una introduccin a la Enseanza de la FilosofaPrlogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocacin de la comunidad filosfica por examinar sus propias prcticas pedaggicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razn. Pero, qu diagnstico merece esa actitud o situacin? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigacin y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseanza. En el Eplogo de este libro, Obiols desliza una afirmacin que bien podra servir para un diagnstico ms interesante: las prcticas pedaggicas "se heredan". Uno aprendi filosofa de una cierta manera, enseado por profesores/as que a su vez tambin la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de ensear de la misma forma, sin sentir la necesidad de algn tipo de cuestionamiento. Es que cuando una prctica se torna estndar, cuando se canoniza, el examen crtico no slo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnstico, ms radical que los anteriores, es ste. Si Obiols tiene razn cuando afirma que aprender filosofa y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseado como filosofa y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen bsicamente de la posicin filosfica de nuestra preferencia, plantear una discusin comunitaria "acerca de las propias prcticas pedaggicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosficas. Esas diferencias lo sabemos de antemano no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como estn. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocacin" que Obiols denuncia vendra a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisin. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusin seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carcter ni merecen la misma atencin. Algunas son histricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseanza de la filosofa en el nivel universitario y secundario. Otras son polticas, como cuando presenta y evala la reforma educativa de la dcada de 1990 en nuestro pas. Otras tienen carcter terico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosfico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseanza de la filosofa "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" ensear filosofa/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carcter de propuestas explcitas. El modelo general formal para la enseanza de la filosofa que presenta en el captulo III, que considera "compatible con cualquier posicin filosfica", es descripto "como un piso slido con races en la filosofa misma y en algunas ideas y teoras pedaggicas contemporneas como para pensar la enseanza de la filosofa". El texto tambin plantea cuestiones especficas como la aparente contraposicin entre ensear filosofa y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseanza de la filosofa (histrica, problemtica, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqu de la carrera de filosofa (una buena pregunta!), las relaciones entre la enseanza universitaria y secundaria de la filosofa, la historia de la enseanza de la filosofa en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el men es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseanza de la filosofa no es un mero divertimento para expertos en temas pedaggicos o didcticos generales. Por lo menos, no es slo eso. El libro consigue mostrar que, bsicamente, es un tema anclado en cuestiones filosficas, lo que implica decidir acerca de la ndole de la filosofa y del filosofar y acerca de la ubicacin de quienes filosofan y profesan la filosofa en un contexto social y econmico dado.Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didctica de la enseanza universitaria y secundaria de la filosofa. Ejerce la ctedra correspondiente en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Public numerosos artculos en revistas especializadas. Ha contribuido en volmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboracin, para y sobre la enseanza de la filosofa. Su participacin en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios aos estamos empeados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introduccin, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseanza de la filosofa". Nos hemos acostumbrado a considerar la prctica docente como un tema propio de la reflexin filosfica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirn para alentar el mpetu polmico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero xito consistir en que logre despertar del "sueo dogmtico", en cuanto a la enseanza de la filosofa, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo RabossiIntroduccin Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media, por no remontarnos ms atrs, la enseanza de la filosofa ocup un lugar relevante en la educacin. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofa se ense tambin en los colegios "preparatorios" en los que se origin la educacin secundaria. El iluminismo moderno, en general, y la tradicin republicana francesa, en particular, le asignaron a la misma un papel emancipador, es decir, la posibilidad de la liberacin de las distintas tutelas que haban aceptado los hombres. La Unesco, desde su fundacin, y a travs de distintos coloquios, enfatiz la importancia de la enseanza de la filosofa como base de la enseanza de las ciencias, por su papel en la formacin del ciudadano y por constituir el ncleo de una formacin cultural y humanstica. Como contrapartida, durante los siglos xix y xx, tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemologa. Hoy por hoy, en los comienzos del siglo xxi, ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporneas por la concentracin de la riqueza y la pavorosa exclusin social, el crecimiento de los fundamentalismos, los encuentros y los desencuentros entre las culturas, los dilemas ticos derivados del desarrollo cientficotecnolgico, los problemas de la democracia, etc., se impone con urgencia la enseanza de la filosofa como enseanza de una radical actitud crtica, si queremos que los seres humanos sean dueos de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. Sin embargo, con la misma urgencia debe plantearse cmo ensear la filosofa, qu clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. En este pequeo libro damos por sentada la necesidad de la enseanza de la filosofa (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educacin no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerndolas ms bien como objeto de una indagacin terica y de un enfoque general quese plantee cuestiones de sentido en torno a ellas, en lugar de hacerlo desde una perspectiva prctica o estrechamente didctica que busque solucionar preocupaciones metodolgicas. En el primer captulo se consideran algunos antecedentes histricos de la enseanza de la filosofa y se tratan los problemas que sta presenta en el nivel secundario y en la universidad. Ante las cuestiones abiertas, el segundo captulo trata de hallar una respuesta a la problemtica del aprendizaje y de la enseanza de la filosofa en el pensamiento de algunos filsofos clsicos y contemporneos. Esta indagacin nos permite arribar a una respuesta que en el captulo tercero se confronta con algunas ideas y teoras pedaggicas contemporneas. A partir del resultado obtenido proponemos, en la conclusin de la obra, los elementos bsicos de un modelo formal general para la enseanza de la filosofa. Por lo dicho, el libro puede resultar ms o menos frustrante para quien busque una coleccin de mtodos para la enseanza de la filosofa o ejemplos de tratamiento "didctico" de problemas filosficos. No los contiene por dos motivos. Por una parte porque slo se pretende realizar una aproximacin a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseanza de la filosofa y, en consecuencia, no intenta entrar en detalles. Pero, en segundo lugar, y esto es ms importante, porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "mtodos" slo pueden tener un valor relativo. En cambio, le hemos dedicado, en el marco de la brevedad de la obra, un cierto espacio al desarrollo histrico seguido por la enseanza de la filosofa en Europa y en Latinoamrica -en particular en la Argentina y a la discusin de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseanza de la filosofa, ya que entendemos que la comprensin crtica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la prctica docente en filosofa en distintos niveles e instancias. El libro se dirige a los profesores de filosofa en formacin como una introduccin a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didctica especial y prcticas de la enseanza en filosofa o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prcticas pedaggicas para ratificarlas o rectificarlas.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseanza de la filosofa" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla, y a los dems integrantes: Laura Agratti, Alejandro Cerletti, Ana Coul, Martha Frassineti de Gallo, Cristina Gonzlez, Nora Stigol y Esteban Speyer), proyecto de investigacin radicado en el Instituto de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia); a los colegas de las asignaturas de "Didctica especial y prcticas de la enseanza de la filosofa" en la uba (Martha F. de Gallo, Ana Coul, Alejandro Cerletti, Alejandro Ranovsky y Mirta Daz), en la unlp (Laura Agratti y Vernica Bethancourt), y en la un de Salta (Elena Jos y su equipo), a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa (Mara Isabel Houlston, Mercedes Enrico, Mnica Bolln, Miguel Piccone, Osvaldo Dallera, Esther Martnez, Carlos Pez, entre otros). Ms all de la Argentina, mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro comn inters. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia, a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temtica, a Silvio Gallo de la Universidad de Campias por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires, a Mauricio Langn del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay, a Julin Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa por nuestra correspondencia sobre estos temas, desde la poca de la mquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosfica Italiana. Un libro como ste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inditos, individuales y en colaboracin. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. de Gallo por Lm enseanza filosfica en la escuela secundaria (Buenos Aires, A-Z, 1993), con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseanza de la filosofa" con el que publicamos La filosofa y el filosofar. Problemas en su enseanza (Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1993),La enseanza de la filosofa en la escuela secundaria. Aportes para un diagnstico (Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, 1997) y 1m enseanza de la filosofa en debate (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000). En cuanto a los trabajos inditos, he recogido ideas de los materiales de ctedra realizados en colaboracin por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. Ms all de reconocer estas deudas, naturalmente, soy el nico responsable de las tesis que se sostienen. A todos los nombrados, a los colegas que ensean filosofa y a los estudiantes que realizan su formacin docente, muchas gracias.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo.uba.arI. Antecedentes, prcticas y problemas en la enseanza de la filosofa Antecedentes europeos Desde la fundacin de las universidades en la baja edad media, la filosofa jug un papel relevante en ellas. Inicialmente, se estudia filosofa en la Facultad de Artes como una propedutica o introduccin a cualquier estudio, por lo dems limitado, en la mayora de los casos, a la teologa, el derecho o la medicina. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teologa, la filosofa tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orgenes de esta institucin. La filosofa, en las diversas variantes de la escolstica, es una suerte de bisagra entre la teologa revelada, saber que en ltima instancia requiere de la iluminacin de la fe, y las ciencias particulares, saberes racionales especializados que se ocuparn del estudio de las "causas segundas". De aquella estructura sobreviven hoy, en las universidades catlicas, algunos cursos o asignaturas de teologa y de filosofa, comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias, al lado de los especficos correspondientes que, naturalmente ocupan el mayor espacio.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofa deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teologa como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente- sigue jugando un triple papel: el de introduccin general a los distintos saberes en los primeros aos de estudio, el de coronacin de varios de ellos, hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofa de...") y se desarrolla como un estudio autnomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofa en los orgenes de las universidades se puede consultar R. Mondolfo (1966) y M. Rbade Obrado (1996). Sobre el papel de la filosofa en la educacin desde una perspectiva catlica, vase J. Maritain (1981) y, en particular sobre la filosofa en la universidad catlica, O. Derisi (1980).fa" en los departamentos de "Filosofa" o en las facultades de "Filosofa y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". El iluminismo, adems, le asigna a la enseanza de la filosofa un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por s mismos y liberarlos, en este terreno, de cualquier autoridad. Sin embargo, el desarrollo de las ciencias naturales, primero, el nacimiento de las ciencias sociales, posteriormente, y el auge del positivismo significan, sin duda, un encogimiento de la filosofa en las universidades.2 En realidad, hacia fines del siglo xvi y durante el xvii, al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad, se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes pases: "escuelas de humanidades" en Inglaterra, "colegios" -privados- y ms tarde "liceos" -estatales- en Francia, "gimnasios" en Alemania, etc. Estos establecimientos, con el tiempo, se constituirn en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros das. En aquellos aos reciban alumnos de catorce o quince aos de edad para darles una educacin preparatoria durante tres o cuatro aos.3 Debe observarse, incidentalmente, que el "sistema educativo", del que con propiedad podemos hablar recin a partir del siglo xix, se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades, luego los colegios preparatorios (secundarios), la enseanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educacin inicial" para nios de 4 y 5 aos de edad. Sucede que, en realidad, las instituciones educativas van, progresivamente, hacindose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. Zanotti, 1980, p. 17 y ss.). En su papel introductorio, la filosofa pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios, especialmente en los ltimos aos de estudios, cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseanza de la filosofa en la modernidad, y en particular en la universidad, se puede consultar J. Fichte, F. Schleiermacher, G. Humboldt y otros (1959). Sobre la enseanza de la filosofa en Francia con posterioridad a la revolucin de 1789, consultar S. Douailler y otros (1988). 3 Sobre el desarrollo de la educacin secundaria se pueden consultar N. Bossing (1971) y L. Zanotti (1980).mada de 17 aos. Sin embargo, la nueva localizacin de la filosofa en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia, Italia, Alemania, Espaa y otros pases- no va a hacer pie, en cambio, en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado, tradicionalmente, que la filosofa debe reservarse para la enseanza universitaria. Predominantemente, la enseanza de la filosofa en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemtico; se estudia la lgica, como introduccin, la filosofa terica (principalmente problemas de metafsica y gnoseologa) y la filosofa prctica (cuestiones ticas y estticas). Sin embargo, ya en el siglo xx, Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los aos veinte, de un enfoque predominantemente problemtico a un planteo histrico de la filosofa en el nivel secundario. Todava hoy, en los "liceos clsicos", Italia conserva tres aos de estudio de la filosofa: filosofa antigua y medieval, a los 15 aos, filosofa moderna a los 16 y filosofa contempornea, a los 17 aos de edad de los alumnos, aunque en los ltimos tiempos ms que estudiar una detallada historia de la filosofa la enseanza se centra en el tratamiento de ncleos problemticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofa de la historia en el xix.4 Vale la pena sealar que Italia y Francia, y ms recientemente Espaa, son los pases europeos con mayor presencia de la filosofa en el nivel medio de enseanza. La existencia de importantes cursos de filosofa en la escuela secundaria en Europa permiti una divisin de "funciones" y "metodologas" para la enseanza de la filosofa entre la secundaria y la universidad. Evocando su formacin italiana, el filsofo Rodolfo Mondolfo, que residi en la Argentina durante largos aos, la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia, Italia y Espaa pueden consultarse en www.ilgiardinodeipensieri.com. Varios programas europeos y americanos de los aos sesenta en A. Salazar Bondy (1968), programas franceses de 1902,1925,1942 y 1960enF.Chtelet (1971).El colegio secundario da a sus alumnos, en ste como en otros campos, una informacin bsica general, la que se encuentra sistematizada orgnicamente en los llamados "manuales". Los alumnos, por lo tanto, cuando llegan a bachilleres, ya poseen una iniciacin esencial en los problemas de la filosofa, en su terminologa y en su historia. (1963, p. 13) Los bachilleres, con slidos conocimientos en el terreno de la filosofa y las humanidades estn en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseanza de la filosofa que tambin Mondolfo describe con precisin: Los cursos universitarios, no teniendo ya la obligacin de dar un conocimiento sinttico de toda la materia, siempre igual todos los aos, pueden adquirir un carcter monogrfico, de profundizacin de un tema particular nuevo cada ao, en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes, sino tambin las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboracin continua, y la contribucin del maestro que dicta las clases. As, las clases se convierten en una iniciacin a la investigacin cientfica y en una leccin de mtodo indagatorio; proporcionan a los discpulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigacin; les sirven como educacin e impulso para la misma. En resumen, nos hallamos aqu con dos tipos de prcticas pedaggicas y funciones bien distintas y articuladas. La filosofa en la escuela es una parte de la cultura general, "base y condicin de la cultura superior". A la universidad, en cambio, le corresponde "la especiali-zacin, el progreso; es decir, no solamente la especializacin profesional, sino tambin la investiga ti va". Como dijimos, Italia y Francia fueron los pases en los que la enseanza de la filosofa en la escuela secundaria se desarroll con ms fuerza. La concepcin francesa de la enseanza de la filosofa, en particular, fue la que ms influy en la Argentina y en varios pases latinoamericanos. Desde mediados del siglo xix, por obra principalmente del filsofo Vctor Cousin, dicha enseanza ocup un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato francs y se instaur una tradicin que asign a la filosofa un papel crtico y liberador en lnea con la idea iluminista sealada ms arriba.5 Hoy, la filosofa se ensea en una asignatura especfica, ubicada en el ltimo ao ("terminal"), con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades econmicas, cientficas y tcnicas. Se la estudia a travs de un enfoque problemtico en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluacin final del mismo: la explicacin de textos filosficos y la disertacin. Esta ltima consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metdicamente sobre un tema" (Instituto Pedaggico Nacional, 1970, p. 38) que le ha sido propuesto. La formacin del cuerpo de profesores de filosofa es objeto de un proceso de seleccin muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes, entre los licenciados en filosofa que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formacin docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseanza de la filosofa en el nivel secundario en Francia, dan cuenta unas clebres "instrucciones" acerca de dicha enseanza, del Ministro de Educacin, A. de Monzie, en el ao 1925 y que se mantuvieron en vigencia por dcadas: "Uno de los rasgos ms importantes que caracterizan a la enseanza secundaria francesa es el establecimiento, al final de los estudios, de una enseanza filosfica elemental, pero amplia y distinta, a la que especialmente se dedica un ao. No tenemos por qu justificar aqu dicha institucin: actualmente ya no es discutida por nadie y slo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepcin liberal. Nos contentaremos, pues, con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. Por una parte, permite a los jvenes captar mejor, mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo, el alcance y el valor de los propios estudios, cientficos y literarios, a que hasta el presente se han dedicado, realizando de alguna manera la sntesis de todos ellos. Por otra parte, en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones, resulta conveniente que se les provea de un mtodo de reflexin y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia, que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver ms all del oficio, ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrtica" (F. Chtelet, 1971, p. 165).aos, el primero en un instituto pedaggico y el segundo realizando prcticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseanza secundaria. En el mbito universitario, el modelo de formacin del licenciado en filosofa es similar en los distintos pases europeos, aunque oscila entre aquellos que como Espaa tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas ms o menos fijas (troncales, las comunes a todas las carreras de filosofa en las universidades espaolas, especficas segn los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante), y aquellos que, como es el caso de Alemania o Inglaterra, privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monogrficos graduados, entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. En todos los casos, una tesis de licenciatura es necesaria para la obtencin del ttulo de "licenciado en filosofa", el nico que expide la universidad en el nivel del grado. Hace ya tiempo que, por ejemplo en Alemania, los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofa de otra universidad (J. Gaos, 1956, p. 38). El proceso de integracin europea facilita ahora que este tipo de "pasantas" se pueda realizar en las universidades de distintos pases de la Unin Europea; se combina as en la formacin del licenciado la tradicin preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. El licenciado en filosofa se halla habilitado para la investigacin y la produccin filosfica y tambin para la enseanza en la escuela secundaria cuando completa algn ciclo de formacin pedaggica, que puede variar. En el caso de Espaa, es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educacin de las distintas universidades -curso que se dicta con la participacin de profesores de filosofa en ejercicio en el nivel secundario (L. Cifuentes y J. Gutirrez, 1997, p. 22); en el caso de Francia, como sealamos ms arriba, requiere de una formacin integral que dura dos aos, aunque el segundo constituye en los hechos un ao de prueba en el desempeo del cargo de profesor de filosofa en un colegio secundario. En general, en Europa existe una estrecha ligazn entre la enseanza de la filosofa en la universidad y la enseanza de la filosofa enel colegio secundario. En primer lugar, los profesores que ensean en el secundario son egresados de las universidades con ttulos especficos en filosofa. En segundo trmino, muchos de los profesores en el nivel secundario realizan, simultneamente con su prctica docente, estudios de posgrado, particularmente su doctorado en filosofa. En tercer trmino, la mayor parte de las veces, hay una preocupacin de parte de los profesores universitarios de filosofa por la situacin de la filosofa en la escuela secundaria, preocupacin que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de ensear la filosofa en dicho nivel, o tan solo sobre los cambios en los programas. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseanza de la filosofa en Europa debe completarse sealando que, desde hace aos, los profesores de filosofa europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. En primer lugar, la filosofa en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educacin que privilegie la capacitacin cientfico-tcnica de los alumnos. La amenaza tambin es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminacin, sino por la integracin de la filosofa en alguna difusa rea, sea de ciencias sociales o de educacin para la convivencia, la ciudadana o los derechos humanos. En segundo trmino, las formas tradicionales de la enseanza de la filosofa en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma, la confusin de funciones, el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona, la influencia de los medios de comunicacin que implica un desafo para ella, etc. Hace ya unos aos, el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situacin con las siguientes palabras: Desde hace algn tiempo puede apreciarse en diversos pases occidentales de Europa un creciente inters por la nueva direccin y reforma de la enseanza de la filosofa en Bachillerato; al respecto, domina una gran curiosidad sobre las metas, contenidos y mtodos que deberan adoptarse. Simplificando mucho, a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. Para unos, la filosofa debe ser el punto de orientacin del aprendizaje en la tradicin de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales; para otros, debe partirse de los intereses de los alumnos, de su situacin individual y social. Tambin en la escuela secundaria, en Italia, se halla en crisis el enfoque histricofilosfico. As, Enzo Rufaldi (2001, p. 2), de la Sociedad Filosfica Italiana, escribe: El debate sobre la renovacin de la enseanza de la filosofa y la experimentacin en el ltimo decenio ha dado como resultado una redefinicin radical del contenido y de los mtodos. En lo que hace al contenido, la historia de la filosofa, con su secuencia cronolgica de Tales a hoy, ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. (Traduccin de G.O.) Podran multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno ms para mostrar que la situacin es grave, ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofa en el secundario, sino tambin en los otros niveles, incluida la universidad. As, en Francia, se ha formado la Asociacin para la Creacin de Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de la Filosofa (acirkph, 1998) institucin que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofa (liceos, universidad e institutos de formacin de maestros) la situacin de la enseanza de la filosofa ha cambiado; es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificacin ms que democratizacin, diversificacin de especialidades y especificacin de perfiles de formacin) y tambin de cambios en las expectativas de las generaciones. Esto engendra cambios cualitativos profundos, si agregamos adems -efecto de la moda o fenmeno estructural? que el "lugar" de la filosofa ha cambiado a la vista de la sociedad global. Las expectativas de los jvenes estudiantes no son menos vivas, pero, al mismotiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traduccin de G.O.) Naturalmente, las dificultades y dudas que vive la enseanza de la filosofa en los pases europeos no hacen ms que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamrica. En efecto, en nuestros pases, la crisis de la enseanza de la filosofa, por factores parecidos a los sealados ms arriba, se da sobre el teln de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis econmica, la inestabilidad poltica y los pavorosos fenmenos de exclusin social. Lm enseanza de la filosofa en Latinoamrica: el caso argentino Los antecedentes sealados resultan tiles para comprender el desarrollo de la enseanza de la filosofa en la Argentina y otros pases latinoamericanos y nuestra propia crisis. Durante la poca colonial, la enseanza de la filosofa en Latinoamrica se instala en colegios, universidades, seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. En lo que ser Argentina, la filosofa tiene un lugar en el Colegio de San Carlos, en Buenos Aires, en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Crdoba, la nica existente durante este perodo en el territorio argentino. En Latinoamrica la orientacin predominante es la escolstica en alguna de sus variantes (C. Lrtora Mendoza, 1979). Con la revolucin y la independencia, a lo largo del siglo xix, crece la influencia francesa, especialmente la filosofa de la ilustracin y el romanticismo. En 1863, durante la presidencia de Bartolom Mitre, se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francs emi6 ACIREPH cuestiona, ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos, cierto elitismo en la enseanza de la filosofa en el bachillerato, critica la idea de que la filosofa no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofa es, sobre todo, un filsofo. ACIRIiPH ha publicado un "Manifest pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente pgina en Internet (www.acireph.asso.fr).grado, Amadeo Jacques, discpulo de Vctor Cousin es nombrado director de estudios. Jacques, en colaboracin con Jules Simn y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofa que, adems de su edicin en francs, Librera Hachette publicaba en espaol en Pars. Siguiendo la tradicin francesa, de la que la educacin argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos, la filosofa constituye una asignatura especfica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales, en quinto o sexto ao. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los aos setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos sealados en el Manual..:, en quinto ao se estudia el objeto y los mtodos de la filosofa, la psicologa y la lgica y, en sexto ao, la moral, la teodicea y la historia de la filosofa. Por su parte, las escuelas normales de profesores tenan, por la misma poca, un curso de Filosofa en quinto ao que inclua la psicologa, la lgica, la moral y la teodicea, es decir, la nica diferencia con los colegios nacionales resida en la ausencia de la historia de la Filosofa.7 El enfoque problemtico planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas, que apenas se modificaron en ms de cien aos (la metafsica englob a la teodicea y la gnoseologa se conform en una unidad distinta), y que los llenaron de contenidos segn las distintas perspectivas filosficas que simultnea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofa en Argentina. Si nos limitamos a los libros de texto, luego del enfoque eclctico del Manual... de Amadeo Jacques, siguieron el paradigma fenomenolgico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938), y de Vicente Fatone (1951), el neotomismo en los de Jorge Luis Garca Venturini (1960), Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lgica simblica en los de Mara Anglica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires.Muro (1965), Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975), entre las corrientes principales.8 En cada uno de estos libros, que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos, la escolarizacin de la filosofa se llev a cabo trasladando de un modo ms o menos simplificado la problemtica filosfica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosfica universitaria. As, la lgica, la gnoseologa, la metafsica y la tica que conforman el "ncleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofa. Alrededor de este "ncleo duro" giran otras temticas que espordicamente aparecen en programas y textos y que tambin constituyen asignaturas universitarias: la antropologa filosfica, la epistemologa, etc. La simplificacin se logra por dos mecanismos principales: por la supresin de algunos temas (la esttica, por ejemplo, casi no ingresa en la filosofa en la escuela) y subtemas (la lgica modal difcilmente se trate en la unidad de lgica) y por la reduccin de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripcin fenomenolgica del conocimiento" de Nicolai Hartmann, por ejemplo, se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco ms de una carilla). Ms all de estos procedimientos es difcil hallar una preocupacin didctica en los libros de texto anteriores a la dcada de 1980. Quizs porque se dirige a un alumnado que en su gran mayora se halla finalizando su educacin secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera, psicolgicamente, casi como un adulto, y socialmente como un potencial estudiante universitario, lo que lo define como el miembro de una lite, no se entiende como necesaria una didctica de la 8 En G. Obiols y L. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria en Argentina. All se muestra que a lo largo de ms de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseanza de la filosofa al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables.filosofa que vaya ms all de las simplificaciones por eliminacin y reduccin. Ms bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensin para lograr aprender los rudimentos de la filosofa. En qu consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distincin actual entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (C. Coll y otros, 1994), debemos pensar que la aspiracin que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. primer tipo. En efecto, se trata de que el alumno comprenda, seguramente que comprenda crticamente, conceptos, proposiciones y teoras filosficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. En sintona con las ideas pedaggicas predominantes, los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayora de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lgica que podran apuntar a modestos contenidos procedimentales. Siguiendo las tradiciones de la escuela, la evaluacin se reduce, en general, a la leccin oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. Quizs la menor carga horaria de las asignaturas filosficas en la Argentina en relacin con el bachillerato francs, la menor tradicin de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios ms tpicos y ms interesantes de la filosofa en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosficos y la disertacin, en la que, como sealamos, el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestin problemtica, comparar la postura de distintos filsofos, etc. De todos modos, seguramente el curso de filosofa promueve, en la mayora de los casos, la capacidad de pensar crticamente y, aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas, seguramente los cursos que se basaban en ambos, tenan efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendan que la filosofa es un saber abstracto y difcil cuya embrionaria posesin es signo de pertenencia a una minora. En resumen, la asignatura de filosofa apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelasnormales y en los bachilleres que, o bien seguirn estudios universitarios, o bien ingresarn a puestos medios-altos en la administracin pblica o la empresa privada. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. Tedesco, en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica" y que la enseanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administracin pblica" (]. Tedesco, 1970, p. 47 y p. 96). Mientras tanto, desde finales del siglo xix, los estudios de filosofa a nivel universitario adquiran un lugar propio con la fundacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el ao 1896. La Facultad deba, en la concepcin de sus fundadores, ser la "Atenas del Plata", es decir, un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofa en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constitua, a los ojos de los organizadores de la Facultad, una autntica Cartago (O. Tern, 1996). El profesionalismo que haba invadido a una Facultad como la de Derecho, en el sentido de que slo formaba abogados, no deba hacer pie en Filosofa y Letras; sin embargo, bastante lejos de las expectativas de los fundadores, la Facultad, ms o menos rpidamente comenz a recibir una mayora de alumnos y sobre todo de alumnas que, habiendo egresado de las escuelas normales, deseaban recibirse de profesoras en letras, historia, filosofa, etc. Esto era, ciertamente, una salida profesional y no del mejor nivel, segn las expectativas de los fundadores, que haban imaginado a la Facultad como un cenculo dedicado al cultivo de las ideas. De todos modos, con la fundacin de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamrica le siguieron en las primeras dcadas del siglo xx, se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la poca de la "normalidad" filosfica para sealar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados especficamente en filosofa, en reemplazo de abogados, literatos, etctera. A lo largo de los aos se sumaron a las carreras de filosofa existentes en las Universidades de Crdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata, Tucumn, Litoral, Cuyo, Salta,Nordeste, etc.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Catlica Argentina y Universidad del Salvador). Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosficos predominantes en la enseanza no impidieron que las formas pedaggicas y los mtodos de enseanza sufrieran pocas modificaciones. Hace ya muchos aos que la mayora de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos ttulos de grado: "Profesor en Filosofa" y "Licenciado en Filosofa", el primero est orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigacin y la produccin filosfica. El Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, por ejemplo, homologa ambos ttulos al de "Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Seccin Filosofa", ante la inexistencia en la pennsula de un titulo universitario de "Profesor en...". En nuestro medio, tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes, pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedaggicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. Aunque los planes de estudio presentan diferencias segn las distintas facultades, suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humansticas; un agrupa-miento de materias histricas, como filosofa antigua, medieval, moderna y contempornea; un grupo de materias problemticas como gnoseologa, tica, metafsica, esttica, lgica, filosofa de las ciencias, antropologa filosfica, etc.; algunos cursos auxiliares, como lengua y cultura griegas, lengua y cultura latinas, ingls, francs y/o alemn orientados a la lectura comprensiva de textos filosficos en estas lenguas; algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formacin hacia alguna rama de la filosofa; y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debera iniciarse en la investigacin filosfica. Entre asignaturas y seminarios, las carreras de filosofa comprenden cerca de treinta cursos que estn diseados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco aos de estudios, aunque a la mayora les lleva bastante ms. Ms all de los ttulos de grado, la universidad otorga el de "Doctor en Filosofa" a aquellos licenciados o profesores que adems de cursar varios seminarios, aprueban una tesis de doctorado especfica. Elttulo de "doctor" tiene prestigio acadmico, pero no incumbencias profesionales. Debates en la enseanza de la filosofa en el nivel universitario En el nivel universitario, en todos lados, hay dos tipos de debates. El primer tipo de controversia -al que podramos llamar "material" es el planteado por la clsica disputa entre escuelas filosficas. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristteles a Platn, la filosofa se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas, corrientes, grupos e individuos defienden ms o menos argumentativamente sus ideas y atacan, en el mejor de los casos del mismo modo, las de los dems. Basta abrir cualquier libro de filosofa del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. El corazn de la filosofa pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociolgicamente mostrando que a veces detrs de ellas hay intereses personales, ideolgicos, polticos, etc., no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. En todos casos, no nos ocuparemos en este libro de ellas ms que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales"- que se refieren a la enseanza de la filosofa considerada en sentido amplio: propsitos, enfoques, planes de estudio, mtodos, formas de evaluacin, etc. en la enseanza de la filosofa en el nivel superior. Aunque seguramente hay una relacin entre ambos debates, sta no es directa ni clara. As, es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones, a la hora de dar clase slo discrepen en el contenido, pero que sus mtodos de trabajo, sus formas de evaluacin, etc. sean muy parecidas. Inversamente, profesores que comparten una misma posicin filosfica pueden desarrollar procesos de enseanza bastante distintos.Una primera cuestin que se puede plantear es: cul es el objeto de que haya una carrera especfica de filosofa en las universidades? Ms all de solemnes declaraciones y normativas oficiales, inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podramos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido, objeto o finalidad de una carrera especfica de filosofa en la universidad reside en "cultivar la filosofa", es decir, en estudiarla con seriedad y rigor, pero sin pretensiones de lograr un producto especfico. As, por ejemplo, el argentino Juan A. Vzquez (1970, p. 358) deca: No existe abracadabra que pueda producir filosofa; hay que aguardar que nazca el filsofo. Entre tanto la misin de la filosofa universitaria no puede ser otra que la de mantener las lmparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Para ello las universidades e institutos privados, que acaso resulten ms aptos albergues del pensamiento libre, tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensndolos desde la experiencia indita de nuestro intransferible drama. Los profesionalistas, en cambio, piensan que se puede y se debe definir un ms claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias especficas que le permitan realizar determinadas tareas. As, por ejemplo, Eduardo Rabossi (1987, p. 206) deca en la poca en la que se desempeaba como director del Departamento de Filosofa de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofa se debe proponer bsicamente ensear a filosofar. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte, para una actividad especfica, para filosofar, y que esa preparacin exige la internalizacin de una prctica y el dominio de tcnicas. Tal vez se pueda sealar la presencia de una tercera posicin que por una parte repudia a los vocacionalistas acusndolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prcticas "academicistas" yrechaza en los profesionalistas una supuesta integracin o subordinacin de la filosofa a la estructura econmico-social. Para esta tercera corriente la filosofa debe ser conciencia crtica del entorno social y el filsofo, un crtico de la realidad comprometido con un proyecto de liberacin o transformacin, nacional o social. Debe observarse que ms all de la disputa entre vocacionalistas, profesionalistas y, llammosle "comprometidos", las carreras de filosofa producen, de hecho y sobre todo, graduados que se van a desempear en la enseanza de la filosofa y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. La cuestin de la mejor formacin del graduado para su desempeo en la enseanza de la filosofa es, precisamente el siguiente tema objeto de debate. Cmo formar un buen docente de filosofa? La experiencia europea es que slo el Licenciado en Filosofa puede ensear filosofa y que debe recibir alguna formacin docente que puede limitarse a un breve curso de didctica de la enseanza de la filosofa o ir hasta una formacin en un instituto pedaggico, como es el caso de Francia, como ya se explic. La "solucin" en nuestro medio no es demasiado feliz. La misma facultad expide, como dijimos, dos ttulos: el de "licenciado en filosofa" y el de "Profesor en Filosofa". Despus de un tronco comn ms o menos amplio, la diferencia consiste en que el profesor tendr un ciclo de formacin pedaggica que incluir, segn las diferentes universidades, entre dos y cinco asignaturas, mientras que el licenciado profundizar en seminarios de investigacin filosfica y deber realizar una tesis. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues est compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formacin pedaggica) en lugar de las treinta especficas del licenciado. Ocurre tambin que en Argentina los llamados "institutos del profesorado", que corresponden a educacin superior no universitaria, estn habilitados para expedir ttulos de profesor para la enseanza media con una formacin de cuatro aos (contra los cinco de la licenciatura y de la mayora de los profesorados de la universidad) y con una competencia ms amplia, como lo es, por ejemplo, el ttulo de "Profesor defilosofa, psicologa y pedagoga" frente al modesto "Profesor en filosofa" que expide la universidad. El resultado de todo esto es que el ttulo de "Profesor en filosofa" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofa", aunque probablemente tenga ms oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque, finalmente, los licenciados tambin se dediquen a la enseanza de la filosofa. Vista esta situacin se hallan en debate las cuestiones ms bsicas: tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofa? no sera ms razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formacin pedaggico-filosfica a la prctica docente? En cualquier caso, qu contenidos pedaggicos debe incluir esta formacin? Cmo diferenciar y articular en ella la teora con la prctica?9 Una tercera disputa guarda relacin con la organizacin del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofa. Una primera cuestin es si el plan ser ms o menos abierto o ms o menos cerrado. Un plan muy abierto implicara una gran oferta de asignaturas y, sobre todo, de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Un plan extremadamente cerrado consta de un nmero fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. Mientras en Europa y EE.UU., a travs de un sistema de "crditos" los planes de estudio son ms bien abiertos y flexibles, en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rgidos, con el agravante de que el Ministerio de Educacin pretende 'fijar contenidos curriculares bsicos para todas las carreras de filosofa (G. Obiols, 2000). Una cuarta cuestin es la de las modalidades de la enseanza que deben predominar en el plan. Como es sabido, se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosficos: por una parte estn los defensores de un enfoque de tipo histrico y, por el otro, los que sostienen un enfoque problemtico (A. Carpi, 1974 y G. Obiols, 1989). Para los primeros, la filosofa se halla en ' La bibliografa sobre formacin docente es muy vasta. En particular se puede ver el artculo de A. Wuensch (2000) sobre la formacin de profesores de filosofa en Brasil.su historia y estudiar historia de la filosofa no es meramente estudiar historia, sino estudiar filosofa. La comprensin de la filosofa slo se logra si se la estudia histricamente. Para la modalidad problemtica, la filosofa es una disciplina que tiene, antes que nada, un objeto de estudio constituido por determinados temas, problemas o cuestiones que se consideran filosficas, y el estudio debe centrarse en las mismas. No faltan quienes preconizan un enfoque histrico-problemtico que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a travs de su desarrollo histrico o estudiar una cierta cuestin en un momento histrico. Una tercera modalidad, que se puede considerar con independencia de las dos primeras, seala que la filosofa se halla fundamentalmente en los escritos de los filsofos, en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos lmites se puede discutir, pero, en cualquier caso, debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseanza de la filosofa. Una cuarta modalidad, la "doctrinaria" dice que la filosofa es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosfica definida, es decir, desde asumir un compromiso con un sistema filosfico determinado. Slo desde una ptica definida es que podramos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofa, los problemas y los textos filosficos. En fin, ninguna de las modalidades est libre de problemas propios ni de desvirtuarse y, aisladamente, cada una no puede sino ser unilateral. En el nivel universitario la "solucin" ms frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofa, las asignaturas problemticas como Gnoseologa, Etica, Metafsica, Antropologa filosfica, Filosofa de las ciencias, etc., los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosficos. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestin de que asignaturas problemticas, por ejemplo, se transformen en histricas, as, por ejemplo, que "Etica" o "Metafsica" se transformen en una historia de la tica o una historia de la metafsica (J. Echeverra, 1965, p. 133). Adems, en los departamentos de Filosofa, se plantea: cmo debe ser la historia de la filosofa? Al modo de una historia de las ideas, de las mentalidades, de la cultura, etc.? O, desde qu tradicin interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosficos? O, cmo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay mltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofa o las diferentes pautas existentes acerca de cmo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosficos, etctera. Pero, ms all de las modalidades, del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera, la cuestin central es la del planteo del profesor en el aula, la del tipo de curso que se propone desarrollar, las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. En nuestro medio, tradicionalmente la carrera de filosofa se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases tericas, a cargo del profesor titular en las que este expone, las ms de las veces sentado detrs del escritorio, los contenidos de la asignatura y, de vez en cuando, responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrn. Hay tambin clases llamadas "prcticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases tericas. Exmenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilacin de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. Aunque a veces la exposicin del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes, desde hace aos, esta metodologa tradicional ha sido objeto de crticas entre las que se ha sealado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo, que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopdicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales especficas. Los intentos de superacin de esta situacin han pasado por la organizacin de asignaturas al modo de cursos monogrficos o seminarios en los que se trata una cuestin ms circunscripta, objeto de investigacin por parte del profesor y, bajo su direccin un pequeo nmero de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones, la presentacin de informes sobre lecturas puntuales, la comparacin entre tesis alternativas, etc. Los seminarios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos, como el manejo de las lenguas clsicas o modernas necesarias segn la temtica y alguna informacin bsica sobre el contenido del seminario, necesaria para el trabajo o sabe, por lo menos, dnde hallarla, pues el seminario, a diferencia de las asignaturas no proporciona esa informacin. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada, desde el protocolo de las reuniones hasta una monografa final.10 En resumen, los problemas de la enseanza de la filosofa en el nivel universitario no son pocos ni menores. Si la filosofa se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crtica todas las cosas, sorprende la poca vocacin de la comunidad filosfica universitaria por examinar sus propias prcticas pedaggicas, el objeto que se halla ms a la mano. As lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973, p. 3) hace ya unos aos: estamos implicados en la enseanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemticos y extensos sobre tales asuntos, requeridos por la investigacin y por obligaciones docentes. Problemas en la enseanza de la filosofa en la escuela secundaria La mayora de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseanza de la filosofa en el nivel universitario tienen su correlato, de alguna manera, en el nivel secundario que agrega problemas especficos. La escuela media, en general, vive una situacin en nuestros das mucho ms crtica que la universidad. Tambin la situacin de la enseanza de la filosofa, en la escuela, es ms comprometida que en la universidad. 10 Las crticas a las metodologas tradicionales de enseanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientacin del profesor se plantearon en: E. Rabossi, C. Gonzlez y N. Stigol (1986) y en E. Rabossi, C. Gonzlez y N. Stigol, (1993), entre otros.La enseanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx, en casi todo el mundo, una escuela para una minora que continuar estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. Los desafos que esto plantea a la institucin son maysculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. El primero es que la funcin preparatoria para los estudios superiores deber ahora combinarse con la preparacin para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formacin general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. Obsrvese que si consideramos esta tercera funcin, la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala, sino desde la escuela primaria como una prolongacin de sta. La segunda cuestin es que ya no llegan a sus aulas slo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad, sino alumnos con muchas carencias bsicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. El tercer tema es que, a lo largo del siglo xx, se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales, segn distintos sectores sociales, cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de informacin, comunicacin y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como nica transmisora de conocimientos. Hallar respuestas a estos desafos a la escuela moderna no ha sido fcil en ningn lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols, G. y Di Segni, S., 1993 y Obiols, G, 1997). La solucin hallada en los pases desarrollados, con distinto grado de xito, ha sido, en general, el acordar pautas curriculares bsicas a nivel nacional y an supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formacin, dar una mayor autonoma a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestin. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios, a nivel nacional o estatal, reservarse la evaluacin de resultados, la experimentacin y el apoyo pedaggico.En nuestro medio, la crisis de la educacin secundaria se da sobre un doble teln de fondo que agrava las cosas. Por una parte, una crisis econmica y social de grandes proporciones y, por la otra, una crisis de las instituciones democrticas de la nacin que viene desarrollndose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfaccin: los profesores, que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos, expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea; los alumnos se aburren, sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio; las universidades y las instituciones de educacin superior sealan el bajo nivel de la formacin alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores, lo que, en principio, sera confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos aos el Ministerio de Educacin; los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo; los padres, que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media, sealan que, en muchos casos, los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprenda en la primaria. En general, se advierte una prdida de la consideracin social de la institucin a la que, en diversos estudios, se la ha caracterizado como una escuela vaca de contenidos significativos, es decir, valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardera de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera, precisamente, con los brazos abiertos. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensin de la cobertura, es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos, provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. Sin embargo, todava hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar, slo logran concluirla menos de la mitad. Lo que significa que resta mucho por hacer. La crisis del modelo clsico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la dcada del sesenta del siglo xx, sin embargo, losgolpes de estado y la accin de las dictaduras militares en dicha dcada y en la siguiente logr contener los efectos de esta crisis, no sin una alta carga de violencia. Desde 1983, con la restauracin democrtica y la consiguiente crtica al autoritarismo que sostena al modelo clsico, la crisis de ste ya no puede disimularse y la bsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis econmica. Puede admitirse, en principio, que la reforma educativa de la dcada del noventa se propuso salir al cruce de esta situacin mediante: a) Una redefinicin del sistema en tres ciclos de tres aos cada uno de Educacin General Bsica (egb) obligatoria y un ciclo de tres aos no obligatorios de Educacin Polimodal. b) Una actualizacin de los contenidos de la enseanza (los Contenidos Bsicos Comunes o cbc). c) Una propuesta de organizacin de los mismos en ocho grandes captulos para la egb y en diez para la Educacin Polimodal. d) Una definicin del curriculum progresivamente ms precisa desde el nivel nacional a la institucin, lo que significa una mayor autonoma para esta ltima. e) Un intento por mejorar la formacin inicial y permanente de los docentes. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. g) Una poltica nacional de evaluacin indicativa de los aprendizajes de los alumnos, entre otras medidas. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete aos de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumtico, ha producido una gran confusin en el tercer ciclo de egb y slo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retencin de alumnos. b) Los cbc significaron una importante actualizacin, pero lejos de ser "bsicos", son abigarrados y enciclopdicos.c) La organizacin en captulos, aunque no prescribe un orden para su enseanza, estimula la organizacin del curriculum por reas en las que las disciplinas se diluyen. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nacin, provincia e institucin) se han visto dificultados porque, como se dijo en b), los cbc ya estn demasiado poblados. e) Las mejoras en la formacin inicial y permanente de los docentes, prcticamente no se concretaron. f) El presupuesto educativo apenas aument en los primeros aos de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. g) La poltica de evaluacin de los aprendizajes, ms all de las crticas que se le pueden formular, ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho ms profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. En efecto, buena parte de las escuelas y colegios de jurisdiccin provincial y de gestin estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contencin social; algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todava, en alguna medida, la posibilidad de ensear conocimientos, posibilidad que es ms fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales, unos cincuenta en todo el pas. En cuanto a los colegios privados cuyo nmero se increment ante la crisis del sistema pblico de enseanza tambin se halla fuertemente segmentado. En general, en la mayora de los casos se advierte la carencia de una pedagoga definida que fundamente prcticas educativas fructferas. Ms bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad, que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonoma. La filosofa "encajaba" muy bien en el modelo clsico de escuela secundaria, vigente sin fisuras hasta la dcada del sesenta del siglo xx. Se enseaba como una asignatura autnoma en el bachillerato o elmagisterio a jvenes de sectores medios o altos prximos a finalizar la escuela secundaria, con el propsito de completar una cultura general que servira para la universidad, para puestos administrativos medios o altos o para desempearse como maestros o, ms bien, maestras. Aunque en la inmensa mayora de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latn (producto de la influencia del positivismo en la generacin del ochenta), alguna expresin del profesor de filosofa en dichas lenguas cumpla la misma funcin que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. Como dijimos, la didctica de la enseanza de la filosofa se limitaba a una seleccin y simplificacin de contenidos; por lo dems, era una obligacin de los alumnos de quinto ao "elevarse" en procura de alguna comprensin o, en el peor de los casos, reemplazarla por la memorizacin de algunos contenidos. Con el deterioro de la escuela secundaria clsica, la enseanza tradicional de la filosofa entra en crisis. Por una parte, desde el Estado nacional, se han seguido diversas polticas en relacin con ella a lo largo de los ltimos cincuenta aos. Acusada de intil o de ser una pieza de museo, antes parte de la crisis de la escuela que de su solucin, ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". Las dictaduras militares, con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Catlica, defendieron en cambio su presencia, pero censurando los contenidos, que deban estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotlico-tomista.11 En la reforma de los noventa la filosofa se integra principalmente en un captulo de formacin tica y ciudadana, que es expresin de la necesidad de prolongar la formacin general de los ciudadanos, que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. La reforma no impide, sino al contrario, favorece que, en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasilea, respecto de la filosofa en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseanza de la filosofa ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientacin aristotlico-tomista, la dictadura brasilea, con un perfil ms "modernizador", lisa y llanamente elimin la enseanza de la filosofa en el secundario.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura especfica de Filosofa como parte de una formacin de mejor nivel. Pero la existencia de un captulo de humanidades en la educacin polimodal con contenidos de lgica y epistemologa y problemtica filosfica no garantiza la existencia de una asignatura filosfica autnoma. Ms all de los papeles, en qu ha cambiado la enseanza de la filosofa en la escuela? La extensin de la formacin tica y ciudadana, desde los seis hasta los diecisiete aos de edad de los alumnos, supone un desafo para maestros que apenas tienen una formacin filosfica y para los profesores que, en muchos casos, no son profesores de filosofa. En este marco se ha apelado a la "filosofa para/con nios"12 ms con un carcter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. Se han producido ms libros de texto de formacin tica y ciudadana que creado espacios especficos para desarrollarla. En el nivel de la Educacin Polimodal, la provincia de Buenos Aires cre la asignatura de "Filosofa y Formacin Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo ao de dicho nivel. El programa incluye, en una totalidad no demasiado articulada, a la Filosofa junto al Derecho y a la Ciencia Poltica. As, nuevos libros de texto intentan, con xito diverso, dar una respuesta consistente al desafo que supone ir de las tablas de la verdad a la legislacin positiva, pasando por la metafsica, los derechos humanos y la Constitucin Nacional. Como esta materia reemplaza a la antigua Instruccin Cvica, la mayor parte del cuerpo docente est integrada por abogados sin formacin docente, profesores de historia o profesores de derecho. Hasta aho12 Se denomina "Filosofa para nios" (traduccin de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la dcada del sesenta y que constituye un completo programa de formacin dirigido a nios y adolescentes desde los cinco a los diecisiete aos. "Filosofa con nios" es el nombre que adoptaron discpulos de Lipman y otros, para denominar una modalidad de trabajo filosfico con los nios ms abierta y participativa, hacia el final de los noventa. En relacin con esta ltima modalidad y la transicin de un modelo al otro se puede consultar V. Waksman y W. Kohan (2000).ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formacin tica y ciudadana en la EGB o en la Educacin Polimodal, pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referamos antes, los resultados no pueden ser sino muy pobres. All donde la filosofa se sigue enseando como disciplina autnoma y est a cargo de profesores de filosofa, asistimos a una gran dispersin en las temticas abordadas, los propsitos planteados, los autores tratados, los recursos empleados y las estrategias de enseanza puestas en prctica. La orfandad, ms que la libertad o la autonoma, es la que posibilita esta dispersin.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clsico al que nos referamos ms arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros, logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difcilmente entusiasme a los alumnos, pero que seguramente todava puede hacer algo por su educacin. En el extremo opuesto, aunque no se admita expresamente, algunos profesores han "tirado la toalla". Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadsticas de repetidores, jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empdocles responden con una sonora y agresiva carcajada, en medio de condiciones laborales deplorables, no son pocos los que se limitan a hacer... "como si dieran clases". En el medio, una amplia franja se aparta del modelo clsico, evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. Algunos se abren a nuevas temticas o pasan de un enfoque problemtico a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseanza de la Filosofa", proyecto de investigacin radicado en el Instituto de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la BA, daba cuenta de la dispersin y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofa. As, en dicha encuesta se conclua que "las prcticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelacin a innovaciones pedaggicas a travs de procedimientos controlados. Ms bien, las prcticas pedaggicas en filosofa transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgnico de innovacin" (AA.W., 1997, p. 42).abordaje histrico o histrico-problemtico de la filosofa. Otros reemplazan el propsito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "ensear a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. Correlativamente, estos ltimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemticas en clase y otras metodologas participativas podrn aproximar al resultado buscado. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales, como el uso de textos literarios, vietas, filmes, notas periodsticas, etc. y se plantean tambin nuevas formas de evaluacin. Es razonable pensar que esta "ebullicin" en los espacios curriculares destinados a la enseanza de la filosofa es saludable aunque sera de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgnicos entre los docentes y contara con un mayor soporte terico y un control emprico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. Se podra saber, as, qu impacto tiene esta enseanza, qu conocimiento es asimilado por los alumnos, de qu manera, etc. Seguramente, esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debera brindar apoyo a los docentes en la enseanza de las distintas disciplinas. La situacin invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explcitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: Qu propsitos debe perseguir la enseanza de la filosofa en la escuela secundaria? Debern ser los mismos en distintos establecimientos? Puede limitarse a integrar un rea de formacin tica y ciudadana? Debe existir como una asignatura autnoma? Qu contenidos seleccionar? Qu organizacin darles? Qu estrategias de enseanza y qu recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseanza de la filosofa en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situacin de la misma enseanza en el nivel de la universidad, nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseanza de la filosofa a los filsofos clsicos y contemporneos, a aquellos que la han aprendido y enseado, con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno.II. La enseanza y el aprendizaje de la filosofa: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosfico: Kant, Hegelj los otros... tenan ra%n Si el objeto de la enseanza es, en general, promover, facilitar o producir algn aprendizaje1, entonces el punto de partida para pensar la enseanza de la filosofa es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosfico posible y deseable. Para caracterizar el aprendizaje filosfico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestin algunos filsofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmticos: los de Kant y Hegel. Aunque se ha credo que estos dos filsofos expresaron posiciones contradictorias, nuestra interpretacin es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que, en general, sobre la cuestin del aprendizaje filosfico no hay grandes diferencias entre los filsofos importantes. En dos textos clebres, Kant distingui entre "aprender filosofa" y "aprender a filosofar". Uno de ellos, en la Crtica de la ra^n pura (1973, tomo n, p. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razn en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. El otro, en Sobre el saber filosfico, (Kant, i, 1943, p. 46) afirma: 1 La teora pedaggica contempornea ya no habla de "proceso de enseanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados; la enseanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje, como quiera que se entienda a este ltimo. Al respecto, vase D. Feldman (1999, p. 16 y ss).En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn. Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque no la ha habido an. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podra, sin embargo, el que la aprendiese decir de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo subjetivo-histrico. En la matemtica suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia s se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones son aqu tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; tambin puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algn modo como una doctrina ciertaj duradera. El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, slo puede considerar todos los sistemas de filosofa como historia del uso de la ra^n y como objetos para el ejercicio de su talento filosfico. El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y maestro de la sabidura. Formulmosle a los textos kantianos tres preguntas: a) Por qu no se puede "aprender filosofa"? Porque para Kant no hay un saber filosfico aceptado (como s hay un saber matemtico), sino intentos de saber filosfico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. b) Qu es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosficos que cada uno tenga, aprender a realizar una cierta prctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razn. c) Cmo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosfico sobre los sistemas filosficos existentes, es decir, desarroliando una cierta prctica racional, estudiando, analizando, criticando las filosofas que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen, ni ms ni menos, los ejemplos del uso de la razn. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusin general sobre la posicin de Kant. a) Si slo consideramos la primera pregunta, parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofa, es decir, sus conceptos, problemas, mtodos, teoras, etc., pues, a diferencia de la matemtica u otras ciencias, slo estaramos estudiando y quizs aprendiendo sistemas y teoras que se contradicen y que, en general, con el paso del tiempo, pueden considerarse fallidas o fracasadas. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta, parece que en lugar de aprender filosofa debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un mtodo, un oficio o una prctica independiente, distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofa. c) Pero, si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar slo se lo puede hacer entablando un dilogo crtico con la filosofa. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofa de un modo crtico, es decir, que el desarrollo de los talentos filosficos de cada uno se realiza ponindolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofa del pasado o del presente. Conclusin general. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un mtodo en el vaco o una forma sin contenido; tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin ms, ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberan ser impulsados a "pensar por s mismos" sin necesidad de esforzarse en la comprensin crtica de la filosofa, sus conceptos, sus problemas, sus teoras, etc.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel, quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. Por una parte, Hegel afirma en sus Escritos pedaggicos (1991, p. 139 y ss.): En general se distingue un sistema filosfico con sus ciencias particulares y . filosofar mismo. Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofa, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres, etc. Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un ro, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende sino que se viaja realmente. As, cuando se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende a filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituira l mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido. [...] El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar y divagar perennes, carentes de contenido, el razonar o especular asiste-mticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada puedan. [...] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofa debe ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. Y en la Fenomenologa del espritu (G. W. F. Hegel, 1966, p. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofa se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la conviccin de que su posesin requiere mltiples esfuerzos de aprendizaje y de prctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofa parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagoga lighf una postura pedaggica que de un modo ms o menos implcito destierra la enseanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos, desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. Sobre la "pedagoga iighf se puede consultar G. Obiols y S. Di Segni (1993, p. 124 y ss)prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofa, porque posee en su razn natural la pauta necesaria para ello, como si en su pie no poseyese tambin la pauta natural del zapato. Tal parece como si se hiciese descansar la posesin de la filosofa sobre la carencia de conocimientos y de estudio, considerndose que aqulla termina donde comienzan stos. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vaco de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido, slo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofa; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofa, sin sta no pueden llegar a poseer en s mismas vida, espritu ni verdad. Ya a principios del siglo xix, Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedaggico ("obsesin moderna, especialmente de la pedagoga") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofa para aprender, directamente, a filosofar. Por el contrario, el estudio y el aprendizaje de la filosofa (de su historia, sus conceptos, sus problemas, sus textos cannicos) significa, por s mismo, no slo un aprender a filosofar, sino un filosofar real, aunque sea en forma embrionaria. La defensa del aprendizaje del contenido filosfico que hace Hegel no debera servir de aval a las posturas que explcita o implcitamente entienden que aprender la filosofa es un "aprender al pie de la letra", aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filsofo. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano, de sus categoras, se sigue que no hay ni puede haber y, en ltima instancia, no tendra ningn sentido una comprensin pasiva, meramente repetitiva. La propia prctica de la enseanza que Hegel desarroll desde la ctedra universitaria muestra que su exposicin de los filsofos del pasado constituye un dilogo con sus ideas y sus pocas desde las propias ideas y la propia poca (la del filsofo alemn). Aunque pueda parecer paradjico y hasta irreverente, Hegel produce su sistema filosfico, es decir, filosofa a la manera kantiana, procurando "ejercitar el talento de la razn en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". En "La exposicin filosfica hegeliana" (Obiols, G., 1991, p. 100), mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofa, su consideracin del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones, que se trata de una enseanza que ilumina el presente, que permite una mejor comprensin del mismo, que se trata de filosofar con los filsofos del pasado y no de una mera exhumacin de cadveres, que ms que una exposicin acerca de la filosofa se trata de una exposicin filosfica. En consecuencia, si se nos permite una segunda irreverencia, si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar est incluido implcitamente el aprendizaje de la filosofa y, si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofa que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar, superamos una falsa contradiccin y podemos afirmar que el aprendizaje filosfico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofa y en la otra al filosofar. Quizs el nfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histrica que nos toque vivir. Si, en un cierto momento, reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofa, de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresin del pensamiento propio, probablemente podamos aferramos y defender, con justicia en las circunstancias sealadas, la propuesta de aprender a filosofar. Si, por el contrario, en otro marco, por imperio de la pedagoga formalista o de la simple demagogia, nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar, ste se vace de contenido filosfico, es probable que nuestra reaccin adquiera un sentido contrario a la anterior. En definitiva, la opcin sera, fundamentalmente, una cuestin de tipo poltico.3 3 La idea expuesta permitira explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cclicamente se alternen en los estudios de filosofa en las universidades pocas en las que los reclamos, especialmente de los estudiantes, se inclinen en uno u otro sentido.En realidad, tanto antes como despus de Kant y de Hegel, en la historia de la filosofa es dable advertir esta tensin entre aprender filosofa y aprender a filosofar, tensin que se ha resuelto de distinta manera segn las circunstancias histricas, las posiciones filosficas y la idiosincrasia de los filsofos. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. Descartes, en las Reglas para la direccin del espritu (1980, p. 41), opone a un desvalorizado "aprender historias" filosficas, la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosficos, c