4 es el Tipo de Educación. Las dos comunidades que se establecen son: La Educación Común y la Educación de Recuperación.

Tomando a este enfoque como institución en la acepción de práctica social consensuada, esta transversalidad determina la manera de cómo van a funcionar las organizaciones, los grupos y las personas que están atravesadas por este enfoque. Por otro lado, la Escuela de Recuperación tiene como instancia fundamental y obligatoria al Gabinete Psicopedagógico, por lo que este atravesamiento se plantea como de gran importancia.

Creemos pertinente esta división de comunidades para nuestro análisis, porque más allá de que existen diferencias entre una y otra comunidad, hay una relación entre ellas que deriva del objetivo de las escuelas de recuperación.

Este es contribuir a que los alumnos puedan alcanzar un mayor grado de socialización y una mejora en su desempeño psico-motríz, que les permita insertarse en la educación común.

3. Enfoque Intrasubjetivo Al referirnos al enfoque intrasubjetivo queremos dar cuenta del mundo interno de las integrantes de la reunión y de las condiciones de

su subjetividad. 2 Ferrarós, Juan José, “Enfoques de contexto” , Artículo de la cátedra, 2002. 3 Ferrarós, Juan José., op. cit. 4 Ferrarós, Juan José, op.cit.





Esto implicaría preguntarse como esa persona se piensa a sí misma, al otro y a la relación entre ambos, qué conductas privilegia: el sentir, el pensar, el actuar.

Y también nos proponemos dar cuenta de la trayectoria personal de los sujetos en la Institución. De este modo pretendemos dar un marco que introduzca y a la vez permita “comprender” las intervenciones observadas y analizadas, que tuvieron lugar en la reunión del equipo.

Se comenzará el análisis del equipo haciendo un análisis desde el plano intrasubjetivo de cada uno de los integrantes del gabinete

psico-pedagógico de esta Institución así como también de la directora y la secretaria, aunque formalmente no forme parte del gabinete. Al referirnos en lo sucesivo a el Gabinete, se hace referencia a la unión entre Gabinete – Dirección, por lo que las integrantes de ésta última se encuentran incluidas en tal concepto. Se tratará ambas partes como un todo, ya que se percibe una “alianza” entre estas partes, ellas sienten ser “vistas” así por las docentes de la Institución, además, y como se verá a continuación, ellas se encuentran identificadas por un mismo ideal, conforman una estructura libidinal y forman, efectivamente, un mismo equipo.

Amalia, la Directora del colegio, comenzó como Directora en la Institución hace tres años, es licenciada en Ciencias de la Educación y supervisora del primer ciclo. Se la puede ver como una persona abierta al diálogo, comprensiva, dispuesta a tener charlas con las docentes si así se requiere. Elba la describe como muy democrática, refiriéndose a una situación de unas de las docentes en donde Amalia manejo la situación sin necesidad de llegar a un conflicto con el maestro. Elba deja en claro que en este caso se necesita la presencia de un mando que plantee orden en la tarea direccional.

Se puede ver una relación de confianza con los alumnos, entraban en la Dirección constantemente, la saludaban, y ella en todo momento los trataba bien. Durante el transcurso de la reunión se mostró atenta a los distintos aportes de las integrantes del gabinete, es una persona que se preocupa (aparentemente) por los alumnos de la Escuela. Denota una actitud de preocupación en lo que se refiere a la educación de los chicos. Esto podría suponerse a partir de su actitud de acomodar los días y horarios de reunión con los padres.

Amalia adjudicó a la escuela un buen nivel, (aclarando de buen nivel de preocupación). Parece tener muy buena imagen de esta institución y de los profesionales que en ella trabajan. Se puede ver que tiene buena relación con todo el personal.

Analizando a Elba, Psicopedagoga hace 2 años de la Escuela, encontramos una personalidad muy extrovertida de carácter fuerte, imponente en tono y actitud. Habló durante toda la reunión, monopolizando en ciertas ocasiones la conversación. En general se la puede percibir como muy alegre, en distintas ocasiones de la reunión realizó chistes. Ej. “Yo lo que me pregunto qué bisagra de ajuste tiene que tener un gabinete (...) Podemos ser el mejor jamón o podemos ser la más triste mortadela”. Este comentario generó la risa de todas las integrantes. Si bien lo dijo como un chiste el análisis del gabinete al que estaba haciendo alusión era bastante serio. Se la ve como muy involucrada en la tarea que desempeña y la preocupación constante por llegar a establecer una integración de una metodología única. Ej.”Es preciso unificar la metodología y no que cada alumno reciba métodos separados. Es necesario utilizar un ordenador, una metodología que se pueda llevar adelante o que se lo pueda modificar”. Esto se refiere a que la docente necesita un señalamiento que pueda cumplir.

Se nota un vínculo de amistad entre Carolina (la fonoaudiologa) y Elba, en una situación en donde ante la ausencia de 5 docentes, los alumnos se encontraban en crisis y llegaron a alterar a Carolina, y Elba la contuvo emocionalmente.

Carolina es fonoaudióloga, y hace 10 años que ejerce en el colegio. Es una de las más antiguas en la Institución. Es una persona mas serena a la hora de intervenir, se la veía muy comprometida con su trabajo. Carolina tiene aproximadamente 45 años.

Mariana es una de las Psicólogas de la Escuela del turno mañana (hay dos psicólogas que integran el Gabinete de la mañana. La otra profesional se encontraba de licencia). Tiene aproximadamente 30 años y hace tres meses que ingreso a la Institución.

Escuchó muy atentamente a sus compañeras y participó de la reunión haciendo aportes interesantes. Así parecían ser percibidos por las demás integrantes, ya que la escuchaban con atención y comentaban sobre lo que ella expresaba. Algunos de estos comentarios fueron: ”Yo como el tema de los hábitos que trabajamos hoy a la mañana (refiriéndose a la reunión del ateneo.), Es prioritario es al mismo tiempo un trabajo de grupos y los hábitos hay que constituirlos ya.” “Que empiecen a escuchar todas las docentes nosotras mismas (...) la psicopedagoga, la fonoaudióloga, la psicóloga, la asistente, la secretaria, todos somos sujetos de cambio.”

Mónica, la Asistente Social, tiene aproximadamente 50 años de edad. Trabaja en la escuela hace 3 años. Se mantuvo atenta durante la reunión, interviniendo una vez y luego se explayó en el tema específico en el que trabaja, relacionado a un alumno llamado Juan Lucas Arafat.

Se puede observar de ella que es una persona que esta bastante involucrada en su trabajo. Cuando ingresamos a la Institución nos presentó a Elba y a la Directora como las estudiantes de la Escuela de Servicio Social. Esta

forma de presentación nos da cuenta de que es una persona que se encuentra alejada del ámbito académico, o bien que es una persona que aunque sí se encuentre en la actualidad en contacto con la vida académica, no “internalizó” el cambio de nombre que aconteció años atrás (utilizando los términos Servicio Social por costumbre).

Durante la reunión nos observó, demostrando tal vez interés hacia nosotras o tal vez, cierta ansiedad o incomodidad por nuestra presencia. Mónica seguramente sentía cierta presión por nuestra presencia ya que se presentaba como la referente profesional nuestra en el equipo. Podría haber sentido ansiedad por creer que nuestras “miradas” iban a estar dirigidas hacia ella, y posiblemente “no quería defraudarnos”. Tal vez éste fue un motivo que influyó en que su participación fuera limitada en relación a otras integrantes de la reunión.

Finalizada la reunión nos despidió y nos dijo que contáramos con ella para lo que necesitáramos (una entrevista, un consejo, etc). Fue realmente muy amable y considerada en este aspecto.

La Secretaria de la escuela, Beba, psicóloga y supervisora del 1º ciclo, está en el establecimiento hace un año. Ejerció en esta Institución como maestra de grado años anteriores.





Con respecto a ella se puede decir que habló poco en la reunión, casi no intervino, pero siguió atenta la conversación de todas las integrantes del equipo de gabinete.

3. 1. Caracterización De Las Personalidades Del Equipo Desde La Perspectiva Psicológica.

Pichón Riviere y José Bleger elaboraron un diagrama para estudiar las tres áreas de manifestación de la conducta5:

3

2 1

1: Área de los procesos o fenómenos mentales. 2: Área de los procesos o fenómenos corporales. 3: Área de los procesos o fenómenos sociales.

Si bien las tres áreas se manifiestan simultáneamente en toda conducta, existe un predominio de alguna de ellas en cada oportunidad. Las siguientes descripciones no pretenden “clasificar” a las personalidades de las integrantes de la reunión, sino que buscan dar una

idea de la actitud adoptada para esa reunión.

• Predominio estable del área 1: Personalidad observadora poco participante (carácter esquizoide). Se trata de personas en las que los procesos del área 1 - el pensamiento, la reflexión, la imaginación, etc.-, predominan de modo

privilegiado sobre los procesos corporales y sociales. En la reunión observada, las conductas de Mónica y Beba se mostraron conforme a esta descripción, su intervención fue escasa. El

momento de mayor intervención se dio para ambas con el caso de Juan Lucas Arafat. Previo a esto, no tuvieron mayor participación (en relación con otras profesionales).

• Predominio estable del área 2. Subtipos:

-Personalidad demostrativa (carácter histeroide): se tratan de personas que utilizan el lenguaje corporal y gestual para comunicarse. Producen impacto estético en los demás, más allá de poseer o no belleza física. Pueden transmitir cierta teatralidad.

Esta descripción se corresponde con la actitud que adoptó Elba en la reunión. Esta integrante intervino constantemente en la reunión, y se mostró “inquieta” (era quien atendía el teléfono, la puerta, iba y venía constantemente). Parece correponder también con la idea de teatralidad e impacto: su tono de voz, la forma enérgica para comunicarse y su imagen, se destacaban del resto de las integrantes, llamando la atención. Esto también se puede notar en la crónica, a través del lenguaje que emplea (un modo de comunicación muy informal, tal vez poco apropiado para una reunión de trabajo).

Para el otro subtipo, personalidad dependiente (carácter infantil), no se encuentran puntos de semejanzas con las posturas adoptadas por las prefesionales. Ocurre lo mismo para el predominio estable de área 3, personalidad de acción (carácter psicopático).

Para Mariana, Carolina y Amalia, se encuentra una similitud entre las actitudes adoptadas. Existe un “equilibrio” entre las conductas del

área 1 (en relación a los procesos mentales, como la reflexión) y el área 3, en donde se desarrollan los procesos sociales, en donde se da la acción. La intervención de ellas se encontraría entre un punto medio al de Elba, por un lado, y Mónica y Beba, por el otro. Existió una alternancia estable entre los momentos donde intervenían (área 3) y las situaciones en donde no lo hacían (existiendo un predominio del área 1, dando lugar a la reflexión e imaginación).

4. Enfoque Intersubjetivo

15

5 Allidiere, Noemí, “Introducción a los conceptos de personalidad y conducta”, en Fundamentos de Psicología, impresiones Negri, Buenos Aires, 1997.





Dentro de este enfoque nos proponemos analizar los vínculos al interior del equipo. Así como también el juego de adjudicación y asunción de roles, qué representación tienen del grupo, la estructura libidinal, los argumentos y fantasmática grupal. Analizaremos también el objetivo y el trabajo en equipo, utilizando como criterio de evaluación los vectores propuestos por Pichón Riviere.

4.1. Al interior de la reunión, se puede reconocer un atravesamiento de tipo Profesional, también utilizando la acepción de Institución

como práctica social consensuada.

Fonoaudióloga

Psicóloga

Asistente Social

Psicopedagoga

Lic. En Ciencias de la Educación

4.2. El Gabinete Como Organización:

Al interior de la Organización –Escuela de Recuperación Nº 17- se identifica al equipo del Gabinete, turno mañana. Para el análisis de

este equipo se tomaron las dimensiones señaladas por Schlemenson6. El objetivo de este equipo es trabajar con los docentes, padres y alumnos, para alcanzar un mejor desenvolvimiento de estos últimos. La modalidad de trabajo es individual con cada alumno y su situación específica, y con los docentes a través de los ateneos. Este equipo también se desarrolla en un contexto témporo – espacial, se puede reconocer un espacio, un tiempo y funciones

discriminadas: • Geográfica o distribución del espacio: cuenta con dos oficinas pequeñas donde se desarrollan las tareas del equipo

de Gabinete, las mismas están comunicadas entre sí a través de un puerta y se encuentran entre la portería y la dirección. • Temporal: el gabinete se reúne una vez por semana, los días lunes a las 8:30 hs. aproximadamente, y todos los días

trabaja en el horario escolar con los alumnos, docentes y padres. Además, dos veces al mes se realizan ateneos con los diferentes docentes, con horarios y días acordados, en los que cada docente plantea problemas o consultas que son de su interés.

Por otro lado, diariamente se realizan ateneos desde las 8 a.m. hasta las 8:35 a.m., en donde concurren todos los maestros, el personal de Dirección y el personal de Gabinete. En estos ateneos se discuten los problemas diarios que surgen en la Escuela.

• Social o funcional: hay división de tareas, el Gabinete cuenta con los siguientes profesionales: Fonoaudióloga, Asistente Social, Psicólogas y Psicopedagoga.

Si bien trabajan en forma conjunta, cada una realiza aportes desde su profesión. Es preciso agregar, que ningún caso se trabaja con un solo profesional, siempre es en conjunto, interdisciplinariamente.

4.3. Comunicación Verbal Y No Verbal:

6 Citado por Ferrarós, Juan José, en “Enfoques de contexto”, Artículo de la Cátedra, 2002.





Teniendo en cuenta que cada una de las integrantes del gabinete y de la conducción de la escuela tienen patrones de la conducta de la

matriz que las forman como sujetos y que las condicionan en la forma de vincularse con los demás, se considera que es importante analizar la comunicación verbal y no verbal que se dio en la reunión.

De esta manera, las diferentes actitudes que asumió cada una en el desarrollo de la conversación nos estaban comunicando particularidades de cada una, ya que hay aspectos que acompañan aquello que se dice que debemos tener en cuenta para interpretar un mensaje, por ejemplo entonaciones, gestos, posturas, etc. Así, a través del tono de voz, los gestos y la forma de dirigirse a los demás podemos interpretar por ejemplo que Elba es una persona extrovertida, que se sentía cómoda en la reunión ya que ocasionalmente hacía chistes y hablaba de forma enérgica. Por el contrario, Beba, la secretaria, permaneció callada en gran parte de la reunión y observaba atentamente a las demás. Esto nos puede estar comunicando características propias de ella o que simplemente no estaba al tanto de los temas que se estaban desarrollando en la reunión.

A partir de las intervenciones de Amalia, de la forma de hablar con los demás, podemos interpretar que es una persona accesible, abierta al diálogo. También se pudo observar a través de la conversación una alianza entre el gabinete y la dirección.

Por otra parte, la forma de moverse en la oficina de la dirección o el hecho de que cualquiera atendía el teléfono nos estaban comunicando la relación de confianza entre la directora y las integrantes del gabinete, la libertad que sentían en este ámbito.

Si tenemos en cuenta que la relación que se da entre las personas que se comunican es psicosocial ya que está determinada por el status, las identidades sociales y culturales, las posiciones y las jerarquías del contexto7, en este caso una reunión de gabinete con la dirección en una escuela, podemos pensar que cada una de las integrantes del gabinete se encontraba implicada de una forma particular. Se podría decir que se sienten seguras de su posición, de su función en la institución, del rol que desempeñan como miembros del Gabinete y la dirección. Mantienen una postura firme, segura de sus opiniones y de los ideales que proponen. Esto puede deberse a la trayectoria (en esta y otras instituciones) que cada profesional tiene y a la capacitación recibida por cada una, que les brindaría la seguridad y confianza sobre sí mismas que se mencionaba.

4.4. Alineación Y Objetivo Del Equipo:

Los vínculos que predominan entre las integrantes del Gabinete son de mutuo reconocimiento y valoración, no sólo por el trabajo que cada una desempeña en función de su profesión, sino también por un vínculo afectivo y de estima hacia la persona. Existe una fuerte alineación, las energías individuales están orientadas hacia una dirección común, hacia el objetivo del Gabinete: asesorar a las docentes sobre las metodologías educativas y apoyar a la enseñanza de los alumnos, mejorando la calidad de su educación.

A su vez, pueden existir otros objetivos (que se engloban dentro del anterior) más particulares, en relación a algún alumno en particular, sus padres o algún docente. En estos casos, la energía de algunos miembros estarían alineadas también hacia estos “sub-objetivos”. Algunas integrantes están más vinculadas que otras en los distintos casos. Esto se muestra así en la crónica, a partir de los distintos temas que desarrolla cada miembro.

En la reunión cada una presentó su perspectiva de distintos temas, complementándose con la visión del resto de las participantes. El diálogo fue la forma de conversación que predominó. En él “....el grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchos puntos de vista. Los individuos ponen entre paréntesis sus supuestos pero los comunican libremente. El resultado es una exploración libre que permite aflorar la plena profundidad de la experiencia y el pensamiento de las personas, y sin embargo puede trascender esas perspectivas individuales” 8. En la reunión se trascendió el punto de vista individual, enriqueciéndose cada tema tratado con las opiniones de las demás participantes.

4.5. Evaluación Del Equipo Observado A Partir Del Esquema Del Cono Invertido De P. Riviere 9

La afiliación al gabinete se da para cada una de las integrantes en distintos momentos: Elba hace 2 años, Mariana hace dos meses,

Carolina hace 10 años, Mónica hace 2, Candela hace 2, Eliana hace aproximadamente el mismo tiempo que Carolina e Inés hace 2 años. Amalia, Rosa y Beba están afiliadas a otro equipo, el de Dirección, dentro de la misma Organización. Amalia hace tres años, Rosa y

Beba hace uno.

Hay dos equipos de gabinete: Elba, Mariana, Carolina, Mónica y Eliana están afiliadas al de la mañana y Cristina e Inés al de la tarde. Los motivos que lleven a cada una a afiliarse pueden ser similares o no, y seguramente son múltiples las razones que las motivan a

esta afiliación, entre estas: el interés por la tarea, interés por las personas que forman parte del equipo (la afiliación es atractiva porque hay

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7 Mirta Amati- “La comunicación en los grupos”- Quilmes, agosto de 2001 8 Senge, Peter, “Aprendizaje en equipo”, en La Quinta disciplina, Ed. Gránica, 1992/3, pág. 302. 9 Fainstein, Héctor N., “La evaluación de los equipos de trabajo”, en La gestión de equipos eficaces. Organizaciones del siglo XXI, Ed. Macchi, 1997.





interés por el trabajo interdisciplinario), por satisfacción de necesidades (sociales, de estima, de autorrealización, y fisiológicas –requiriendo de un ingreso que permita satisfacer estas necesidades-).

En cuanto a la pertenencia, se puede notar claramente que el equipo tiene un alto nivel de integración. Existe una mutua representación interna, entendiendo por ésta al “proceso de internalización recíproca, de incorporación de los otros y tenerlos incluidos internamente”10. Ellas son del gabinete, hay algo que las une, forman parte del mismo equipo, del que no forman parte las docentes. Esto se ve claramente cuando hacen referencia a “nosotras” (miembro del Gabinete) y “ellas”(del otro lado, las maestras).

No se considera que la diferencia en el tiempo de afiliación de cada una sea relevante para su pertenencia, ya que, por ejemplo, Mariana es la que menor tiempo tiene en el gabinete y aún así participó y se mostró más “adentro” del gabinete que Beba, con mayor antigüedad en la Escuela. De todas formas, en el resto de las integrantes del gabinete pueden haber distintas formas de asimilar la llegada Mariana al Gabinete. Elba, durante la reunión, se dirigió en reiteradas ocasiones hacia Mariana, pero dijo en un momento “Esto es lo que me parece que por ahí...entre nosotras cuatro tenemos, o nosotras cinco, perdón Mariana, no te quise dejar afuera, no puede llegar a tener...”. Si bien la psicopedagoga tiene presente a esta nueva integrante, puede estar acostumbrándose a ella (lo que puede sucederle a las demás integrantes).

La cooperación al interior del gabinete se da desde cada disciplina. Cada una de las integrantes aporta desde la especificidad de su formación profesional y sus experiencias para enriquecer y contribuir con las soluciones y análisis de las situaciones que se le plantean al trabajo de gabinete (las maestras y sus metodologías, algún alumno en particular, la relación entre las maestras y su grado, entre las propias maestras, etc.).

Existe en el Gabinete un importante atravesamiento por las profesiones. Las intervenciones y el aporte de cada una de las integrantes es en ocasiones marcado por su formación teórica específica y en otras ocasiones se da basado en el sentido común y las experiencias, sin existir una clara diferenciación entre las distintas disciplinas. Cuando Carolina refiere a un “método fonético”, cuando Mónica refiere al caso de Juan Lucas Arafat -en el que introduce su perspectiva social, refiriéndose a la familia del alumno, su situación con la justicia, su adopción, etc. - y cuando Elba hace referencia al contrato pedagógico de la Escuela, a una perspectiva constructivista, etc; todas ellas están hablando desde una postura disciplinaria, una marco teórico específico.

Habría otro tipo de cooperación a nivel organizacional, el gabinete es, a su vez, una instancia de cooperación, dentro de la Escuela, brinda orientación y asesora a las docentes para su mejor desempeño, así como un refuerzo en la educación de los chicos que puedan presentar alguna dificultad en el aprendizaje o algún problema psicológico y social, y en general, coopera atendiendo a aquellas cuestiones que puedan resultar conflictivas para que se concrete el objetivo de la Organización: la educación y el apoyo de los niños que allí concurren, logrando que incorporen los contenidos establecidos (los contenidos de la EGB sufren transformaciones curriculares para adaptarlos a la situación de estos niños) y que puedan alcanzar un grado de socialización que les permita insertarse en la sociedad.

Para evaluar su pertinencia (entendida como la avocación, la orientación del equipo hacia la tarea prescripta y el esclarecimiento de esta tarea), podríamos decir que la tarea prescripta es decir, aquella por la cual el equipo se ha constituido y busca alcanzar, en el momento de la reunión eran varias, las distintas integrantes “traían” los distintos casos y los ponían en común con el resto del equipo, comentando la situación y su posición: Elba habló del caso de Vanesa, Mónica de Juan Lucas Arafat, se habló de la maestra de primer grado y así. Podrían plantearse objetivos para cada uno de estos casos abordados, pero si bien se hablaba de la situación y se emitían opiniones al respecto, no se llegan a “cerrar” los temas, no se centraban en concretar como se desenvolverían a partir de ese momento para mejorar o controlar la situación que se planteaba, existía una ausencia de un “plan a seguir” que diera una respuesta concreta al tema planteado.

Esto se puede deber a diversas razones: a lo largo de la reunión, la conversación no era ordenada, todas opinaban sobre el tema tratado al mismo tiempo y esto creaba un clima de dispersión.

Por otro lado, al no haber una orden del día, que apuntalara los temas a desarrollar en la reunión, por momentos se desviaban del tema que se estaba tratando, haciendo mención de alguna otra cuestión. Cabe mencionar, que no hubo, por parte de la directora una introducción a la reunión, comenzó hablando Elba, la psicopedagoga, presentando el problema de una alumna. Así, a lo largo de la reunión, cada profesional presentaba los temas de manera espontánea.

Existe cierto esclarecimiento en cuanto que se desarrolla una conversación que posibilita a las distintas integrantes informarse sobre lo que sucede (se trabaja sobre la tarea implícita11) pero no queda claro cuál es la conducta que cada una deberá realizar para hacer frente a la situación (obstaculizando el desarrollo de la tarea explícita). La directora no actúa especialmente para lograr un esclarecimiento de la tarea explícita –en función con su rol de coordinación-.

La modalidad de comunicación que prevaleció durante la reunión fue horizontal. La comunicación se dio en el mismo nivel para las participantes del encuentro, no existieron diferencias en relación con su cargo. De todas formas, se puede notar en el registro de la crónica claramente como Elba “monopolizó” el discurso, tuvo una presencia casi constante en todos los temas y manifestó reiteradamente sus opiniones. Tuvo un trato informal con el resto del equipo y el lenguaje que empleó fue también informal (como ya mencionamos, poco apropiado para el ámbito laboral) Al comenzar el tema de Juan Lucas Arafat se retiró de la conversación y comenzó a hablar con Lorena

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10 Fainstein, Héctor, op.cit, pág. 141. 11 Las dos tareas que el grupo tiene que desarrollar son: una tarea explícita (prescripta), aquella que por mandato o función constituye al equipo para alcanzar un resultado. La noción de esclarecimiento de esta hace referencia a una tarea implícita: los niveles de comunicación interpersonales, los obstáculos vinculados a los conocimientos, los contenidos y a los afectos que produce la realización de la tarea, etc.





(una de las estudiantes que observaba la reunión). Se podría inferir que esto puede ser por desinterés hacia este caso. Por lo demás, su participación fue continua.

Hubo otras integrantes, como Mónica y Beba, que tuvieron una participación muy escasa en relación al resto de las integrantes.

Se podría sostener que las reuniones de Gabinete son en sí situaciones de exposición, ya que cada una de las integrantes expresa su postura y opinión sobre variados temas (si bien la participación se da espontáneamente, no existen “turnos” o momentos específicos para cada una), dando a conocer su perspectiva, y a su vez, son situaciones de retroalimentación, donde cada una realiza un aporte, expresa su postura, que podrá servir para brindar mayor información sobre el tema tratado, aumentando la cantidad de información conocida por todas (aumentando la arena, es decir, aquella situación en la que se comparte información, sensaciones, supuestos. Refiere a una situación de comprensión mutua).

El aprendizaje en este equipo podría verse como un aprendizaje del funcionamiento del trabajo interdisciplinario: reconocer del otro sus aportes, entender que desde cada disciplina algunas situaciones serán mejor abordadas por un profesional y no por otro. Se relaciona también con la coordinación, apoyarse en la complementariedad que se puede llegar a lograr con el trabajo interdisciplinario, sin pretender conocer y abarcar todo. Es en la práctica concreta, y a través del abordaje de los múltiples casos que se presenten, en donde se logrará este aprendizaje. La experiencia de cada uno también intervendrá en este proceso, ya que podrá influir en las decisiones que se tomen en los distintos casos según lo vivido. Las implicaciones personales influyen en los formas de intervención, cada integrante se encontrará condicionada por las experiencias que vivió, lo que puede llevar a tener una inclinación determinada en la modalidad de intervención en los distintos casos. Cada uno de estos casos requerirán de una adaptación activa (es decir, la modificación de la realidad y la modificación de uno mismo) según las circunstancias en las que se presente, por parte de todo el equipo (involucrándose también las docentes), dándose así un proceso de aprendizaje.

4.6. Estructura Inconsciente En El Equipo: La Ilusión Grupal Y La Resonancia Fantasmática.

Los siguientes aspectos a considerar nos significativos para poder comprender la dinámica grupal y analizar los fenómenos que en ésta se dan.

De acuerdo con la siguiente cita: “...el grupo es un lugar privilegiado para la fomentación de las imágenes; no sólo se trata de una puesta en común de las imágenes interiores, sino que el grupo es un lugar privilegiado para su fomentación, lugar donde se incrementa esta puesta en común de deseos y defensas. Anzieu introduce también algo interesante, un verdadero aporte referido a la caracterización de dos procesos básicos en un grupo: la carga libidinal narcisista con la que un grupo se constituye en objeto libidinal y la descripción de los mecanismos a través de los cuales los grupos se defienden muy intensamente contra cualquier circunstancia que exponga su falta de perfección (herida narcisista)...”12, se puede destacar distintas frases de la crónica que se relacionan con esta temática.

Amalia (…) Entonces, ¿qué sobrecarga le pongo al gabinete, y no puedo intercambiar con ese gabinete? Porque ustedes no es que no han hecho en muchos casos (…) Hay que entrar dentro del gabinete, y todo el trabajo aparece como... voy a darte un ejemplo: el año pasado, cuando vos trabajabas en taller con una de las profesoras, y se trabajaba con una docente en particular y se (…) dentro del aula (…) se quejó (…) del reconocimiento que necesita también el gabinete en ese intercambio, porque por lo menos en el intercambio decís: “gracias, qué piola lo que me dijiste” pero... si uno habla sólo y parece que el otro no escucha tampoco, no es intercambio.

Carolina: es el punto de desvalorización a la voz, o la opinión que nosotros tenemos…

Amalia: tiene que modificarse, tiene que modificarse porque no es justo para nadie, ¡tampoco para ellas! (elevando el tono de voz). Porque en realidad están, eh... hablamos de...

Elba: (interrumpe) algunas de ellas (enfatiza la palabra “algunas)

Amalia: .Hablamos de algunas de ellas, por suerte, porque si no, no sobreviviríamos. (se amontonan un par de voces) Eh... en realidad hay construcciones institucionales que no se han logrado (agudiza la voz), digamos, pero que “no se han logrado” no quiere decir que no se ha intentado. Me parece que hay que cambiar el eje (…) me parece que “algo” pasa, porque en algunos casos “lo que hago en mi aula lo hago yo y yo no me equivoco”, hoy…

A través de estas frases se puede dar cuenta del sentimiento de Mariana en relación a su trabajo: siente que él no es valorado por las demás docentes. Aquí Mariana expresa sus sentimientos, que son compartidos por las demás integrantes y resuena en ellas (hace eco en las demás integrantes). Elba y Amalia comparten lo que ella siente: el Gabinete no tiene el reconocimiento que se merece por parte del resto de las docentes, y esto es vivido como una situación injusta.

Este sentimiento también puede generarse porque el equipo de Gabinete tiene una carga narcisística alta: el gabinete se considera a sí mismo como un buen gabinete, el error estaría en algunas de las docentes por no saber aprovechar y reconocer ésto (sería una expresión del grupo como todo lo bueno y lo malo fuera de él). Tal vez Elba quiera significar esto al decir: “¿Somos cinco tizas doradas o no?” (si bien esta frase corresponde a otro contexto).

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12 Fumagalli, Carlos y Romero, Roberto, “La perspectiva psicoanalítica de la cohesión: Ilusión grupal y resonancia fantasmática de imagos y escenas de orígenes”, en Grupos. Objeto y teoría, vol. III, Lugar Editorial, Bs. As., 1995.





Existe una ansiedad persecutoria: las integrantes de la reunión sienten que la actitud negativa de algunas docentes hacia el Gabinete ponen en duda su capacidad (cuestionan su perfección, hiriendo al equipo narcisísticamente). Ante esto se defienden expresando que el problema se encontraría “fuera” del equipo, en las docentes ajenas al Gabinete.

A través de las palabras “nosotras” y “ellas” se muestra una división entre personal docente y personal de gabinete. Hay una fuerte representación interna del equipo de Gabinete, una ilusión grupal que no concuerda con la imagen que le devuelven algunas docentes, lo que genera un poco de angustia en las integrantes del equipo. El equipo se integra a partir de un ideal de excelencia educativa: ellas conforman una instancia en la organización perfecta para lograr este objetivo educativo y contribuir con él, son el vehículo que permitirá alcanzarlo.

4.6.1. ESTRUCTURA INCONSCIENTE EN EL GABINETE: SU ESTRUCTURA LIBIDINAL.

Los miembros del gabinete tienen un ideal del yo común, en torno al cual están alineados: contribuir con la excelencia en la educación

de los niños Todas las integrantes comparten este ideal, lo que lleva a sentir entre ellas una identificación. El ideal introyectado refiere al ideal de educación que pretenden para la escuela: la metodología de trabajo que buscan implementar contiene elementos novedosos, se expresó esto en la reunión en las siguientes frases:

Carolina: yo creo que Vanesa, sobre todo (...)

El tema de estos métodos es la falta de contextualización, este es el punto que hay que saber en este tipo de metodología en que aisladamente (suena el teléfono) articular una palabrita y usar un método fonético...ehh...no puede, no puede pronosticar esto, no puede dar cuenta de un contexto, por lo que es más difícil, si vos....

Amalia: (...) parar con el error de querer repasar letras que no saben bien, el concepto de nombre (...) trabajos se van a organizar secuencias didácticas, lo que se va a hacer es en clase, si se trabaja aislado (...)

El equipo de Gabinete junto con la dirección buscan un cambio en la metodología de trabajo, pretenden una innovación y una unificación de los métodos educativos. Este ideal de educación se muestra crítico hacia la metodología aplicada por algunas docentes y entra en conflicto con el ideal educativo con el que ellas se identifican.

Se plantea un conflicto con los ideales de educación que cada parte posee, imposibilitando la cooperación y la unificación en la metodologías que Gabinete y dirección pretenden alcanzar.

Esta competencia entre los ideales genera conflictos entre las partes ya que las docentes perciben los señalamientos del Gabinete como una intromisión, imposibilitándose un acuerdo.

Esto no es una simple diferencia, sino que tiene gran influencia para el tipo de vínculos que se establecerán. Al ser la Organización una Escuela de recuperación, el equipo de gabinete es una dimensión fundamental de dicha Institución. Todas las Escuelas de recuperación deben contener un equipo de gabinete, su origen se liga íntimamente con la finalidad de la Institución, por lo que no se presenta como una cuestión menor la ausencia de compatibilidad entre gabinete y los docentes, y los ideales educativos con los que ambas partes se identifican. Esto imposibilita un trabajo conjunto y cooperativo, y el fin último de la Institución -la integración de los niños en escuelas normales- se ve perjudicado.

Las diferencias que se dan entre estas partes, a partir de los ideales con los que cada una se identifica -que generan dos estructuras libidinales distintas-, pueden verse acentuadas por la capacitación que requieren las docentes para asumir al cargo (se les exige otro título además del magisterio). Las maestras pueden llegar a descalificar las sugerencias y señalamientos del Gabinete por considerar que ellas tienen una perspectiva más adecuada, ellas conocerían mejor a los niños con los que trabajan y tienen tanta capacitación como el personal que integra el Gabinete y la dirección. Existiría, en tal caso, una doble rivalidad: el ideal educativo que cada parte posee por un lado y por otra parte, una capacitación profesional que las igualaría (entonces, ¿por qué el Gabinete se encontraría en condiciones de indicar a las maestras que metodología aplicar en su grado?).

Se puede ver también que se establece entre estas partes un vínculo relacionado con lo político, con el poder. Se plantea una relación asimétrica: si bien el gabinete implica posibilidades de asesoramiento y ayuda hacia las docentes, también implica un control y una supervisión sobre ellas.

A su vez, existen otras identificaciones que llevan a aumentar la fuerza de cohesión del equipo: su representación del Gabinete (como ellas se ven) y la representación que suponen los demás tienen del equipo (como creen que son vistas por el otro). Esto plantea a su vez otro objetivo: el gabinete considera que se debe modificar el vínculo con algunos docentes, aumentando el intercambio y el reconocimiento.

Se puede notar que dentro del gabinete se va más allá de los vínculos profesionales, estableciéndose relaciones emocionales y afectivas cualitativamente distintas (más relacionadas con el cariño hacia un amigo, que con la estima que se puede sentir hacia el profesional con el que se trabaja) . La siguiente frase pretende ser ejemplificadora de esta idea:

Elba: (a Caro) entonces lo único que pude hacer fue abrazarte a vos que andabas “pachuchi” llorisqueando (…) cuando yo entré, ya estaba, ya todo el mundo había hecho el mar de lágrimas... y yo estaba con un pibe que se las traía también, que se las trae...





El gabinete presenta una fuerte cohesión entre sus integrantes, hay una claro soporte afectivo interno, que podría influir en el sentimiento de ellas de falta de reconocimiento hacia su labor. Si una docente no valora al gabinete ni su apoyo, está desvalorizando no solo el esfuerzo propio sino también el trabajo de la “amiga”, lo que puede llevar a aumentar el interés por reclamar un cambio en la postura hacia el equipo (se actúa defendiendo al colega querido).

4.7. Las Representaciones Grupales Hacia El Gabinete En relación con lo anterior, vemos como las integrantes del Gabinete tienen una representación de lo que ellas constituyen: el Gabinete

es una instancia de asesoramiento, el la que se debería generar una relación de intercambio con los docentes. Una instancia de reflexión que colabora con el desempeño profesional de las maestras a la vez que brinda el apoyo pedagógico que los niños necesitan. Referimos al concepto de representación como “...representaciones sociales, en tanto sistemas de interpretación que rigen nuestra relación con el mundo y con los otros, orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales”13,

Por otro lado, según ellas, existen dos posturas diferentes de los docentes hacia el Gabinete: están quienes aceptan las sugerencias que le brindan y reconocen la capacidad y la ayuda que este equipo brinda (este sería el caso de Osvaldo, un maestro de la escuela), y están aquellos docentes que no reconocen el valor del Gabinete, ni aprovechan las oportunidades que éste brindaría. Los “señalamientos” que ellas creen marcar son vividos por los maestros como “órdenes” (también desde su perspectiva). Son sentidos como una intromisión, esto se expresa con la frase que dice Amalia: “....porque en algunos casos “lo que hago en mi aula lo hago yo y yo no me equivoco”, hoy…”.

Se podría decir que ambas posturas tienen una representación del Gabinete como una instancia de evaluación, supervisión y vigilancia (ésto es lo que se buscó representar a través de los ojos dibujados en la figura que se muestra al principio del trabajo). El Gabinete, a su vez, también se siente “observado” por algunas docentes de la institución, sintiéndose objeto de crítica (esto genera una ansiedad persecutoria, al no sentir reconocido su trabajo y su lugar en la escuela). Gabinete siente ser percibido por las docentes como “un ojo observador”, crítico y supervisor, despertando rechazo algunas docentes.

A partir de esta representación, habría por un lado docentes que ven al Gabinete como positivo, ya que colaboraría con su desempeño, generándose conductas de agradecimiento y reconocimiento hacia él. Por otro lado, existirían aquellos docentes que perciban al gabinete como una instancia de control, lo que lleva a sentir cierta persecución (despierta conductas hostiles y falta de intercambio entre ambas partes).Se generan así diferentes tipos de vínculos.

Pareciera que el Gabinete tiene “vida propia”, es una unidad dentro de la Escuela, que excede, va más allá de sus miembros. De hecho, los cambios que se dan en sus integrantes pareciera no alterar la percepción que los docentes tienen hacia él. Al respecto se puede agregar que “De la combinatoria de los elementos particulares surge una síntesis original cuyas propiedades difieren de las de los elementos y los exceden”14, las representaciones que se tienen del Gabinete van más allá de sus integrantes y de la percepción individual de un maestro.

Atendiendo al doble origen de la representación -externa e interna al sujeto-, se podría distinguir en las representaciones del Gabinete otros elementos que en ellas se filtran. Estos son los mitos, los ritos y las ideologías (organizadores socioculturales), “...concepciones del universo, teorías científicas y doctrinas filosóficas que constituyen los modelos de las relaciones interpersonales y grupales.” 15 Las representaciones que se tienen sobre el Gabinete ordenan las relaciones psicosociales que se dan en la Escuela, entre los docentes y el gabinete y al interior del gabinete, entre sus integrantes. Así, quienes valoran la función del Gabinete y ven a éste como una instancia de ayuda y soporte, mantendrán vínculos acordes con estas percepciones (se generará intercambio entre ambas partes y reconocimiento), quienes posean representaciones del Gabinete como una instancia de excesiva supervisión y control, sentirán rechazo hacia sus intervenciones y evitarán su “intromisión”, y al interior del Gabinete, se generarán vínculos de mutuo reconocimiento y valoración entre sus integrantes, mostrando su apoyo y cohesión.

4.8 A modo de síntesis de puede sostener que los vínculos entre las integrantes del Gabinete van más allá de su relación profesional.

Existe una ligazón afectiva (en el sentido explicado con anterioridad) que une al grupo.

Existe una mutua representación interna, hay una fuerte identificación, que se da a partir de la identificación de todos los miembros de la reunión con el mismo ideal educativo, generando una estructura libidinal.

Coinciden en la forma de autopercibirse (su propia representación/imagen) y también concuerdan con la supuesta forma de ser percibidas (las representaciones que les atribuyen). Esto aumenta la cohesión del grupo, lleva a que se unan con mayor intensidad ante las representaciones de algunas docentes hacia el Gabinete, que son sentidas como un “ataque”, puesto que sienten que ponen en duda su capacidad y lugar en la institución (provoca una herida narcisista en el equipo, atacan su autoestima). Se evidencia en este aspecto el narcisismo grupal.

21

13 Gunther, Érica, “Las representaciones sociales”, Artículo de la cátedra, 2003, pág. 2. 14 Acevedo, María José, “Los imaginarios sociales. Via regia para una hermenéutica de lo institucional”, Artículo de la Cátedra, 1999, pág. 2 15 Acevedo, María José, op. cit., pág. 6.





Podemos asegurar, a partir de lo desarrollado hasta aquí, que ellas se sienten “el mejor jamón”.

En el discurso (en forma de diálogo) que surgió a lo largo del encuentro, estas representaciones “circularon” haciéndose expresas.

Se identifican a su vez por un ideal compartido, en torno al cual se alinean. Este es el principal elemento que posibilita la entre las integrantes de la reunión.

La mutua representación interna que se da, se evidencia con el empleo de un “nosotras” y “ellas”, expresando claramente dos partes: el gabinete/dirección y las maestras

5. Enfoque Organizacional

En este enfoque se reconoce un atravesamiento institucional en cuánto a Equipo de Pertenencia al interior de la Escuela, tomando la

acepción de Institución como Práctica Social consensuada. Aquí se reconocen tres divisiones: el Gabinete, los Docentes y el Equipo de Conducción.

Docentes Gabinete

Equipo de

Conducción

Estas separaciones son formales, puesto que desde el punto de vista de los docentes y las representaciones que ellos tienes (según se

concluyó del análisis de la crónica) , así como la propia imagen que tienen las integrantes de Gabinete y dirección tienen, estos dos últimos equipo pertenecerían al mismo, hay una “alianza” entre ellos, pertenecen al mismo equipo a partir de identificarse con el mismo ideal y conformar la misma estructura libidinal.

5.1. La Escuela De Recuperación Como Organización:

Se identifica a la Escuela de Recuperación N°19, como lo señalara René Lourau en una de las tres acepciones del término “Institución”

como equivalente al de “Organización”. Para el análisis partiremos de la definición que Aldo Schlemenson brinda sobre la Organización: “Constituye un sistema socio-técnico integrado deliberadamente constituido para la realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de necesidades de sus miembros y de una población o audiencia externa, que le otorga sentido. Está inserta en un contexto





socioeconómico y político con el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinación”. Schlemenson también señala que “configura un grupo humano complejo, dentro de un contexto témporo-espacial concreto…”16

Veremos aquí cómo se vinculan los equipos reconocidos al interior de la Organización, cómo se vinculan con los padres y los alumnos, y tomaremos en cuenta qué representaciones algunos de los actores sobre el atravesamiento “tipo de Institución”, en este caso, pública.

La Organización reconocida es la Escuela de Recuperación N°19, cuando decimos “de Recuperación”, nos referimos a una Escuela cuyo objetivo es contribuir a que los alumnos puedan alcanzar un mayor grado de socialización y una mejora en su desempeño psico-motríz, que les permita insertarse en de educación común.

El proyecto institucional se orienta al logro de dicho objetivo y actualmente consiste básicamente en lograr integrar a los docentes, al gabinete y al equipo de conducción como un equipo de trabajo, para incrementar la eficacia y la eficiencia de la Escuela.

Como señalara F. Ulloa tiene tres distribuciones:17 Geográfica o distribución del espacio, temporal social o funcional.

5.2. Distribución Del Espacio:

Se realizará un análisis de la distribución del espacio a partir de las tres dimensiones propuestas por Ricardo Malfé: Utilización del espacio: (se refiere a la disposición funcional del espacio): La Escuela cuenta con dos pisos. Tiene 9 aulas, 5 abajo y 4 arriba; tres patios, uno adentro, otro afuera y un tercero que da a la calle, el

uso de estos lugares depende del clima. Además, hay una biblioteca y un laboratorio chiquito. Las oficinas del gabinete son dos y se encuentran en un pasillo al costado de la entrada, en planta baja, mientras que la dirección y la secretaría están al fondo de ese mismo pasillo.

La utilización de estos espacios son adecuados a los fines específicos de la institución. Así, las aulas son los ámbitos privilegiados para el desarrollo de las clases, la Dirección y la Secretaría para el desarrollo de tareas administrativas y reuniones, y los patios para la formación y la recreación. Como se ve, se respeta la función de cada espacio.

PODEMOS OBSERVAR, UNA CLARA POLITIZACIÓN DEL ESPACIO(ESPACIO COMO HERRAMIENTA DE EXPRESIÓN DEL PODER) EN LA UBICACIÓN DE LAS OFICINAS DEL GABINETE JUNTO A LAS OFICINAS DE LAS AUTORIDADES DE LA ESCUELA. ESTA DISPOSICIÓN, A LA VEZ, PUEDE REFORZAR LA IDEA DE ALIANZA ENTRE EL GABINETE Y LA DIRECCIÓN, QUE QUEDA REPRESENTADA EN LA UTILIZACIÓN DEL ESPACIO.

En la reunión, se puede observar el lugar jerárquico que ocupa la directora a partir de su ubicación: sentada en su escritorio y el resto de las integrantes se dispusieron a su alrededor. Esto se verifica en la dinámica de la conversación, al dirigirse a la directora al comenzar cada tema y en la interrupción que se da cuando ella se ausenta.

Al hacer referencia a la semiotización del espacio, queremos dar cuenta del sentido que se le atribuye al mismo. Podemos decir que la dirección de la escuela se percibe como un lugar abierto y accesible por los alumnos (puede observarse como entraban y salían de la dirección, en una ocasión una alumna entró para invitar a la directora a su cumpleaños).

Esto mismo se pudo observar en las integrantes del gabinete que se movían con total confianza en la oficina de la dirección (por ejemplo, cualquiera de ellas atendía el teléfono cuando sonaba).

Con respecto a los pasillos y al patio interno, se advierte como estos son espacios apropiados por los alumnos, ya que se encontraban en ellos dibujos y láminas realizados por los chicos, correspondientes a la conmemoración del 25 de mayo.

Esto demuestra el sentido de pertenencia que tienen los chicos hacia la institución entera (no sólo como parte de un grado).

5.2.1. Distribución Temporal:

El horario de la Escuela es de 8 a 16 hs. Como se señaló anteriormente, la Escuela comenzó siendo de jornada simple. Luego se amplió a jornada completa, lo que determina que los profesionales se distribuyan convenientemente los horarios y las actividades para poder cubrir ambos turnos. Por la tarde, los alumnos tienen actividades bajo la modalidad de talleres. Estas actividades son optativas y en algunos casos la Escuela las recomienda especialmente.

5.2.2. Social O Funcional:

16 Schlemenson, Aldo: “Análisis Organizacional y Empresa unipersonal”. Ed. Paidós. Buenos Aires, Argentina. 1ª. Ed. 1987. En Ferrarós, Juan José: “Enfoques de contexto”, págs. 32, 33, 34. 17 En Ferrarós, Juan José: “Enfoques de contexto”, págs. 34.





Las tareas y responsabilidades están divididas y jerarquizadas en la estructura organizativa de la Escuela, según se puede observar en

el siguiente organigrama:

DIRECTORA

VICEDIRECTORA

SECRETARIA

PERSONAL DOCENTE GABINETE AUXILIARES

La Directora, la Vicedirectora y la Secretaria conforman el equipo de conducción, encargado de supervisar el desempeño de los otros equipos, acompañar y también dar lineamientos para el desarrollo de las tareas.

Los docentes llevan adelante las clases y los talleres.

El Gabinete, es una instancia de ayuda profesional, desde distintas perspectivas y especificidades, para la mejor intervención de los docentes, y para la resolución de los problemas que surgen en las familias y los alumnos. Con el objetivo principal de alcanzar un mejor desenvolvimiento de estos últimos.

El personal auxiliar lleva adelante tareas que hacen al mantenimiento y limpieza de la Escuela, cocina y portería.

Dentro de cómo se vinculan estos equipos, es interesante analizar cómo es la relación entre los docentes y los profesionales del gabinete, y cómo el equipo de conducción interviene en esta relación.

Por lo que se ha podido observar, y como se viene desarrollando en el Enfoque intersubjetivo, puede considerarse que existe una tensión entre el gabinete y los docentes, aunque no en todos. Podría pensarse que las aclaraciones que se ven en la crónica en cuanto a que “no todos los docentes” son conflictivos, responden (aunque no exclusivamente) al hecho de que entre nosotras se encontraba la hija de una de las docentes de grado.

Se estima que dicha tensión podría nacer de la función que cumple el gabinete como asistente en la tarea del docente, pero que no estaría siendo percibida de esta manera por los mismos, sino como una instancia de evaluación y observación. Se observa que, a nivel comunicacional, existen algunos espacios de desacuerdo entre la representación que el gabinete tiene de su propio rol de intervención y la representación que los docentes tienen del mismo.

Por ejemplo, cuando Mariana dice que “tiene que haber un organizador porque no hay constitución de grupo”, es una de las expresiones en las que se observa cómo una sugerencia que nace en el gabinete apunta a lograr un mejor desempeño del docente y muchas de esas expresiones apuntan a ayudarlos en su metodología y demás.

Se observa que el gabinete y el equipo de conducción están tratando de introducir una nueva racionalidad en la enseñanza. Como tratando de remover ciertas estructuras de funcionamiento que hace muchos años se venían usando. Como si quisieran motivar una actitud distinta frente al cambio. Parece como que quisieran revitalizar el accionar de los docentes y a la vez redefinir el vínculo de éstos con el gabinete.

Un ejemplo de esto se observa cuando Mariana habla de que es prioritario constituir hábitos de trabajo con las docentes y con los grupos, y agrega que “se necesita para empezar (…) esto de que empiecen a escuchar todas, las docentes, nosotras mismas (…) la psicopedagoga, la fonoaudióloga, la psicóloga, la asistente, la secretaria todos somos sujetos de cambio”. Cabe destacar que si bien hay dos docentes (especiales) hombres, Mariana habla de “todas”, quizás alude a las docentes de grado. Esto puede significar: o que el grupo más conflictivo es el de las docentes de grado, o que hay un fuerte atravesamiento de género femenino (que estaría influyendo para que Mariana “no registrara” a estos docentes hombres en su discurso).





Pero también se observa, como se mencionó antes, que la representación que tienen los docentes (aunque no todos) de cuál es el rol del gabinete difiere de la que tiene el gabinete mismo. Elba expresa esto cuando le dice a Mariana: “¿viste la cara de dos o tres cuando vos decías lo de sujeto y objeto? vos porque estabas hablando y no te dabas cuenta.” Aquí se refuerza la idea de la actitud frente al cambio, al cambio de relación entre los profesionales docentes y los de gabinete. Pareciera como que hay una cierta cerrazón o dificultad en el vínculo. También lo confirma la Directora cuando dice: “a veces, lo que ustedes dicen como intercambio, no es interpretado como tal” […] “En el juego… falta alguna vuelta en el intercambio, en donde la solidaridad aparece recortada…” Con estas palabras se observa y se refuerza la idea de que hay una falla en los vínculos que obstaculiza la buena voluntad y la cooperación.

Algunas expresiones dan cuenta de cuál es el rol asignado a la Directora y al mismo tiempo la representación que se tiene sobre ella, por ejemplo, cuando Elba dice: “En realidad, de hecho, Amalia los miraste vos, porque creo que ahí sí estuviste bien […] palabras más, palabras menos, Amalia fue muy suave porque yo en el lugar de Amalia la reviento contra la pared, la mato. (…) Se necesitaba la figura de Amalia, de la dirección de la Escuela (…) Yo la hubiese matado, no lo puedo hacer porque no soy la directora, pero Amalia lo hizo con política, bueno, por eso es la directora, ¿no?”. Carolina también hace declaraciones a este respecto: “Mas allá de que uno pueda opinar, vos sos la autoridad para plantear esto, ¿entendés?” (dirigiéndose a Amalia).

La Directora, también tiene su propia representación de cómo debería actuar el gabinete (y cómo su intervención debería ser tomada por los docentes). Se observa que tiene una concepción integral del trabajo en equipo, y define la acción del gabinete de esta manera: “Yo creo que, uno brinda todos los canales de asesoramiento posibles. Para que el otro, además diga sus dudas, pida asesoramiento, ayuda, pero el gabinete es un baluarte de seguimiento. Tiene que asesorar en algunos puntos que me parecen claves...”

Frente al conjunto de los docentes, se puede interpretar que el rol perteneciente al gabinete y a la Dirección se encuentran en definición aún, y podríamos decir, en pugna por su asunción y adjudicación definitiva. Hipotéticamente, se puede inferir que esto se produce dada la reciente incorporación a la Escuela de muchos de los profesionales del gabinete y del equipo de conducción. La Directora lo expresa claramente cuando dice: “Bueno, pero ustedes se dieron cuenta que en el intercambio, se dijo muy clarito cuál era el rol y el derecho (…) Yo no soy nada más que un sujeto de derecho […] Redefinir mi rol era redefinir el rol del gabinete”. Se supone que de la legitimidad que tenga el rol de la Dirección dependerá la legitimidad, el grado de aceptación que los docentes tengan y la calidad del vínculo con el gabinete. Como si hubiera una suerte de identificación (a la vista de los docentes) entre Dirección y gabinete. Se advierte una “división” expresada en el binomio: “gabinete-dirección/docentes”, que verbalmente se ve cuando hablan de “ellas” y “nosotras”.

Respecto de cómo es el vínculo de los docentes con el gabinete, se advierte que a veces los docentes delegan directamente en el gabinete los problemas de los chicos que consideran inmanejables, o abordables por las psicólogas, etc., y que no se procura establecer un trabajo continuo entre el gabinete y el aula (según lo expresado en la reunión).

Creemos que esto puede tener que ver con un “rechazo”, que presentan los docentes a las acciones o consejos de los profesionales del gabinete. Este rechazo fue expresado por la Directora y también, de un modo muy explícito por Carolina, al decir que hay una cierta desvalorización del trabajo que realiza el gabinete. Podríamos hablar de que hay “resistencias” en términos psicológicos a abordar una tarea común, un trabajo compartido. Esta resistencia se origina a partir del miedo al ataque que generaría una nueva situación en la que ni los docentes, ni el personal del gabinete se sienten adecuadamente instrumentados. A su vez, se busca mantener el equilibrio logrado evitando una nueva situación que generaría ansiedad18. Hipotéticamente, se podría hablar de ansiedades persecutorias de los docentes que podrían nacer de la representación del gabinete como una instancia evaluatoria e incluso coactiva. Además podría pensarse si las docentes ven como legítima la intervención del Gabinete o no, teniendo en cuenta dos cosas: Una es el lazo libidinal que habitualmente las docentes tienen con sus alumnos, similar al que puede tener una “madre” con sus hijos, lo que genera un sentimiento de “posesión” o de “propiedad” de los chicos.

Y la otra es que por la particularidad de esta escuela, al ser de “recuperación”, las docentes, además del magisterio deben tener otro título. Lo que las convierte virtualmente en “pares” de las profesionales del Gabinete en cuanto al conocimiento (sumado a la tarea cotidiana del aula que ya mencionamos). Esto nos lleva a pensar que en este punto influye un atravesamiento que alude al “tipo de escuela”: que en este caso es de recuperación, distinto del tipo común.

7. Conclusiones A lo largo del trabajo desarrollado y las parciales conclusiones realizadas pudimos observar la existencia de dos equipos dentro de la

organización: el equipo de gabinete y el equipo de las docentes de grado. Dentro del equipo de gabinete, y como se explicó con anterioridad, se involucra al equipo de conducción pues estos aparecen como un único equipo. Este se debe a que ambos comparten un mismo ideal –entorno al cual se alinean- y conforman la misma estructura libidinal. Podemos afirmar que el gabinete siente que los docentes perciben esta unión, esta “alianza” que se creó.

Se destaca entonces la existencia de dos estructuras libidinales (del gabinete y de las docentes), en el que existen dos ideales que se muestran competitivos, no cooperantes. El equipo de gabinete posee un ideal educativo con elementos innovadores, buscan la integración de los métodos educativos y remover ciertos métodos tradicionales que emplean algunas docentes. Todas las integrantes se identifican con este ideal, generándose la estructura libidinal que antes se mencionaba.

El gabinete está atravesando un momento de ilusión grupal. El equipo tiene una alta carga narcisística. Sienten que algunos docentes no reconocen su lugar en la institución, y sus funciones de asesoramiento y colaboración hacia las maestras no son valoradas como

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18 Pichón Riviere, Enrique; “Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social”, en El Proceso Grupal, Ed. Nueva Visión 1975.





deberían serlo. Ante estas desvalorizaciones, que ponen en duda su perfección, actúan defendiéndose, sintiendo que son las docentes quienes no saben valorar y reconocer las “excelentes” capacidades que ellas tienen y oportunidades que les brindan. Mantenemos la hipótesis que el equipo se siente como todo lo bueno y que el error se encontraría en otros, fuera de él.

Gabinete siente que las docentes lo perciben como una instancia de control, vigilancia y supervisón, como un “ojo observador” que genera una separación con algunos docentes.. Estas representaciones generan que algunas maestras ansiedades y sientan las intervenciones y los asesoramientos del Gabinete como “intromisiones”, negándoles el lugar que ellas sientes merecer.

Por otro lado, la capacitación que requieren las docentes para desempeñarse en su cargo, puede llevar a “desautorizar” su opinión (incrementando lo anterior), ya que la docente posee casi la misma capacitación y es quién verdaderamente conoce a los niños con los que trabaja. La diferencia estaría dada simplemente por las funciones (y no por una verdadera “superioridad” del gabinete, en condiciones de asesorar a las docentes): quienes pertenecen a Gabinete y quienes están a cargo de los grados. Hay un fuerte atravesamiento por las funciones que cada integrante desempeñe, ya que esto determinará el pertenecer a un u otro equipo.

Esta clara división entre el personal de la Institución se expresó en la reunión con “ellas” y “nosotras”. Gabinete, a la vez que plantea la necesidad de superar esta separación y lograr un trabajo unificado, reproduce en su discurso esta división, tiene fuertemente internalizada esta separación.

Podríamos deducir que Gabinete está muy cerca del ideal del yo del grupo, de lo que quieren ser ellas como Gabinete, encontrándose muy cerca de constituirse como su yo ideal (serían su propio ideal, lo más perfecto).

De este sentimiento se desprende la seguridad que tienen sobre sí mismas, su elevado narcisismo y el deseo de que se modifique esta situación de falta de reconocimiento, injustamente vivida.

Así, podríamos decir que el gabinete se siente “el mejor jamón”, una instancia perfecta que permitirá lograr la excelencia educativa tan deseada por la institución.

Inferimos que la cooperación, el encuentro entre estos dos equipos para establecer un proyecto, un ideal educativo conjunto no se está dando. El gabinete tendría que “superar” esta etapa de ilusión grupal para poder reconocer las diferencias que existen entre sus miembros, así como “lo bueno” que hay por fuera de él.


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