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Número de Proyecto:591

Título: «Los docentes en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la Historia reciente y las

memorias en conflicto de la última dictadura militar»

Integrantes del equipo de investigación:Ana Paula Canudas, DNI 25.184.373

María Cristina Castro, DNI 11.095.471Gisele Soledad Fernandez, DNI 33.786.347Marisa Carmen D'Aquino, DNI 16.876.889

Carlos Andrés Martín, DNI 23.820.430Rosalía Juana Mondelo, DNI 4.610.739

Juan Cruz Pincitoli, DNI 29.033.206Daniela Analía Sanchez, DNI 27.398.541

Gustavo Torre, DNI 24.228.977

Instituto Superior de Formación Docente Nº 45 «Julio Cortázar»CUE: 0606200/00

Jurisdicción: Provincia de Buenos Aires

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ÍNDICE

Carátula …......................................................................................... 1

Índice ….........................................................................................… 2

Resumen …........................................................................................ 3

1. Introducción ….............................................................................. 4

2. Metodología ….............................................................................. 7

3. Análisis descriptivo ….................................................................... 9

4. Interpretación de los resultados …............................................... 15

5. Discusión de los resultados …...................................................... 20

6. Conclusiones …............................................................................ 22

7. Referencias bibliográficas …......................................................... 25

Anexos.............................................................................................. 27

Registro de observaciones Nº 1 …......................................... 28









Registro de observaciones Nº 10 …....................................... 62

2

RESUMEN

El trabajo de investigación realizado muestra una serie de dificultades

didácticas a partir del análisis sistemático de las marcas del pasado reciente

en las subjetividades de los docentes. En la investigación se presentan las

características favorecedoras y los obstáculos para la transmisión y la

enseñanza de la historia reciente, entendiendo que a su vez esa enseñanza

dejará “huellas” en las subjetividades de los estudiantes. La investigación

partió del registro de observación de prácticas docentes (en una institución

pública del oeste del conurbano bonaerense, la EEM Nº 206 del Partido de

Moreno) en los espacios curriculares del área de las ciencias sociales, y

buscó analizar el papel que juegan tanto la memoria como la historia

reciente, tomando para ello la praxis docente y los contenidos abordados

en las clases observadas. En este sentido, se seleccionaron particularmente

las efemérides del 24 de marzo y del 2 de abril, concentrando el registro

observacional de dichas efemérides entre el 17 y 31 de Marzo.

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1. INTRODUCCIÓN.

Desde hace poco más de una década, la enseñanza de la Historia Reciente y más

específicamente, los sucesos vividos durante la última dictadura militar han pasado a

formar parte de las efemérides escolares. Dos leyes —a nivel provincial y nacional,

respectivamente—, así como sucesivos decretos e innumerables documentos

producidos por organismos de Derechos Humanos en articulación con el Ministerio de

Educación han impulsado que en todos los establecimientos educativos del país se

realicen actividades específicas, que contribuyan a la reflexión del pasado reciente y

consoliden la memoria colectiva en defensa del Estado de Derecho. Sin embargo, más

allá de la norma instituida, de las prescripciones curriculares, de los innumerables

cursos de formación docente y de la abundante bibliografía que existe sobre el tema,

el problema se presenta en la práctica pedagógica áulica y las divergentes “lecturas”

que hacen los docentes, no sólo de los documentos y fuentes primarias (cuando

deciden echar mano de estos recursos), sino además —y fundamentalmente— del

relato que hacen de estos acontecimientos en el desarrollo de sus clases.

Como sabemos, el relato de la historia construye continuidades en el sujeto, permite

“hilar” recortes de la realidad y ponerlos en construcción. Así, las vivencias propias del

individuo, más los relatos y las interpretaciones de la realidad que le ha

proporcionado su pertenencia a ámbitos significativos de desarrollo (principalmente la

familia y la escuela), van formando parte de una historización de los hechos. Desde

esta perspectiva es pertinente preguntarse ¿Qué marcas dejó en los docentes la historia

reciente que se ponen de manifiesto en el relato de dicha historia, cuando ellos mismos la

transmiten? La historia reciente está “teñida de subjetividades”, está impregnada de

las interpretaciones de los “otros significativos”, interpretaciones de la realidad

construidas por los modos en los que ellos han participado de esa historia. Es por eso

que la distancia entre el sujeto (tanto el que la enseña como el que la aprende) y los

contenidos de historia reciente no están exentos de sus propias construcciones

subjetivas sobre esa misma historia. Este es un punto importante a tener en cuenta

dado que la enseñanza de la Historia reciente suele ser un “tema incómodo” para

muchos de los docentes que tienen la tarea a su cargo. Por lo tanto, la enseñanza de

este tema pone de manifiesto aspectos subjetivos mucho más que otros contenidos

4

curriculares. Así, la interpretación que el docente haga de los contenidos que

conforman la temática de la “historia reciente” está compuesta no solamente por el

marco teórico referencial, sino por los relatos y las construcciones que conforman su

propio “imaginario” y parte del imaginario “social” e “institucional” acerca del tema,

de manera que es necesario tener en cuenta este factor para analizar los modos en los

que los docentes enseñan estos contenidos. Sin embargo, cabe destacar que el docente

del nivel de Educación Secundaria muchas veces carece del mencionado marco teórico

referencial, simplifica, a falta del mismo, o reduce el mismo, amparándose falazmente

en el destinatario del discurso. Estas opciones, a veces didácticas, otras éticopolíticas

y otras ideológicas, constituyen la riqueza y complejidad de la enseñanza y el

aprendizaje de la Historia reciente en su relación con las memorias en conflicto.

En relación a las formas en que los docentes abordaron este tema en las clases que

hemos observado, utilizamos el concepto de dispositivo pedagógico que nos permite

analizar las propuestas pedagógicas de los docentes y las estrategias didácticas

puestas en juego en las prácticas áulicas para la enseñanza de la historia reciente.

Siguiendo a Foucault, entendemos que un dispositivo alude a «un conjunto

heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas,

decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos […],

en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo

[…] es la red que puede establecerse entre dichos elementos […] entre dichos

elementos —discursivos y no discursivos— existe algo así como un juego, cambios de

posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes»

(Foucault 1983:184). La definición foucaultiana nos allana el camino para referirnos a

la noción de dispositivo pedagógico como al lugar en el que confluyen, en un momento

históricosocial determinado, una variedad de elementos que, por la articulación

específica que adoptan, tienden a producir efectos determinados. Para Foucault, esta

noción se encuentra íntimamente relacionada con la producción de subjetividades. La

pedagogía sería, entonces, una de las formas de producir identidades, sujetos y

subjetividades. Por tanto, la práctica pedagógica sería uno de los lugares donde se

produce y/o transforma la experiencia que la gente tiene de sí misma.

En la Escuela Secundaria Nº 206 del Partido de Moreno, donde hemos realizado

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nuestras observaciones, nos encontramos frente al hecho de que la mayor parte de los

docentes del área de sociales (Sociología, Historia, Espacios Institucionales sobre

problemas sociales) de los distintos años de la escuela secundaria, contempló en el

trabajo áulico clases dedicadas a la última dictadura militar. En realidad, lo que hemos

observado fue que, si bien el abordaje de la efeméride del 24 de Marzo formaba parte

del proyecto institucional, no todos los profesores lo ubicaron como “tema de

prioridad” en sus clases, sin embargo el hecho de que nosotros fuéramos a observar

las clases como parte de nuestra tarea de investigación, generó todo un movimiento

en la escuela, de modo que muchos docentes abordaron el tema de la última

dictadura militar así como también la guerra de Malvinas en sus clases, a pesar de que

no tenían programado hacerlo, así como otros eligieron continuar con su programa,

desconociendo así, no sólo la normativa vigente referida a la obligatoriedad del

tratamiento del tema en el aula, tal como hemos mencionado anteriormente, sino

también, algo más cercano y directo, como lo es la expresa directiva del equipo de

gestión en tal sentido. Esta “omisión” nos condujo a preguntarnos —una vez más—

por la relación entre la enseñanza de éstos contenidos en particular y las memorias en

conflicto de los docentes. Debemos señalar, que en todo caso, todos los profesores

observados hicieron alguna aclaración acerca del por qué de su postura, dejándonos

ver de este modo, que habíamos causado alguna especie de “alteración” en el

desenvolvimiento institucional cotidiano. Uno de los principales obstáculos

explicitados por los profesores fue el hecho de que la conmemoración de la fecha

coincidía con la primera semana de clase, con lo cual, para muchos se presentaba la

disyuntiva entre hacer la introducción a su materia, o dedicarse al tema a

conmemorar; muchos aludían a que el tema no era específico de su materia, contando

con el hecho de que fuera abordado por otros docentes, otros tomaron esta situación

como una oportunidad para abordar una temática que claramente los implicaba de

una manera muy personal, dando cuenta de una postura ideológica y, en algunos

casos, de una “militancia activa”.

La historia argentina está atravesada por múltiples acontecimientos que interpelan a

la memoria y que por lo tanto, requieren un abordaje áulico que tienda a reposicionar

la relación entre docentes y alumnos en el proceso de construcción de conocimientos.

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En este sentido, entendemos que para una cabal comprensión del pasado reciente y

sus consecuencias en la actualidad, es fundamental alentar la construcción de espacios

de debate y reflexión, en donde los alumnos puedan apropiarse del pasado, no como

espectadores, sino como sujetos históricos.

El trabajo de investigación que presentamos permite mostrar, a través del análisis

sistemático, cuáles son las marcas que la Historia reciente ha dejado en las

subjetividades de los docentes, y que son favorecedoras o hacen de obstáculo para la

transmisión y la enseñanza de la misma, entendiendo que a su vez esa enseñanza

dejará “huellas” en las subjetividades de los estudiantes.

Finalmente y en continuidad con lo que hemos planteado hasta aquí, diremos que el

trabajo presentado pretende abordar, desde la mirada pedagógica y problematizadora,

la llegada de estos temas al aula, el abordaje del tema desde los recursos didácticos

implementados, los imaginarios institucionales, sus contradicciones y, finalmente, las

memorias en conflicto vigentes.

2. METODOLOGÍA.

Los modos en los que los docentes se han apropiado de la historia reciente son en

gran parte subjetivos, dado que no se componen únicamente de un marco teórico,

sino, y sobre todo, están en gran parte conformados ya sea por construcciones de su

propia memoria sobre esos hechos, como por los relatos directos de aquellos que la

han vivido. De manera que las construcciones que los docentes han hecho para

trasmitir la historia reciente, se han logrado a partir de las “huellas” que esta historia

ha dejado en ellos. Para poder dar cuenta de estas huellas, se propuso el registro y

análisis de las acciones pedagógicas o modalidades de transmisión de esta historia,

siendo la metodología para su abordaje fundamentalmente cualitativa. La muestra del

proyecto se constituyó a partir de los profesores y sus prácticas circunscripta no sólo a

la reconstrucción de la memoria sobre lugares, figuras emblemáticas del Proceso

Militar, momentos políticos sociales y culturales específicos, sino también, a las

condiciones que dan cuenta de la posibilidad de hablar, decir y representar estos

hechos a través de la cotidianeidad de las prácticas pedagógicas, ya que éstas últimas

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implican posiciones ideológicas, éticas, estéticas, morales, sociales y políticas en las

que se ponen en tensión diferentes modos de nombrar hechos u objetos.

Nuestra permanencia durante dos semanas, más allá de las visitas y entrevistas

previas, a la EEM Nº 6 de Moreno nos permitió elaborar una serie de nueve registros

(adjuntos como anexos) que constituyen el corpus de análisis. Los universos de

observación correspondieron a los espacios curriculares de Ciencias sociales, las

prácticas docentes y los grupos de aprendizaje comprendidos en cada caso. En este

sentido, resulta relevante, desde el punto de vista de la observación participante,

consignar la directiva institucional a trabajar las temáticas alusivas a las fechas del 24

de Marzo y el 2 de Abril en todos los cursos a partir de la presencia del equipo de

investigación.

Los instrumentos y técnicas de recolección de datos se definieron a partir de la

denominada observación participante. En primer lugar, se establece la observación

como una técnica científicamente válida para la investigación de las prácticas sociales

en general y en particular de las acciones pedagógicas o modalidades de transmisión

de la historia reciente. En segundo lugar, se reconoce que estos objetos de observación

son percibidos realmente, pero durante el proceso de percepción y de registro el

observador transforma en cierto grado esa percepción. En tercer lugar, la inclusión del

observador en la situación la afecta y, por lo tanto, la observación participante es un

componente de la situación y debe controlarse su efecto a partir de la autopercepción

y el distanciamiento óptimo del objeto observado. Por otra parte, la observación y el

correspondiente registro deben comprender determinadas características. En primer

lugar, la objetividad se promueve a partir de la independencia entre el observador y el

objeto observado y se garantiza a través de la clarificación de los condicionamientos

introducidos por su observación, de la explicitación de los marcos referenciales y

creencias sobre el objeto observado, del distanciamiento óptimo con el objeto y de la

formalización de los criterios registro. En segundo lugar, el carácter sistemático de la

observación se establece mediante la definición de los objetivos, las variables y la

planificación de la observación. En tercer lugar, la observación pretende se completa

porque incluye la visión del conjunto de la situación observada, define las variables

relevantes de la situación y pretende no descuidar los detalles significativos. Por

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último, se caracteriza por la confiabilidad y debe trazar formas similares de

observación y registro o el control mediante el registro de más de un observador.

Las prácticas de la enseñanza de la historia reciente como universo de estudio nos

impuso un análisis de la información de tipo inductivo. El procesamiento y análisis de

los datos registrados estuvo estrechamente determinado por la caracterización de las

prácticas docentes, las tomas de posición éticopolíticas de los docentes de la

Institución respecto a la enseñanza de la Historia reciente y las manifestaciones

ideológicas que sustentan la memoria y el olvido en relación a las situaciones de

enseñanza. Asimismo, la identificación y descripción de prácticas discursivas y

prácticas de enseñanza conformaron el procedimiento fundamental para la

organización y análisis de los datos. En este sentido, las prácticas discursivas se

caracterizaron de manera exclusiva (ya que los restantes marcos teóricos, análisis y

estrategias exceden los propósitos de la presente investigación) a partir las

representaciones sobre el pasado reciente y las tomas de posición frente al mismo.

Respecto a las representaciones no es el acontecimiento en sí lo que interesa (no se

trata de construirlo objetivamente desde un ideal punto de vista imparcial) sino, al

contrario, de reconocerlo así como se presenta al individuo, para comprender el grado

de significación que contiene para éste. Respecto a las tomas de posición, el

posicionamiento éticopolítico del docente frente al tema, ya sea desde la

imparcialidad o sus diferentes grados de compromiso permitieron determinar la

significación de las representaciones y algunas pautas de las modalidades y acciones

de transmisión del pasado reciente. Finalmente, las prácticas de enseñanza se

caracterizaron por dos variables significativas para los objetivos de la investigación:

las estrategias didácticas de enseñanza y los recursos de enseñanza.

3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO.

El análisis de los registros (ver Anexo) se desarrolló en primer lugar a partir de la

lectura y de la identificación de variables relevantes. La unidad de análisis del

material empírico relevado no se estableció a priori sino que se estableció

inductivamente una serie de categorías de análisis a partir de una interpretación del

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material relevado. En esta interpretación, primero se realizó un análisis preliminar de

lectura y señalamiento de datos relevantes en función del objeto observado

(modalidades de transmisión del pasado reciente), segundo una orientación

interpretativa de los datos (tipos de modalidades), luego una cuantificación de esa

orientación y finalmente la inducción de variables de análisis que expresaran la

estructura aproximada de la información relevada. Esta interpretación de todos los

registros permitió establecer una primera serie de variables de análisis para realizar

posteriormente la formulación de las categorías de análisis definitivas. Las primeras

variables de análisis establecidas fueron:

• dentro de (I) las prácticas discursivas: (a) las estrategias discursivas y (b) las

representaciones sobre el pasado reciente;

• y dentro de (II) las prácticas didácticas: (a) métodos de transmisión y (b)

recursos de transmisión.

La formulación de las categorías de análisis definitivas se realizó dentro de estas dos

modalidades principales y sus respectivas especificidades. En las especificidades, por

ejemplo, las tomas de posición se realizan a través de (a) estrategias discursivas por

diversos grados (compromiso, adhesión, indiferencia) positivos y negativos o mediante

las (b) representaciones sobre el pasado reciente. Sin embargo, esta última especificidad

se distingue de las estrategias discursivas por su interpretación. En este sentido, las

representaciones son interpretadas a partir de la comprensión subjetiva del

acontecimiento (identificamos si se representa un proceso histórico o una experiencia

personal, una anécdota, por ejemplo). Asimismo, estas representaciones también

admiten diversos grados, como las anteriores. A continuación, realizaremos un

análisis descriptivo exponiendo las diversas variables establecidas y sus

correspondientes modalidades de transmisión del pasado reciente identificadas en los

registros analizados. La sistematización de estas categorías de análisis se presentará

en el apartado siguiente (Interpretación de los resultados).

I. Las prácticas discursivas:

Las prácticas discursivas se caracterizan en nuestro análisis por expresar tomas de

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posición, por manifestar el posicionamiento del docente frente al pasado reciente.

Encontramos una gran cantidad de las tomas de posición en los registros realizados y

hemos establecido en primer lugar su clasificación a partir de la distinción entre las

estrategias discursivas y las representaciones sobre el pasado reciente.

(a) Las estrategias discursivas. Encontramos, por ejemplo, en el Registro Nº 4,

enunciadas por la docente las siguientes preguntas retóricas: «¿qué tiene de

malo participar en un grupo político?, ¿por qué eso les molestaba?, ¿justamente

que haya gente que piensa y que se puede revelar contra alguien?». Es evidente

en esta serie de preguntas el posicionamiento positivo de la docente frente a las

reivindicaciones políticas de las organizaciones de los años 70 y a su repudio

contra la Dictadura militar. Por supuesto, las estrategias discursivas adoptan las

más variadas modalidades y su número sólo puede sistematizarse desde un

análisis del discurso. Por lo tanto, expondremos algunos ejemplos más sólo para

ilustrar las (a) tomas de posición y caracterizarlas frente a las (b) representaciones

sobre el pasado reciente. Dos ejemplos más resultarán ilustrativos, en el Registro

Nº 5 encontramos una explicación prescriptiva expuesta de la siguiente manera:

«El miércoles que viene no es feriado, no lo tomen como un feriado. Es un día de

lucha popular, no tiene que ser un día de tristeza, es un día de lucha. Es un día

para salir a la calle y decirle a los genocidas que nosotros vamos a seguir

luchando, que vamos a pedir justicia». La docente en este enunciado describe la

interpretación correcta de la fecha 24 de Marzo y asimismo prescribe, a través de

ese «nosotros», el posicionamiento que deberían adoptar los estudiantes.

Finalmente, en el Registro Nº 3 el docente se enfrenta a una situación conflictiva

porque el padre de una de las estudiantes es militar. Después de varias

calificaciones negativas de la dictadura militar, dice «infame guerra de Malvinas»

y esta estudiante interpela al docente diciéndole «los militares son los peores». El

docente evita esta interpelación y, en su respuesta, apela mucho al enunciado «lo

que ya leyeron», trasladando el posicionamiento de las afirmaciones sobre la

dictadura militar a los autores de la bibliografía. Por lo tanto, nuestra

identificación de las prácticas discursivas se define, básicamente, por una alusión

indirecta a la valoración de la cuestión abordada.

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Por otra parte, estas estrategias discursivas admiten diversos grados en su

posicionamiento, desde un grado positivo de compromiso o adhesión hasta un

grado negativo de compromiso o adhesión, pasando por un grado neutral de

indiferencia. Por supuesto que esta distinción es completamente subjetiva, pero

intenta reflejar el compromiso activo manifestado por algunos docentes como

actitudes claramente diferenciables. La introducción de la temática dentro de la

agenda institucional y la observación instalaron un posicionamiento respecto al

24 de Marzo. En este sentido, encontramos, por ejemplo, en el Registro Nº 9, la

docente apela a su experiencia personal y dice expresamente «estuve

participando en actividades en Capital y se tiene a Moreno como el municipio

que más ha avanzado en derechos humanos, que se están haciendo muchas

cosas». Esta manifestación de participación en actividades relacionadas a la

militancia por los Derechos Humanos o a la conmemoración de 24 de Marzo

muestra el compromiso de la docente con la temática. Asimismo, podemos

diferenciar en grados su posicionamiento, como en el Registro Nº 6, donde la

docente matiza su compromiso y manifiesta una simple adhesión cuando dice «las

clases altas “atacan” (les aclara que hay diferentes formas de atacar) con los

bajos salarios y las clases bajas responden con la resistencia; hay diferentes

modos de lucha», ya que toma distancia frente a la lucha armada distinguiendo

matices en el término «atacar». Respecto a los posicionamientos neutros o

negativos, no encontramos registro, pero esto no implica que no sean posibles1.

(b) Las representaciones sobre el pasado reciente. Encontramos una situación

similar a la anterior, ya que las representaciones se pueden expresar de diversa

manera (por ejemplo, a través de la calificación mediante adjetivos de un

1 Resulta interesante, aunque no se ha podido registrar mecánicamente todo el discurso oral de los docentes y carecemos de la información necesaria, analizar la relación entre su grado de posicionamiento y la inclusión de la temática en la clase, ya que algunos docentes manifestaron, fuera de la clase en conversación con los observadores, que incluyeron la temática a pedido de la Dirección o de la docente responsable del acto, etc. (ver, por ejemplo, Registro Nº 7). Otros manifestaron no incluir la temática porque otros lo harían (ver, por ejemplo, Registro Nº 10). Respecto a los posicionamientos negativos, destacamos la dificultad de registrarlos frente a la observación, pero es importante recordar el caso de una docente de La Pampa que destacó el nombre de Galtieri entre las personalidades del Bicentenario, como fue de público conocimiento a través de la prensa. Más allá de esta excepcionalidad, se puede escuchar, a veces en las aulas o salas de profesores, expresiones del tipo «con los militares estábamos mejor».

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acontecimiento, a través del relato de experiencias personales, a través de los

acontecimientos destacados, a través de una narración del proceso histórico,

etc.) y en diverso grado (compromiso, adhesión, etc.). Encontramos, por

ejemplo, una calificación negativa de la guerra de Malvinas en el Registro Nº 3,

cuando el docente la califica de «infame». Por otra parte, encontramos una

representación positiva general el pasado reciente cuando la docente, por

ejemplo, en el Registro Nº 2, dice «me duele que esto de lo que hablamos les

cause risa, porque no es cualquier cosa, no estamos viendo el 9 de julio de

1816». La docente opone pasado reciente frente a pasado lejano, memoria e

historia. Esta apelación no es excepcional y pretende otorgarle al pasado reciente

cierta relevancia. En cuanto relatos del pasado, encontramos dos tipos, la

experiencia personal y la narración histórica. Por ejemplo, en el Registro Nº 2, el

docente cuenta una anécdota personal, un relato contado por su propio padre

sobre «un grupo de hombres y mujeres totalmente desnudos y con los ojos

vendados [que] estaban parados frente a un grupo de militares fuertemente

armados». El docente comenta que «son cosas muy fuertes». En este caso es claro

el carácter subjetivo de la comprensión histórica y manifiesta de algún modo el

posicionamiento del docente frente al pasado reciente. En cambio, el cuadro

utilizado (ver Registro Nº 7) para resolver un cuestionario representa un proceso

histórico y no expresa la comprensión subjetiva. De hecho, el docente le aclara al

observador que «la alumna copió mal» y el conocimiento es abordado desde la

objetividad, es decir, desde la adhesión (y no el compromiso) casi formal al

tratamiento2.

Sin embargo, las representaciones sobre el pasado reciente no resisten una

sistematización análoga a las estrategias discursivas. La relación entre tomas de

posición y las correspondientes estrategias discursivas y no funciona igual que la

relación entre las tomas de posición y las representaciones del pasado. Más

adelante, en el apartado correspondiente, se interpretará este resultado.

2 Resulta sugestivo análisis de la representación del pasado reciente y la estrategia de enseñanza, por una parte, y, por otra, la toma de posición del docente frente a la conmemoración, ya que le aclara al observador que solicitó los afiches a los estudiantes a pedido de la docente organizadora del Acto escolar del 24 de Marzo.

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II. Las prácticas didácticas:

(c) Las estrategias de enseñanza. Encontramos un escaso arsenal de estrategias

en los registros realizados. Predomina el tipo de exposición oral y de lectura de

bibliografía. En este último tipo, las fotocopias de los capítulos requeridos y el

cuestionario de lectura suelen representar la mayoría de los casos. En los menos,

se lee un documento histórico o fuente primaria, por ejemplo, Registro Nº 4, una

carta del escritor Juan Gelman a su nieta3. Más excepcionalmente se propone la

búsqueda de información (ver Registro Nº 8 para materiales varios y Registro Nº

3 para información en Internet) y sólo circunstancialmente la producción de

afiches (con vistas al Acto escolar, ver Registro Nº 7). Asimismo, la utilización

del cuestionario suele ser muy estructurada y reducida a preguntas cerradas o

preguntas que sólo exigen responder literalmente. Cuando se apuesta a la

opinión de los estudiantes (ver Registro Nº 1) la propuesta convive

ambiguamente con el cuestionario literal y cerrado.

(d) Los recursos de enseñanza. En general el recurso utilizado es la “fotocopia”.

No encontramos la utilización de videos (en este caso, sólo el anuncio de la

utilización para la siguiente clase del documental Buscando Mandarinas, Registro

Nº 9), imágenes o diarios. En el caso de las revistas encontramos sólo un caso, la

revista Gente de junio de 1982, Registro Nº 8, pero no fue aportado por el

docente sino por una estudiante. En el caso de los libros, sólo dos casos, el libro

Nunca más Informe de la CONADEP, Registro Nº 1 y Registro Nº 7, pero no fue

aportado por el docente sino mediante la solicitud de los estudiantes. Asimismo,

constatamos que las fotocopias son en todos los casos fotocopias de manuales

escolares. Por lo tanto, la distinción entre fuentes primarias y fuentes secundarias

sólo aparece circunstancialmente y no constituye una distinción funcional en el

abordaje didáctico de la temática. Por ejemplo, la docente del Registro Nº 9

realiza una serie de preguntas sobre un volante del Municipio de Moreno, pero

esta fuente no es estrictamente abordada como fuente primaria ni se establece

durante el trabajo la diferencia entre las fuentes primarias y secundarias.

3 Se debe recordar que la hija de Juan Gelman fue asesinada por la dictadura militar uruguaya, su nieta fue apropiada y después durante la democracia recuperó su verdadera identidad.

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Asimismo, las fotocopias de los manuales no son interpeladas como fuentes

secundarias sino simplemente como recursos informativos. Por último señalamos

que la única fuente primaria detectada (la revista Gente de junio de 1982,

Registro Nº 8) fue introducida casualmente por una estudiante y no respondió a

una intervención didáctica del docente ni tampoco fue abordada como fuente

primaria por éste.

4. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

Las diferentes tomas de posición de los docentes analizadas anteriormente nos

permiten, de alguna manera, preguntarnos acerca de los diferentes imaginarios desde

los que se ha respondido en relación al tema; de modo que ninguna respuesta, ya sea

de adhesión o rechazo, está exenta de una posición ideológica, y en tanto tal,

subjetiva (y en tanto tal, también ética). Afirmábamos con anterioridad que «la

historia reciente está teñida de subjetividades» y esto implica pensar de qué manera

este proceso de producción de subjetividad se lleva a cabo a partir de la apropiación

del sujeto de la historia y de los discursos que la conforman. Para poder abordar esta

cuestión nos parece pertinente tomar las palabras de Piera CastoriadisAulagnier: «Al

adherir al campo social, el sujeto se apropia de una serie de enunciados que su voz

repite; esta repetición le aporta la certeza de la existencia de un discurso en el que la

verdad acerca del pasado está garantizada, con el corolario de la creencia en la

posible verdad acerca de las previsiones sobre el futuro» (CastoriadisAulagnier

2004:162). El planteo de la autora nos permite pensar en los relatos que los docentes

se han apropiado a lo largo de su vida y que han reproducido con el carácter de

“certeza”, de “verdad” que permite definir y explicar la realidad que el sujeto habita.

Estos docentes se encuentran hoy en la situación de tener que explicar de manera

(más o menos) objetivada como “hechos de la historia reciente”, situaciones, vivencias

y relatos que han formado parte de su propia vida, que en muchos casos produjo

grandes conmociones y que, por ende, los atraviesa de manera muy particular. Así, esa

transmisión supone la reproducción de este discurso del que se han apropiado y que

han redefinido a través de sus experiencias. Estos hechos que hoy forman parte de la

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historia reciente, son hechos que se han “inscripto” en las subjetividades de los

docentes de modos variados y particulares, con la propiedad que tienen estos

discursos de definir al mismo tiempo, una proyección a futuro, basada en las certezas

acerca de su pasado. «Yo concurrí a los Juicios por Campo de Mayo, me produjo

mucha admiración por los testimonios que escuché. Esa fue una experiencia personal»

(Registro Nº 2). Retomando a CastoriadisAulagnier, la autora plantea que «El discurso

del conjunto le ofrece al sujeto una certeza acerca del origen, necesaria para que la

dimensión histórica sea retroactivamente proyectable sobre su pasado, cuya referencia

no permitirá ya que el saber materno o paterno sea su garante exhaustivo y suficiente.

El acceso a una historicidad es un factor esencial en el proceso identificatorio, es

indispensable para que el Yo alcance el umbral de autonomía exigido por su

funcionamiento» (CastoriadisAulagnier 2004: 164). Este es un punto importante a

pensar: aquellos docentes que hoy tienen en sus manos la tarea de “historizar” estos

hechos, aquellos que tienen para con los estudiantes, la responsabilidad de ofrecer un

discurso que permita enriquecer, cuestionar o complementar, el discurso ofrecido por

sus padres, estos mismo docentes que tienen que tomar una posición con respecto a

un tema tan delicado a enseñar, son sujetos que han crecido, se han educado y han

proyectado su vida, en tiempos de dictadura o en tiempos inmediatamente

posteriores, donde los efectos eran todavía “sentidos” con un carácter de presencia

muy particular. Así, en las observaciones de las clases hemos escuchado diferentes

alusiones de los docentes, como por ejemplo: «Hay gente de mi edad que no conoce

sus orígenes, yo soy del 77» (Registro Nº 4); «Treinta años es muy poco tiempo, yo

tenía 4 años cuando sucedió» (Registro Nº 1). Excepto un solo docente de 4º año (ex

1° año del Polimodal), que dice no tratar el tema directamente porque “muchos

docentes lo van a hacer”, el resto le dedica las dos primeras clases (en general de 2

horas) a la problemática, abordada, como veremos, desde distintos ángulos. En lo que

respecta al profesor anteriormente mencionado está claro que al decidir no trabajar el

tema para “no superponerse con otros profesores” está generando un implícito más

que evidente acerca de la enseñanza de la historia reciente4. Lo llamativo del tema es

que eligió tratar la historia reciente desde el perfil internacional, comenzando a

4 Se trata de un docente relativamente joven (2530 años aproximadamente), muy preocupado por mantener la disciplina en el aula.

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trabajar a partir de varios libros a disposición del alumnado, con la Segunda Guerra

Mundial; tema por cierto traumático y doloroso pero, a nuestro juicio, más lejano en

el tiempo y el espacio, menos “comprometido” con nuestra historia y nuestro presente

y, por ende, más fácil de ser objetivado. Creemos que es importante tomar este

ejemplo porque el tema elegido por el profesor responde a uno de los períodos más

siniestros de la historia del Siglo XX, sin embargo no conlleva el mismo tipo de

implicación subjetiva, de manera que pueden objetivarlo hasta hacer de estos hechos,

casi una “abstracción” despojada de sentidos ideológicos, éticos y políticos.

En las antípodas del profesor antes analizado, nos encontramos con otra docente, con

varios grupos a su cargo, que fue observada varias veces y, que causó gran conmoción

entre nuestros alumnos observantes. Su militancia, su “bajada de línea”, su postura

rígida y dicotómica, hace que presente la historia reciente como la historia de “los

buenos y los malos”, “obreros, sectores populares, jóvenes vs. empresarios, militares,

capitalismo”. Pero esta historia, teñida de experiencias y posicionamiento ideológico

vinculado al marxismo, no da lugar a preguntas, su posición es dar cátedra, no

permite la intervención de los alumnos, no trabaja fuentes ni textos, ni diarios, ni

material teórico. Sabe cuál es su público (campo popular) y es por ello que todo el

tiempo hace hincapié en la dicotomía “clases altas” reivindicando de este modo la

“lucha popular” pasada y presente. Así, la docente apelaba a la «memoria del pueblo

para no olvidar a los desaparecidos, pero sobre todo, no olvidar sus luchas, la bandera

que levantaron, ya que el peor error que podría cometerse sería vaciar de contenido la

lucha de la militancia política y sindical, de aquellos que por su militancia fueron

secuestrados y desaparecidos […] no hay que caer en frases como “algo habrán

hecho”, y que en todo caso “claro que hicieron algo, claro que por algo se los llevaron,

los secuestraron por pelear por una sociedad más justa, por eso hay que recordarlos a

ellos, pero por sobre todo a su lucha» . La docente reconoce su estrategia didáctica

como “más expositiva, más tradicional, más relato”, y se justifica diciendo que debe

desarrollar conceptos que los alumnos no conocen porque es el primer año que está

con ellos. Hace algunas preguntas sencillas, cuya respuesta surge del mismo

interrogante que plantea. Esto es: no representan ningún esfuerzo cognitivo ni

ameritan ninguna reflexión por parte de los alumnos. Utiliza conceptos que no explica

17

y que además producen un fuerte impacto, como el de “pseudodemocracia” (para

referirse a la realidad social actual). A pesar de manifestar, que su deseo es que “los

alumnos razonen… no que lo repitan”, podemos decir, que en toda su exposición, su

discurso no deja espacio para el cuestionamiento, la reflexión, ni para la construcción

compartida, sino todo lo contrario: su verborragia discursiva y las categorías de

análisis a las que recurre, ponen en evidencia su implicancia políticoideológica con el

tema y expresa sus propias conclusiones sin dar a los alumnos la posibilidad de que

sean ellos quienes puedan pensar sobre lo que ocurrió, cómo ocurrió, o cómo fue

posible que esto ocurriera5. En este sentido, «el conocimiento que el docente tiene de

su materia y la relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como

sujeto y, por lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y teñidos de

valoraciones, emociones y afecto de diferente signo. Su biografía personal, escolar y

profesional, aporta la matriz experiencial sobre la cual el docente construye una serie

de sentidos en torno a esos objetos de saber» (Camilloni 2007:16)6.

El texto fotocopiado constituye el recurso pedagógico privilegiado que opera, la

mayoría de las veces, como sustituto de una explicación sobre el tema, explicación que

hubiera sido deseable, que partiendo de la fundamentación en el marco teórico

pertinente, no se quede en el mero verbalismo sino que provoque la pedagogía de la

pregunta, (en términos freireanos), se aliente a la participación, la explicitación de

opiniones y provoque la confrontación de lo viejoconocido con lo nuevoen

construcción. En otras clases se prioriza el relato anecdótico, personal o de figuras

públicas ampliamente reconocidas por los alumnos7 (Registro Nº 1). Se trataría de

relatos que evocan deliberadamente situaciones dramáticas, que buscan la persuasión

del oyentealumno valiéndose de recursos metafóricos, frases o imágenes elocuentes

en los que se clausura el espacio para la duda. Este tipo de dispositivo, Larrosa lo

define como “la novela pedagógica”, por cuanto, «no son “verdaderas” ni la historia ni

la literatura histórica que nos dan una imagen confortable, convencional y no

5 Ver Registro Nº 2.6 Podemos pensar, casi como contraste, los dichos de otro profesor, «los desaparecidos no eran

tales sino que estaban detenidos», refiriéndose a la función que cumplió la ESMA. (Registro N° 1).

7 Por ejemplo, la referencia a grupos musicales como “La Versuit” o “Los Pericos”, ampliamente conocidos por los alumnos.

18

problemática del pasado, ni las que nos la dan en términos de espectáculo anecdótico

y trivializado […] No son “verdaderas”, en definitiva, ni la historia, ni la literatura que

nos dan una experiencia del pasado completamente inofensiva» (Larrosa 2000:133).

Desde allí, el análisis o la confrontación con otras fuentes, aparecen inhibidos, en

tanto y en cuanto el poseedor de la experiencia es el propio docente, por ello, su

narración asume la categoría de una descripción “verdadera”, y por lo mismo

“científica”. Parece oportuno recordar que el aprendizaje es un proceso constructivo

interno8. Sin embargo, no es suficiente la presentación de la información para que el

sujeto la aprenda, sino que este proceso se ve favorecido cuando se tiene en cuenta la

forma en que se presenta esa información. Considerar determinados aspectos de la

realidad externa como pueden ser aspectos perceptivos o la organización del material,

entre otros, puede facilitar el aprendizaje, dado que ese proceso no se produce de

manera espontánea sino que puede y debe ser favorecido externamente. Para

ejemplificar, lo dicho tomaremos dos clases. En la primera, la clase giró casi

exclusivamente a partir de la exposición oral del profesor en la que dejó deslizar

algunos juicios de valor como “infame Guerra de Malvinas” que dieron pie a

comentarios por parte de los alumnos como “los militares son los peores”. Señaló que

los militares habían “cometido excesos”, pero no explicó a qué tipo de “excesos” se

refería. No obstante, el aporte de una revista de la época que llevó a la clase un

alumno, la misma no fue recuperada por el docente para analizar por ejemplo, la

posición de los Medios en esa época. Señala Freire que «una concepción tal de la

educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más

grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la

concepción “bancaria” de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una ‘olla´.

Su conciencia es algo espacializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos del

mundo digeridos por otro, con cuyos residuos pretende crear contenidos de

conciencia» (Freire 2009:1819)9. Desde un dispositivo pedagógico diferente se

organizó la clase de Sociología. La docente contextualizó históricamente y refirió a la

simultaneidad de otros procesos similares en América Latina. Respondió las preguntas

8 Este es el planteo fundamental de las teorías constructivistas del aprendizaje.9 Esta situación generó en el obsevador, la idea de que el docente no habría reflexionado ni

pedagógica ni historiograficamente sobre el abordaje del pasado reciente en el aula, es decir, nuestro objeto de estudio.

19

que fueron surgiendo y explicó conceptos que presumía los alumnos no conocían

como el de «carta de lectores». Sugirió la indagación de relatos orales, alentando a

que «pregunten sobre lo que pasó» [a sus abuelos, o parientes mayores], porque en

ellos «tienen la historia viva»10. Podríamos decir que en las dos clases observadas de

esta profesora encontramos una preocupación por lograr el aprendizaje de los

alumnos mediante la implicación de estrategias de elaboración tendientes a construir

estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender, buscando la integración

de un nuevo material con el saber ya almacenado para lograr así la transferencia de lo

aprendido. Tal como señala Litwin «la actividad cognitiva —esto es el pensar—

implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones,

acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo. Pensar críticamente implica

enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basándose en criterios y

sometiendo a crítica los criterios […] Para la escuela, el desarrollo del pensamiento

reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como

válidos en el seno de una comunidad de diálogo» (Litwin 1996:110).

5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.

Remitirnos a los modos en los que los docentes se han implicado con respecto a la

enseñanza de la Historia reciente, e incluso preguntarnos sobre la ausencia de

mención sobre el tema de algunos otros, nos permite pensar de qué manera lo que

Silvia Bleichmar llama “bipartición de la sociedad”, se hace presente en esta

institución. Entendemos este concepto como «una partición de la humanidad en base

a reglas que justifiquen su usufructo del sacrificio ajeno. Sabiendo lo que ha ocurrido,

debe garantizar, de algún modo, la culpabilidad del semejante para poder sostener su

propia situación de beneficiario despojando al otro de su condición de vícitma»

(Bleichmar 2007:12).

Las posturas variadas y hasta antinómicas que los docentes han tomado en sus clases,

visualizándose también en los diferentes dispositivos pedagógicos utilizados, pueden

ser pensados como reflejo de una bipartición de la sociedad, dado que no solamente

10 Al cierre de la clase pidió a los alumnos que realicen una síntesis acerca de «qué cosas no sabían o no tenían claro y qué sensación les provocó hablar de esto».

20

reflejan diferentes posturas, sino que además ambas coinciden en un punto: entienden

a lo ocurrido en la dictadura desde una postura dicotómica, que divide a la sociedad,

tal como lo aclarábamos anteriormente, en “buenos y malos”, poniéndose en evidencia

una fractura de una ética de la igualdad entre los seres humanos, ahí donde el otro se

convierte en alguien prescindible en aras de la justificación de la propia

supervivencia.. Así, se vuelve un desafío correrse de posturas antinómicas que

conllevan a simplificaciones peligrosas tales como «los desparecidos no eran tales»;

«los ricos viven del lomo de los pobres» o «El golpe de Estado es la respuesta que dan

las clases altas a las clases bajas para terminar con la lucha popular».

Creemos que muchas de las posiciones tomadas por los docentes son simplificadoras,

en tanto que no favorecen la reflexión y complejización de un tema tan delicado. En

todo caso, lo que queda oculto es el verdadero planteo ético que lo ocurrido en la

dictadura militar obliga a pensar11. Es esta ética universalista la que nos lleva e

afirmar la importancia de enseñar la Historia Reciente, ya que lo que se pone en juego

(y lo que se buscó conmover a través de la recuperación de la memoria sobre los

hechos atroces que todos conocemos), es la valoración del otro en tanto semejante,

cuya existencia debe ser garantizada aún cuando pueda poner en peligro a los propios

intereses o la causa que el sujeto persiga.

Retomando la cuestión de la producción de la subjetividad, nos parece necesaria una

reflexión con respecto a los estudiantes, destinatarios de las explicaciones de los

docentes cuyas narrativas hemos analizado. Debemos pensar que varios de los

docentes, cuyos discursos fueron tan disímiles y que respondían a diferentes

imaginarios en relación al tema, son profesores que los estudiantes tendrán a lo largo

de toda su carrera, de manera que los alumnos irán recibiendo esa variedad

discursiva. Así, se abre del lado de los estudiantes, la posibilidad de contrastar,

interrogar y reformular esos discursos, construyendo su propia experiencia a partir de

ello. Citando a Bleichmar, podemos afirmar que: «Si la producción de subjetividad es

11 Bleichmar afirma: “Una ética universalista tiene un punto de partida en los siguientes postulados: Todo individuo que pueda reconocerse a sí miso como humano, es humano. Y en razón de ello, todos los individuos que se reconocen como humanos reconocen a su vez una humanidad que es definida como el reflejo de sí mismo en todos los hombres. De tal modo, si un individuo se define a sí mismo como humano, ese individuo es un reflejo de nosotros mismos fuera de nosotros” (Bleichmar 2007:14).

21

un componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo

de la historia de la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de

individuo necesario para conservar el sistema y conservarse a sí mismo. Sin embargo,

en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones, anida la posibilidad de

nuevas subjetividades. Pero éstas no pueden establecerse sino sobre nuevos modelos

discursivos, sobre nuevas formas de redefinir la relación del sujeto singular con la

sociedad en la cual se inserta y a la cual quiere de un modo u otro modificar»

(Bleichmar 2007:84). En este sentido, se habilita para los estudiantes una posibilidad

de resignificar, redefinir y reformular los hechos que los docentes les han transmitido,

que para ellos tiene el estatuto de histórico, ya que hablamos de otra generación, que

conoce los hechos desde los relatos, ya no desde la vivencia directa, produciéndose

esa distancia necesaria para que ciertos sentidos y —¿por qué no?— sinsentidos

encuentren un lugar y un modo de expresión para que algo del orden de lo nuevo

comience a construirse.

Finalmente. La obligatoriedad de tratar el último período dictatorial en nuestro país

no es motivo suficiente para que los docentes aborden el tema en sus clases. Y cuando

lo hacen, hemos visto, puede hacerse desde la excesiva simplificación o brindando las

conclusiones acabadas que como adultos hemos construido a lo largo de nuestra

experiencia. En uno u otro caso, se expresan las diferentes memorias que como

sociedad tenemos sobre el tema. Como educadores, creemos, que debemos propiciar

el mejor ejercicio que una sociedad puede hacer sobre su pasado: el debate. Esta es

entonces, la humilde contribución que este trabajo ha pretendido.

6. CONCLUSIONES.

Nos propusimos analizar las acciones pedagógicas o modalidades de transmisión que

desarrollan los docentes de educación secundaria a la hora de enseñar la Historia

reciente de Argentina y señalamos que las mismas estarían atravesadas por las

memorias en conflicto de la última dictadura militar, dado que las vivencias

constitutivas del sujeto emergen en la puesta en práctica de esos recuerdos, es decir,

por la transmisión de ese pasado reciente. Por lo tanto, nuestro interés se ha centrado

22

particularmente en los docentes y sus prácticas áulicas. Las representaciones que los

docentes han construido sobre la historia reciente, se han hecho visibles a través de

los métodos y estrategias de transmisión de dicha historia. Hemos dado cuenta de qué

modo las tomas de posición, que muestran posturas personales al mismo tiempo que

construcciones sociales, se han hecho presentes, a veces filtrándose entre líneas, y

otras de manera explícita y visible. En todo caso, lo que queda claro es que siempre

hay toma de posición, aún en docentes que eligieron no trabajar el tema.

La educación escolar es una práctica que adopta diferentes niveles de sistematicidad,

que tiene una intencionalidad más o menos deliberada, y ésta supone un nivel más o

menos consciente de su potencial por parte de los sujetos encargados de su

transmisión, es evidente entonces, que como práctica social, contribuye en gran

medida a la producción de subjetividades.

Así, hemos sostenidos a lo largo de esta investigación que la enseñanza de la historia

reciente adquiere particularidades muy diversas según la interpretación que hacen lo

docentes de los contenidos a enseñar y más aún, tratándose de cuestiones tan

sensibles –por su cercanía en el tiempo— como la última dictadura militar. Reflexionar

sobre este proceso constructivo de subjetividad e inherente a la escolaridad nos ha

permitido pensar las “marcas” que la historia reciente ha dejado en la subjetividad de

los docentes derivadas de su propia historia personal y que inevitablemente se expresa

en el carácter narrativo y en los implícitos presentes en su praxis.

La exploración de las clases observadas, procurando la “traducción” de las lógicas

diferentes que siguen la memoria y la historia, nos condujo a analizar aspectos

implícitos en la tarea de enseñar. Indagar en los dispositivos pedagógicos utilizados

por los docentes como las propuestas áulicas y las estrategias didácticas desarrolladas

en sus clases dio cuenta de las tensiones y omisiones que se producen en el desarrollo

del tema, manifestadas en lo que se explicita en el discurso y en lo que se calla o se

anula en la práctica. Encontramos, el texto del manual fotocopiado como eje y modelo

privilegiado para el desarrollo de las clases y el cuestionario de preguntas como el

recurso didáctico más recurrente. Asimismo, la clase expositiva y lineal, sin intersticios

para la duda o la contraargumentación fue otro de los modelos didácticos utilizados.

23

Precisamente, refiriéndonos al conocimiento que los docentes tienen sobre la Historia

Reciente, decíamos al comienzo de este trabajo, que muchas veces carecen del marco

teórico referencial, y que, a falta del mismo, simplifican o lo reducen, amparándose

falazmente en el destinatario del discurso. Hemos podido comprobar, en la mayoría de

las clases observadas, una de las limitaciones más frecuentes en el tratamiento del

tema, está dada por la dificultad para establecer causas, consecuencias, desarrollar

argumentos, generar contradicciones o conflictos cognitivos que pongan en tensión lo

viejoconocido con lo nuevo a conocer, al tiempo que involucren activamente al

estudiante en el aprendizaje. Estimamos que tal limitación es producto precisamente,

de un acotado marco teórico en la mayoría de los casos y, sólo en una de las clases

observadas, seria producto de una opción políticoideológica del docente.

La efemérides del 24 de marzo está plasmada en el PEI, siguiendo la normativa oficial

de 2006, sin embargo, el abordaje del tema tuvo la particular connotación de

constituir un pedido expreso del equipo directivo a partir de nuestra presencia en la

escuela. Aún así, para algunos docentes la enseñanza de la historia reciente no pasó

de ser una sugerencia o una más de las prescripciones curriculares de los últimos

años, pero que no generó en los docentes un grado de compromiso tal, que los lleve a

un deseable recorrido reflexivo sobre el tema de enseñanza. Se trataría, al decir de

Jackson, “de dominar el material que va a enseñar, una exigencia, se dice, relacionada

con su conocimiento de cómo enseñar ese material, pero no idéntica a él.” (Jackson,

2002: 35).

Por otra parte, la decisión de no tratar el tema argumentando “desconocimiento” de la

directiva o para evitar la “superposición” con otros docentes, nos habilita a pensar que

la enseñanza de la historia reciente no es un tema exclusivo de los docentes de

historia, sino que, por el contrario, su abordaje puede enriquecerse desde distintos

ámbitos como la filosofía, el derecho o la economía, entre otros. La ausencia en la

mención del tema o la “sustitución” lisa y llana por otro, (aún más traumático pero

que supone un umbral de compromiso menor), estaría dando cuenta de “la

incomodidad” que el tratamiento del tema representa para algunos docentes, por

cuanto los interpela subjetiva e ideológicamente, desde la percepción o la vivencia a

través de la cual, ellos mismos han dotado de significación al tema y que parece poner

24

en tensión la propia historia sentida, vivida, percibida en el contexto familiar, cultural

o social del que, como sujetos históricos, forman parte.

Esto nos permite pensar en el problema de que aún no contamos con un “relato”

construido y medianamente consensuado por la sociedad (retomando el pensamiento

de Piera Aulagnier), que permita y garantice la transmisión (más o menos) objetivada

sobre los hechos que forman parte de la historia reciente, de ahí que aún en la

actualidad hablemos de “memorias en conflicto”. Este “relato” o “discurso del

conjunto” como lo menciona Aulagnier, se trata de la historización de hechos que

forman parte de la memoria tanto personal como colectiva. Entendemos que se vuelve

particularmente difícil la transmisión de una historia que aún está siendo juzgada en

los Tribunales y muchas de sus víctimas nacidas en los centros de detención aún no

han recuperado su identidad.

Es indudable, que los hechos del pasado reciente que refleja de incontables maneras la

Historia Argentina está atravesada por una multiplicidad de acontecimientos que

interpelan la memoria y que por lo tanto, requieren de un abordaje áulico que tienda

a reposicionar la relación entre docentes y alumnos en el proceso de construcción de

conocimientos. En este sentido, entendemos que para una cabal comprensión del

pasado reciente y sus consecuencias en la actualidad, es fundamental alentar la

construcción de espacios de debate y reflexión, en donde los alumnos puedan

apropiarse del pasado, no como espectadores, sino como sujetos históricos.

Finalmente, entendemos que la capacidad de resignificar el pasado para comprender

su propio presente, propiciará la formación de sujetos capaces de intervenir en la

historia pasada, presente y futura. Esta investigación, pretende ser una contribución

para el tratamiento crítico de esta temática.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Camilloni, Alicia R. W [et al.] (2007) El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.

Bleichmar, Silvia (2007) La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Ed. Topía.

CastoriadisAulagnier, Piera (2004) La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu.

25

Foucault, Michel (1983) El discurso del poder, México D. F., Folio Ediciones.

Freire, Paulo (2009) La educación como práctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Harf, Ruth (1995) La planificación didáctica, Buenos Aires, Ediciones Puerto Creativo.

Jackson, Philip W. (2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu.

Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Litwin, Edith (1996) El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, Barcelona, Editorial Paidós.

26

ANEXOS

27

Proyecto de Investigación: «Los docentes en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la Historia reciente y las memorias en conflicto de la última dictadura militar» ISFD Nº 45 Julio Cortázar de Haedo.

Registro de observaciones Nº 1 Fecha: Miércoles 17 de marzo de 2010.Curso observado: 5º, Organización social (Martín Vivas), EEM Nº 6 de Moreno.

Primera hora

Entra el observador junto al profesor al aula donde se encuentran los estudiantes

sentados en 5 filas. El profesor comienza una presentación, ya que es la primer clase

en ese curso. Escribe en el pizarrón el nombre de la materia y su nombre.

(En una de las paredes laterales, frente a la puerta de entrada al aula hay dos

cartulinas en forma de cartelera con la inscripción “The right to protección against

abuse” con dibujos de mafalda y recortes periodísticos sobre abuso infantil y

violaciones. Al lado hay otro con una inscripción que dice “The right to especial care

for the disabled” con un solo dibujo de mafalda”).

Comenta el porque de mi presencia en el aula y pide que me presente. Explica que en

el día de la fecha habrá una clase especial dedicada al análisis del 24 de marzo de

1976, y que la semana siguiente comenzarán con los temas habituales de su materia.

Resalta la dificultad de tratar este tema ya que es muy cercano al inicio de clases.

Su explicación sobre el 24 de marzo comienza con una explicación sobre el

surgimiento de este feriado, hecho reciente ya que fue un reclamo de abuelas y

madres de plaza de mayo y “que 30 años es muy poco tiempo, yo tenía 4 años cuando

sucedió, pero mi padre trabajaba transportando azúcar …” (entra una preceptora e

interrumpe la clase para entregarle al profesor un cuaderno).

Al retirarse la preceptora el profesor reparte 20 fotocopias, una cada 2 estudiantes, y

les explica que les va a dar unas consignas y al final una conclusión personal de cada

estudiante. Los estudiantes comienzan a leer la fotocopia mientras el profesor escribe

las consignas en el pizarrón. Aclara que es un texto que es fácil de leer.

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Lo escrito en el pizarrón fue lo siguiente:

1 ¿De qué manera las fuerzas armadas asumen el poder?

2 ¿Cuál fue su principal propósito y qué entendían por subversión?

3 ¿Qué características tuvo el terrorismo de estado?

4 ¿Qué argumentos esgrimían?

5 ¿Que significó el término desaparecidos?

6 ¿Que papel desempeñó la E.S.M.A.?

7 ¿Cual es el objetivo actual de las abuelas de plaza de mayo?

Mientras escribe los estudiantes hacen lo mismo en sus carpetas.

Un estudiante pregunta si hay que escribir las respuestas a lo que el profesor responde

que si. Luego explica el cuestionario y donde buscar las respuestas; al llegar a la

explicación de la última pregunta, aclara que “la lucha de las abuelas de plaza de

mayo continúa, la lucha continúa”.

Es para destacar que los estudiantes escuchan atentamente y en silencio.

Un estudiante pregunta que significa “esgrimir”, a lo que el profesor responde. Otro

estudiante pregunta si la fotocopia la sacó de un libro verde, que ya lo tienen, lo que

el profesor contesta afirmativamente. Luego, el docente aclara que esta clase ya la

deberían haber tenido una semana antes y que en el día de la fecha deberían haber

trabajado otro tema más específico. Les pide a los estudiantes que contesten el

cuestionario a partir de la fotocopia entregada y que luego saquen una conclusión

personal sobre el tema. Los estudiantes comienzan esa tarea leyendo la fotocopia,

escribiendo en la carpeta. Hay un pequeño murmullo, pero sin levantar la voz. Los

estudiantes comentan cosas con sus compañeros de banco, pero sin hacer bullicio.

Mientras los estudiantes realizan esa tarea el profesor explica la foto central de la

fotocopia donde se encuentran los 3 comandantes, donde se encuentra el presidente

Videla acompañado por Massera y Agosti.

El profesor comienza a caminar entre las filas de los estudiantes contestando algún

que otro interrogante y consultas hechas en voz baja (inaudibles para el observador).

29

Una de las consultas hecha por un estudiante fue si la respuesta 3 era “de acá hasta

acá” a lo que el profesor responde que trate de fijarse que parte del texto le contesta la

pregunta.

Resalta la palabra “guerrilla” y dice que van a profundizarlo. Pide además que en las

respuestas “agreguen lo que saben y si no se animan lo hacen en las conclusiones

personales que luego comentaran”.

Un estudiante comenta sobre la noche de los lápices, diciendo que la vieron el año

pasado, y el profesor les cuenta que tuvo una experiencia personal con un

sobreviviente de ese hecho.

Una estudiante comenta que ya no son 77 los nietos recuperados por las abuelas de

plaza de mayo, sino que hay más, a lo que el profesor aclara que ya superan los 80, y

dirige la mirada al observador preguntando la cantidad exacta, a lo que el observador

responde (la semana anterior a la clase se había recuperado el nieto número 101).

Dos estudiantes cuentan que vieron las noticias sobre ese caso y que hay un juicio a

militares.

El profesor habla con diferentes estudiantes que le consultan y les contesta en voz

baja (inaudible).

Al acercarse el recreo, el profesor aclara que en la siguiente hora van a hacer una

apuesta en común. Todos los estudiantes permanecen sentados durante todo el

transcurso de la hora hasta que toca el timbre del recreo.

Segunda Hora.

Con todos los estudiantes sentados se inicia la segunda hora de clases, pidiendo el

profesor que comience la puesta en común del cuestionario.

La primer consigna, según el profesor, la ubicación temporal y el hecho, la responde

una estudiante: la respuesta que da es la respuesta textual del texto, es decir las dos

primeras oraciones. El profesor pregunta si ya vieron el golpe del ´30 y algunos

tímidamente responden que si; el profesor pregunta por la diferencia entre gobiernos

30

de facto y gobiernos constitucionales, a lo que un estudiante responde.

La segunda consigna es respondida por otro estudiante leyendo textual el texto; lo

mismo ocurre con la tercer consigna; el profesor pregunta si todos contestaron lo

mismo, a lo que los estudiantes responden de forma afirmativa. El profesor les pide

que lo respondan con sus palabras, a lo que un estudiante contesta “ los subversivos

son los que piensan diferente”.

La cuarta consigna es respondida de forma textual a lo que el profesor profundiza un

poco mas la explicación sobre la guerrilla, diciendo que la guerrilla ya estaba casi

disuelta para 1976.

Sobre quinta consigna, que es respondida de forma textual por una estudiante, el

profesor hace referencia al reportaje hecho a Videla donde le preguntan por los

desaparecidos, contestando que “no están, ni vivos ni muertos, están desaparecidos”.

Luego de responder textualmente la 6ta consigna, el profesor agrega que los

desaparecidos no eran tales sino que estaban detenidos.

La última consigna es respondida por una estudiante de forma textual, a lo que el

profesor agrega el dato del nieto número 101 recuperado recientemente.

Luego de responder la última consigna el profesor les comenta dos anécdotas sobre la

dictadura militar. La primer anécdota se refiere al tecla dista del grupo musical

“Versuit”, que en su adolescencia sale de novio con una chica que después deja de ver

por muchos años. El músico con el tiempo se interesa por el tema de los hijos de

desaparecidos apropiados y comienza a utilizar el chat; se comunica con una chica

que dudaba de su identidad hasta que se acerca de las madres de plaza de mayo y

descubre que era hija de desaparecidos. Esa chica era la que había sido su novia en la

adolescencia.

La segunda anécdota se refiere a uno de los músicos del conjunto musical “Los

Pericos”, hijo de desaparecidos, que además tenía un hermano apropiado que aún no

conocía. Cuando, por medio de abuelas, es recuperado, esa persona resultó ser un

seguidor del conjunto musical donde tocaba su hermano. El profesor resalta que “es

muy fuerte que durante tanto tiempo iba a escuchar a su hermano y estaba tan cerca

31

pero sin saber que lo era”.

El profesor les pide que cuenten su conclusión personal sobre el tema, una “conclusión

libre”. Un estudiante comenta que estaba mal lo que hicieron los militares, que era un

gobierno de facto y que asesinaban. El profesor dice que tiene dos anécdotas mas para

contarles: la primera se refiere a una charla donde estuvo presente en 1985 con el

único sobreviviente de “la noche de los lápices”, que fue muy fuerte porque era un

tema muy reciente y que esa charla lo había marcado mucho.

La segunda anécdota es una historia que le había contado su padre (que en esa época

trabajaba transportando azúcar en un camión): en un viaje por una provincia se había

detenido al lado de un destacamento militar y al acercarse vio como un grupo de

hombres y mujeres totalmente desnudos y con los ojos vendados estaban parados

frente a un grupo de militares fuertemente armados. Comenta que “son cosas muy

fuertes” al igual que el libro “Nunca más” explicando que dejó de usarlo “porque

muchos chicos y chicas no querían seguir leyéndolo por ser muy fuerte“. Un

estudiante le pide si podría traerlo para poder leerlo a lo que contesta que si, que se

puede arreglar una clase para tratar el libro.

Luego de las anécdotas el profesor pide que continúen con las conclusiones

personales; un estudiante dice “ellos se creían que eran dios, que decidían si vivían o

morían”.

Les pide el profesor que escriban la “puesta en común” y pasa a retirar los trabajos con

las consignas respondidas y aclara que las impresiones personales quedan para la

siguiente clase “que será en 15 días porque el miércoles siguiente es el 24 de marzo”.

Toca el timbre y el profesor y el observador se retiran del aula.

(Rumbo a la sala de profesores, el observador pregunta si todos los años le dedica la

primer clase al tema del 24 de marzo a lo que el profesor responde que no, que le

habían avisado que iba a haber una serie de observaciones sobre como se trataba el

tema a lo que el accedió. El observador pregunta con que tema comienza las clases a

lo que contesta que su materia es “organizaciones sociales” y que su primer tema es

“sociedades paleolíticas).

32


Registro de observaciones Nº 2Fecha: Miércoles 17 de marzo de 2010.Curso observado: 5º, Historia latinoamericana, EEM Nº 6 de Moreno.

Los dos observadores se dirigen hacia el aula donde la profesora de “Historia

latinoamericana” comenzaba la segunda hora, ya que por estar realizando otras

observaciones no pudieron presenciar la primera hora de la clase.

Ingresan al aula y se sientan entre estudiantes; en el pizarrón se podía leer el título de

la clase: Memoria, verdad y justicia, nombre que se le ha dado al 24 de marzo, y una

red conceptual que ocupaba la totalidad del pizarrón. La profesora nos indica que la

hora anterior ha habido discusiones y diálogos.

La profesora explica que no existió ni errores de la guerrilla ni excesos del ejército

sino que la política militar fue “en realidad un genocidio”. Comenta que la realidad no

se puede entender sin conocer la historia, ya que la realidad “sale de un proceso

histórico”. La docente explica las consecuencias de la dictadura en el presente: “Los

ricos viven del lomo de los pobres”; y caracteriza a los estudiantes formando parte de

“las clases bajas, a la cual pertenecen”.

La profesora comienza a explicar el modelo económico, donde en la actualidad “gran

parte de la población no satisface las necesidades básicas”.

La docente indica que el modelo económico instaurado por la dictadura “nos

perjudicó a nosotros, o sea, a las clases populares”; provoca la desindustrialización; no

hay trabajo, hay desempleo y por lo tanto, pobreza.

Un estudiante pregunta si la guerrilla no sirvió de nada, porque se llega a la

desindustrialización; a lo que la profesora responde que lo que triunfó fue el modelo

impuesto por la dictadura.

La clase se desarrolla con un activa participación de los estudiantes a pesar de tratarse

33

de una pos hora; además, se desarrolla de forma distendida.

La profesora establece una relación entre el Che Guevara y la acción revolucionaria

Argentina en década del ´70; indica las siglas de cada organización armada (fap, far,

erp, montoneros, escritas en una parte del cuadro en el pizarrón) y explica cada una

de las siglas, que significan y que orientación política tenían; un estudiante pregunta

que significaba “erp” a lo que la profesora responde; menciona el rol de la “iglesia

tercermundista”, a la que define como “la iglesia de los pobres”, con un fuerte

compromiso con las clases bajas.

Seguidamente, comenta que va a explicar por qué se ha llamado al 24 de marzo, “Por

la Verdad, La Justicia y la Memoria”: por la memoria “para no olvidar, ya que lo que

olvidamos lo repetimos”; por la justicia, “ya que aún existen bebes apropiados, y sin

justicia no avanzamos”; por la verdad, “ya que existen temas sin resolver”. Sobre la

memoria, aclara que olvidando el pasado se puede considerar a la democracia actual

como pseudemocracia, ya que hay desapariciones como Julio Lopez y Luciano Arruga.

La profesora retoma el inicio de la lucha armada situándola en 1959, realizando una

relación directa con la revolución cubana y su incidencia en América Latina; y en

1979 coloca el fin de su accionar con la derrota. También habla del sindicalismo

combativo de la década del ´70, y nombra la figura de Agustín Tosco.

Un estudiante pregunta por los bebés recuperados, a lo que la profesora responde que

existió una apropiación de bebés por parte de los represores y que aún hoy se los

sigue buscando: cuenta que se ha recuperado el número 101, y cuenta una

experiencia personal, donde ella concurrió a los juicios por Campo de Mayo. También

remarca el tema del Partido de Moreno, ya que allí vivían “muchísimos

desaparecidos”, y aclara que “no todo fue lejano y en otro lugar”.

La docente indica que “ el 24 de marzo no es un feriado y no hay que tomarlo como

tal, sino que es un día de lucha popular; no tiene que ser un día de tristeza sino de

lucha popular, para decirla a los genocidas que estamos de pié”

Aclara, por otro lado, que “para los genocidas que están siendo condenados, debe

haber cárcel común, ya que eso también es justicia.

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Entre algunos estudiantes se produce un murmullo seguido de risas, a lo que la

profesora, con tono triste, les dice que “me duele que esto de lo que hablamos les

cause risa, porque no es cualquier cosa, no estamos viendo el 9 de julio de 1816”.

La profesora indica a los estudiantes que copien el cuadro que escribió en el pizarrón,

a lo que los estudiantes responden con alguna queja, ya que el cuadro ocupa todo el

espacio del pizarrón.

Mientras los estudiantes copian el cuadro, la profesora se acerca a los observadores

haciendo algunas preguntas sobre la carrera que estudian; cuenta que ella tiene una

militancia en grupos de base, y que este período es fundamental para explicar el

presente. También comenta que hace tiempo que no le dan la posibilidad de realizar la

organización del acto del 24 de marzo, y que cree ver una diferencia política con la

dirección. Mientras comenta esto, suena el timbre de fin de la clase, los estudiantes

comienzan a juntar sus cosas y a retirarse, mientras la docente y los observadores

hacen lo mismo.

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Registro de observaciones Nº 3Fecha: Viernes 13 de marzo de 2010.Curso observado: Historia Mundial Contemporánea (Suárez), EEM Nº 6 de Moreno.

7:41 hs. Cristina nos presenta ante el docente del curso, Prof. Suárez. Saludamos

Gustavo y yo y le preguntamos si nos podemos sentar en un espacio libre de la tercera

fila (mirando al pizarrón desde la mano izquierda12). Después ingresa al aula un

preceptor y conversa con el docente. Termina la conversación y nos presenta al curso.

Conversa con nosotros y pregunta si somos estudiantes. Gustavo responde

afirmativamente, el docente da por entendido que ambos somos estudiantes y Gustavo

advierte que yo soy docente. Me consulta por mi carrera y universidad y contesto

«Filosofía, de la UBA». No recuerdo exactamente pero me dejó la impresión que mi

procedencia generó un clima de “vigilancia” más que observación. Luego les explica a

los estudiantes nuestra presencia. Mientras habla escucha un grupo de estudiantes

conversando y les llama la atención con un chasquido de los dedos. Los estudiantes

callan. Destaca su desconocimiento, en términos profesionales académicos, sobre el 24

de Marzo. Pregunta qué es un golpe de Estado. Los alumnos sacan fotocopias. Hace

preguntas y va orientando la definición de golpe de Estado. Después retoma la

segunda guerra mundial (tema de clase anterior) y la “división en dos” del mundo (se

refiere a la guerra fría). Anoto en mi hoja de registro: «concepción de enseñanza y

aprendizaje: traer bibliografía, estar preparados, exposición». Ante una pregunta, un

estudiante lee de su fotocopia sobre la guerra fría. El docente habla del 24 de Marzo...

«la argentina vivía tiempos violentos. Distintos grupos...». Corta su exposición para

llamarle la atención a un estudiante. Anoto en mi hoja de registro: «concepción del

12 La primera fila desde la izquierda está compuesta por ocho estudiantes de los cuales cinco son mujeres. La segunda fila desde la izquierda está compuesta por seis estudiantes varones. La tercera está compuesta por seis estudiantes y nosotros en la ante última hilera de bancos. La cuarta está compuesta por ocho estudiantes varones. Todos los estudiantes varones tienen el pelo corto (excepto uno) y la mayoría zapatillas tipo Nike y el mismo tipo de vestimenta (indumentaria deportiva).

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aprendizaje centrado en la trasposición didáctica» y «no se usa el pizarrón». Un

estudiante habla de la Noche de los lápices. El docente retoma esta intervención y

sigue hablando. El estudiante hace un comentario y el docente no lo toma en cuenta.

Se hace silencio ante la pregunta sobre la ESMA (¿qué es y dónde está?). Nadie

escribe nada (y anoto en mi hoja de registro «aprendizaje sólo desde el discurso

oral»). El docente sigue hablando y dice «infame guerra de Malvinas». Una

estudiante13 interpela al docente diciéndole «los militares son los peores». El docente

esquiva la interpelación y toda su respuesta es indirecta (es decir, no afirma su

posición personal respecto al tema). Asimismo, el docente en su respuesta apela

mucho a «lo que ya leyeron». Los estudiantes mencionan casos vistos en otras clases.

El docente no explica la militancia política de la época, simplemente menciona

(presuponiendo la comprensión de los jóvenes sobre las prácticas sociales de esa

época). El docente brevemente abre el diálogo y la participación de los estudiantes.

Los estudiantes no escriben y pocos tienen abiertas las carpetas.

8:11 hs. Tengo la impresión que la clase está más distendida. Se habla del “feriado del

24” y un estudiante pregunta si no hay clases. Otro pregunta si es el final de la

dictadura y el docente contesta que no pero no retoma la pregunta. Platea una

actividad de realización de afiches.

8:17 hs. Una estudiante pregunta qué pasó con los militares. El docente responde

utilizando la palabra “esgrimían” (me llama la atención esa palabra y la anoto en el

registro junto al comentario «palabra difícil»; sospecho que los estudiantes no

comprendieron lo dicho por el docente; la situación general me hizo recordar a la

película «Entre los muros», especialmente el final). Hay dos estudiante conversando

entre sí. Continúa su explicación sobre los militares y afirma que habían cometido

«excesos» (anoto esta palabra en mi registro porque considero que su discurso está

plagado de lugares comunes del discurso mediático y no reconozco un tratamiento

resultado de la problematización del tema14; sospecho que el docente nunca

problematizó este período de la historia). Después de cinco minutos aproximadamente

13 Consigno que la estudiante se llama Moreira, por una situación conflictiva desarrollada posteriormente.

14 Quiero decir que el docente no ha reflexionado pedagógica ni historiográficamente sobre el problema del abordaje del pasado reciente en el aula, es decir, de nuestro objeto de estudio.

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del comienzo de la conversación iniciada por los estudiantes mencionados recién

chasquea los dedos para que se callen. «¿Se aburrieron?» preguntó el docente. «Sí»

contestaron los dos estudiantes. «Buenísimo» respondió la estudiante Moreira. «Los

afiches van a ser expuestos» afirma el docente y un estudiante pregunta «¿es

verdad?». El docente confirma la puesta en duda del estudiante (anoto en el registro

«polo saberverdad»15). La estudiante Moreira manifiesta que si disiente del profesor le

va a poner nota baja. El docente le explica que no con una fundamentación que la

estudiante parece no creer.

8:34 hs. Los estudiantes comienzan a mover las mesas para formar los grupos.

8:35 hs. Entra una persona con la comida (unos sandwiches) y se interrumpe la clase

durante cinco minutos (aproximadamente).

8:36 hs. El docente le saca el celular a dos estudiantes. Muy pocos estudiantes

retoman los afiches. Una estudiante pide un sandwich y la persona que los distribuye

no le da o no la escucha (la situación es indeterminada desde mi punto de vista). La

estudiante no insiste. Un estudiante le hace un chiste a la persona que distribuye los

sandwiches y el profesor se enoja y lo saca fuera del curso; conversan y después el

estudiante va a buscar el sandwich. El docente llama la atención a los estudiantes

sobre la dinámica de armado de los grupos, porque le parece muy lento. La propuesta

para la realización de los afiches es “expresar libremente”. Después se sugiere que

incluyan la información buscada para esta ocasión16. Una estudiante pregunta por la

relación del tema de la clase con la Guerra Fría. Anoto en mi registro que «no hay

estrategias didácticas planteadas por el docente para el análisis de los materiales

traídos por los estudiantes». El docente nos hace un comentario, cuando se acerca a

nosotros, «es difícil cuando no hay base previa».

8:49 hs. Hablamos dos minutos con el docente. Durante el trabajo en grupo no se

plantean de manera general a todos los estudiantes alguna estrategia de trabajo, sólo

parcialmente cuando el docente se acerca a algún grupo. Los textos traídos por los

15 La situación se articula, creo que continuamente, sobre la polarización entre el docente (que sabe y es portador de la verdad) y los estudiantes (que no saben y son recipientes del saber “vertido” por el docente, tal como plantea el modelo bancario).

16 La consigna fue buscar en Internet información sobre «Guerra Fría», «Dictaduras en Latinoamérica» y «Golpes de Estado en Argentina».

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estudiantes no están subrayados. Una estudiante preguntó por Haití. El docente no

profundizó el tema. Un estudiante fue a buscar libros a biblioteca. Un estudiante

pregunta sobre un concepto en la fotocopia que trajo. El estudiante trajo de biblioteca

varios manuales de Derechos Humanos y Ciudadanía de la editorial Aike. El docente

continúa con los llamados de atención para que los estudiantes trabajen en sus

propios grupos. Uno de los textos traídos por los estudiantes pertenece a la Wikipedia.

En otros casos, eligieron el primer artículo aparecido en el buscador Google.

39


Registro de observaciones Nº 4Fecha: Miércoles 17 de Marzo de 2010.Curso observado: 3º 3ª , Sociología (Paula Tulissi), EEM Nº 6 de Moreno.

Hoy es la primera clase con la profesora. Cuando entra al aula se presenta: escribe

su nombre en el pizarrón y les dice a los alumnos la materia que van a tener con

ella, Sociología, y los días y horarios, los miércoles tercer y cuarta hora y los jueves

la poshora. Luego me presenta a mí.

Explica que la materia sociología tiene un extenso programa y que lo van a trabajar

en dos partes: una primera parte mas teórica en donde van a ver principios de la

sociología y autores (una introducción a la sociología); y una segunda parte en

donde van estudiar las problemáticas de a sociedad actual. La profesora les dice

que van a trabajar con debates, con participación, que cada uno va a poder hablar

sobre lo que opina con respeto y sin pelearse; que lo que aprendan tiene que servir

para saber que cosas pasan en nuestra sociedad. Una alumna dice:”eso está

bueno”. Otro pregunta:¿cuál es la forma de evaluar? La profesora les contesta que

la forma tradicional, o sea con evaluación escrita pero que además van a hacer

trabajos prácticos, les dice que la evaluación es un proceso y que la nota no es sólo

la de la evaluación escrita, que todo lo que se haga en clase suma. Luego de aclarar

esto les pregunta si quieren saber algo más y un alumno pregunta qué es la

sociología, la prof. responde que la sociología estudia las relaciones sociales dentro

de la sociedad. Otro alumno pregunta si para los trabajos prácticos van a trabajar

con lo libros de la biblioteca o si van a tener que buscar, la prof. les dice que sí, que

van a trabajar con lo de la biblioteca y con otro material que traiga ella, también les

dice que van a leer de la fuentes, que tienen la capacidad de trabajar con las

fuentes porque están terminando el polimodal. Luego la profesora les pregunta el

nombre a los alumnos, hace que cada uno se presente y cuente que le gustaría

estudiar después del polimodal. Mientras se están presentando hay dos chicas que

hablan y entonces la profesora les habla del respeto, les dice:” de ustedes hacia mí,

de mí hacia ustedes y entre ustedes”.

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Cuando terminan de presentarse todos los alumnos la profesora se sienta y llena el

libro de temas. Luego reparte unas fotocopias y les explica que no van a empezar

con temas propios de la sociología, les dice que el miércoles siguiente que tienen la

materia es feriado, por el miércoles 24 de Marzo; les dice que van a conmemorar la

fecha que para nuestra historia y nuestro país es nefasta, y explica que hay fechas

que son festivas como el 25 de Mayo pero que el 24 de Marzo no es festivo.

Les reparte fotocopias de la carta de Juan Gelman a su nieto o nieta. “Después

vamos a hablar quién la escribe, por qué la escribe”, dice la profesora y les da otra

fotocopia.

Un alumno dice “Gelman, se parece a la mayonesa”, otra alumna pide salir porque

trajeron a su hija para amamantar.

Los chicos leen en silencio. Mientras leen charlamos, me cuenta que estudió

ciencias políticas en el Mariano Moreno.

Luego de leer la carta empieza a preguntar: “¿por qué dice nieto o nieta?, ¿por qué

no lo conoce?, ¿por qué sabe que nació?”

Un alumno pregunta.”¿ése es un cómplice de la dictadura? (haciendo referencia a

un cura que nombra la carta)

Sigue la profesora: ¿qué pasó con el hijo o la nuera de Gelman?

Un alumno:”lo mataron, lo secuestraron”, otro dice:”fue en la dictadura militar”.

Profesora. “Exactamente, en la última dictadura que empieza el 24 de marzo de

1976, ¿hasta cuándo?

Alumno:principios de los ’80.

Profesora: 1983, y luego qué pasó.

Alumno: vino la democracia.

La profesora sigue diciendo que hubo dictaduras también en otros países de

América como Chile y Uruguay, pregunta:”¿por qué se dieron las dictaduras en

América?

Alumno: porque había crisis, porque había revolucionarios y no les gustaba.

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Profesora: es cierto, había algunos grupos que podían amenazar al país.

Alumno: grupos políticos.

Profesora: ¿qué tiene de malo participar en un grupo político?, ¿por qué eso les

molestaba?, justamente que haya gente que piensa y que se puede revelar contra

alguien?

Hace estas preguntas y sigue diciendo:”cuando yo les hablaba de a participación, de

dar su opinión, a ustedes que no vivieron ese momento no les fue tan significativo,

pero para la gente que lo vivió es muy significativo, entonces si les molestaba tanto

que hablaran es porque era importante, y es importante que hoy en día se pueda

hablar, se pueda participar. ¿Qué consecuencia social tiene esa dictadura militar?

Alumno: miedo

Profesora: el famoso “algo habrán hecho”.

Alumno: “yo me preocupo por mi”, hay gente que piensa así.

Profesora:”¿qué otra consecuencia en cuánto a la sociedad actual? ¿qué pasó con la

política, con la participación política?, ¿hay mucha o poca? Hay gente de mi edad

que no conoce sus orígenes, yo soy del ’77; habrán escuchado hablar de las madres

de plaza de Mayo, muchas de las detenidas estaban embarazadas y esos bebés

fueron apropiados. Esa es una situación que sigue hasta hoy, madres que no saben

que pasó con sus hijos y nietos que todavía no se encuentran, imagínense la

gravedad de la situación.”

Luego leen el texto de la otra fotocopia “hacer memoria es construir futuro” y la

profesora pregunta:”¿qué cantidad de desaparecidos dice la fotocopia que hay?

Alumno: de 10.000 a 30.000.

La profesora habla del derecho y dice:” en ese momento se puso una persona que

dijo ”yo me pongo acá porque tengo que salvar al país de no sé qué cosa”.

Sigue con la lectura en voz alta de la fotocopia y pregunta:”¿qué quiere decir que no

tuvieron el derecho de defenderse en un juicio?, supongamos que los desaparecidos

hubieran cometido un delito, en un Estado de derecho…

Suena el timbre del recreo.

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(En sala de profesores los profesores que estamos observando, Tulissi y Vivas,

cuentan que hoy pensaban presentar la materia y comenzar con el programa pero

que trajeron algo para trabajar el 24 de Marzo porque la profesora Castro les pidió).

Volvemos del recreo. Continúa la profesora la clase diciendo:” estábamos hablando

de la defensa del juicio, si uno comete un delito tiene el derecho de la defensa en

juicio, es un derecho Constitucional. En un Estado de derecho, como se está

viviendo hoy, se hubiera hecho un juicio. En éste caso, si ésta gente hubiera

cometido un delito debería haber tenido un proceso judicial y el derecho de la

defensa, en cambio se lo secuestraba, se lo torturaba y se lo mataba.”

Y luego pregunta”¿qué otra cosa dice el texto?” y agrega ”cuando faltaban los hijos

lo primero que hicieron es tratar de buscar respuestas, pero desde el Estado no

daban respuestas, por empezaron a congregarse en Plaza de Mayo. ¿Algo más que

les haya llamado la atención o que quieran comentar?”

Loas alumnos no preguntan ni dicen nada más. La profesora escribe la fecha en el

pizarrón y les dice.” Lo que me gustaría que hagan es de lo que hablamos una

síntesis relatando qué se contó, qué les llamó la atención, qué cosas no sabían o no

tenían claro, qué sensaciones les provocó hablar de esto. Ustedes tienen a sus

padres, a sus tíos, abuelos o a quiénes les pueden preguntar sobre lo que pasó,

porque uno lo puede estudiar, pero hay gente que lo vivió, tienen la historia viva.”

Alumno:” Mi mamá me contó que no se podía andar en la calle a cualquier hora,

paraban los colectivos, iban a las escuelas…”

La profesora escribe en el pizarrón: “19761983”, y dice:”escriban, después si

alguno se anima lo lee”.

Un alumno pregunta: ”¿pero el 24 de Marzo qué fue lo que pasó?”

Profesora: fue derrocada María Estela Martínez de Perón que había sucedido a Juan

Domingo Perón prque era la vice presidenta.”

Alumno: ”¿todo eso empezó a pasar el 24 de Marzo?

Profesora: Sí, en esos días hasta 1983, fíjense que pasaron muchos años y muchas

cosas.

Los chicos escriben la síntesis.

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Registro de observaciones Nº 5Fecha: Miércoles 17 de Marzo de 2010.Curso observado: 2º 1ª, Historia Latinoamer. (Marcela Colli), EEM Nº 6 de Moreno.

Hoy es la primera clase de la profesora. Empezamos a observar la clase (Gustavo y

yo) en la segunda hora de la misma, que es la quinta hora o poshora.

Cuando entramos nos dicen tanto la profesora como los alumnos que si llegábamos

diez minutos antes los íbamos a encontrar discutiendo, que era lo mas interesante.

Como está el pizarrón todo escrito con un cuadro que fue haciendo la profesora la

hora anterior, le digo a Gustavo que tome nota de lo que pasa en la clase mientras

yo copio el cuadro.

La profesora nos dice que es una clase sobre la Memoria, la verdad y la justicia, y

nos cuenta que no se presentó con los alumnos para empezar a trabajar el tema,

que en realidad tenía pensado empezar la clase siguiente con el tema y que le va a

dedicar todo el primer mes.

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La profesora dice: ”no podemos entender la realidad del 2010 si no entendemos el

pasado”

Alumno: “entonces la guerrilla salió a la calle, combatió porque quería que todos

fueran las mismas clases sociales y al final hicieron la desindustrialización”

Profesora: “a ver, volvamos atrás, ¿quién quería implantar el modelo económico?”

Alumno: “las clases altas”

Profesora: “los revolucionarios no querían ése modelo económico”

Retoman lo de la guerrilla y continuamente la profesora va explicando siguiendo el

recorrido de lo escribió en el pizarrón, Les dice :”la guerrilla, el sindicalismo,

recibieron influencias latinoamericanas, la revolución del Che.”.

Luego continuó haciendo una pregunta y explicando (repito, siguiendo la

explicación con el cuadro) “¿qué son los sacerdotes del tercer mundo?, la iglesia

siempre fue una institución conservadora de muchísimo poder, pero hubo una

corriente que consideró que la iglesia tenía que ir hacia la gente, trabajar en villas,

con clases bajas; hay curas tercermundistas desaparecidos. “ y siguió:”vieron que es

un momento histórico muy complejo, por eso se hace complejo explicarlo y

entenderlo”.

Pregunta la profesora:”¿qué es memoria, qué es verdad y qué es justicia?, la

memoria es para recordar y para conocer, porque todo aquello que olvidamos

estamos condenados a repetirlo. Ojalá que en Argentina no vuelva a haber campos

de concentración, ojalá que no haya mas desaparecidos, es muy grave hay

desparecidos en esta pseudodemocracia.”

Vuelve al cuadro un momento y dice.”¿por qué pongo esta fecha 19591979 si el

golpe se da en 1976? Porque se extiende esta fecha, y pongo 1979 porque es

imposible poner una fecha exacta del fin de la guerrilla.”

Nos dice a nosotros “ teníamos para analizar la carte de Helos pero hoy no vamos a

llegar”

Retoma la pregunta qué es la memoria, la verdad y la justicia y dice” es necesario

que conozcamos la verdad, ustedes sabrán que muchas detenidos tuvieron bebés en

cautiverio. El año pasado estuve en los juicios de Campo de Mayo, el caso de Silvia

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Quintela, en el juicio declara su marido, me produjo mucha admiración, esto fue

una experiencia personal… Uno de los temas de la verdad es el de la apropiación de

bebés, hay muchos temas que no se resolvieron. Y la justicia, porque sin justicia no

avanzamos en ningún sentido.”

Y luego sigue diciendo:” pero además los que les quiero remarcar es el tema de

Moreno, cuando uno habla de un hecho histórico parece que fue allá lejos… en

Moreno hay muchos desaparecidos y se está haciendo un trabajo muy importante

con el registro civil y el cementerio de Moreno. Los que tienen desaparecidos en

Moreno son los del ERP, porque en Marzo del ’76 en una quinta en La Reja estaban

los dirigentes; que fueran detenidos en Moreno no quiere decir que vivieran ahí o

que hayan sido enterrados ahí.

El miércoles que viene no es feriado, no lo tomen como un feriado. Es un día de

lucha popular, no tiene que ser un día de tristeza, es un día de lucha. Es un día

para salir a la calle y decirle a los genocidas que nosotros vamos a seguir luchando,

que vamos a pedir justicia. Porque si una persona que roba o que mata va a una

cárcel común, por qué un genocida va a ir a una cárcel vip? Eso es parte de la

justicia”.

Unas alumnas se ríen y la profesora les dice que le da mucha pena que les cause

gracia algo que nos toca como pueblo, y también dice:”no estoy hablando de

cualquier cosa, no estoy hablando de la revolución de Mayo que pasó hace un

montón de años”.

La profesora luego aclara en un costado del pizarrón con referencias que significan

las siglas que había escrito en el cuadro:

1Ejército guerrillero del pueblo.

2Fuerzas armadas revolucionarias.

3Fuerzas armadas peronistas.

4Ejército revolucionario del pueblo.

Termina la clase y continúan con el tema la próxima clase.

Esta observación es del segundo módulo de la clase.

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Registro de observaciones Nº 6Fecha: Lunes 22 de Marzo de 2010.Curso observado: 4º 2ª, Historia (Marcela Colli), EEM Nº 6 de Moreno.

Es la segunda clase que tienen con la profesora. Cuando empieza la clase me

explica que la clase anterior como son de primero fue más expositiva, más

tradicional, mas relato. Y me cuenta que va a trabajar muy parecido a la clase de

segundo pero un poco más con conceptos que primero no conoce todavía.

Escribe en el pizarrón:

Memoria, verdad y justicia

Luego comienza a hacer el cuadro en el pizarrón a medida que va explicando, con el

tema comenzaron que la clase anterior.

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La profesora dice:” seguimos con lo que empezamos la clase anterior”.

Profesora: ”¿qué modelo de análisis histórico íbamos a utilizar?”

Alumno: “el modelo de clases sociales”

Profesora:”¿cómo se relacionan las clases sociales?”

Alumno: “por el trabajo”

Profesora:”¿quiénes trabajaban?”

Alumno: “los proletarios”

Profesora:” nosotros íbamos a hablar de proletariado y burguesía”.

Hay un diálogo con los alumnos sobre el trabajo, los alumnos dicen: “ los burgueses

hacían trabajar en malas condiciones al proletariado”, “los burgueses viven del

trabajo de los demás”.

Profesora: ”haciendo un análisis de la Argentina vimos que las condiciones de

trabajo iban empeorando”.

Utilizando el cuadro que hizo la profesora en el pizarrón la profesora les muestra

cómo se vinculan las clases sociales a través del trabajo y del capital.

Profesora: “las clases altas “atacan” (les aclara que hay diferentes formas de atacar)

con los bajos salarios y las clases bajas responden con la resistencia; hay diferentes

modos de lucha. Entonces las condiciones de trabajo indignas traen pobreza, y

desempleo relacionado con el modelo capitalista. En el modelo capitalista ¿qué es lo

que vale?”

Alumno:”el capital”

Profesora: “El capital es el dinero. La resistencia se convierte en lucha del pueblo,

hay diferentes maneras de hacer la resistencia; armada, organizaciones barriales,

etc.

Las clases bajas quieren justamente lo opuesto al capitalismo, quieren un modelo

socialista, para eso tienen que hacer la revolución y formar la patria socialista,

nosotros lo vamos a ver en los documentos que vamos a analizar”. Continúa:” El

modelo de análisis que usamos es aplicable al proceso que estamos analizando.

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¿Cómo responden las clases altas?

(La profesora les va preguntando a los alumnos y siguiendo con el pizarrón, van

pensando y tratando de razonar lo que están analizando.)

Alumno: (contesta la pregunta anterior) “Con el golpe de Estado”.

Profesora: “¿A qué estubieron dispuestos para defender sus privilegios? (relaciona el

poder con el capital).

Alumno: “A matar”.

Profesora: “Sacaron a María Martínez de Perón con escasa posibilidad de gobernar,

pero no se confundan que fue la vice no por ser la esposa, no es algo familiar; él era

presidente y ella vice, por eso fue presidente.”

Los alumnos estaban confundidos con las mujeres de Perón, conocían más a Eva

Perón. La profesora es explica. Los chicos están dispersos y la prof. les dice:” chicos,

no les repito más, esto lo tienen que saber cómo su número de DNI”.

Retoma la explicación:” el golpe de Estado es la respuesta que dan las clases altas a

las clases bajas para terminar con la lucha popular”

Los chicos siguen dispersos, la prof. dice:” chicos esto es muy importante porque

todavía estamos pagando las consecuencias de ése modelo”.

Les explica por el sindicalismo combativo, que combaten en dos frentes: con los

burgueses, y con los sindicalistas que arreglan con los burgueses.

Sigue la explicación en relación a lo expuesto en el cuadro: “el cordobazo y el

rosariazo son hechos históricos dentro del proceso; las organizaciones barriales y

villas las pongo porque nos dan la pauta de que en ese momento ya había villas,

que se fueron agrandando desde ése momento por las consecuencias del modelo y

el empobrecimiento”. Luego explica qué son los sacerdotes del tercer mundo, Preg.:

”¿quiénes son católicos, cuáles son los mandamientos? Uno está relacionado con el

prójimo, los sacerdotes del tercer mundo consideraba que el prójimo era el pobre,

¿ahora ven a algún cura caminando por el barrio, con compromiso con los pobres?

Esto es a grandes rasgos la resistencia, la lucha popular de las clases bajas. En éste

proceso histórico ¿quién gana?”.

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Alumno: “la burguesía”.

Profesora: “¿cómo nos damos cuenta?”

Alumno: ”porque desaparecen muchos pobres, hay desaparecidos y quedan mas

pobres”.

Profesora: ”podemos analizar este momento histórico a partir de lo que nos pasa a

nosotros”.

La profesora les dice que quiere que lo razonen, no que lo repitan, y sigue la

secuencia de explicación con el pizarrón y con la participación de los alumnos en

las repuestas.

Profesora: ¿por qué pasa? por qué las clases altas querían implementar un modelo

económico que perjudica a las clases bajas a través de la explotación. ¿En qué

consistió el modelo económico? En la desindustrialización, ¿Qué es la

desindustrialización?

Alumno: que no hay industria.

Profesora: ¿qué pasa si no hay industria?

Alumno: no hay trabajo, hay mas pobres.

Profesora: pensemos, ¿cuántas fábricas hay en el barrio?, además de haber

desaparecidos, muertos y pobreza, ¿qué más nos dejó la dictadura militar? Por

primera vez en Argentina se crearon los campos de concentración, cosa que mucha

gente se niega a aceptar, y que no se diferencian mucho con los de Alemania que se

utilizaron para exterminar a los judíos.”…

Sale el tema del fútbol y la prof. les comenta que pasaron un programa con la

historia de Maradona y que estaba bueno porque mostraba los hechos históricos

que pasaban y lo del mundial el ’78.

Alumno: ”dicen que el mundial del ’78 lo hicieron para tapar la dictadura”.

Siguen con el tema, la profesora pregunta: “¿quiénes son los desaparecidos?

Alumno: ”estudiantes, abogados”

Profesora: “todo aquel que estuviera un compromiso social o político, primero se

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hizo el golpe con la excusa de terminar con la guerrilla”.

Les dice que terminen de copiar el cuadro, y que van a trabajar con el material que

tienen, con las fotocopias.

[Recreo]

Volvemos del recreo. La profe les explica que había gente de clase alta con

formación intelectual muy elevada, que colaboraba con la causa de las clases bajas,

Explica lo que es la fuga de cerebros.

Los alumnos le dijeron que no entendían el cuadro, que si copiaban o prestaban

atención. La profesora les dice que presten atención, que el cuadro en todo caso lo

vuelve a hacer mas claro para otra clase.

Ya terminando la clase surgió hablar sobre la remera de la escuela, que no la

eligieron los alumnos y que no saben qué significan los dibujos, que la tienen que

pagar $25, los chicos dicen:”mas cooperadora mas biblioteca”.

Para ellos los dibujos de la remera (suris) son unos pajaritos, no saben que significa

ni la eligieron.

El tema surgió porque parecen uniformados. Termina la clase.

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Registro de observaciones Nº 7Fecha: Lunes 22 de Marzo de 2010.Curso observado: 2º 2ª, Historia Latinoamericana (Yñiguez), EEM Nº 6 de Moreno.

Hoy es la segunda clase con el profesor, esta clase es de un solo módulo, en la

posthora. Antes de entrar a observar hablo con el profesor y me dice que no voy a

tener mucho que observar porque los alumnos van a estar haciendo un

cuestionario. Le explico que no importa, que si él me permite a mí me sirve igual la

observación. Finalmente ingresamos al aula y los alumnos trabajan en el

cuestionario de a dos o tres. El profesor se acerca y me explica que la primera clase,

(la anterior), les pidió a los alumnos que hagan una línea de tiempo de 1880 hasta

1916 para ver que vieron el año anterior. También me dice que en la primera clase

trabajó con una red conceptual y me trae una hoja de carpeta de una alumna para

que vea y copie lo que hicieron la clase anterior.

La hoja de la alumna tiene el título “Día de la memoria, la verdad y la justicia” y el

siguiente cuadro:

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[Donde dice “Viola” debe decir “Videla”; el profesor me dice que la alumna copió mal]

Luego les da las preguntas del cuestionario:

1¿Quiénes llevaron a cabo el golpe militar de 1976?, ¿Cómo lo denominaron?

2¿Qué función ocupó José Martínez de Hoz?

3¿A qué se denomina “terrorismo de Estado?

4Enumere cinco acciones del gobierno militar.

5¿Por qué aplicaba la censura?

6Defina con sus palabras: subversivos.

7¿Qué era un campo de detención? Defina algunos.

8¿Cuántos desaparecidos hubo en la última dictadura?

9¿Quiénes se apropiaban de los niños?

10¿Qué fue la noche de los lápices?

11¿Cuándo nació el grupo Madres de Plaza de Mayo?

12¿Qué significa la palabra chupado?, ¿a quiénes se aplicó?

13¿Cómo llegó el fin de la dictadura?

Les da las fotocopias para que contesten las preguntas y les pide que para la clase

siguiente traigan afiches hechos: una con la red conceptual que hizo en el pizarrón,

otra con las acciones del gobierno militar; pregunta si alguno sabe dibujar para

hacer otro afiche; pide otro afiche con alguna canción de esa época que fue

prohibida. Pide los afiches para el jueves así los revisan (que no tengan faltas) así el

viernes los pegan para el acto. Les dice que al que haga un afiche le va a poner una

nota aparte.

Le pido al profesor las fotocopias y se excusa sobre porqué les dio esas fotocopias,

me dice que tenía un material muy bueno que bajó de Internet pero que lo prestó y

no se lo devolvieron.

Voy a sacar las copias y cuando vuelvo el profesor no está, había ido al curso de

otro profesor a buscar el libro Nunca Más para mostrar a los chicos. Entra al aula

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con el libro, les muestra la tapa y dice: “éste es el famoso libro que hizo la Conadep,

está en biblioteca también”. Luego de decir eso lo llevó de nuevo a al docente que se

lo había prestado porque lo estaba usando.

[Termina la clase. El profesor me dice que les pide a los alumnos afiches porque la

profesora Castro les pidió a los que están trabajando el tema que colaboren con

material para el acto del 24 de Marzo que hace el viernes 26. El director le pidió a la

profesora Castro que se hiciera cargo del acto]

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Registro de observaciones Nº 8Fecha: Miércoles 31 de Marzo de 2010.Curso observado: 3º, Sociología (Paula Tulissi), EEM Nº 6 de Moreno.

Antes de ingresar a observar estamos en el patio con la profesora Castro y le

pregunta a dos colegas que temas van a trabajar para saber si van a trabajar sobre

Malvinas teniendo en cuenta la proximidad a la fecha del 2 de Abril: la profesora

Bodoy que dicta la materia Sociedad contemporánea dice que no toca el tema

porque no tubo clases y no lo va a tocar. El profesor Vivas dice que va a hacer

devolución de trabajos prácticos y opiniones de los chicos pero que no continúa con

el tema (el tema de la dictadura) y empieza con su materia.

Ingreso a observar la clase de sociología del tercer año que observé la primera clase

el miércoles 17/3 con la profesora Paula Tulissi. Ella me cuenta que van a trabajar

el tema Malvinas y que la clase anterior les había pedido que traigan material.

Al principio de la clase los chicos hablan del acto del viernes 26/3, le preguntan a

la profesora si los vio porque ellos hicieron una representación. La profesora les dice

que no pudo estar en el acto porque los viernes no va a la escuela, pero les pidió

que le cuenten cómo estuvo, qué les había parecido a ellos

Luego de la conversación sobre el acto la profe pregunta:”les había pedido que

trajeran algo de la guerra de Mavinas… vieron que viene SemanaSanta”

Alumno: ”¿el lunes hay clase?

Profesora: ”sí, porque no es transferible el 2 de Abril, es un día para recordar, es

conmemorativo, no es festivo; es algo muy doloroso que pasó y es algo reciente”.

Les pide que saquen el material que trajeron, a los que buscaron algo les pide que

comenten lo que buscaron y que digan que entendieron de lo que buscaron, y al

resto les pide que escuchen.

Luego de que los alumnos que tenían material comentaron de qué se trataba la

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profesora dijo:” primero vamos a empezar por lo básico, ¿qué son las Malvinas?,

¿están ubicadas dónde?”

La profesora dice que ella empieza a contar acerca de Las Malvinas pero que los

alumnos pueden continuar hablando y participar con lo que diga o lo que sepan del

material que trajeron. Una alumna lee algo de lo que trajo (lee bajo, no se escucha

bien) Termina de leer y la prof. pregunta: ”¿qué pasó el 2 de Abril. Por qué se

conmemora?“

Alumno:”porque hubo un conflicto con Argentina y Gran Bretaña”.

La profesora explica:”si nos remitimos a la historia Gran Bretaña ocupó mucho

antes las Islas, pero dentro del proceso que estuvimos estudiando, cuando ya

estaba desgastado el proceso militar, no tubo mejor idea que ir a la guerra, ¿vieron

cuándo alguien ya no tiene nada más que hacer? Es como mandar a pelear un

elefante con una hormiguita. De allá vinieron a pelear militares preparados, ¿y de

acá quiénes fueron?”

Alumno:” los chicos que estaban en el servicio militar”

Profesora:”y piensen que tendrían la edad que tienen ustedes, entre 17 y 18 años”.

Luego la profesora les habla de la comida, del abrigo, de las condiciones inhóspitas

de las Islas.

Un alumno pregunta:”además lo que les mandaban nunca llegaba, no?

Otro alumno comenta que vio la película Iluminados por el fuego de Gastón Pauls.

La profesora cuenta la anécdota de una amigo que no puede oler el olor de la

cascarilla de cacao porque era lo que tomaba en la guerra y le trae recuerdos.

Les explica que hay que entender todo el contexto, que uno tiene que llegar a

ponerse en el lugar del otro, que “tenían hambre, frío, estaban matando gente,

imagínense, chicos de su edad, por un capricho de algunos….”

Alumno:”aparte siendo obvio que iban a ganar ellos porque eran chicos, no tenían

preparación”

Profesora:”pero además lo que pasó después, cómo siguió, no sólo los muertos, la

gente que vive, que no es reconocida, que no lo fue cuando volvieron…acá tenemos

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la historia viva, no es un 25 de Mayo que pasó allá hace tiempo y no tenemos un

Moreno, un Belgrano para preguntarles. Acá los excombatientes están, es el tío, el

hermano, el padre de cualquiera de nosotros; muchos murieron allá y muchos no

resistieron y se suicidaron, otros quedaron mal psicológicamente”.

Una alumna lee lo que trajo que bajó de Internet y otra lee un recorte periodístico.

La profesora se acuerda que cuando tenía cinco años en 1982 cantaban el himno de

Malvinas, que se lo acuerda por eso, y dice: ”¿vieron, no, cómo funciona la

educación? Que mete todo el tiempo según lo necesite, es adoctrinante”

Una alumna muestra una revista que trajo de Junio de 1982. (la revista Gente del 3

de Junio de1982 que en la tapa decía que se estaba ganando la guerra).

Profesora:”la información estaba filtrada, se le decía a la gente que estaban

ganando”

Alumno:”¿cuándo terminó?

Profesora:”el 10 de Junio, antes se recordaba esa fecha”

La profesora reparte fotocopias y los chicos la leen mientras pasan por los bancos la

revista Gente que trajo la compañera para que la vean, la revista muestra

fundamentalmente fotografías.

Una alumna comenta que el año pasado vio una canción de León Gieco (haciendo

referencia al tema)

Una chica que promociona viajes de egresados pide permiso para contarles la oferta

de “su” empresa.

Recreo: vamos a sala de profesores con la profesora Tulissi y están también el

profesor Vivas y la profesora de estética o plástica. La profesora Tulissi

comenta:”estamos hablando de Malvinas” (por la clase) y el profesor Vivas dice.”ha,

yo también”.

Este comentario lo traigo a cuenta de que antes de comenzar la clase había dicho

que no seguía con el tema y que empezaba con los contenidos de su materia.

Luego cuentan algunas experiencias personales: el profesor Vivas cuenta que

en1982 tenía diez años, estaba en quinto grado y que en la escuela se hacían

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simulacros, que al él a esa edad le parecía divertido porque era como jugar a los

soldados; también cuenta de la maestra, que era muy autoritaria, y que un día lo

retó hasta a él que era muy aplicado.

[Termina el recreo y volvemos al curso]

Uno de los textos que le dio para leer la profesora es una carta de lector que escribió

un ex combatiente. Les explica qué es una carta de lector, luego les pregunta que

dice la carta y los alumnos comentan lo que leyeron.

Profesora: ”no es que faltaba la comida, si no que no llegaba, se la quedaban. Pasa

también ahora en otra situación, cuando hay una colecta”

Alumno: ”Que uno no sabe si llega, ya nadie cree en eso, es mejor ayudar en tu

barrio que lejos”

Profesora: ”y la otra nota, ¿qué dice?” Hace la pregunta y cuenta la anécdota que

contó el profesor Vivas en sala de profesores y pregunta”¿lo conocen a Vivas?”

Alumno: ”sí, ése tipo es un fenómeno, re buena onda”

Surge el tema del mundial ’78 en torno a cómo a veces se muestran cosas para

tapar otras, la profesora dice:”hay que darse cuenta, hay que estar atentos a que es

lo quieren mostrar” .les dice también que no sólo en ése momento sino que ahora

mismo cuando miran la televisión.

Termina la clase.

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Registro de observaciones Nº 9Fecha: Miércoles 31 de Marzo de 2010.Curso observado: 2º 1ª, Historia Latinoamer. (Marcela Colli), EEM Nº 6 de Moreno.

Es la última hora de la clase, a poshora, del mismo curso de la segunda

observación.

La profesora les trajo material para trabajar, unas fotocopias y un volante. Comenta

que el 29/3 hubo un acto en Moreno por la caída del Comité Central de Moreno, La

Pastoril. Me cuenta que el siguiente miércoles van a ver el documental “Buscando

mandarinas”y me invita a verlo. En esta clase está trabajando lo que pasó en la

última dictadura en la comunidad de Moreno.

Analizan el volante (el que dice “nunca más”, verdad, memoria y justicia)

La profesora les explica:”siempre que alguien analiza y/o comenta algo lo tiene que

enmarcar en tiempo y espacio, entonces, vamos a enmarcar esta información.” Y

trabajando con el volante pregunta:”¿cuándo y dónde?” Los alumnos dicen la

respuesta, luego sigue preguntando:”¿quién me puede decir el hecho’, ¿qué dice?”

siguen los alumnos contestando y buscando la información en el volante.

Profesora: ”¿cómo sabemos nosotros esto, cómo podemos reconstruir, cómo

sabemos que es verdad?”

Alumno:”porque hay personas que se escaparon”,

Otro Alumno:” por el equipo Argentino de Antropología forense”

Concluyen entonces que lo podemos saber porque los testimonios.

La profesora dice:”¿con qué otros documentos están trabajando ellos?” En relación

al equipo Argentino de Antropología forense, y cuenta:”el registro civil de Moreno

abrió los archivos y de ahí sacaron los documentos y la documentación del

cementerio”, y sigue la explicación:”siempre que nosotros analizamos un documento

o un libro tenemos que saber quién lo hizo, ¿quién hizo éste documento?”

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Alumno:”la Municipalidad de Moreno”

Profesora:”sí, cosa que al principio es contradictoria, porque hay una secretaría de

Derechos Humanos” , les explica que a veces los espacios se usan políticamente. Y

sigue con la explicación:” tomamos esto para que se den cuenta que es algo que no

está lejos, que pasó acá, y que hay gente que lo puede contar y gente que no.”Señala

el volante y pregunta:”¿por qué está éste dibujo? (el de Julio López) porque está

desaparecido, ¿en qué causa?....” “¿qué más podemos analizar?, todo lo que

tenemos lo tenemos que analizar hasta el último pedacito porque nos da

información. ¿qué más está haciendo la dirección de Derechos Humanos?” Los

alumnos contestan. La profesora les cuenta:”estuve participando en actividades en

Capital y se tiene a Moreno como el municipio que más ha avanzado en derechos

humanos, que se están haciendo muchas cosas.” Después pregunta:”¿por qué la

Argentina está trabajando con otros países? Porque el proyecto militar se dio en

gran cantidad de países de América Latina. Argentina lamentablemente es el país

que más desaparecidos tiene de América del Sur, ¿por qué? Porque a mayor guerra

popular mayor muerte… las distintas organizaciones guerrilleras.

Alumno:”¿Nos deben estudiar mucho afuera, no?”

Profesora: ”sí, sobre todo en Francia, en Alemania, por el exilio, ¿cómo nos

relacionan con el exilio? Por Osvaldo Bayer, por ejemplo.”

Luego pregunta la profesora: ”¿qué falta? ¿actividad en la carpeta?

Hace unas preguntas:

1.¿qué es el documento analizado?

2.¿quién lo hace?

3.¿Cuál es el objetivo? (para qué lo hace)

Expliquen con sus palabras lo sucedido en ése momento en Moreno. (les dice que

no copien textual, que expliquen lo que entienden con sus palabras)

¿Qué actividades realiza en la actualidad la Dirección de Derechos Humanos de

Moreno?

La profesora comenta que si bien siempre se pide que haya actividades para la

carpeta ella cree que a veces que los chicos junten trabajo escrito no hace a que

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realmente estén aprendiendo y que para ella es necesario que haya clases teóricas,

que por eso no van a ver que se trabaje tanto en carpeta con ella.

Luego les pide que busquen información para la siguiente clase sobre Julio López y

que la relacionen con los juicios a los represores, les repite que lo que escriban lo

hagan con sus palabras. Quedó material pendiente que trajo esta clase para seguir

trabajando.

Cuando trabajaron con los volantes del municipio les fue diciendo también quiénes

eran cada uno de los funcionarios que aparecen, y los chicos fueron tomando nota

en el mismo volante, al lado de los nombres.

Termina la clase.

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Registro de observaciones Nº 10Fecha: Viernes 19 de Marzo de 2010.Curso observado: 4º 1ª, Historia (Alberto Dominguez), EEM Nº 6 de Moreno.

Siendo las 07:30 de la mañana, entramos al aula. Hoy es la tercera clase que el

Prof. Domínguez tiene en este curso y los alumnos le preguntan por tercera vez su

nombre, a lo que el les responde ¿No se acuerdan cómo me llamo? Y sin acotar más

nada, les vuelve repetir su nombre.

La clase comienza con la continuación de un trabajo práctico referido a Segunda

Guerra Mundial, que costaba de 9 preguntas, el cual comenzaron la semana

anterior.

En un momento el profesor se nos acerca y nos comenta que el sabía que íbamos a

ir a observar su clase y haciendo referencia al tema del 24 de Marzo nos dijo que si

lo trataba era sólo porque estaba enterado de que iba a ser observado, pero que en

sí no tenía pensado hacerlo ya que otros profesores lo harían, por lo tanto creía que

si el también hablaba sobre el tema, iba a terminar siendo sólo una clase más.

El profesor les entrega un libro de texto a cada alumno pero trabajan mayormente

en grupos de a dos (El mundo contemporáneo – Editorial Estrada). Pasan varios

minutos antes de que encuentren la página para comenzar a responder el

cuestionario. Las preguntas son de tipo tradicional y los chicos sólo deben buscar y

copiar las respuestas en y de cada página.

Mientras el profesor recorre el aula, varios alumnos preguntan lo mismo ¿Qué

significa postguerra? Pero a pesar de ser una duda común, no la socializa sino que

se acerca banco por banco a responderle sólo a quienes preguntaron.

En el fondo del aula están ubicados tres alumnos que al principio de la clase pasan

desapercibidos, pero que a medida que transcurre la hora son cada vez más

notables sus presencias; Sobretodo para el profesor, quien intenta todo el tiempo

atrapar su atención con bromas y comentarios de fútbol.

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El profesor hace un comentario sobre cómo es el procedimiento para asociarse a la

biblioteca y a partir de ese momento los tres alumnos del fondo le piden permiso

para salir del aula e ir a asociarse, pedido que el profesor no autoriza.

Mientras siguen trabajando con el cuestionario, el profesor les dice que este trabajo

debieron haberlo terminado para esta clase pero como no fue así le prometió un

premio a aquel alumno que lo trajera terminado para la próxima clase y a la vez

habló de un “castigo” para quien no lo trajera, los chicos comenzaron a preguntar

cuál sería ese premio del que les hablaba pero él respondía que era una sorpresa.

La clase finaliza 08:30, pero faltando unos minutos para el horario, ingresa al aula

una docente y avisa que la hora siguiente será libre porque no vendrá profesor, en

ese instante los chicos dejan de hacer el trabajo y comienzan a guardar sus útiles,

pero el profesor les deja los libros para que sigan trabajando.

Como los chicos iban a tener una hora libre, el profesor se dirige a los alumnos que

anteriormente se manifestaron interesados en el trámite para asociarse a la

biblioteca y les sugiere que aprovechen, vayan y se asocien.

Toca el timbre, el profesor, los alumnos y las observadoras nos retiramos del aula.

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Número de Proyecto: 591 - cedoc.infd.edu.ar · Número de Proyecto: 591 Título: «Los docentes en...

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