Nuevos Temas Agenda Politica Educativa

8/9/2019 Nuevos Temas Agenda Politica Educativa

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Sociologay

polticaSerie Educacin y sociedad

Dirigida por:Emilio Tenti Fanfani


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NUEVOS TEMASEN LA AGENDA DE

POLTICA EDUCATIVA

Emilio Tenti Fanfani(compilador)

Organizacin

de las Naciones Unidaspara la Educacin,

la Ciencia y la Cultura

Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educacin

Sede Regional Buenos Aires


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Nuevos temas en la agenda de poltica educativa / compilado porEmilio Tenti Fanfani - 1a ed . - Buen os Aires : Siglo XXI EditoresArgen tina, 2008. / / 240 p. ; 21x14 cm. (Sociologa y poltica, serieEducacin y sociedad )

ISBN 978-987-629-024-11. Polticas Educativas. I. Emilio Tenti Fanfani, comp.CDD 379.2

2008, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

Diseo de por tada: Peter TjebbesDiseo de inte rior: tholn kun st

ISBN 978-987-629-024-1

Imp reso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda,en el mes de marzo de 2008.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina / / Made in Argentina


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ndice

PrlogoMargarita Poggi 9

Introduccin. Mirar la escuela desde afueraEmilio Tenti Fanfani 11

1. El contexto de la poltica educativaDaniel Filmus 27

2. Cultura escolar, desigualdades culturales

y reproduccin socialBernard Lahire 35

3. Son posibles las polticas de subjetividad?Juan Carlos Tedesco 53

4. Reconfiguraciones de la comunicacinentre escuela y sociedad

Jess Martn-Barbero 65

5. Nuevos procesos culturales, subjetividadesadolescentes emergentes y experiencia escolarMarcelo Urresti 101

6. Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles:terr itorios en recon figuracinRossana Reguillo 125


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7. La lucha contra el fracaso escolar en los pasesdesarrollados. Cul es el impacto de las polticas?Franoise Caillods 145

8. El fin de la meritocracia? Cambios recien tesen las relaciones de la escuela con el sistemaecon mico, poltico y socialAgns van Zanten 173

9. Cambios sociales, emociones y los valoresde los docenteslvaro Marchesi 193

10. De problemas a temas en la agenda depolticas educativasMargarita Poggi 213

Los autores 231


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PrlogoMargarita Poggi

La referencia a los mltiples cambios sociales, cultura-les y econmicos que h an ten ido lugar en las ltimas dcadas eshabitual en los discursos de distinto tipo; se en fatizan los cam-bios en las condiciones de vida de la poblacin, en las relacioneslaborales, en los vnculos familiares e intergeneracionales, paramencionar slo algunos de los mbitos en los que se ponen demanifiesto.

Al mismo tiempo, en los ltimos aos se ha instalado un climade extenso debate sobre las reformas educativas desarrolladas en

Amrica Latina, en el que se reconocen grandes avances, espe-cialmente en la escolarizacin de nios y jvenes, pero tambinlas dificultades para gen erar alternativas innovadoras a n ivel sis-tmico, cuan do n o cierto agotamien to de determ inadas solucio-nes para problemas histricos de nuestros sistemas educativos.En esta lnea, se han amp liado y mu ltiplicado las deman das ha-cia la educacin, pero no se han revisado las caractersticas de al-gunos de los problemas sobre los que es necesario intervenir, ni

se h an modificado las representaciones sociales de los actores so-bre la educacin.

El riesgo de pensar que sobre ciertas temticas ya est dichocasi todo invita a reflexionar sobre n uevos enfoques y categorasde pensamiento, que n os permitan comprender la persistencia deciertos problem as en los sistemas educativos y abordarlos desdeotras facetas. Por ello, el ttulo del Seminario InternacionalNue-

vos tiempos y temas en la agenda de poltica educativa, que da lugar a

esta publicacin , retom a esa perspectiva, mientras que el subt-


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10 nuevos t emas en l a agenda de pol t ica educat iva

tulo La escuela vista desde afuera hace referencia a la importanciade los cambios men cionados y sus efectos en el mundo escolar,al tiempo que coloca a la institucin educativa como un terr ito-

rio p rivilegiado para el desarrollo de las polticas.Para abordar y discutir algunos de los procesos de transfor-

macin ms relevantes y su impacto en las polticas e institucio-nes educativas, el IIPE/ UNESCO, Sede Region al de BuenosAires, invit a distintos investigadores y funcionarios, proven ien-tes de diversos pases de Amrica Latina y Europa. Con esta pu-blicacin , entonces, se difun den algunos de los pr incipales deba-tes que tienen lugar en el presente en Amrica Latina, al tiempoque se recogen otras experiencias internacionales, para pon erlosal alcance de pblicos preocupados por el tema: el in ters quelos fun damenta es tanto acadmico como poltico, tanto ter icocomo prctico.

Por ltimo, agradecemos especialmente a quienes nos acom-paaron en este seminario, la Fundacin OSDE, por un a parte,y los conferencistas y asistentes, por otra. Sus reflexiones contri-

buyen al debate sobre las polticas educativas en la regin y per-miten ampliar las miradas sobre temas clave para los sistemaseducativos. Deseamos tambin sumar n uestro agradecimiento alMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina,en particular a quien entonces era su mxima autoridad, el li-cenciado Daniel Filmus, y al licenciado Juan Carlos Tedesco, enese momen to secretario de Educacin, por el apoyo permanentea la sede del Instituto en Buenos Aires.


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IntroduccinMirar la escuela desde afueraEmilio Tenti Fanfani

La e sc u e l a y e l d e sa r r o l l o de l c a pit a l

c u l t u r a l in c o r po r a d o e n l a s pe r s o na s

Se dice que el conocimiento, la ciencia y la tecnologaconstituyen un capital, es decir, son un a riqueza que produce r i-queza. La riqueza de las sociedades y la posicin que los indivi-duos ocupan en la estructura social cada vez ms dependen de lacalidad y la cantidad de capital cultural que se logra producir yacumular. En las sociedades contemporn eas este capital existebajo tres formas bsicas. La primera es la forma objetivada, es de-

cir, hecha cosa: en tanto que es un producto humano, trasciendea los individuos y pareciera existir en el exterior de los sujetos(bajo la forma de teoras, frmulas, procedimientos codificadosque se pueden encontrar en los libros y otros textos, as como enlas herramientas, mquinas, obras de arte, etctera) . Este capitalse puede heredar o adquirir. Pero la cultura objetivada slo eseficien te y cumple con su fun cin social en la medida en quees activada o u tilizada por un agente que dispon e de cultura in-

corporada, es decir, literalmen te alojada en el cuerpo como sa-ber h acer, saber apreciar, comprender, en tender, etctera.

La cultura incorporada tiene otra lgica de aprop iacin , mscompleja que la de la cultura objetivada. El apren dizaje es el pro-ceso interminable mediante el cual los agentes incorporan lacultura. Este proceso es complejo, pues los individuos no sonsimples receptores pasivos de la cultura socialmente produ cida.El aprendizaje requiere un a actividad que, en gran m edida, esun proceso de produccin social o, ms bien, de coproduccin,


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ya que no slo acta el que aprende, sino tambin una serie deagentes adultos especializados (los profesionales de la educa-cin) y no especializados (los padres de familia, los amigos, los

medios de comun icacin de masas, etctera) .Por ltimo, hay que recordar que existe un a form a de capi-

tal cultural que aparece con la conformacin de los modernossistemas escolares tpicos del Estado nacional capitalista. sta esla form a institucional. En efecto, el sistema escolar modern ogeneraliza el ttulo o diploma, es decir, un a certificacin garan-tizada jurdicamente por el Estado que pareciera tener un valorprop io, indepen dientemen te de la cultura incorporada por susportadores. Hoy, en un contexto de escolarizacin masiva en elque n o siempre estn presentes las condiciones sociales y peda-ggicas del aprendizaje, parecera que es ms fcil distribuir ttu-los y certificaciones que desarrollar con ocimientos poderosos enlas personas. De all la preocupacin por el tema de la calidad ysu incorporacin a la agenda social y poltica.

Las modern as tecnologas de la inform acin y la comun ica-

cin han puesto al alcance de la mano de millones y millonesde seres humanos una parte importante de la cultura objeti-vada. Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarsea Internet y de esta man era acceder a un caudal impresionanteno slo de datos e informacin, sino tambin de conocimien to yproductos estticos de diverso tipo . Esta democratizacin de lacultura objetivada n un ca vista antes con trasta con la concentra-cin del capital cultural incorporado necesario para utilizarla y

darle sen tido. Internet es como una gran biblioteca o enciclope-dia universal al alcance de todos. Pero son pocos los que tienenlas competen cias, las disposiciones y criterios de valoracin nece-sarios para leerla, entenderla, utilizarla y disfrutarla. De all laimportancia estratgica de la socializacin de la cultura incorpo-rada, para democratizar el acceso y el disfrute de la cultura acu-mulada en la h istoria de la human idad.

En sntesis, el aprendizaje, como proceso de incorporacin ydesarrollo del conocimiento en las personas, requiere condicio-


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In t r oducc in . Mir ar l a escuel a desde a fuer a 13

nes sociales y pedaggicas de produccin que no estn garantiza-das en igual medida y calidad para todos los miembros de lasnuevas generaciones. Una poltica educativa democrtica tiene

por objeto garantizar las mejores condiciones de aprendizajepara todos, que n o son las mismas para el conjun to de la socie-dad, porque no todos los aprendices son iguales. Por lo tanto, elprincipal objetivo de la primera educacin y, en consecuencia,de la poltica de educacin bsica consiste precisamente en pro-veer los recursos suficientes y adecuados para que todos puedanincorporar un capital de conocimientos relevantes y fundamen-tales, a fin de garan tizar el aprendizaje perm anen te, es decir, elque transcurre a lo largo de toda la vida.

Mucho se ha escrito acerca de cules son los principales com-ponentes de ese capital cultural bsico (el desarrollo de lascompetencias expresivas, el clculo, los valores que hacen a laiden tidad nacional y la ciudadan a democrtica, los valores mo-rales de la convivencia, la cultura cientfico-tecnolgica bsica,etctera), pero menos se sabe cmo hacerlo en forma eficaz y

eficien te. Por lo tan to, dos son los desafos de un a poltica edu-cativa democrtica en las sociedades complejas: definir los cono-cimientos bsicos y constru ir las mejores condiciones para su de-sarrollo en las nuevas generaciones.

Ambos retos requieren un a toma de posicin poltico-ideol-gica determinada: la construccin de una sociedad ms justa,ms libre y ms rica en bien es y ser vicios necesarios para la vida.Pero , ms all de esta posicin tico-poltica, es necesario en ten -

der el mundo que vivimos. Los valores proveen sentido y el co-nocimiento con tribuye a la eficacia de la accin colectiva.

Los ensayos que aqu se p resentan estn an imad os por un aclara volun tad d e poner el conocimien to al servicio de la cons-truccin de una sociedad ms justa. La justicia social es unacond icin y, al mismo tiempo, u na consecuen cia de la educa-cin . Si las sociedad es latinoamer icanas no garan tizan el dere-cho a la vida, en el sen tido m s bsico y ms integral de la ex-presin, es imposible que la escuela pueda cumplir con su


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fun cin de desarrollar con ocimien tos poder osos en las perso-nas. A su vez, sin estos conocimien tos ser imp osible con stru irun a sociedad ms justa. Este libro , adem s de la reafirm acin

de valores, busca con tribuir a un a mejor compren sin de algu-nas dimensiones de la vida social que necesariamen te inte rac-tan con e l mun do escolar.

El a f u e r a q ue c a mbi a

Todo cambia: la economa, la ciencia y la tecnologa, la estruc-tura social y la familia, los modelos de distribucin de la riqueza,la mor fologa de la sociedad , la cultura y la subjetividad, las ins-tituciones y prcticas polticas. Estas transformaciones no pue-den no afectar lo que la escuela hace y produce. La experien-cia escolar d e docen tes, alumn os y grupos familiares cambia desen tido, aun que las formas de las instituciones permanezcan o

parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las ins-tituciones sociales no son sustancias sino que poseen un signifi-cado que deriva de su re lacin con otras. Cuan do las reglas y re-cursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian lafamilia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo,la ciencia y la tecnologa, ese perm anecer idn tico a s mismode la escuela se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un ana-cronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tena en el

momento fundacional.Todo lo que sucede en la sociedad se sien te en la escuela. En

otras palabras, todos los cambios estructurales que se r egistranen las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen sumanifestacin en las instituciones y prcticas escolares. En la es-cuela en tran la pobreza y la exclusin social, como las culturasjuven iles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, lainseguridad, las lenguas no oficiales, la delincuencia, la droga,el sexo, etctera. Esta invasin de la sociedad en la vida escolar


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es un a de las novedades de la agenda actual y est pon iendo entela de juicio mu chos dispositivos y modos de hacer las cosasen las instituciones escolares: el currculum , los mtodos y tiem-

pos pedaggicos, las relaciones de autoridad , etctera. A su vez,estas novedades estn en la base de un profundo sen timien to demalestar y desorien tacin de docentes, directivos, padres de fa-milia, alumnos, expertos y la misma opinin pblica.

En tiempos de cambio y transformacin acelerados como losactuales es necesario compren der mejor para actuar mejor. Estelibro re ne ensayos presen tados en el Seminar io In ternacionalorganizado por el IIPE/ UNESCO, que se llev a cabo en Buen osAires en el mes de noviembre de 2006. Todos tienen por objetoanalizar los cambios en la estructura social y la cultura de los pa-ses latinoam ericanos desde un a perspectiva a la vez in ternacio-nal y regional; buscan ilum inar y orientar polticas educativas in-troduciendo n uevas miradas que con tribuyan a conformar un aagenda para el siglo que se inicia.

Los flujos e interacciones entre escuela y sociedad son cada vez

ms intensos y complejos. Por un lado, todos los nios ingresanen el sistema escolar y lo hacen en edades progresivamen te mstempranas. Por otro lado, la experiencia escolar tiende a ser msprolongada, aunque no todos los nios permanecen en la es-cuela el tiempo que marca la ley. Tambin sobran las eviden ciasde que no todos sacan el mismo provecho de su paso por las au-las. En Amrica Latina los recursos de distinto tipo que determi-nan las condiciones sociales del aprendizaje estn muy desigual-

mente distribuidos.Por otra parte, la oferta escolar, ms all de su igualdad for-

mal/ legal, no es homognea en cuanto a las cualidades que p re-sen ta. Las instituciones educativas son desiguales en recursos deinfraestructura, recursos humanos, tiempos de apren dizaje. Porestas y otras razones, en las sociedades modernas es cada vez msnecesario mirar fuera de la escuela para en tender lo que su-cede en su interior. sta es la mirada que predomina en los tra-bajos incluidos en este libro.


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El d i l o g o d if c il y n e c e sa r io

e n t r e e s c ue l a y so c ie da d

La escuela tiene como objetivo influir en la formacin de las sub-jetividades de las nuevas generaciones y, de ese modo, preparar -las para integrarse a la sociedad en su conjunto. Por eso es im-portan te adoptar un punto de vista relacional para en tender loscomplejos intercambios en tre escuela y sociedad . Lo que sucedeen los diversos campos sociales contribuye a explicar la confor-macin de las instituciones y experiencias escolares, y estas lti-mas, a su vez, contribuyen a conformar las configuraciones de lasociedad como un todo y sus dimensiones constitutivas.

Para en tender mejor algunas particularidades de la relacinescuela/ sociedad en el momento actual, es preciso incorporaruna mirada histrica. En el momento fundacional y durante laspr imeras etapas del desarrollo de los Estados y los sistemas esco-lares modernos, la escuela era un mundo separado y reivindi-caba para s un carcter sagrado. La relacin estaba marcada

por una clara d istincin en tre e l aden tro escolar y el afuera so-cial. La escuela era el lugar donde se con servaban y difun danvalores sagrados que, en cierta medida, estaban ms all detoda discusin. La sociedad era un terreno de conquista,don de predom inaba la barbarie, mientras que la escuela erauna avanzada de la civilizacin y sus ideas de Razn, Progresoy Patria revestan un carcter tan sagrado como las verdades re-veladas de la tradicin religiosa.

La relacin escuela/ sociedad estaba marcada por la valora-cin tico-moral, especfica de cada una, de esos dos mundosopuestos y separados. Esta configuracin determinaba que eranlos alumnos y sus familias, as como las culturas sociales (de lospueblos originarios, los inmigrantes, etctera), los que debanadaptarse a la cultura y las reglas de la institucin. Los valores yla cultura de la escuela reivindicaban una calidad super ior en re-lacin con las culturas sociales preescolares, que, por lo general,estaban teidas de negatividad. La escuela era un espacio prote-


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gido y autn omo donde se imponan las reglas de la institucin( los modos de comportamiento, los modos de hablar, los valoreslegtimos). Por eso, las cosas del mundo no deban contami-

nar el quehacer escolar. Las familias, por ejemplo, no tenanvoz ni voto en la vida escolar. Su nico papel consista en apoyary legitimar la accin de la escuela. En otras palabras, ten an es-casa o nula capacidad de iniciativa para reivindicar la incorpora-cin de sus particularismos lingsticos, culturales, religiosos, enel programa de estudios.

De ms est decir que la relacin escuela/ sociedad tiene otraconfiguracin en las sociedades latinoamericanas contempor-neas. Por un a parte, ya estamos lejos de la escuela temp lo guar-diana de valores indiscutibles y sagrados. Los docentes ya nodefinen su vocacin en trminos de misin, sacerdocio yapostolado, sino como compromiso tico-moral con las nuevasgeneraciones. La escuela ha perd ido, asimismo, el monopolio dela inculcacin de la cultura legtima. Los valores circulan tam-bin por fuera de ella y lo hacen de modo cada vez ms intenso

a travs de mltiples y poderosas instancias.Por otro lado, el monotesmo de los valores va dejando sulugar al politesmo de las creencias, y la diversidad culturaltiene amplio reconocimiento en nuestras sociedades. A las vie-jas diferen cias tn icas, lingsticas, religiosas, se h an agregadootras, como las particularidades de gnero, las sexuales, las cul-turales, las que impone la edad , entre otras. Por lo tanto, la es-cuela ya no es ese santuario protegido de las influencias del exte-

rior, sino que su p rop ia pasividad ( todos los n ios entran en elsistema escolar) la con vierte en un receptculo de la diversidadde valores, conductas, lenguajes, que conviven en el afuera es-colar. Los alumnos son los portad ores de esa cultura social queinvade el mbito escolar.

En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad sevuelven ms complejas y dialcticas. En primer lugar, ya no esslo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, sino queahora se espera que sta tambin se adapte a la sociedad , es de-


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cir, a las caractersticas particulares de sus alumnos. Esta doble ne-cesidad de adaptacin supone que los con tenidos y reglas de laexperiencia escolar no pueden ser impuestos desde la institucin ,

sino que deben ser el resultado de un dilogo entre los que estnadentro ( los agentes escolares) y los que estn afuera ( los agentessociales tales como los alumnos, sus familias, los grupos socialesde per tenencia, etctera) . Yel dilogo requiere otra actitud. Losagen tes sociales abandonan su actitud pasiva y despliegan su ca-pacidad de demandar y participar en la definicin de la experien-cia escolar. A su vez, los agentes escolares deben estar d ispuestosa abandonar su pretensin de imponer las reglas del juego peda-ggico en forma unilateral. En las sociedades multiculturales seespera que la escuela adapte sus contenidos y estrategias a las ca-ractersticas sociales e individuales de sus alumnos (educacinmulticultural, bilinge, pedagoga personalizada, etctera) .

En estas nuevas condiciones no es raro constatar que el len-guaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los nios,adolescentes y jvenes. Cada uno de esos mbitos parece obede-

cer a lgicas y dinmicas dismiles, que no se complemen tan y aveces hasta se con tradicen y en tran en conflicto. Las expectativasrecprocas ( lo que la poblacin espera de la escuela y lo que staespera de las familias) a menudo n o se ven satisfechas, situacinque es fuente de crticas y malestar. Sin embargo, ambos mundosestn obligados a in teractuar, sin conseguir en tenderse del todo.De esta manera, los dilogos y acuerdos se vuelven cada vez msdifciles de lograr.

Ca mbi a r l a s mi r a d a s

Es evidente que el xito de este nuevo y necesario dilogo entreescuela y sociedad requiere un mejor conocimiento recprocoentre las partes. Los agentes sociales deben mirar a la escuelacon otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus lgicas,


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sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedaggi-cas del aprendizaje.

A su vez, los agentes escolares deben tener una mirada ms

atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, paraellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor n e-cesario para el xito de su propia accin especficamente peda-ggica. El conocimiento de la estructura y la lgica de desarrollode las principales dimensiones de la vida social es cada vez msnecesario, tanto para hacer poltica educativa como para ejercerla accin pedaggica en las instituciones y aulas escolares. Peropara en tender lo que sucede en la sociedad ya no sirven los viejos esquemas incorporados y producidos en otras etapas de laevolucin de las sociedades contemporneas. Es bien conocidoel fenmeno del desfase entre la velocidad de los cambios en laobjetividad de las cosas sociales y la persisten cia de las categorasde percepcin con las que queremos entenderlas y darles unsen tido . Demasiado a menudo queremos forzar la realidad yadaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a otro

momento del desarrollo de la sociedad. Tend emos a mirar elmundo social con conceptos tales como familia, clase social,Estado soberano, etctera, trminos cuyo significado ya no secorresponde con la realidad que designan. Entender el presenteobliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Poreso, para captar la novedad y la complejidad de las cosas socialesdel presen te, se requiere un esfuerzo de apren dizaje de nuevoslenguajes y nuevos modos de ver la realidad.

Lo s c a mbio s e n l a mo r f o l o g a so c i a l , l a c u l t u r a

y l o s de sa f o s de l a po l t ic a e d u c a t iva

Todos entran en la escuela y lo hacen en forma cada vez mstemprana. Simultneamen te, los alumnos tienden a permanecerms tiempo en las instituciones. Los adolescentes y jvenes estn


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(el hambre, la enfermedad, la violencia, la drogadiccin, etc-tera) , sin en tender del todo sus races, causalidades estructura-les y, principalmente, sin contar con los recursos necesarios para

dar respuestas adecuadas y suficientes. La escuela se convirti enuna institucin sobredemandada, recargada de n uevas funcio-nes (alimentacin, contencin afectiva, pacificacin, salud), enmuchos casos en desmedro de su funcin original y especfica.Un mejor entendimiento de la especificidad de la cuestin socialcontempornea podra facilitar una readecuacin de los modosde hacer las cosas y de los dispositivos escolares en funcin de lasnuevas caractersticas sociales y culturales de los alumnos.

El conocimiento de las condiciones sociales emergen tes deberapermitir evitar dos errores opuestos. El primero es la educacincomo adaptacin. Segn algunos, la mejor respuesta de la escuelaes la simple adaptacin a las caracter sticas sociales de los alum-nos. Esto es lo que muchas veces ocurre cuando las institucionesterminan mimetizndose con el origen social de los alumn os (es-cuelas pobres para los pobres, escuelas ricas para los ricos). A su

vez, tampoco hay que caer en la tentacin de insistir con viejas re-cetas homogneas que facilitan el xito escolar para unos pocos yel fracaso de las mayoras. La respuesta a este dilema de la adap-tacin y la inflexibilidad es la construccin de un a pedagoga ade-cuada, don de la escuela conserva un poder de iniciativa, es decir,no renuncia a la construccin de una cultura comn, pero lohace de manera diversificada en funcin de las diferentes condi-ciones sociales y culturales de los alumnos que la frecuentan.

La e x p l o s i n d e l a s c u l t u r a s

d e l a s nu e va s g e n e r a c io n e s

La cuestin social se mezcla con los cambios en la cultura, en es-pecial en la cultura de la infancia, la adolescencia y la juven tud .Los docentes y sus alumnos parecieran hablar lenguajes distin-


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tos, con sus respectivos in tereses, valores, fantasas, demandas yproyectos. La emergen cia de con figuraciones culturales segmen-tadas por clases de edad ( cruzadas por gnero, etn ia, condicin

social, hbitat, etctera) es un fenmeno en acentuada expan-sin. Muchas de estas nuevas identidades culturales trasciendenlas fronteras nacionales e irrumpen en los establecimientos esco-lares. Una cultura adolescente o juvenil es un lenguaje, unaforma de autopresentacin, una esttica, un conjunto de crite-rios de percepcin y valoracin, un mundo de fantasas y proyec-tos, que much as veces entran en conflicto con la cultura escolar.

Este desencuen tro entre adultos docen tes y adolescentes o j-venes alumnos es cada vez ms frecuen te en las instituciones yest en la base de las dificultades crecien tes que en cuen tran losdocen tes para construir su propia autor idad pedaggica, sin lacual es imp osible e l dilogo y el aprendizaje, y para generar unorden democrtico en las instituciones escolares.

Los docen tes deben en tend er m ejor la cultura de los adoles-centes, ya que el desconocimiento produce temor y muchas

veces es reem plazado por estereotipos, etiquetas con sus falsasexpectativas y perniciosos efectos Pigmalin o profecas auto-cumplidas. Sin esta comprensin, el trabajo y la interaccin do-cente-alumno, que estn en la base de la experiencia escolar, sevuelven fuente de con flictos, frustraciones y malestar para todoslos involucrados.

La s c o n t r ibu c io n e s de e s t e l ibr o

El captulo del socilogo francs Bernard Lahire comienza ha-ciendo un a revisin crtica de la tradicin sociolgica francesavolcada al estudio de la compleja relacin entre desigualdadessociales y culturales de las familias y desempeo escolar de losalumnos. En el marco de esta amplia problemtica, Lahire se-ala la pertinencia de establecer una distincin entre d iferen cias


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y desigualdades. Para ello propone un criterio orientador: elvalor o la legitimidad social que se le asigna a un objeto, unaprctica, un saber o una competencia. Desde este punto de

vista, lo que debe pr eocupar es la distribucin desigual de co-nocimientos socialmen te valorados y poderosos (la lectoescri-tura, el clculo, etctera) pues stos determinarn la posicinque ocuparn las nuevas generaciones en la estructura social.

La democratizacin cuan titativa de la escuela y los cambios enla estructura social, la cultura y el Estado con stituyen el eje cen-tral del trabajo de Agns van Zanten . El caso de Francia es ejem-plar en cuanto a los cambios en la relacin en tre la educacin yel sistema econmico y poltico (crisis del Estado, la burocraciacentralista, etctera). A partir de esta constatacin la autoracuestiona los nuevos sentidos y las consecuencias diferencialesde la expansin de la escolarizacin de las clases populares (de-bilitamien to de las instituciones) , en comparacin con la de lossectores altos y medio altos ( la paren tocracia) .

El captulo de Fran oise Caillods apunta a una revisin cr tica

de las principales estrategias empleadas en el contexto de lospases europeos para combatir el fracaso escolar de los estudian-tes cuyas familias ocupan las posiciones ms desfavorecidas en laestructura social o que pertenecen a minoras tn icas ( inmigran-tes extracomun itarios) y/ o lingsticas. Entre las polticas anali-zadas estn las que favorecen la heterogeneidad social y culturaly la autonoma de las instituciones escolares.

Los cambios en la cultura social y, en especial, en las culturas

juveniles constituyen la preocupacin central de los trabajos deJess Martn-Barbero, Rossana Reguillo y Marcelo Urresti. El doc-tor Martn-Barbero analiza cmo la cultura urbana contempo-rnea y las transformaciones en la estructura y dinmica delmercado de trabajo desafan a la escuela y pon en en crisis elmodelo de comunicacin escolar, al mismo tiempo que produ-cen un reordenamiento de las jerarquas culturales y nuevas sig-nificaciones para viejos dispositivos, tales como el libro, la orali-dad y la visin. Por su parte, Rossana Reguillo, a partir de tres


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reconstrucciones de casos paradigmticos de biografas juven i-les, donde se mezclan situaciones de exclusin social, discrimi-nacin y emergencia de nuevos sentidos y culturas, propon e una

mirada crtica acerca del papel de instituciones tradicionales ta-les como la familia, la escuela y el trabajo, para canalizar las ener-gas de las nuevas generaciones. Por ltimo, el trabajo de Mar-celo Urresti ofrece un panorama de la lgica de emergencia delas nuevas subjetividades adolescentes, las neoculturas juveniles,la modificacin en los equ ilibrios de poder entre los adu ltos y lasnuevas generaciones y la experiencia escolar.

De ms est decir que n o habr cambios en la educacin queno pasen por una profunda reforma intelectual y moral de lacondicin docente. El nuevo contexto del trabajo del maestroen mu chos casos impacta en la iden tidad de los docentes y staes la cuestin que desarrolla lvaro Marchesi. En su captulo ex-plora, en particular, los procesos generadores de con fianza y au-toestima profesional de los trabajadores de la educacin, almismo tiempo que subraya el papel crucial que juega el desa-

rro llo emocional en el logro d e su bienestar y felicidad , cond i-ciones necesarias para con tribuir a la educacin y felicidad delos alumn os.

Las consecuencias de los cambios sociales aqu mencionados,en trminos de polticas educativas, aparecen claramente expli-citadas en las contribuciones de Daniel Filmus, Juan Carlos Te-desco y Margarita Poggi. El trabajo del entonces ministro deEducacin , Ciencia y Tecnologa de la Argen tina, licenciado Da-

niel Filmus, que recoge su intervencin oral en el SeminarioInternacional de 2006, es indicativo de cmo la agenda educa-tiva actual, en su mxima expresin poltica, incorpora los prin-cipales desafos de las transformaciones en curso. En este sen-tido, la preocupacin por la inclusin, la igualdad y la calidad dela educacin adqu iere nuevos significados en fun cin de la no-vedad del contexto econ mico, poltico y social que vive la ma-yora de las sociedades latinoamericanas. Desde esta nueva vi-sin, los temas de la poltica educativa aparecen fuertemente


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integrados con los desafos por la construccin de una sociedadms justa, es decir, con la agenda de la poltica sin adjetivos.

En la perspectiva anterior se sita el discurso de Juan Carlos

Tedesco, quien se pregun ta hasta qu pun to es necesaria y po-sible un a poltica de la subjetividad que vaya del gobiern o delas poblaciones al gobierno y la formacin de sujetos aut-nomos. Para ello, reivindica el papel de la escuela como espa-cio contracultural y no como simple variable dependiente,obligada a adaptarse a las caractersticas de la demanda ode la sociedad. Para valorar y legitimar la educacin , Tedescorecuer da op ortun amen te que h ay ciertos aprendizajes estrat-gicos (para la realizacin de las personas y el desarrollo arm-n ico de la sociedad) que slo en un a institucin especializadacomo la escuela se pueden garantizar. Claro que se trata deotra escuela, es decir, de una escuela enr iquecida y capaz de asu-mir los desafos relacionados con la construccin de un a socie-dad ms justa.

Cierra el libro un oportu no y claro captulo de sn tesis y con-

clusiones elaborado por la directora del IIPE/ UNESCO en suSede Regional de Buen os Aires, Margarita Poggi, quien iden ti-fica y ord ena con claridad los pr incipales temas planteados porlos autor es de este libro, que fueron debatidos en las sesionesdel Seminario Intern acional. stos tienen que ver con la red efi-nicin de las fron teras entre escuela y sociedad, el dilogo en trelos adultos y las nuevas gen eraciones en las instituciones escola-res y las complejas relaciones entre diferen cias culturales, desi-

gualdades sociales y experiencia escolar. En todos los casos lapreocup acin central consiste en descubrir cules son los nue-vos sen tidos que adquiere la poltica educativa si quiere asum ircon xito los temas emergentes que le p lantean las transforma-ciones sociales en curso.


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En t e n d e r me jo r pa r a a c t ua r me jo r

Estos tiempos de cambios acelerados parecen escapar al control

de los hombres. Algunos tienden a considerar que esta falta deconciencia y no intencionalidad de las transformaciones encurso son una caracterstica estructural e inevitable del desarro-llo h istr ico. Desde esa perspectiva, es preciso en tender la direc-cin y el sen tido de las transformaciones n icamente para adap-tarse a ellas y, de esta manera, no perder el tren de la historia.Pero no es esa visin unilateral la que or ienta los trabajos que sepresen tan en este libro. Por el contrario, sus autores entiendenque es preciso compren der la lgica de lo social para aumen tarlas probabilidades de ejercer un control sobre los acontecimien-tos y as orientarlos en funcin de valores y objetivos socialmenteconsiderados como deseables. En este sentido, puede decirseque los autores comparten una mirada profundamente pol-tica de la sociedad y de la educacin . Ninguno de ellos renun -cia a u tilizar el conocimien to como un a h erram ien ta para la

accin y la intervencin .Esperamos que el conjunto de los trabajos presentados esti-mule la reflexin y el anlisis tanto en los docentes y directivosescolares, en los administradores y responsables polticos de lasadministraciones educativas en el nivel nacional y local, comotambin en todas aquellas per sonas que en forma individual oinstitucional tienen inters y competen cia para participar en elcampo de la poltica educativa en cada uno de los pases de Am-

rica Latina.

Nuevos Temas Agenda Politica Educativa

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